I
INSTITUTO PEDAGGICO NACIONAL MONTERRICO
DECONSTRUCCIN Y RECONSTRUCCIN DE MI PRCTICA
PEDAGGICA A TRAVS DE LA ESTRATEGIA INDAGATORIA EN EL
REA DE CIENCIA Y AMBIENTE PARA EL DESARROLLO DE LAS
HABILIDADES CIENTFICAS DE LAS ESTUDIANTES DEL 6 Y 5
GRADO F DEL NIVEL PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
GENERAL PRADO DEL DISTRITO DE BELLAVISTA-CALLAO. EN EL
PERODO 2010 AL 2011.
Programa de Especializacin Docente
Trabajo de Investigacin para optar el Diploma de Experto en
Enseanza de Ciencia y Ambiente Nivel de Educacin Primaria
Ygnacia Lucrecia Flores Len
Lima 2011
II
DEDICATORIA:
A mis queridas maestras del
IPNM y mi monitora Nelly porque
son la luz que iluminan el cambio
de mi prctica pedaggica.
III
S U M A R I O
INTRODUCCIN10
CAPTULO I
CARACTERIZACIN DE MI PRCTICA PEDAGGICA
1.1 Descripcin de mi Prctica Pedaggica14
1.2 Justificacin de la Situacin Problemtica18
IV
CAPTULO II
SUSTENTO TERICO
2.1 El rea de Ciencia y Ambiente en el Currculo Oficial.21
2.1.1 Fundamentacin..21
2.1.2 Organizacin del rea de Ciencia y Ambiente..24
2. 2 Modelos para la Enseanza de la Ciencia..27
2.2.1 Modelo Tradicional......27
2.2.2 Por Descubrimiento.....28
2.2.3 Expositiva......29
2.2.4 Mediante el Conflicto Cognitivo.30
2.2.5 Mediante la Investigacin Dirigida....32
2.2.6 Por Explicacin y Contrastacin de Modelos.33
2.3 Metodologa Indagatoria para Aprender Ciencia..35
2.3.1 Definicin..36
2.3.2 Clases de Indagacin.....39
2.3.2.1 Indagacin Abierta....39
2.3.2.2 Indagacin Guiada....40
2.3.2.3 Indagacin Estructurada..40
2.3.2.4 Indagacin Acoplada40
V
2.3.3 Fases de la Estrategia Indagatoria..40
2.3.3.1 Focalizacin40
2.3.3.2 Exploracin.....40
2.3.3.3 Reflexin.....41
2.3.3.4 Aplicacin...41
2.4 Aprendizaje Mediante la Indagacin y su Implicancia en la
Enseanza...42
2.5 Procesos Pedaggicos de la Sesin de Aprendizaje43
2.5.1 Motivacin.....47
2.5.2 Recuperacin de Saberes Previos47
2.5.3 Conflicto Cognitivo...48
2.5.4 Procesamiento de la Informacin..49
2.5.5 Aplicacin..49
2.5.6 Transferencia....49
2.5.7 Metacognicin..50
2.5.8 Evaluacin....50
2.6 Procesos Cognitivos...51
2.6.1 Definicin...51
2.7 Habilidades Cientficas en el rea de Ciencia y Ambiente.52
2.7.1 Definicin..53
2.7.2 Fundamentos....54
2.7.2.1 Psicolgico..54
2.7.2.2 Didcticos...56
2.7.2.3 Metodolgicos....56
VI
2.7.3 Aspectos Metodolgicos.. 61
2.7.3.1 La Motivacin.. 62
2.7.3 2 La Asimilacin.... 64
2.7.3.3 El Dominio...... 64
2.7.3.4 La Sistematizacin.... 65
2.7.3.5 La Evaluacin.... 65
2.7.4 Clasificacin de Habilidades Cientficas... 67
2.7.4.1 La Observacin.... 67
2.7.4.1.1 Definicin.... 68
2.7.4.1.2 Procesos Cognitivos.. 68
2.7.4.2 La Experimentacin............................. 69
2.7.4.2.1 Definicin 69
2.7.4.2.2 Procesos Cognitivos.. . 70
2.7.4.3 La Indagacin ..70
2.7.4.3.1 Definicin.. 70
2.7.4.3.2 Procesos Cognitivos 71
CAPTULO III
PROPUESTA DE CAMBIO
3.1. Objetivos... 72
3.2. Hiptesis Accin .. 74
VII
3.3. Beneficiarios del Cambio ... 75
3.4. Plan de Intervencin.... 79
3.5. Instrumentos...88
3.5.1 Fundamentacin.88
3.5.2 Clasificacin de los Instrumentos...89
3.5.2.1 Lista de Cotejo..89
3.5.2.2 La Escala de Apreciacin90
3.5.2.3 Diario de Campo 91
3.5.2.4 Ficha de Caracterizacin de la Prctica Pedaggica.92
3.5.2.5 Cuestionario..93
CAPTULO IV
PRESENTACIN Y ANLISIS DE MI EXPERIENCIA
4.1 Mi Prctica Alternativa95
4.2 Tratamiento de la Informacin183
4.2.1 Del Docente 183.
4.2.1.1 Del Periodo 2010.. 184
4.2.1.2 Del Periodo 2011188
4.2.2 Del Estudiante199
4.2.2.1 Del Perodo 2010.199
4.2.2.2 Del Perodo 2011.202
VIII
4.2.3 Del Asesor de Prctica Pedaggica..217
4.2.3.1 Del Perodo 2010.217
4.2.3.2 Del Perodo 2011.219
4.3 Reflexin sobre mi Prctica Alternativa221
CONCLUSIONES228
REFERENCIAS
Bibliogrficas
Virtuales
ANEXO 1: Instrumentos Aplicados
A. Perodo 2010
Lista cotejo
Escala de Apreciacin
Encuesta
Diario de campo
Ficha de caracterizacin
B. Perodo 2011
Lista cotejo
Escala de Apreciacin
Encuesta
Diario de campo
Ficha de caracterizacin
IX
ANEXO 2: Fuentes de verificacin.
Sesiones 2010
Categorizacin 2010
Codificacin 2011
Fotos
ANEXO 3: Otros
La encuesta a padres de familia
X
INTRODUCCIN
Desde siempre el hombre ha tenido curiosidad por el mundo que le
rodea, ese deseo de indagacin es el interior de conocer y dar sentido al
mundo, es lo que nos mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que
ocurre frente a nosotros y en nosotros mismos; en nuestra vida domstica
y profesional.
De este modo un investigador comprometido con la educacin de
su pas, sabe que tiene algo que ofrecer, pero tambin sabe que habr
mucho que recibir. La investigacin accin, trmino desarrollado por Kurt
Lewin, aplicada a la educacin se entiende como una forma de entender
XI
la enseanza, como un proceso de investigacin que conlleva a integrar
la reflexin y el trabajo intelectual en el anlisis de la prctica
pedagoga El objetivo principal de esta investigacin es reflexionar
sobre la prctica pedaggica para mejorarla. Una de las funciones
esenciales consiste en producir conocimientos sobre la praxis educativa a
travs del auto reflexin sistemtica del educador y la utilizacin de
diferentes mtodos y tcnicas de recoleccin de informacin.
El objeto de esta investigacin es mejorar y optimizar mi prctica
pedaggica a travs de la aplicacin de la estrategia indagatoria
plasmada en la sesiones de aprendizaje y con la participacin activa de
los miembros de la comunidad. Es una propuesta que incluye nuevas
formas de enseanza para mejorar el aprendizaje de las estudiantes.
En la actualidad vivimos en una sociedad donde la ciencia y la
tecnologa ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en la
vida cotidiana, la poblacin y en especial los estudiantes necesitan
formarse a la luz de una cultura cientfica y tecnolgica para aproximarse
y comprender la complejidad y globalidad de la realidad.
En este sentido la escuela tiene un papel determinante para
potencializar las habilidades cientficas para que pueda desenvolverse en
su entorno Adems es importante sealar que el objetivo principal de
la educacin cientfica es formar a las estudiantes para que sepan
desenvolverse en un mundo impregnado por los avances cientficos y
tecnolgicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables,
XII
tomar decisiones fundamentadas y resolver los problemas cotidianos
desde una postura de respeto por los dems, por el entorno y por las
futuras generaciones.
Esta investigacin se encuentra organizada por cuatro captulos.
En el primer captulo que corresponde a la caracterizacin de mi
prctica pedaggica, describo como era mi quehacer pedaggico en lo
que respecta a mis estrategias metodolgicas, el desarrollo y
desenvolvimiento de mis estudiantes con respecto a las sesiones de
aprendizaje en el rea de Ciencia y Ambiente; as como la actitud de las
estudiantes con respecto a la ciencia, adems se expresa los motivos por
los cuales se llevo a cabo esta investigacin, los beneficiarios y la
factibilidad de su realizacin.
En el segundo captulo reunimos los fundamentos tericos sobre
el cual se sostiene el trabajo de Investigacin Accin como: los diversos
enfoques de la enseanza de la ciencia, los procesos pedaggicos donde
se visualiza la estrategia indagatoria y su fundamento didctico y
metodolgico. As como los procesos cognitivos de las habilidades
cientficas.
El Tercer captulo contiene la metodologa del trabajo de
Investigacin Accin en la cual se visualiza los objetivos y hiptesis del
trabajo. Los cuales se lograrn a travs de la implementacin del Plan
de Intervencin, la que se desarrolla a travs de acciones y actividades,
las cuales comprenden tres aspectos: planificacin, ejecucin e
XIII
implementacin; y se describe a los beneficiarios del cambio y los
instrumentos utilizados para su respectivo tratamiento.
El cuarto captulo, es el ms importante porque se plasma los
cambios de mi quehacer pedaggico a travs de la realizacin de las
sesiones de aprendizaje y las guas de experimentacin. Es relevante la
respectiva codificacin de la informacin obtenida de los estudiantes,
docente y la especialista de la prctica pedaggica de los instrumentos
para su respectivo anlisis a travs del la triangulacin.
Por ltimo el trabajo se complementa con los siguientes anexos :
los instrumentos aplicados para la recoleccin de datos como: la lista de
cotejo, diario de campo , las encuestas realizada a las estudiantes y la
ficha de caracterizacin realizada por la especialista de la prctica
pedaggica.; as como fuente de verificacin con evidencias que
demuestra nuestro trabajo de Investigacin Accin a travs de las fotos
y las sesiones de aprendizaje 2010.
XIV
CAPTULO I
CARATERIZACIN DE LA PRCTICA PEDAGGICA
1.1 Descripcin de la Prctica Pedaggica
Mi trabajo de Investigacin accin se ha realizado en la Institucin
Educativa Emblemtica General Prado; ubicada en una zona urbana en
el Distrito de Bellavista de la Provincia Constitucional del Callao; es una
institucin municipalizada, que ofrece servicios educativos en los niveles:
Inicial, Primaria y Secundaria de Menores en los turnos maana y tarde.
XV
Tiene una poblacin estudiantil de 2200 estudiantes. La
infraestructura de la Institucin Educativa General Prado est
conformada por seis pabellones de tres y dos pisos respectivamente.
Cuenta con talleres de: cmputo, ingls, laboratorios de fsica, qumica y
biologa; y una sala de videoteca. Disponemos de cuatro patios amplios
y servicios higinicos en cada piso.
La Institucin cuenta con reas verdes y biohuertos tanto en el nivel
primaria como secundaria. Sin embargo no se ha logrado desarrollar en
nuestros estudiantes la prctica de hbitos de higiene en lo relacionado
con el uso de los servicios higinicos, cuidado de la infraestructura,
mobiliario y tachos ecolgicos; tampoco existe conciencia en el cuidado
del medio ambiente. La Institucin Educativa se encuentra rodeada de:
dos centros educativos, la Universidad del Callao, el Hospital Sabogal,
mercados, comercio independiente y la DREC del Callao.
La Institucin Educativa General Prado, ser lder en el campo de
la Educacin en la Provincia Constitucional del Callao, ser promotor de
una Cultura de Paz y Desarrollo. Estar a la vanguardia de las
Innovaciones educativas acorde con las demandas y exigencias de la
sociedad actual, formando parte de la solucin a la crisis moral y de
valores que existen; actuando siempre con responsabilidad tica en la
construccin de los destinos de nuestro pas, garantizado siempre la
vigencia de los derechos de cada uno de sus integrantes.
XVI
La Institucin orienta su tarea educativa en todos lo niveles y
modalidades, apuntando a: satisfacer las necesidades bsicas de
aprendizaje de las estudiantes; formarlas integralmente; promover la
participacin comprometida de la familia en la formacin integral de una
mujer para el siglo XXI; lograr un cicla acadmico y abierto basado en el
desarrollo del pensamiento libre, critico, reflexivo y creativo que le
permitan expresar sus ideas, creencias y convicciones; educa en un
contexto de libertad y creatividad; desarrollo la consejera acadmica y
tutorial y promueve la enseanza prospectiva y anticipadora para la
solucin de los retos del futuro.
En su mayora las estudiantes proceden de hogares disfuncionales,
carentes de afecto, comprensin, apoyo en sus trabajos escolares. Las
estudiantes se quedan solas en casa, en algunos casos con la abuela o
algn familiar que no muestra preocupacin por desarrollar las
potencialidades de las estudiantes, razn por la cual las nias, carecen
de valores afectando la convivencia del aula.
Mi prctica pedaggica se desarroll en la seccin del 6to grado F
turno maana, teniendo a mi cargo 44 estudiantes; cuyas edades oscilan
entre los once y doce aos, el modelo de enseanza que utilizaba era
slo expositivo. Con respecto a la planificacin en el rea de Ciencia y
Ambiente, las unidades de aprendizaje tomaba en cuenta las
necesidades e intereses de las estudiantes, sin embargo las sesiones de
aprendizaje carecan de algunos de los procesos pedaggicos, si bien se
XVII
realizaba la motivacin no se rescataba los saberes previos sobre el
fenmeno a estudiar: no se formulaba el conflicto cognitivo; las
estudiantes se limitaban a escuchar los conocimientos impartidos por la
maestra, copiaban de la pizarra y se dejaban actividades para la casa; la
reflexin de su aprendizaje a travs de la metacognicin no se realizaba,
caracterizndose por ser muy terica y poco significativa. Las actividades
de aprendizajes estaban centradas en el aspecto cognitivo
descuidando el aspecto procedimental y actitudinal de los aprendizajes.
Las estrategias metodolgicas diseadas no producan cambios en
los esquemas mentales y en las estructuras cognitivas de las
estudiantes. Lo que motiv la falta de inters, pasividad e inactividad en
las estudiantes, se enfatizaba la transmisin de los conocimientos como
producto, caracterizndose en un aprendizaje expositivo, memorstico y
montono. No se tom en cuenta la experimentacin, es decir, a las
estudiantes no se le confrontaban con eventos que ocurren en la vida
diaria para que de esta manera busquen las respuestas del fenmeno
observado; ni el desarrollo de las habilidades cientficas, obstaculizando
en las estudiantes el desarrollo de un pensamiento cientfico y crtico.
Las estudiantes trabajan en equipos de trabajo y los materiales que
usaban eran los textos del Ministerio de Educacin, las tareas que se
brindaban a las estudiantes eran poco significativas, ocasionando
desinters por parte de ellos. Las evaluaciones enfatizaban slo el
aspecto de los conocimientos en forma repetitiva, carentes de
comprensin y de aplicacin en su vida diaria
XVIII
El diseo de sesiones de aprendizaje no enfatizaba el desarrollo de
habilidades cientficas en las estudiantes.
1.2 Justificacin de la Situacin Problemtica
Mi trabajo de Investigacin accin me ha permitido reflexionar sobre
mi prctica docente y a denominar la situacin problemtica como:
Inadecuada aplicacin de estrategias metodolgicas en el rea de
ciencia y ambiente que no favorece el desarrollo de las habilidades
cientficas en las estudiantes del 6to. Grado F de primaria de la
Institucin Educativa General Prado.
Todos los nios tienen derecho a tener una educacin de calidad. Es
por ello que en nuestra sociedad actual la ciencia y tecnologa ocupan un
lugar fundamental en la vida del hombre. Es necesario que los
estudiantes reciban una informacin cientfica bsica que le permita
comprender mejor su entorno y relacionarse con l de manera
responsable y comprometida; con el objeto de mejorar su calidad de vida.
Esta formacin cientfica responde a las demandas de desarrollo y se ha
convertido en una exigencia de la sociedad.
Adems la formacin de actitudes positivas a travs de la formacin
cientfica y tecnolgica bsica desarrollar en las estudiantes capacidades
para tomar decisiones acertadas y asumir responsabilidades a travs de
acciones que repercuten en el ambiente y en la salud de la comunidad.
XIX
Las estrategias son el principal eje de las actividades en el aula y por
ello deben ser cuidadosamente estructuradas, planificadas y llevadas a la
prctica, en ellas se evidencia la intencin del docente y el logro de las
capacidades de tal forma que se evidencia un proceso de mejora en la
calidad de los aprendizajes significativos.
El docente en el aula debe realizar actividades significativas,
partiendo de su curiosidad natural en la construccin de sus
conocimientos por medio de las fases de la estrategia indagatoria.
El inicio del trabajo de investigacin accin me llevo a reflexionar
sobre mi prctica pedaggica a travs de la aplicacin de algunos
instrumentos como el cuaderno anecdotario, la lista de cotejo, el diario de
campo y la encuesta annima a las estudiantes; los cuales evidenciaron
debilidades en la planificacin ya que es all donde se generan las
diferentes actividades de aprendizaje, la seleccin de estrategias, los
recursos a utilizar , la evaluacin permanente y el tiempo que le damos a
cada una de ellas
Las estudiantes del 5 grado F de la Institucin Educativa
General Prado muestran poco inters en el estudio del rea de Ciencia
y Ambiente, pues a travs de los instrumentos aplicados he podido
identificar que se detecta dificultades en la enseanza aprendizaje, mis
estrategias enfatizan el aspecto conceptual descuidando el aspecto
procedimental y el desarrollo de actitudes , no se incentiva la curiosidad
en las nias por el estudio de las ciencias como proceso, tampoco el
XX
desarrollo de habilidades cientficas como la observacin, comparacin,
medicin, clasificacin inferencia, indagacin y experimentacin mi
trabajo de investigacin accin me ha permitido reflexionar sobre las
condiciones que se necesita para optimizar el desarrollo de habilidades
cientficas y actitudes que conlleven a la concientizacin del cuidado del
medio ambiente y su relacin con l. Por eso fue necesario reformular las
sesiones y proponer estrategias metodolgicas que favorezcan el
desarrollo de habilidades cientficas.
Las actividades de las sesiones de aprendizaje deben contemplar
todos los procesos pedaggicos para generar aprendizajes significativos.
Estas sesiones deben ser vivenciales e indagatorias que comprometan
los procesos de reflexin sobre su aprendizaje. y estimulando sus
procesos cognitivos para desarrollar su pensamiento crtico, creativo y
cientfico.
El trabajo de Investigacin accin benefici a los estudiantes del
sexto y quinto grado de Educacin Primaria pues ahora se siente
motivados y ms participativos en la clase de ciencia y ambiente y al
docente investigador que reflexion su labor pedaggica proponiendo
sesiones de aprendizaje innovadoras.
Para plasmar la investigacin accin se utiliz instrumentos
cualitativos como el diario de campo y cuantitativos como la encuesta. Las
evidencias que mostraron estos instrumentos me permiti formular mi
problema de la siguiente manera Qu estrategias metodolgicas de
XXI
enseanza y aprendizaje favorecen el desarrollo de las habilidades
cientficas en las estudiantes del 6to. Grado F y 5to Grado F de
Educacin Primaria de la Institucin Educativa General Prado
Bellavista Callao, durante el perodo 2010 y 2011?
CAPTULO II
SUSTENTO TERICO
2.1 El rea de Ciencia y Ambiente en el Currculo Oficial
En la actualidad la ciencia y la tecnologa tienen un avance
acelerado el cual repercute en todos los mbitos de la sociedad, por eso
es necesario que la poblacin comprenda la funcin que cumple la ciencia
XXII
en nuestro quehacer diario y adopte una actitud responsable en el
cuidado de su ambiente, de esta manera el aprendizaje de las ciencias
es tarea fundamental de la Educacin.
2.1.1 Fundamentacin
El currculo del rea de Ciencia y Ambiente de educacin
primaria contribuye a la formacin de actitudes positivas proporcionndole
formacin cientficas y tecnolgica con el objeto que los estudiantes sean
capaces de tomar decisiones fundadas en el conocimiento y asumir
responsabilidades que repercuten en el ambiente y en la salud de la
comunidad
La finalidad del rea de Ciencia y Ambiente es desarrollar
capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de actividades
vivenciales e indagatorias que implica proceso de accin-reflexin. El
rea contribuye a la formacin cientfica bsica de calidad, al desarrollo
integral de la persona humana en su relacin con la naturaleza, de la cual
forma parte, con la tecnologa y con su ambiente, en el marco de la
cultura cientfica.
En el aspecto personal, el currculo contribuye con su
formacin integral como se muestra en el siguiente esquema:
PERSONALIDAD INTELIGENCIA
EDUCANDO
XXIII
Esto se lograr en la medida que se da nfasis a la prctica
consciente de estrategias y la posibilidad de aprender de los fenmenos
de la naturaleza y aprender a obsrvalos, preguntarse cmo son, que les
ocurre, por qu cambian y de qu manera se relacionan entre s.
Para lograr estos objetivos el rea desarrolla competencias y
capacidades referidas a conceptos bsicos de la ciencia y la tecnologa y
actitudes referidas a la reflexin y accin del rea de ciencia y ambiente
que ejecutan los estudiantes dentro de un contexto natural y socio
cultural.
La construccin de los aprendizajes por los estudiantes est
supeditada a la realizacin de una actividad cognitiva intensa, en un
proceso donde se articule el conocimiento cientfico y tecnolgico del rea
con el proceso de la indagacin cientfica. Por otro lado la construccin
de valores esta supeditada a una actividad reflexiva donde los
estudiantes deben debatir y contrastar los positivo y negativo de su
realidad y sus actitudes, respecto del ambiente y la calidad de vida.
MADUREZ
XXIV
En tal sentido el trabajo del docente en el aula debe estar
orientado en dirigir la actividad indagatoria en las estudiantes partiendo
de su curiosidad natural y construir sus conocimientos por medio de los
procesos de la indagacin El DCN propone los siguientes procesos que
se deben realizar en el aula. Como se muestra en el siguiente esquema:
2.1.2 Organizacin del rea de Ciencia y Ambiente
El rea de Ciencia y Ambiente est conformada por los
siguientes organizadores como se muestra en el siguiente esquema:
HACER
PREDICCIONES
HACER
PREGUNTAS DISEAR Y
EVALUAR
REALIZAR
OBSERVACIONES
EXPERIMENTO
S SENCILLOS
PROCESOS DE LA
INDAGACIN
CIENTFICA
COMUNICAR
LAS
EXPLICACION
ES
REGISTRAR
LO0S DATOS
CONSTRUIR
EXPLICACIONES
XXV
Cada organizador est conformado por competencias, las
cuales est organizadas por ciclos y las capacidades por grados, ambos
estn presentados en forma secuencial que toma en cuenta los grados
de dificultad de acuerdo al desarrollo evolutivo de los estudiantes de
Educacin Primaria.
El desarrollo de capacidades, actitudes y valores, as como la
construccin de contenidos nos debe conducir a forjar en nuestras
estudiantes la conciencia ambiental, considerada como la dimensin
fundamental del rea. sta les permitir comprometerse con el cuidado de
su ser integral y con la conservacin del medio ambiente.
SERES VIVIENTES
Y
CONSERVACIN
DEL MEDIO
AMBIENTE
MUNDO
FSICO Y
CONSERVACI
N DEL
AMBIENTE
C y A
CUERPO HUMANO Y
CONSERVACIN DE LA SALUD
XXVI
En lo referente a los contenidos, estos se presentan en forma
progresiva desde lo ms simple a lo complejo, que corresponda a las
caractersticas propias del nio de acuerdo a su nivel de desarrollo.
Estos contenidos estn organizados en diez temas que se
desarrollan en los respectivos ciclos y grado de estudio.
CONOCIMIENTOS DEL REA DE CIENCIA Y
AMBIENTE
MUNDO FSICO Y CONSERVACIN DEL
AMBIENTE
SERES VIVIENTES Y CONSERVACIN DEL MEDIO AMBIENTE
CUERPO HUMANO Y CONSERVACIN DE
LA SALUD
Materia y cambios
Energa
Fuerza y movimiento
La tierra
Tecnologa y conservacin del ambiente
Ecosistema
Biodiversidad
Tecnologa y conservacin de la salud
Estructura y funcionamiento del cuerpo humano
Tecnologa y salud
XXVII
2.2 Modelos para la Enseanza de la Ciencia
2.2.1 Modelo Tradicional
Este modelo an se encuentra bastante arraigado en la
prctica docente. Este modelo asume que los conocimientos cientficos
que los docentes desde su rea tienen que transmitir a sus alumnos. El
docente bajo este modelo es una fuente de informacin cientfica y en
consecuencia es tambin el emisor de esta informacin. Los alumnos por
otro lado son vistos como receptores de conocimientos.
Este modelo asume que el conocimiento tradicional ha
logrado producir en la mente de los alumnos lo suficiente para que se
produzca el conocimiento cientfico. El aprendizaje de las ciencias de este
modelo sostiene que el conocimiento cientfico es de alta especializacin
al que los alumnos slo pueden tener acceso si es que existe en ellos
esta determinacin gentica adems de una verdadera voluntad e
intencin para alcanzar ese conocimiento, reproducirlo e incorporarlo a
sus memorias.
La funcin social del modelo tradicional de enseanza de las
ciencias en particular y de la educacin en general, es de seleccionar a
los alumnos en dos grupos claramente marcados: aquellos capaces para
el aprendizaje de las ciencias y aquellos carentes de esta capacidad de
aprendizaje. De esta manera, la educacin bsica en nuestra sociedad en
particular se encarga de seleccionar a las personas en aptas para el
estudio de las ciencias y el acceso a las carreras relacionadas y aquellas
XXVIII
carentes de estas capacidades. Todo esto es tradicionalmente aceptable
como normal ya que cada uno de nosotros estara genticamente
programado para desarrollar ciertas habilidades y capacidades que
determinan nuestro papel en la sociedad.
2.2.2 Por Descubrimiento
Este modelo asume que la mejor manera que los alumnos
aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseanza debe basarse
en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales
descubrimientos cientficos. Este enfoque se basa en el supuesto de que
la metodologa didctica ms potente es de hecho la propia metodologa
de la investigacin cientfica. Nada mejor para aprender ciencia que
seguir los pasos de los cientficos, enfrentarse a sus mismos problemas
para encontrar las mismas soluciones.
La idea de que los estudiantes pueden acceder a los
conocimientos cientficos ms relevantes mediante un descubrimiento
ms o menos personal parte del supuesto que estn dotados de unas
capacidades intelectuales similares a las de los cientficos, es decir,
existira una compatibilidad bsica entre la forma en que abordan las
tareas los cientficos y la forma en que la abordan los alumnos, o que al
menos estos ltimos enfrentados a las mismas tares y situaciones que los
cientficos acabarn desarrollando las estrategias propias del mtodo
cientfico y accediendo a las mismas conclusiones y elaboraciones
tericas que los cientficos. La mente de los alumnos estara formateada
XXIX
para hacer ciencia y de hecho la ciencia sera un producto natural del
desarrollo de esa mente. Los modos de pensar de los alumnos y de los
cientficos no diferiran en lo esencial cuando estuvieran ante el mismo
problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que hacer,
que no es poco, es lograr que los alumnos vivan y acten como pequeos
cientficos.
2.2.3 Expositiva
Este modelo propugna la enseanza a travs de la exposicin
como una forma de mejorar la eficiencia de la enseanza.
Segn Ausubel citado por Pozo los problemas generados
por la enseanza tradicional no se debe a su enfoque expositivo sino al
inadecuado manejo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes
por lo que no hay que recurrir tanto al descubrimiento y por el contrario
mejorar no hay que recurrir tanto al descubrimiento por el contrario se
debe mejorar la eficacia de las exposiciones.
Para ello hay que considerar no slo la lgica de las
disciplinas sino tambin la lgica de los estudiantes. De acuerdo a
Ausubel citado por Pozo el aprendizaje de la ciencia consiste en
transformar el significado lgico en significado psicolgico, es decir en
lograr que los estudiantes asuman como propios los significados
cientficos. Para lograr esto, la estrategia didctica deber consistir en un
acercamiento progresivo de las ideas de los alumnos a los conceptos
cientficos, que constituiran el ncleo de los currculos de ciencias.
XXX
La meta esencial de la educacin cientfica desde esta
posicin es transmitir a los alumnos la estructura conceptual de las
disciplinas cientficas, que es lo que constituye el significado lgico de las
mismas. De esta manera, el resto de los contenidos del currculo de
ciencias, tales como las actitudes y los procedimientos, quedan relegados
a un segundo plano. Lo importante es que los alumnos acaben por
compartir los significados de la ciencia.
De hecho, el propio Ausubel, citado por Pozo asume que su
propuesta slo es vlida con los alumnos que hayan alcanzado un
determinado nivel de desarrollo cognitivo y de dominio de la terminologa
cientfica, por lo que slo sera eficaz a partir de la adolescencia.
2.2.4 Mediante el Conflicto Cognitivo
De acuerdo a este modelo, se trata de partir de las
concepciones alternativas de los alumnos para, confrontndolas con
situaciones conflictivas, lograr un cambio conceptual. La enseanza
basada en el conflicto cognitivo asume la idea de que el estudiante es el
que elabora y construye su propio conocimiento y quien debe tomar
conciencia de sus limitaciones y resolverlas. En este enfoque, las
concepciones alternativas ocupan un lugar central, de forma que la meta
fundamental de los estudiantes y sustituirlas por el conocimiento
cientfico.
La idea bsica de este modelo es que el cambio conceptual, o
sustitucin de los conocimientos previos del estudiante, se producir
XXXI
como consecuencia de someter a esos conocimientos a un conflicto
emprico o terico que obligue a abandonarlos en beneficio de una teora
ms explicativa. As, si enfrentamos a un estudiante que cree que los
objetos pesados caen ms rpido que los ms livianos, a una situacin en
la que pueda comprobar que la velocidad de cada es independiente de la
masa de los objetos, el estudiante se ver obligado a reestructurar su
conocimiento para asimilar la nueva informacin.
Desde este enfoque, la provocacin y resolucin adecuada de
esos conflictos requiere que la situacin didctica rena las siguientes
condiciones: El estudiante debe sentirse insatisfecho con sus propias
concepciones; debe haber una concepcin que resulte inteligible para el
estudiante, esa concepcin debe resultar adems creble para el
estudiante; la nueva concepcin debe parecer al estudiante ms potente
que sus propias ideas
Este modelo comprende una secuencia de instrucciones que
se produciran en tres momentos o fases:
En un primer momento, se utilizan tareas que, mediante
inferencias predictivas o solucin de problemas, activen los conocimientos
o la teora previa de los estudiantes. La funcin de estas tareas es no slo
que el profesor conozca las diferentes concepciones alternativas
mantenidas por los estudiantes, sino que stos tomen conciencia de sus
propias representaciones.
XXXII
En un segundo momento se enfrenta a los conocimientos as
activados a las situaciones conflictivas, mediante la presentacin de datos
o la realizacin de experiencias. con la nueva informacin presentada.
En un tercer momento o fase se tratar de consolidar los
conocimientos adquiridos y comprender su mayor poder explicativo con
respecto a la teora anterior. El estudiante abandonar su concepcin
previa en la medida en que perciba que dispone de una teora mejor, que
permite predecir y comprender situaciones para las cuales su teora
alternativa resultaba insuficiente. Para ello deber generalizar o aplicar los
conocimientos cientficos a nuevas situaciones y tareas comprobando su
eficacia.
2.2.5 Mediante la Investigacin Dirigida
Los modelos de enseanza de la ciencia mediante la
investigacin dirigida asumen que para lograr esos cambios profundos en
la mente de los estudiantes, no slo conceptuales sino tambin
metodolgicos y actitudinales, es preciso situarles en un contexto de
actividad similar al que vive un cientfico, pero baja la atenta direccin del
profesor que, al igual que suceda en el enfoque de enseanza por
descubrimiento, actuara como "director de investigaciones". Podramos
decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia concepcin de
la investigacin cientficaque en este planteamiento se concibe como un
proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa
investigacin al aula como gua del trabajo didctico.
XXXIII
Aunque se considera que el aprendizaje de la ciencia debe
seguir, como en la enseanza por descubrimiento, los pasos de la
investigacin cientfica, en los modelos de investigacin dirigida no se
asume que el componente nico o esencial del trabajo cientfico sea la
aplicacin rigurosa de un mtodo, sino que, de acuerdo con las
orientaciones actuales en la propia epistemologa de la ciencia, se asume
que la investigacin que los alumnos deben emular consiste ante todo en
un laborioso proceso de construccin social de teoras y modelos,
apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos sino tambin en el
despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que cotidianamente
muestran los estudiantes , por lo que la meta de esa investigacin dirigida
debe ser promover en los estudiantes cambios no slo en sus sistemas
de conceptos sino tambin en sus procedimientos y actitudes.
2.2.6 Por Explicacin y Contrastacin de Modelos
Este modelo de enseanza rescata lo valioso de los diferentes
modelos explicados anteriormente, analizndolos de manera crtica y
realizando tambin la autocrtica al propio modelo. Este modelo tiene muy
en claro el contenido del currculo, el papel del profesor, los entornos
sociales y naturales en las que se desenvuelven los estudiantes y las
metas a las que el docente debe llevar al planificar las actividades de
enseanza.
Frente a la posicin de que el aprendizaje de la ciencia debe
recorrer los mismos pasos que la investigacin cientfica y que el
XXXIV
estudiante debe emular la actividad de los cientficos para acercarse a sus
resultados, desde el enfoque de la enseanza por explicacin y
contrastacin de modelos, se asume que la educacin cientfica
constituye un escenario de adquisicin del conocimiento completamente
diferente a la investigacin y por tanto se dirige a metas distintas y
requiere actividades de enseanza y evaluacin diferentes. El estudiante
no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su momento
intentaron resolver los cientficos, ya que los abordar en un contexto
diferente, en el que entre otras cosas, dispondr como elemento de
reflexin y de redescripcin representacional de los modelos y teoras
elaborados por esos mismos cientficos. Tampoco el profesor puede
equipararse a un director de investigaciones, ya que su funcin social es
muy diferente a la de un cientfico, pues no tiene que producir
conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos sino ayudar a sus
estudiantes a reconstruir el conocimiento cientfico.
Por otra parte, la idea de que el aprendizaje de la ciencia
implica una continua contrastacin entre modelos, ms que la superacin
emprica de un modelo por otro, se acerca ms a la hiptesis de la
independencia entre diversos modelos o a su integracin jerrquica que al
supuesto de la sustitucin de unos por otros. Mientras que algunos
defensores de este enfoque adoptan los supuestos de la cognicin
situada y con ellos la hiptesis de la independencia contextual entre
diversas formas de conocimiento, otros asumen la posibilidad de integrar
jerrquicamente unas formas de conocimiento en otra.
XXXV
En cualquiera de los casos, desde este enfoque se asume
que la meta de la educacin cientfica debe ser que el estudiante
conozca la existencia de diversos modelos alternativos en la
interpretacin y comprensin de la naturaleza y que la exposicin y
contrastacin de estos modelos le ayudar no slo a comprender mejor
los fenmenos estudiados sino sobre todo la naturaleza del conocimiento
cientfico elaborado para interpretarlos. La educacin cientfica debe
ayudar al estudiante a construir sus propios modelos, pero tambin a
interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por otros, ya sean
sus propios compaeros o cientficos eminentes.
2.3 Metodologa Indagatoria para Aprender Ciencia
El mtodo indagatorio no es algo nuevo en la enseanza. Desde
hace un par de dcadas se desarrollan programas en Francia Y Estados
Unidos, as como en muchos otros pases del mundo. Se han
desarrollado programas para el mejoramiento de la enseanza de las
ciencias a nivel de las escuelas. Las ideas del constructivismo, del
aprendizaje significativo, entre otras son la base, para esta metodologa,
que se implementa. La premisa de trabajo es siempre la misma. La mejor
manera de aprender ciencia es hacer ciencia.
XXXVI
2.3.1 Definicin
Segn Hodson (1992) sostiene que el aprendizaje por
indagacin es una actitud ante la vida, en donde la misma esencia de este
implica involucrar al individuo en un problema y desde esta ptica, debe
aportar soluciones.
Segn Escalante (2006) la indagacin es considerada en
este modelo educativo como un proceso intelectual propio, de
construccin de conceptos bsicos que orienten a la percepcin de los
problemas, ms que un aprendizaje de procedimientos, tcnicas de
acopio y anlisis de documentos.
Segn Driver (1998) La indagacin es un estado mental
caracterizado por la investigacin y la curiosidad.
Indagar se define como la bsqueda de loa verdad, la
informacin o el conocimiento. Pone nfasis en la elaboracin de la
pregunta que motivar al estudiante a participar en su aprendizaje.
El aprendizaje por indagacin alude a una actitud ante el
conocimiento y una disposicin para construirlo de manera personal. En
este sentido el estudiante se enfrenta a la necesidad de construir
estrategias que le permitan acceder al conocimiento.
La indagacin cientfica se inicia con la recoleccin de
informacin a travs de la aplicacin de los sentidos humanos: ver,
escuchar, tocar, oler y degustar. La indagacin incentiva a los nios a
XXXVII
preguntar, a llevar a cabo investigaciones y hacer sus propios
descubrimientos. La prctica transforma al profesor en un aprendiz junto
con los estudiantes y ellos se transforman en profesores La enseanza de
las ciencias basada en la indagacin privilegia la experiencia y los
conocimientos previos. Hace uso de mltiples formas de saber y adquirir
nuevas perspectivas al explorar temas, contenidos y preguntas.
El modelo indagatorio para la enseanza y el aprendizaje de
las ciencias est orientado a facilitar que los estudiantes adquieran y
desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma
participativa y activa los conocimientos planteados en el currculum. Con
este mtodo los estudiantes lograrn aprender no slo los contenidos
sino, adems los procesos que permiten aceptarlos como correctos y
verdaderos. En este sentido la caracterstica ms notable es que est
orientado a superar uno de los problemas ms frecuentes en la
enseanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer
respuestas a preguntas que los estudiantes nunca se han planteado.
Esta metodologa se basa en que para lograr aprendizajes
realmente significativos y duraderos en los estudiantes, estos deben,
entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos; los problemas
deben ser significativos e interesantes para los estudiantes, ser capaces
de hacer sus propios descubrimientos; construir de manera activa su
aprendizaje.
XXXVIII
En toda actividad indagatoria se parte de una situacin-
problema, una pregunta respecto de un fenmeno concreto que sea
interesante de ser analizado e investigado.
Una vez que formula la pregunta, el estudiante elabora sus
propias explicaciones para responder a esa pregunta, de manera de dar
una primera respuesta desde los conocimientos e intuiciones. Esta
primera respuesta (hiptesis), para ser verificada, necesita ser puesta a
prueba.
Para poder confirmar o desmentir su hiptesis, el estudiante
debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su
hiptesis es correcta o no.
Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada, compara
sus resultados obtenidos con su respuesta original y, si su respuesta no
concuerda con los datos obtenidos, corrige y elabora respuestas.
Esta respuesta, basada en una experiencia concreta le
permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes
relacionadas con la experiencia realizada
XXXIX
EL CICLO DEL APRENDIZAJE
Focalizar
2.3.2 Clases de Indagacin
Segn Martin (2002) define varios tipos de indagacin:
2.3.2.1 Indagacin Abierta.- Tiene un enfoque centrado en el
estudiante que empieza por una pregunta que se intenta responder
mediante el diseo y conduccin de una investigacin o experimento y la
comunicacin de resultados.
FOCALIZAR
APLICAR EXPLORAR
CONTRASTAR
XL
2.3.2.2 Indagacin Guiada.- El profesor es un facilitador, gua
y ayuda a los estudiantes a desarrollar investigaciones indagatorias en el
aula o el laboratorio
2.3.2.3 Indagacin Estructurada.- Es la indagacin dirigida
por el profesor con el objeto que los estudiantes lleguen a productos
finales o especficos.
2.3.2.4 Indagacin Acoplada.- Es la combinacin de la
indagacin abierta y la indagacin guiada
2.3.3 Fases de la Estrategia Indagatoria
2.3.3.1 Focalizacin.- En esta etapa las alumnas exploran y
explicitan sus ideas respecto a la temtica, problema o pregunta a
investigar. Estas ideas previas son el punto de partida para la prxima
experimentacin. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o
ms preguntas motivadoras, que permitan al docente recoger las ideas
previas de los estudiantes del tema en cuestin. Es fundamental para el
xito del proceso de aprendizaje que los estudiantes puedan contrastar
sus ideas previas con los resultados de la exploracin que sigue.
2.3.3.2 Exploracin.- Esta etapa se inicia con la discusin y
realizacin de una experiencia cuidadosamente elegida, que ponga a
prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o fenmeno en
cuestin. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se
ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Es muy importante propiciar la
XLI
generacin de procedimientos propios por parte de los estudiantes, es
decir, que sean los propios estudiantes, apoyados por el profesor los que
diseen procedimientos para probar sus hiptesis. Al igual que el trabajo
de los cientficos es fundamental el registro de todas las observaciones
realizadas.
2.3.3.4 Reflexin.- En esta etapa, y luego de realizada la
experiencia, se confrontan las predicciones realizadas con los resultados
obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus propias
conclusiones respecto del problema analizado, Es importante que los
estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos
han obtenido de la experiencia, y luego compartan esos aprendizajes para
establecer ciertos acuerdos de clase respecto del tema tratado. As, los
conceptos se construyen entre todos, partiendo desde los estudiantes, sin
necesidad de ser impuestos por el docente previamente.
2.3.3.4 Aplicacin.- En esta etapa es poner al estudiante ante
nuevas situaciones que ayuden a afirmar el aprendizaje y asociado al
acontecer cotidiano. Esta etapa permite al docente a comprobar si los
estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. En
esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones, extensiones de la
experiencia realizada, las que se pueden convertir en pequeos trabajos
de investigacin, en los que los estudiantes apliquen y transfieran lo
aprendido a situaciones nueva
XLII
2.4 Aprendizaje Mediante la Indagacin y su Implicancia en la
Enseanza
Como la indagacin no es la nica estrategia con la que puede
ensearse la Ciencia, es importante enfocarse ms en la indagacin en el
saln de clase. Para poder trabajar, se propone una definicin que
diferencie entre la enseanza mediante indagacin, el aprendizaje por
indagacin en general y la indagacin como la practican los cientficos. La
definicin que presentamos a continuacin se deriva en parte de las
habilidades para indagar, haciendo nfasis en preguntar, en la evidencia y
en explicaciones que estn dentro de un contexto de aprendizaje. La
indagacin en la enseanza y el aprendizaje tiene cinco caractersticas
esenciales que se aplican en cualquier nivel escolar y que caracterizan
adems el aula de clase donde se aprende por indagacin:
Se compromete a los estudiantes con preguntas de orientacin
cientfica: Este tipo de preguntas se centran en objetos, organismos y
eventos del mundo natural. Los estudiantes dan prioridad a la evidencia,
que les permite desarrollar y evaluar explicaciones dirigidas a preguntas
con orientacin cientfica:
Como lo evidencian los estndares, la Ciencia se diferencia de otras
formas de conocimiento por el uso de evidencia emprica como base para
encontrar explicaciones de cmo funciona el mundo natural.
XLIII
Los estudiantes formulan explicaciones basadas en evidencia para
responder preguntas de orientacin cientfica:
Este aspecto de la indagacin hace nfasis en la ruta que se sigue
entre la evidencia y la explicacin, ms que en los criterios y
caractersticas de la evidencia.
Los estudiantes evalan sus explicaciones a la luz de explicaciones
alternativas, especialmente de aquellas que reflejan la comprensin
cientfica:
La evaluacin y la posibilidad de revisar o eliminar explicaciones, es
una caracterstica que diferencia la indagacin cientfica de otras formas
de indagacin y sus subsecuentes explicaciones.
Los estudiantes comunican y justifican sus explicaciones:
Los cientficos publican sus explicaciones de manera que los
resultados de ellas se puedan reproducir. Esto requiere una articulacin
clara de la pregunta, los procedimientos, la evidencia, las explicaciones
propuestas y la revisin de explicaciones alternativas
2.5 Los Procesos Pedaggicos en las Sesiones de Aprendizaje
La Sesin de Aprendizaje es el conjunto de situaciones que cada
docente disea y organiza con secuencia lgica para desarrollar un
conjunto de aprendizajes propuestos en la unidad didctica, la sesin de
aprendizaje desarrolla dos tipos de estrategias de acuerdo a los actores
educativos:
XLIV
Del Docente: Estrategias de Enseanza o Procesos Pedaggicos.
Del Estudiante: Estrategias de Aprendizaje o Procesos
Se define a los Procesos Pedaggicos cmo "actividades que
desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el
aprendizaje significativo del estudiante" estas prcticas docentes son un
conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los
que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir
conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida
en comn. Cabe sealar que los procesos pedaggicos no son
momentos, son procesos permanentes y se recurren a ellos en cualquier
momento que sea necesario. Estos procesos pedaggicos se muestran
en el siguiente esquema.
PROCESOS PEDAGGICOS
Mediados por el sujeto que ensea
PROCESOS COGNITIVOS Controlados por el
sujeto que aprende.
Motivacin Recuperacin de saberes previos
Conflicto cognitivo Organizacin y sistematizacin del
aprendizaje Aplicacin de lo aprendido
Metacognicin Evaluacin
Recepcin de informacin Observacin selectiva
Divisin del todo en partes. Interrelacin de las partes.
SESIN DE
APREENDIZAJE
XLV
Lo anterior significa que sea cual fuera el esquema que se utiliza en
una sesin, deben disearse estrategias que comprendan los procesos
pedaggicos sealados, que viene a ser lo ms importante de una sesin.
En una sesin de aprendizaje se requiere de los siguientes
elementos como se muestra en el siguiente esquema
MOTIVACIN
CONFLICTO COGNITIVO
Son procesos
recurrentes y no
tiene categora
de momentos
fijos
TRANSFERENCIA
EVALUACIN
METACOGNICIN
APLICACIN
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
RESUPERACIN DE SABERES PREVIOS
XLVI
CON QU SE VA A
PRENDER?
RECURSOS EDUCATIVOS
MEDIOS Y MATERIALES
EDUCATIVOS
CRITERIOS E INDICADORES
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
SECUENCIA DIDCTICA
ESTRATEGIA DE
APRTENDIZAJE
CMO Y CON QU
COMPRUEBO QU
COMPRUEBO QUE
ESTN?
QU VAN A
APRENDER?
APRENDIZAJES
ESPERADOS.
CAPACIDADES
ACTITUDES
ACTITUDES
CMO VAN A
APRENDER?
XLVII
2.5.1 Motivacin:
Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea
las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su
aprendizaje
2.5.2 Recuperacin de los Saberes Previos:
Los saberes previos son aquellos conocimientos que el
estudiante ya trae consigo, que se activan al comprender o aplicar un
nuevo conocimiento con la finalidad de organizarlo y darle sentido,
algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el
estudiante utiliza para interpretar la realidad.
LA MOTIVACIN
TIENE UN PROPSITO ORIENTA LA ACCIN ESTMULA LA
PERSISTENCIA
Las personan mantienen
su inters cuando tiene un
propsito definido
Las personas buscan
caminos, mtodos y realizan
acciones para alcanzar
propsitos de su inters.
Las personas persisten, se
esfuerzan y soportan las
dificultades que encuentran
para alcanzar sus propsitos.
XLVIII
2.5.3 Conflicto Cognitivo:
Es el desequilibrio de las estructuras mentales, se produce
cuando la persona se enfrenta con algo que no puede comprender o
explicar con sus propios saberes.
Asume tareas que requiere
nuevos saberes
DESEQUILIBRIO DE LAS
ESTRUCTURAS MENTALES
SE PRODUCE CUANDO EL
ESTUDIANTE
Se enfrenta con algo que no
puede comprender o explicar
con sus saberes previos.
Cuando se enfrenta a
problemas que no puede
resolver con sus saberes previos
La necesidad de
aprender nuevas
cosas.
La necesidad de
aprender
conocimientos
Motivacin para
alcanzar el logro
La necesidad de
solucionar
problemas
GENERA
XLIX
Se genera a travs de situaciones en las cuales se evidencia
que los esquemas mentales de los estudiantes no coinciden con el
conocimiento cientfico, creando desequilibrio y generando situaciones
desafiantes y motivadoras para superar el reto planteado.
2.5.4 Procesamiento de la Informacin:
Es el proceso central del desarrollo del aprendizaje en el que
se desarrollan los procesos cognitivos u operaciones mentales; estas se
ejecutan mediante tres fases: Entrada - Elaboracin - Salida.
Aplicacin de estrategias, centradas fundamentalmente en el
esfuerzo mental y ejecutivo de los docentes apoyados por la medicin del
docente que apunta al logro de las capacidades, as como de los
conocimientos.
2.5.5 Aplicacin:
Es la ejecucin de la capacidad en situaciones nuevas para el
estudiante. Procedo mediante el cual ejercitan los conocimientos
adquiridos en otro tipo de actividades relacionados con el desarrollo de
capacidades y el tema trabajado.
2.5.6 Transferencia:
Si el estudiante logr realmente un aprendizaje significativo
ser capaz de ponerlo en prctica Por ejemplo si el estudiante ha
comprendido sobre el metro, ste ser capaz de medir la cancha de
ftbol. Permite que el estudiante llegue a un proceso de aplicabilidad de
L
los conocimientos en situaciones de su vida diaria y a conocimientos de
ampliacin y que deben ser relacionados con el tema transversal.
2.5.7 Metacognicin:
Es el proceso mediante el cual el estudiante reconoce sobre
lo aprendido, los pasos que realiz y cmo puede mejorar su aprendizaje.
Es la capacidad para reflexionar conscientemente sobre procesos de
pensamiento y estrategia de de aprendizajes propios, para monitorearlos
y regularlos constantemente con el objeto de alcanzar el mejor
desempeo posible, en la solucin de una tarea determinada. Esta
reflexin debe ser primero guiada por el docente y luego se realiza como
un dialogo interno.
2.5.8 Evaluacin:
Es el proceso que permite reconocer los aciertos y errores
para mejorar el aprendizaje Se desarrolla a lo largo de todo el proceso,
pero hay momentos precisos para recoger informacin necesaria del
avance o el logro del aprendizaje de los estudiantes.
LI
2.6 Procesos Cognitivos
La ejecucin de de la sesin de aprendizaje involucra la activacin
y desarrollo de operaciones mentales o procesos cognitivos de los
estudiantes para lograr aprendizajes duraderos y significativos. En el
diseo de una sesin de aprendizaje se debe tomar en cuenta este
proceso, partiendo del pensamiento sensorial hacia el nivel del
pensamiento lgico.
2.6.1 Definicin.- Los procesos cognitivos son un conjunto de
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se
elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de
Retroalimentar al
estudiante
Reflexionar y
emitir juicios de
valor
Orientado a la toma
de decisiones
Reajustar la metodologa,
medios y materiales
EVALUACIN
Es un proceso que observa, recoge y
analiza informacin del proceso de
aprendizaje del estudiante
Regular los procesos de la
accin pedaggica
LII
estimulacin. La cantidad de procesos cognitivos que involucra la
manifestacin de una capacidad depende de su complejidad. Los
proceso cognitivos posibilitan el desarrollo o manifestacin de una
capacidad de manera eficiente y eficaz. Las capacidades son
potencialidades inherentes a la persona y se desarrolla a lo largo de
toda su vida Estas capacidades estn asociadas a los procesos
cognitivos. Veamos el siguiente grfico:
2.7 Habilidades Cientficas en el rea de Ciencia y Ambiente
Actualmente es necesario que los estudiantes no slo aprendan
teoras, leyes, conceptos, etc. sino que adems desarrollen habilidades
competencias o destrezas que le permita asumir una actitud responsable
en la bsqueda de esa informacin. En tal sentido la escuela debe tener
PROCESO
COGNITIVO
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE ENTRADA
PROCESO
COGNITIVO
FASE DE ELABORACIN FASE DE RESPUESTA
PROCESO
COGNITIVO
LIII
en cuenta el reto que plantea el avance de la ciencia desde la
perspectiva del saber hacer.
Los docentes tenemos que trabajar con la experimentacin, la
indagacin y sobre todo acrecentar la curiosidad de las estudiantes en
edad escolar, debido a que ellos estn en un nivel de averiguar todo lo
que les llame la atencin en su entorno .Gracias a los conocimientos de la
ciencia es como se podr dar explicaciones a los fenmenos que lo
rodean tanto dentro como fuera de la escuela.
El concepto se emplea con frecuencia en psicologa y pedagoga,
pero su estudio constituye an un problema abierto para la ciencia pues
se aprecian discrepancias cientficas en los puntos de vista de los
autores, debido a que no todos definen el concepto en trminos
similares.
2.7.1 Definicin
Entenderemos por habilidad aquella formacin psicolgica
ejecutora particular constituida por el sistema de operaciones dominadas
que garantiza la ejecucin [de la accin] del sujeto bajo control
consciente. Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel
de dominio de la accin en funcin del grado de sistematizacin
alcanzado por el sistema de operaciones correspondientes; en otras
palabras, para reconocer la presencia de una habilidad es necesario que
en la ejecucin de la accin se haya logrado un grado de sistematizacin
LIV
tal que conduzca al dominio del sistema de operaciones esenciales y
necesarias para su realizacin.
Son habilidades que el estudiante desarrolla en el rea de
ciencia y ambiente durante el proceso de la experimentacin, stas son
innatas en los nios y requieren ser orientados y desarrollados a travs
de actividades significativas.
2.7.2 Fundamentos
2.7.2.1 Psicolgicos
En diversas investigaciones pedaggicas se aborda el
problema de la formacin y desarrollo de las habilidades en calidad de
componentes esenciales del contenido de enseanza. En ellas se
investiga sobre las estrategias ms eficientes para formarlas y sobre
cundo considerar que las habilidades estn formadas en el nivel que se
desea. Estas son las cuestiones cientficas que ms se debaten con
relacin a los modelos pedaggicos orientados a su formacin y
desarrollo, de los hbitos y las capacidades. La asimilacin de habilidades
est acompaada de procesos cognoscitivos. Este proceso exige la
atencin voluntaria y consciente, la asimilacin real del sistema de
acciones que la conforman, as como del conocimiento al cual est
asociada. Adems, su formacin y desarrollo exige de los estudiantes
comprender el significado y el valor de estas habilidades y hbitos para el
propio proceso del conocer.
LV
Durante varios aos diferentes enfoque en la
psicologa han considerado que las habilidades constituyen elementos
psicolgicos estructurales de la personalidad, vinculados a su funcin
reguladora-ejecutora, que se forman, desarrollan y manifiestan en la
actividad, asumiendo as, que la teora de la actividad es el fundamento
para un adecuado enfoque del problema.
Cada actividad humana se distingue por la motivacin
que las induce y existe a travs de las acciones. A su vez, la accin es
una instrumentacin ejecutora determinada por la representacin
anticipada del resultado a alcanzar ( objetivo) y la puesta en prctica del
sistema de operaciones requerido para accionar. Por su parte, las
operaciones son las vas, los procedimientos, las formas mediante las
cuales transcurre la accin con dependencia de las condiciones en que se
debe alcanzar el objetivo.
Como se aprecia, el lugar y el surgimiento de las
acciones y operaciones en la estructura de la actividad es diferente, sin
embargo es preciso comprender que las relaciones de subordinacin
entre ellas pueden variar segn el lugar en que nos situemos para el
anlisis; en otras palabras, lo que en ciertas condiciones es actividad
puede convertirse en accin si se subordina a un objetivo, puede ocurrir
tambin que una accin se convierta en un procedimiento para el logro de
otro objetivo, y de este modo devenga en operacin. Es decir, lo que
LVI
antes era una accin se convierte por el nuevo lugar que ocupa en la
estructura de la actividad en un medio ms para alcanzar un objetivo.
2.7.2.2 Didcticos
Desde la Didctica se asume que la habilidad es
aquel componente del contenido que caracteriza las acciones que el
estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio.
Para que los estudiantes alcancen un nivel consciente
de dominio de una accin determinada, es preciso que el docente
planifique y organice el proceso teniendo en cuenta que su ejecucin
debe tener como uno de los resultados el desarrollo de la habilidad en los
educandos.
El proceso educativo no debe transcurrir de manera
espontnea; por el contrario, ha de seguir un plan didctico coherente,
adecuado y controlado de acuerdo con las circunstancias, con tareas
especficas teniendo en cuenta las exigencias del desarrollo de las
habilidades.
2.7.2.3 Metodolgicos
Aspectos que se debe tener en cuenta en la
planificacin del proceso para el desarrollo de habilidades
a) Derivar y formular los objetivos de aprendizaje
especificando la accin concreta a ejecutar por el estudiante y el sistema
de conocimientos.
LVII
Es preciso sealar la importancia que tiene esa
labor debido a que el desarrollo de una habilidad es un proceso largo y
complejo, que se realiza paulatinamente sin apreciar, en los primeros
momentos, avances sustanciales en los estudiantes, por lo que deben
determinarse los objetivos a largo, mediano y corto plazo adems de
delimitar los indicadores que permiten evaluar su desarrollo en cada
momento.
Al respecto lvarez (2004) declara que los
objetivos generales de la asignatura son los rasgos ms importantes que
sern alcanzados por los estudiantes. Aqu debe estar presente la
habilidad generalizadora que indica la transformacin que el estudiante
debe manifestar.
b) Realizar un Anlisis del Contenido de Enseanza.
En este aspecto el docente puede delimitar
aquellas habilidades que son fundamentales y se desarrollarn segn los
objetivos, desglosndolas en otras de orden menor cuya integracin
posibilite su desarrollo. Se determinarn las operaciones necesarias y
esenciales a travs de las cules transcurre
la accin que se desea desarrollar como habilidad, lo cual es de suma
importancia pues el profesor dirigir su atencin hacia dichos aspectos
esenciales y los tendr en cuenta para la evaluacin del trabajo y el
autocontrol del aprendizaje.
LVIII
Adems, dada la relacin conocimiento-habilidad,
es decir la asimilacin de las acciones como habilidades slo es posible
con la realizacin de las acciones en el proceso de adquisicin de los
conocimientos. Luego es importante determinar cul es el sistema de
conocimientos con el que se debe trabajar para propiciar el desarrollo de
la habilidad.
c) Disear las tareas concretas con el contenido
especfico que sern ejecutadas por los estudiantes en las diferentes
actividades docentes para contribuir al desarrollo de la habilidad.
La tarea es aquel proceso que se realiza en
ciertas circunstancias pedaggicas con el fin de alcanzar un objetivo, es
decir, es la accin que se desarrolla atendiendo a las condiciones y que
encierra tanto lo inductor como lo ejecutor.
En trminos ms concretos, si la accin, al ser
sistematizada deviene en habilidad y en el proceso docente-educativo la
tarea se constituye en la accin misma, entonces la ejecucin de tareas
que tengan como objetivo dicha accin y que necesiten la realizacin de
su sistema operacional traer como resultado el desarrollo de la habilidad
en el estudiante.
En resumen, podemos inferir cientficamente de lo
anterior que si el estudiante realiza de manera frecuente y peridica, bajo
determinadas condiciones, tareas cada vez ms complejas, con diferentes
LIX
conocimientos pero cuya esencia es la misma, se lograr el dominio de la
habilidad.
Independientemente de que cada tarea tenga una
misma accin que debe ser dominada como habilidad con su sistema de
operaciones correspondientes; las condiciones, complejidad y el sistema
de conocimientos pueden variar.
En los inicios del aprendizaje de cualquier accin,
intervienen con mucha fuerza la atencin voluntaria y el pensamiento; el
nmero de operaciones a desarrollar es mayor debido a que la accin se
descompone en muchas operaciones, cada una de las cuales posee un
fin parcial consciente; y en el entrenamiento y el curso de la prctica estas
operaciones se unen y se van convirtiendo en bloques que logran un
mismo fin; producindose una sistematizacin que permite realizar la
accin con ms facilidad y mayor xito
Esto explica que el profesor deba disear tareas
que porten como objetivos cada una de estas operaciones para que en el
momento de realizar la accin que se pretende que el estudiante domine
como habilidad, l pueda ejecutarla sin dificultad; en otras palabras, se
trata de garantizar las condiciones necesarias para que se cumpla este
propsito; por supuesto para ello se tendrn en cuenta los resultados del
diagnstico, de forma tal que slo las realicen los estudiantes que
verdaderamente lo necesiten.
LX
d) Disear el Sistema de Evaluacin.
Es innegable la importancia que tiene para el
profesor evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, as como
el valor que tiene para ellos tomar conciencia de su propio avance. Tratar
de que esto se realice de la manera ms objetiva posible depende, entre
otros factores, de la formulacin precisa de los objetivos y la seleccin
adecuada de los indicadores que permiten orientar tanto al docente como
al estudiante en la valoracin que se realiza.
Si se trata de evaluar el grado de desarrollo de
una habilidad es decir el sistema de operaciones necesarias e
imprescindibles que la conforman. Posteriormente viene un momento
donde l debe caracterizar los niveles de dominio de cada una de las
operaciones para lo que se requiere precisar los indicadores de cada nivel
con respecto a las invariantes funcionales; esos indicadores deben
traducirse en manifestaciones externas de la habilidad. .
Para la elaboracin de la escala se tendrn en
cuenta algunos requisitos metodolgicos como son: modelar
sintticamente, de la forma ms exacta posible, el fenmeno objeto de
estudio, determinar los indicadores y los lmites de cada grado de
dominio, todo lo cual ser determinado y precisado por el docente en
dependencia de los componentes personales y no personales del
proceso, as como de otras condiciones que influyan en l. Tanto los
LXI
indicadores como sus lmites deben ser del conocimiento de los
estudiantes para posibilitar el autocontrol de la ejecucin.
La utilizacin de estas escalas propicia un mayor
rigor a la evaluacin que se efecta ofreciendo, entre otras, las siguientes
ventajas:
La evaluacin de la ejecucin como proceso y
resultado.
Le permite al docente dirigir su atencin hacia
aquellos indicadores en los que los estudiantes tienen mayores
dificultades.
Se facilita la atencin individual ofreciendo la
posibilidad de que el docente pueda evaluar a su grupo con una mayor
objetividad teniendo en cuenta las particularidades de sus educandos.
Para la evaluacin de habilidades es beneficioso
trabajo en equipos donde sus miembros se evalen los unos a los otros:
esto permite la confrontacin de sus propias ejecuciones y ayuda a la
sistematizacin de las mismas.
2.7.3 Aspectos Metodolgicos
La ejecucin del proceso es un paso decisivo en la formacin
de habilidades en los estudiantes. En ella nos referimos al momento de
interaccin directa entre el profesor y el estudiante. En esta etapa el
LXII
maestro debe organizar y garantizar determinadas condiciones para la
ejecucin exitosa por parte de los estudiantes.
Para garantizar esto ltimo es importante la direccin que
realice el profesor en funcin de que los estudiantes alcancen los niveles
deseados en el dominio de la accin. Es decir, es preciso diferenciar qu
le corresponde hacer al docente en su papel director en la ejecucin del
proceso y qu al estudiante como principal protagonista del mismo.
El proceso formativo puede ser dividido en etapas o
eslabones que se caracterizan por los diferentes momentos o tipos de
actividad cognoscitiva que realizan los estudiantes durante su
aprendizaje.
Dichos eslabones son:
2.7.3.1 Motivacin
Motivacin y orientacin de la ejecucin, aqu es
importante lograr una disposicin positiva para desarrollar las actividades
en que se ver involucrado el estudiante y una orientacin sobre las
ejecuciones que deber realizar. Es necesario hacerle ver que el
conocimiento que l posee es insuficiente, crearle la contradiccin entre lo
que sabe y lo que debe saber, a partir de la significacin que este
aprendizaje tiene para la vida. Ello puede lograrse, enfrentando al
estudiante a situaciones que l no puede resolver o que ejecuta con
dificultad. En fin, se trata de lograr el convencimiento de lo necesario que
LXIII
es su aprendizaje, que llegue a conocer cules son sus posibilidades para
enfrentar las tareas posteriores teniendo en cuenta que el profesor le
mostrar cul es la habilidad que ser la esencia de su comportamiento,
de su modo de actuacin. Su importancia se comprende con facilidad: LA
MOTIVACIN ES LA BASE DE CUALQUIER ACTIVIDAD, le da impulso y
direccin. Si esta no se logra, el resto del proceso tampoco puede
lograrse o se afecta su calidad.
Adems es importante que el estudiante est bien
orientado, debe saber qu hacer y cmo hacerlo, debe conocer el por qu
debe aprender determinado contenido; qu es lo que debe estudiar para
la realizacin de las acciones y cmo puede controlar por s mismo la
eficiencia de las ejecuciones.
En resumen este momento tiene como objetivos
Motivar a los estudiantes para desarrollar las
actividades en que se vern involucrados.
Orientarlos sobre la accin que deben ejecutar de
manera voluntaria.
Hacerlos consientes de las invariantes funcionales de
la accin.
Orientarlos acerca de los indicadores necesarios para
evaluar la calidad de la ejecucin.
LXIV
2.7.3.2 La Asimilacin
La asimilacin de la habilidad, el profesor debe
ofrecer tareas o situaciones en las que sea necesario aplicar la invariante
de habilidad. Pueden presentarse tareas tipos que se adecuen a ese
inters, pero en cada nueva situacin, en cada nueva tarea se
encontrarn tambin nuevos sistemas de conocimientos que enriquecen
el objeto de estudio. Es vital hacer consciente al estudiante de la accin
que se desea que l llegue a dominar, para lo cual el profesor emplear
diferentes recursos didcticos
2.7.3.3 El Dominio
El dominio de la habilidad, El objetivo fundamental de
esta etapa es, como su nombre lo indica, que los estudiantes alcancen un
determinado nivel de dominio en la accin. Para lograr ese propsito, el
docente orientar la ejecucin de algunos tipos de tareas que concreten
las metas a alcanzar. Las mismas deben ser ejecutadas de manera
frecuente y peridica, con diferentes sistemas de conocimientos y
distintas gradaciones de complejidad; desde las ms simples hasta las
ms complejas atendiendo al grado de desarrollo alcanzado por los
estudiantes. Ello requiere que el profesor domine las condiciones
individuales de cada uno, pues as le permitir orientarlos de manera ms
precisa hacia las operaciones donde radican las mayores dificultades. En
este momento el estudiante desarrolla su independencia, realiza por s
LXV
solo las tareas partiendo del conocimiento que tiene del por qu y para
qu ejecutarla
2.7.3.4 La Sistematizacin
La sistematizacin de la habilidad La etapa persigue
como objetivo la generalizacin de la ejecucin a nuevas situaciones, es
el momento en que el estudiante debe ser capaz de relacionar el nuevo
contenido con otros que l ya posee. De una forma u otra ser capaz de
resumir cules son las invariantes funcionales de la accin que debe
dominar.
2.7.3.5 La evaluacin
La evaluacin, que es cuando se comprueba el logro
de los objetivos por parte de los estudiantes a travs de una situacin;
esto es, resolver una nueva tarea pero en cuya esencia se encuentre la
invariante de habilidad.
A modo de conclusin es importante sealar que la
ejecucin de las tareas por parte de los estudiantes en cada uno de los
estadios en los que se divide el proceso para desarrollar la habilidad, es
sustancial en la propuesta, esto hace que se reduzca slo a lo necesario
la exposicin del profesor y sean los propios estudiantes bajo su
direccin, quines desempeen el papel protagnico en ese proceso.
LXVI
Las principales habilidades de la indagacin:
Los estudios temticos deben vincular a los
estudiantes con contenidos adecuados a su nivel, posibilitar un estudio
profundo, contribuir a que los estudiantes comprendan los temas y
desarrollen las habilidades necesarias para un aprendizaje autnomo.
Entre estas capacidades se encuentran:
1. Formular preguntas.- Aprender a formular preguntas que comiencen,
desarrollen y profundicen una investigacin es un proceso complejo. Las
alumnas necesitan aprender muchas habilidades para convertirse en
interrogadores eficaces. Algunas de ellas se van desarrollando a medida
que avanza la indagacin; otras requieren que se den lecciones
especiales para proporcionar orientacin, estmulo y ejercicios de
prctica.
2. Encontrar recursos.-Saber cmo busca y encontrar materiales que
sean significativos para una investigacin requiere conectar las preguntas
con la informacin que se puede encontrar impresa o que provenga de
personas, lugares, audiovisuales, pginas web entre otros. Las
asociaciones creativas entre su objeto de estudio y diversas fuentes de
recursos pueden revelar cules son las ms fiables.
3. Buscar indicios.-El indagador creativo es un buen detective, busca
indicios no slo donde todos suponen que existen sino tambin en
lugares ms improbables.
LXVII
4. Registrar y organizar los datos.-Tomar notas y registrar visualmente,
tabular y organizar los datos son actividades que muchas personas
nunca hacen bien. No se aprenden incidentalmente, deben ensearse
con ejemplos que resulten claros para que los estudiantess los apliquen
y los modifiquen de modo que satisfagan sus investigaciones.
5. Encontrar pautas significativas.-La interpretacin de los datos surge
de su organizacin. La forma de organizar los indicios revela o esconde
pautas existentes, las cuales ayudan a responder a preguntas
especficas. Si se sabe presentar la informacin se podr determinar la
veracidad de esa informacin
6. Sintetizar y presentar los resultados.-La informacin obtenida se
sintetiza y se comunica los resultados
2.7.4 Clasificacin de Habilidades Cientficas
2.7.4.1 La Observacin
Es la habilidad que da inicio al desarrollo de las otras
habilidades cientficas. Esta habilidad requiere de una concentracin y
atencin del estudiante La observacin ms comn y directa que hacen
de las cosas es a travs del sentido de la vista. Pero ,para sacar el mayor
provecho, es necesario que utilicen todos los sentidos y en alguna
ocasiones es necesario el uso de ciertos instrumentos.
LXVIII
2.7.4.1 .1 Definicin
La observacin es una actividad intelectual
que permite relacionar los diferentes factores observados en un
contexto que comprende el conocimiento, la construccin de ideas.
La capacidad de observar se desarrolla a
medida que observa detenidamente objetos o fenmenos para relatar lo
que ve. Las observaciones de los estudiantes se conocen cuando ellos
comunican lo que ven, sea por medio de registro escrito diseos o
verbalizaciones.
Observar no significa slo ver encontrar
detalles en los objetos observados, buscar aquello que se pretende
encontrar .Sin esta intencin, aquello que fue visto antes ser reconocido
dentro de los saberes previos De cierto modo observar y mirar es ver
con un nuevo ojo.
Para desarrollar la capacidad de la
observacin de los estudiantes es necesario proponer desafos que
motiven a buscar detalles de determinados objetos o fenmenos
2.7.4.1.2 Procesos Cognitivos
La observacin est sujeta a los siguientes
procesos:
LXIX
a. Percepcin, Consiste en la capacidad de
relacionar lo que se est sintiendo con alguna experiencia, que le otorga
cierto significado a la sensacin. Proceso mediante el cual se pone en
contacto con el objeto.
b. Identificacin y Focalizacin, consiste
en centrar la atencin de su observacin en un punto que va a ayudar a
dar resolucin al conflicto cognitivo. Proceso mediante el cual se
encuentra caractersticas y referencias.
c. Comunicacin. La comunicacin permite
transmitir lo observado en forma grfica, oral y escrita. Proceso mediante
el cual se pone en prctica las relaciones entre elementos obtenindose
los resultados o las nuevas construcciones
2.7.4.2. La Experimentacin
2.7.4.2.1 Definicin
La experimentacin permite a los
estudiantes reunir datos en condiciones controladas, verificar hiptesis y
formular sus interpretaciones para arribar a las respectivas conclusiones
La experimentacin se orienta hacia los
procesos de la ciencia y se propone resolver los m fenmenos
estudiados.
Para que la experimentacin resulte
significativa en la formacin de la actitud cientfica del estudiante, el
LXX
docente debe seleccionar adecuadamente actividades donde el
estudiante utilice sistemticamente los procesos cientficos.
2.7.4.2.2 Procesos Cognitivos
En la experimentacin se evidencian los
siguientes procesos:
a. Recuperacin de la informacin, proceso
mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales
b. Formulacin de supuestos, proceso
mediante el cual
c. Verificacin, proceso mediante el cual
d. Contrastacin de los supuestos con la
experiencia, proceso mediante el cual se identifica caractersticas de
cada elemento y se compara las caractersticas de otros.
e. Expresin o comunicacin, es muy
importante que los resultados y las explicaciones sean conocidos.
2.7.4.3 La Indagacin
2.7.4.3.1 Definicin
Es el conjunto de habilidades que nos
permite encontrar explicaciones razonables de los fenmenos que
despierta nuestra curiosidad.
LXXI
2.7.4.3.2 Procesos cognitivos
ETAPAS PROCESOS
COGNITIVOS HABILIDADES
FOCALIZACIN
Recepcin de la
informacin
Observar Formular preguntas Formular hiptesis Predice
EXPLORACIN
Identificar y contrastar
las caractersticas
Planifica Identifica fuentes de informacin Busca informacin experimental Registra datos
REFLEXIN
Organizacin de la
informacin
Organiza datos Interpreta resultados Construye conclusiones
APLICACIN
Comunicacin de la
informacin
Redacta la informacin Comunica la explicacin Se formulan nuevas preguntas y generan nuevas investigaciones
LXXII
CAPTULO III
PROPUESTA DE CAMBIO
3.1 Objetivos
Objetivo General:
Aplicar la estrategia indagatoria que favorezca el desarrollo de
habilidades cientficas en las estudiantes del 6 grado F y 5 grado F
de la Institucin Educativa General Prado del distrito de Bellavista
Callao. En el perodo 2010 al 2011.
Objetivo Especifico:
Disear sesiones de aprendizaje que consideren los procesos
pedaggicos y cognitivos que favorecen el desarrollo de las habilidades
cientficas en las estudiantes del sexto grado F y quinto grado F de la
LXXIII
Institucin Educativa General Prado, Bellavista Callao. En el perodo
2010 al 2011
Disear guas de experimentacin para el desarrollo de las
habilidades cientficas en las estudiantes del sexto grado F y quinto
grado F de la Institucin Educativa General Prado, Bellavista Callao.
En el perodo 2010 al 2011
Realizar sesiones de aprendizaje que consideren el mtodo
indagatorio para el desarrollo de las habilidades cientficas en las
estudiantes del sexto grado F y quinto grado F de la Institucin
.Educativa General Prado, Bellavista Callao. En el perodo 2010 al
2011.
LXXIV
3.2 Hiptesis Accin
La aplicacin del mtodo indagatorio facilitar el desarrollo de
habilidades cientficas en las estudiantes del sexto grado F y quinto
grado F de la Institucin Educativa General Prado, Bellavista Callao
en el perodo 2010 al 2011.
LXXV
3.3 Beneficiarios del Cambio
Las estudiantes del 5 Y 6. Grado F de Primaria de la Institucin
Educativa General Prado ubicada en la avenida Juan Pablo II s/n, del
Distrito de Bellavista, de la Regin Callao, provienen de familias de nivel
socioeconmico ( B , C Y D) y de familias disfuncionales.
Las estudiantes que cursaban el 6 Grado F en el 2010 eran
nias muy dinmicas y activas. Ellas util
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