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Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación
Facultad de Artes y Educación Física
Departamento de Música
LA EXPERIENCIA RITUAL Y ESTÉTICA DEL CONCIERTO: UNA INSTANCIA
SIGNIFICATIVA EN FUNCIÓN DE LOS PROPÓSITOS EDUCATIVOS
CONTEMPORÁNEOS.
MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESOR DE MÚSICA
Profesor Guía: Marcelo Espíndola S.
Memoristas: Fernando Araneda P.
Vincenzo Emperiale R.
Daniela Mejías P.
Víctor Pino M.
Santiago, Julio de 2014
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Agradecimientos
Un día de Marzo de 2009, cuatro jóvenes llenos de vitalidad y entusiasmo,
comenzaban, ansiosos, una nueva etapa en sus vidas: entrar a la universidad.
Llenos de inquietudes, ingresaron al DEMUS descubriendo un mundo totalmente
nuevo, rodeado de música y compuesto por personas muy peculiares, quienes
formaron parte de su cotidianeidad durante cinco loquillos años.
Con esta memoria, hoy sellamos un largo proceso marcado de aprendizaje,
llantos, alegrías, flojera, enojos, frustraciones, emociones, mucho futbol, carretes,
y por sobretodo, crecimiento personal y profesional.
Vincenzo Emperiale Rodríguez expresa sus reconocimientos: Agradecer es
expresar un reconocimiento a la fuerza que ejercen los demás sobre nosotros, que
al alterar la inercia de nuestro movimiento, van cambiando nuestro rumbo y
configurando nuestra historia. La fragilidad del destino es vulnerable a decisiones
tan pequeñas e imperceptibles que llegamos a pensar que deambulamos siempre
en una misma línea recta, pero no, las alternativas son insospechables, y de los
infinitos pasados y futuros posibles, hoy me encuentro en este, y sólo en este
presente, gracias al contacto con cada una de aquellas personas que han sido
parte y han hecho posible esta historia. Gracias a mi familia: a mi madre Carolina,
a mi padre Gianfranco y a mis hermanos, en especial al que está al otro lado del
mundo. Gracias a mis amigos: a los de ayer, a los de hoy, a los de mañana y en
especial a los de siempre. Gracias a ese universo de personas: profesores,
compañeros, funcionarios, Pepe, Don José; gracias al fútbol, a Música I F.C, y la
eterna chusma de la Cancha del Peda y el Campo Gerald.
“Gracias, gracias, no se molesten.”
Por su parte, Victor Pino dice lo siguiente: quiero hacer una mención
especial a Cristina Lamotte, quien nos recibió a mi madre y a mí con mucho
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cariño en Mendoza y nos regalo unos ejemplares de su libro que fueron de gran
ayuda para esta investigación. Me gustaría agradecer también a cada uno de los
que fueron participe en este proceso desde el mítico “pepe”, que desde la
biblioteca del departamento de música nos recomendó libros que sin haberlos
leído sabia que nos servirían, hasta los familiares que siempre con su
preocupación (a veces un tanto molesta) nos preguntaban como iba la tesis. Por
esto, son muchos a los que hay que agradecer… así que espero resumirlos a
todos al estilo Cerati diciendo: “Gracias totales”.
Daniela Mejías: Este no es el medio más idóneo ni el más apropiado para
expresar las muchas palabras que quiero dedicar a cada uno de los personajes
que forman, y formarán, parte de mi vida, ni tampoco hay palabras que sirvan para
plasmar aquellos sentimientos que en estos momentos afloran espontáneamente. Agradezco a mis padres la oportunidad que me dieron de poder estudiar lo que
quería pese a los conflictos que provocó aquella decisión, a mis hermanos Pancho
y Diego por alegrar mis días y aguantar mis odiosidades y a mi gato mamón
Gustavo. Gracias a mi compañero de vida, Pedro, por su apoyo incondicional, y a
su afectuosa familia. También agradezco a mis eternas y grandes amistades, a
quienes conocí durante este proceso y a quienes quedaron en él.
Finalmente, Fernando Araneda dice: Gracias a mi familia Araneda y Pérez,
familia Mora Diaz, Troncoso Mora y a mi emergente contribución a las familias de
Chile junto a mi compañera de vida Tamara Mora y nuestro nuevo integrante
sorpresa. Gracias a mis difuntos, que han sido parte importante durante todos
estos años, enseñándome con su partida lo realmente importante de la vida.
Gracias a mi familia y amigos por tener la paciencia y tolerancia para permitirme
terminar este largo proceso de titulación. No es fácil sacrificar lo que realmente te
importa por algo que muchas veces te da más malos ratos que alegrías, pero
supongo que al final todo tiene su recompensa. Finalmente le doy las gracias, en
primera y no en tercera persona, a Daniela, Victor y Vincenzo por continuar hasta
el final en este viaje que partió funestamente en la tirana y terminó
“trascendiéndonos” como compañeros de trabajo, amistad y vida ¡Salud!
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Esperamos disfruten la lectura de las próximas líneas.
Nano, Hulk
Vincenzo, pat’e lana
Wonka, la exótica
Vito, pecho frío de la casa de Pino Oregón, defensor de las 7 tesis.
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ÍNDICE
RESUMEN .............................................................................................................. 9
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 10
Capítulo I .............................................................................................................. 13
1.1. CONSIDERACIONES INICIALES ..................................................... 141.1.1. Sobre el término concierto: ............................................................. 141.1.2. Sobre la experiencia estética: ........................................................ 151.2. PROBLEMATIZACIÓN ...................................................................... 171.3. JUSTIFICACIÓN ................................................................................ 191.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 221.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................. 231.6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ........................................ 24
Capítulo II ............................................................................................................. 25
2. MARCO TEÓRICO ......................................................................................... 26
2.1. EL CONCIERTO Y SU DESARROLLO HISTÓRICO ........................ 272.1.1. Inicios y desarrollo del concierto en el mundo occidental ............... 272.1.2. Desarrollo histórico del Concierto en Chile ..................................... 292.2. EL RITO ............................................................................................. 362.3. EXPERIENCIA ESTÉTICA: RESUMEN DE TEORÍAS QUE RODEAN
AL CONCEPTO ........................................................................................... 402.4. CONTEXTO HISTÓRICO GLOBAL DE LA EDUCACIÓN MUSICAL 482.4.1. Antecedentes ................................................................................. 482.4.2. Perspectivas actuales..................................................................... 522.4.2.1. Nuevas concepciones acerca de los principios de la educaciónsegún la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cienciay la Cultura (UNESCO) ................................................................................ 542.4.2.2. Función de las artes en la educación según las Metas Educativas2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) ...................... 562.4.2.3. Principios de la educación musical ................................................. 60
2.4.2.4. Aprendizaje significativo ................................................................. 642.5. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL ENCHILE.... ...................................................................................................... 672.5.1. Antecedentes ................................................................................. 672.5.2. Directrices vigentes: Bases Curriculares y Marco curricular ........... 73
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Capítulo III ............................................................................................................ 78
3.1. EL CONCIERTO COMO RITUAL ............................................................... 79
3.1.1. Características comunes entre concierto y rito ............................... 803.1.2. El concierto como liturgia ............................................................... 833.1.3. Sentido de trascendencia ............................................................... 87
3.2. CONCIERTO Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN ........................ 89
3.2.1. Concierto como expresión ritual contemporánea. .......................... 893.2.2. Convergencia en torno a la significatividad .................................... 903.2.3. Concierto y su extensión a la esfera educativa .............................. 91
Capítulo IV ............................................................................................................ 94
4. CONCLUSIONES ........................................................................................... 95
4.1. CONCLUSIÓN EN RELACIÓN AL OBJETIVO GENERAL ............... 954.2. CONCLUSIONES EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOSESPECÍFICOS. ........................................................................................... 964.2.1. Objetivo específico Nº 1 ................................................................. 964.2.2. Objetivo específico Nº 2 ................................................................. 964.2.3. Objetivo específico Nº 3 ................................................................. 974.3. PROYECCIONES .............................................................................. 98
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 98
BIBLIOGRAFÍA WEB ......................................................................................... 103
Anexos ............................................................................................................... 109
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RESUMEN
En nuestro país, durante todo el año, existe una amplia gama de conciertos
pertenecientes a una gran variedad de géneros musicales con un público afín a
cada uno. Tomando en cuenta que existen personas que asisten periódicamente a
eventos musicales, se puede desprender que el concierto cumple un rol
importante en la vida de las personas, lo cual a lo largo del presente trabajo se
busca explicar a partir del estudio de su carácter ritual y estético como productor
de significatividad. De esta manera, entendiendo al concierto como un fenómeno
complejo inserto en la realidad chilena, es que esta investigación lo sitúa dentro de
las perspectivas educativas actuales, que basadas en los lineamientos trazados
por la UNESCO y la OEI para el siglo XXI, buscan la significatividad del
aprendizaje como parte de un proceso educativo generado en la vida cotidiana,
logrado por medios que trasciendan la vida de los estudiantes con una mirada
global e integradora de la educación.
Conceptos clave: Concierto; Rito; Experiencia Estética; Significatividad;
Perspectivas Educativas Contemporáneas.
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INTRODUCCIÓN
Desde tiempos remotos, la música ha estado presente en la vida del ser
humano como una manera de expresar su cosmovisión, utilizando sonidos de
origen tanto vocal como instrumental. Esta característica es transversal a todas las
culturas, ya que “es uno de los modos que tienen de crearse una identidad y de
trascender, e igualmente es una forma de conocer, caracterizar e identificar los
diferentes grupos humanos.” (Ministerio de Educación, 2013. Música. Programa de
Estudio para Primer Año Básico), situándola así como un elemento central en la
vida de las personas al constituirse como una herramienta personal y comunitaria
generadora de identidad, enriqueciendo los rasgos culturales de los gruposhumanos.
En tanto experiencia artística, la música “comprende facultades perceptivas,
emocionales y cognitivas, con gran énfasis en la imaginación, la colaboración y la
organización” y al mismo tiempo, cobra vida “en la medida en que cada individuo
y cada grupo humano participan permanentemente en ella por medio de la
escucha, la creación, la interpretación, la difusión, la reflexión y el disfrute.”
(Ministerio de Educación, 2013. Música. Programa de Estudio para Primer Año
Básico). Esta pluralidad de formas en que puede vivenciarse la música se
concentra en un espacio originado en la segunda mitad del siglo XVII, que se ha
mantenido vigente hasta nuestros días: El concierto.
El concierto es un fenómeno complejo debido a su doble identidad como
manifestación artística (concertando la música, expresiones teatrales relacionadas
con la puesta en escena de los músicos, las artes visuales con lo que respecta aescenografía, entre otros) y como manifestación ritual (con momentos para
aplaudir en el caso de la música docta, o dentro de los conciertos de rock, se
incluyen saltos, empujones y otros comportamientos que fuera del concierto serían
considerados como inaceptables), agrupando una gran cantidad de elementos que
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logran finalmente constituirlo. Desde la gestión para la realización del evento, su
difusión por diversos medios de comunicación masivos, la compra del boleto, la
espera previa para entrar al recinto donde tendrá lugar el espectáculo, el ingreso,
el concierto mismo incluyendo la iluminación y escenografía, el comportamiento y
relación entre los músicos y el público con los códigos culturales propios según el
tipo de música, el abandono del lugar, etc. Todos los elementos anteriores
conforman parte importante del concierto, que en su conjunto aportan un
significado particular para quienes lo experimentan.
El proceso mediante el cual se produce este significado, hablando a un
nivel de espectador, se aborda a lo largo del presente trabajo a través de dos
grandes conceptualizaciones: La Experiencia Estética y La Dimensión Ritual delConcierto. La primera lo hace entendiendo al concierto como una manifestación
artística que se aprecia desde un principio estético, refiriéndose a este en palabras
de Schopenhauer como una "reflexión del objeto (en este caso el concierto
mismo), haciendo desaparecer la división entre el espectador y lo observado”
(Schopenhauer, 1818), es decir que en la experiencia estética del arte "la mente
halla una explicación de la esencia visible del mundo" (Fiedler, 1914), generando
un significado. Por otra parte, la Dimensión Ritual lo comprende como una
expresión simbólica que representa un trasfondo particular para cada asistente, un
sentido mítico que al vivenciarse dentro de una colectividad y dentro del concierto,
enriquece el mundo interior del espectador, aportando de esta manera un
significado único extraído de esa experiencia.
Es de esta manera que el concierto se transforma en una instancia
significativa para los asistentes, instancia que eventualmente puede ser
aprovechada de alguna manera por la educación. Considerando las orientaciones
educativas actuales emanadas del Informe a la UNESCO de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, y de las Metas Educativas
2021 de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura , las cuales tienen como eje central un propósito de la
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educación para la vida, una globalidad del proceso de enseñanza aprendizaje, un
trabajo interdisciplinario en que la educación integral tiene el papel protagónico y
donde se hace necesario encontrar puntos de anclaje que permitan mejorar la
calidad de enseñanza en la actualidad, creando lazos directos entre el saber y el
aprendiz, aprendiendo de primera fuente y solventando las bases que permitirán
hacer de cada experiencia significativa, una instancia educativa.
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Capítulo I
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1.1. CONSIDERACIONES INICIALES
1.1.1. Sobre el término concierto:
El presente documento posee como objeto de investigación la música en
vivo, instancia que puede identificarse en distintas manifestaciones como por
ejemplo: conciertos de música docta, recitales, “tokatas”, carnavales, peñas
folclóricas etc., por lo que, ante esta diversidad de expresiones, y en virtud de la
perspectiva general con que será tratada la música en vivo, todas estas
manifestaciones serán reunidas bajo el mismo concepto: concierto.
Existen dos acepciones que poseen un uso común dentro del vocabulario
musical, donde, según el diccionario de la Real Academia Española, concierto se
entiende como:
“Concierto. (De concertar).
1. m. Función de música en que se ejecutan composiciones sueltas.
2. m. Composición musical para diversos instrumentos en que uno o varios
llevan la parte principal. Concierto de violín y orquesta.” (Real Academia
Española, Diccionario de la lengua española Edición Nº22, 2001)
De estas definiciones solo será acogida la primera, pues hace referencia al
concierto como función, es decir, al acto en el que se ejecuta la música para un
auditor. Sumado a esto, para graficar aún más la figura que se desea explicar, es
tomada una definición presente en el Reporte Estadístico n°14 de la Sección de
Observatorio Cultural del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, donde el
término concierto es entendido como: “ Espacio de encuentro entre una
manifestación musical y el público. Compartir un rito contemporáneo”.(Sección de
Observatorio cultural del Departamento de Estudios del Consejo Nacional de la
Cultura y las Artes, 2011)
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Esta última definición expresa la perspectiva con que será tratado el término
concierto, pues la intención de este trabajo es involucrar el espacio, el artista y el
público en un contexto particular destacado como un rito propio de esta época. Por
lo tanto, entrarán bajo esta definición los ejemplos mencionados anteriormente y
toda manifestación musical ejecutada en vivo que involucre a una audiencia en un
espacio de encuentro determinado.
1.1.2. Sobre la experiencia estética:
La experiencia estética es un concepto de especial complejidad que precisa
de una consideración preliminar sobre el empleo que tendrá en este documento.
Según Collinson (1992), citado por Cela Conde C., Escudero J. T., Marty
G., Munar E., Roca M. & Rosselló J. (2003, p.478), experiencia estética se
entiende como un proceso que tiene su punto de partida en una percepción
sensorial. Sin embargo, es el siguiente paso del proceso, el que va más allá de
este inicio perceptivo, el que exige una relación con factores como la belleza, elarte y el placer. Esta relación ha provocado una dificultad en los intentos por
definir de manera precisa qué es «lo estético» y cómo se relaciona con «lo bello»
y lo «artístico». Esta noción de lo estético, lo bello y lo artístico como ámbitos
separados, condujo a los estudiosos del tema a preocuparse más de la teoría que
de su definición, pues en otras palabras, determinaron que es más fácil reconocer
la experiencia estética que formular sus rasgos definitivos y su esencia.
El concepto de experiencia estética será entendido de manera general a
partir de la visión de Ingarden (1966) citado por Tatarkiewicz (1987), quien concibe
esta experiencia como un proceso en respuesta a la belleza y el arte, que se
produce en distintas fases de manera sucesiva, comenzando con una emoción
inicial –a partir de una percepción sensorial- que conduce a una etapa de
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concentración, donde, bajo la influencia de esta excitación, la totalidad de la
conciencia se dirige hacia el objeto que ha provocado esta emoción inicial,
deteniéndose el curso normal de la conciencia, su campo se limita y se centra en
la cualidad percibida, dando lugar a una etapa de aprehensión concentrada sobre
esta cualidad. Hasta este punto la experiencia estética podría llegar a su fin, sin
embargo puede continuar, y si esto ocurre el sujeto se verá enfrentado, se
comunicará y responderá emocionalmente al objeto que ha creado. Este proceso
de interacción entre el objeto estético y el individuo será aplicado en una instancia
que considera que “ la experiencia estética permite establecer relaciones sensibles
con las estructuras que establecen y conforman las personas con la realidad, con
los otros y consigo mismas, en la medida en que permiten imaginar e inventar
otras posibles formas de pensar y representar el futuro.” Abad (2009)
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1.2. PROBLEMATIZACIÓN
A partir de una serie de discusiones y cuestionamientos sobre la escucha de la
música en vivo en contraste a la escucha desde la grabación sonora, se instala una
inquietud particular enfocada en el impacto que puede generar la apreciación de un
concierto para quien participa como auditor. Esta inquietud primaria se hizo llegar a
distintos estudiantes del Departamento de Música de la UMCE, quienes en su
mayoría señalaron que parte de su acercamiento a la música había sido motivado
por la experiencia de vivir la música en vivo, estar presentes en un lugar concreto
dedicado a ello. De esta manera, en una segunda instancia, la interrogante que se
apodera de la atención del equipo investigador indica: ¿Qué características puede
poseer un concierto que lo convierte en una instancia significativa capaz deatraernos de manera especial al mundo de la música? Y junto a ella, en una
necesidad de situar esta instancia en la esfera educativa, surge la inquietud sobre
¿Qué aporte puede conllevar la experiencia de un concierto para los propósitos
educativos contemporáneos?
Para comprender mejor la inquietud, a continuación se expone una
anécdota tomada de la octava publicación de la revista de investigación chilena
Aisthesis de la Universidad Católica, puede reflejar esta interrogante a través de
las palabras de un auditor: Hermann Scherchen, después de haber dirigido el Arte
de la Fuga en la catedral de Berna en Suiza, recibió la siguiente carta:
“Querido señor. Soy una mujer de veinticinco años y me permito escribirle
para decirle que asistí anoche al concierto en cuyo transcurso usted dirigió el arte
de la fuga, de Bach. Esta obra siempre me asustó ya que, pese a ser amante de la
música, detesto la música sabia y, más que todo, las fugas, que siempre me
hicieron huir. Así, cuando unos amigos me invitaron anoche a vuestro concierto
para que conociera la obra de arte más importante de todos los tiempos, comencé
por rehusar diciendo que no comprendería nada. Pero como habían adquirido un
billete para mí, me llevaron casi a la fuerza, debo decirle a mi querido maestro,
que esta experiencia se pareció a las precedentes: no comprendí nada; pero no
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obstante le agradezco, ya que, si bien no comprendí nada, sentí algo… que no
podría definir. Sin duda he permanecido extraña a las formas sabias de ese arte,
pero la sensibilidad, la audacia y la grandeza humanas (las más elevadas virtudes
del espíritu) contenidas en el arte de la fuga, produjeron sobre mí una impresión
irresistible. Quería expresarle mi reconocimiento ¡muchas gracias, señor!”
(Montoya, J. (1974). La experiencia musical como experiencia trascendente.
Aisthesis, Revista Chilena de Investigaciones Estéticas, N°8. Universidad Católica
de Chile. Pp. 23 – 39.).
Es esta “impresión inexplicable”, derivada en esta ocasión de la apreciación
en vivo del Arte de la Fuga de Bach, un ejemplo que concentra la inquietud que
mueve los esfuerzos del equipo de investigación.
Considerando que esta experiencia de la música en vivo puede ser abordada
desde distintas perspectivas y disciplinas, fue necesario emprender una
investigación preliminar en búsqueda de un objeto concreto con el cual delimitar el
campo y hacer factible el abordaje de esta inquietud, obteniendo como resultado
los conceptos de rito y experiencia estética, como aspectos del concierto que
conducen procesos significativos. Por lo tanto, aquellas inquietudes por conocer
las características que puede poseer un concierto que lo convierten en una
instancia significativa y su eventual contribución a los propósitos educativos
actuales, serán abordadas a través de la investigación del concierto desde su
dimensión ritual y la experiencia estética.
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1.3. JUSTIFICACIÓN
"Se puede estar rodeado de música sin oírla para nada. Grandes obras
maestras sirven, a menudo, como música de fondo para las tareas más mundanas
y a menudo ni se las toma en cuenta por la misma constancia del
sonido." (Thompson, 1975. La Música y su público)
Esta cita corresponde a un artículo publicado en el año 1975 que versa sobre
el surgimiento y desarrollo de las orquestas de “música seria” y su público en
Estados Unidos. Aquellas líneas manifiestan, en breves palabras, el fenómeno de
cómo, para algunos oyentes y en determinadas situaciones, la música puede
llegar a ser desplazada a un nivel de relleno del espacio sonoro producto de una
escucha desatenta, que no pretende de manera intencionada involucrarse con los
elementos musicales en su totalidad, ni tampoco apreciar la música en su calidad
autosuficiente, sino más bien pasar un buen rato al mismo tiempo que se realiza
otra actividad, siendo la música el complemento que completa el espacio que
rodea al individuo. Sobre esta discusión, en lo que respecta a la actualidad de la
sociedad chilena, es importante mencionar el explosivo crecimiento de los medios
de comunicación masiva en términos de acceso y cobertura, los cuales, sumadosentre sí, ofrecen día a día una enorme cantidad de música para los oídos en
tránsito que van y vienen acompañados por la música. Ante estos casos, llama la
atención, por un lado, pensar si acaso se está desarrollando una apreciación
consciente de la música por parte del oyente, es decir, si realmente está
percibiendo la música en todas sus dimensiones al encontrarse realizando otra
acción al momento de la escucha, y por otro, si acaso existe una cultura, una
conciencia que considere la asistencia a conciertos como una oportunidad
especial que se aparta de la cotidianeidad.
En noviembre de 2011 es publicado por el Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes de Chile (CNCA), el Reporte estadístico Nº14: Conciertos, el cual da una
muestra de una serie de balances realizados a lo largo del país con respecto al
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comportamiento que presenta la audiencia nacional en términos de edad, nivel
socioeconómico, frecuencia de asistencia a conciertos, preferencias de estilo,
entre otras materias, exponiendo al concierto como el segundo tipo de espectáculo
que concentra la mayor cantidad de asistentes, siendo superado solamente por el
cine.1
Entre los aspectos relevantes del comportamiento de la audiencia nacional
expuestos por el reporte, es posible desprender que existe un acceso a conciertos
que se reparte aproximadamente a la mitad entre espectáculos pagados y
gratuitos, lo que permite observar que el acceso a un concierto está al alcance de
cualquier individuo en términos económicos.
Teniendo en consideración los datos del Instituto Nacional de Estadísticas y el
CNCA2 que señalan que la oferta de conciertos alcanza aproximadamente unos
5.000 espectáculos al año, el ítem de asistencia a conciertos en los últimos 12
meses, arroja que un 29,3% de la población escrutada declara haber asistido a
algún tipo de concierto durante ese intervalo de tiempo, mientras que un 64,1%
dice no haberlo hecho, y un 6,6% afirma no haber asistido nunca a un concierto.
Al apreciar los motivos de no asistencia a conciertos, por parte los encuestados
que declararon no haber asistido a ningún tipo de concierto durante los últimos 12
meses, la falta de tiempo se ubica en el primer lugar de los motivos, seguido por la
falta de interés o gusto y a la falta de dinero.
Ante lo expuesto, se observa que existe un número importante de la población
que no acostumbra asistir a conciertos de ninguna índole por diversos motivos. Sin
embargo, esto adquiere un tono relevante al contrastarse con el ítem que indica
que un 92,5% señala escuchar música todos los días, dato que confirma la
presencia de la música en la cotidianeidad de las personas encuestadas.
1Véase anexo Nº1: Reporte estadístico nº14: Conciertos. CNCA.2Véase anexo Nº2: Informe Anual Cultura y Tiempo Libre 2012. INE.
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Esta situación puede responder a que la música está presente en todos los
aspectos de la vida del ser humano, durante el día y la noche, y es prácticamente
imposible escapar de ella. (Thompson, 1975). Pese a esto, la falta de tiempo y la
falta de interés por asistir a conciertos es una consecuencia producida, entre otras
causas, por la dinámica de la sociedad actual, circunstancia que ubica a la música
en un plano relleno y acompañamiento, determinado por el exceso de estímulo
sonoro proveniente de los medios de comunicación masiva y el uso de nuevas
tecnologías. (Valdés, 1984)
Es así como el concierto, la asistencia a un evento musical, adquiere tintes
extraordinarios para el auditor de música cotidiano y la experiencia en vivo deesa
misma música que escucha a través del parlante o auriculares se convierte en ununa instancia que supone una nueva conducta y una nueva actitud para enfrentar
y experimentar la música.
Resumiendo, entonces, es posible observar la existencia de alrededor de5.000
conciertos que se realizan al año en Chile, cuyo número total demuestra un rubro
vigente y en proceso de crecimiento. También es posible afirmar que de esta
amplia gama de presentaciones, alrededor de la mitad corresponden a
espectáculos gratuitos. Y por último, que un 70,7% de los encuestados no asiste a
conciertos con regularidad, siendo los motivos principales de esa situación la falta
de tiempo, la falta de interés o gusto y la falta de dinero.
De esta manera es relevante instalar esta discusión y la figura del concierto en
el ámbito de la Educación Musical, mas no por la mera intención de fabricar
futuros auditores, llenar las butacas vacías ni perfeccionar las estadísticas, sino
que con el motivo de generar conciencia y reconocimiento de los atributos del
concierto como una instancia significativa para el individuo y su comunidad.
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1.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general:
- Aportar al reconocimiento del concierto, en función de los propósitos
educativos contemporáneos, como una instancia significativa, generada
a partir de su experiencia ritual y estética.
Objetivos específicos:
1. Estimar la contribución del concierto, en su dimensión ritual y estética,
dentro de los propósitos contemporáneos de la educación.
2. Asociar las características comunes entre rito y concierto.
3. Caracterizar la figura del concierto en la realidad chilena, desde una
perspectiva histórica.
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1.5. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Qué provoca que un concierto sea significativo para quien participa?
2. ¿De qué manera contribuye el concierto a las perspectivas educativas
contemporáneas?
3. ¿Cómo se ha desarrollado el concierto en Chile y qué aspectos presenta
hoy en día?
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1.6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
La recolección de información incluida en la presente investigación, se lleva a
cabo mediante una revisión bibliográfica, debido a que se trabaja el tema en un
nivel exclusivamente teórico. Una investigación bibliográfica utiliza la revisión de la
literatura como un fin en sí mismo, ya que “consiste en analizar las tendencias
observadas en las publicaciones mediante la categorización y el recuento de
artículos y libros.” (Bisquerra, 2000). De esta manera, posterior a la revisión de
textos, la información presentada es sometida a análisis con su respectiva
explicación, dando lugar a una siguiente sección del trabajo que busca mostrar las
relaciones de los conceptos claves que conducen la investigación con el fin de dar
cumplimiento a los objetivos planteados en el punto 1.4 del presente capítulo.
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Capítulo I I
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2. MARCO TEÓRICO
En este capítulo, se abordarán diversas perspectivas teóricas que apoyan y
fundamentan la presente investigación. Considerando el concierto como objeto
principal del presente trabajo, se presenta, en primera instancia, el nacimiento del
concierto público en el mundo occidental, para luego observar su desarrollo
histórico en Chile. Inmediatamente después, se abordan ambos fenómenos que se
pretende destacar a la hora de apreciar un concierto: el concepto de Rito, sus
características y elementos constituyentes (cuya vinculación al concierto se
realizará en el capítulo siguiente); y la Experiencia estética, a través de un
resumen histórico de teorías, que permitirá apreciar posturas y descripciones de
distintos autores, en función del vínculo que se desea establecer entre estas dos
variables y el concierto.
Luego de la presentación de estos tres conceptos, el foco se dirige hacia el
campo educativo, particularmente a la presentación de antecedentes sobre el
desarrollo que ha experimentado la educación musical, tanto en el panorama
global como nacional, para comprender la génesis de la cual ha derivado la
situación contemporánea, observada en las perspectivas educativas expresadastanto en el contexto nacional, a través de las Bases Curriculares y Marco
Curricular, como también por las perspectivas expresadas a nivel global por
entidades internacionales como la Organización para la Cultura, la Ciencia y la
Educación de Naciones Unidas (UNESCO) y la Organización de Estados
Iberoamericanos (OEI). De esta forma se establecen las bases con que
posteriormente se conceptualizará el concierto vinculado a la experiencia estética
y el rito, para luego realizar una aproximación entre el concierto y las perspectivas
educativas mencionadas recientemente.
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2.1. EL CONCIERTO Y SU DESARROLLO HISTÓRICO
2.1.1. Inicios y desarrollo del concierto en el mundo occidental
Según el diccionario Harvard de la música (1995), los conciertos, tal y como
se conocen hoy en día, son una institución relativamente reciente. El surgimiento
de ellos se remonta a los años en que la ópera se posiciona en un lugar
preponderante dentro de los círculos de principados y potentados de la época del
1600 y sus alrededores, catalogada dentro de la historia occidental como Barroco.
Antes del Barroco, en la época pre-medieval y medieval, la música se
ejecutaba en las iglesias y/o celebraciones religiosas al aire libre, de la misma
manera que la música profana se ejecutaba en las cortes que podían permitirse
mantener una orquesta o en círculos selectos como academias de música. Si bien
en aquellos tiempos existían juglares que realizaban actos musicales en las calles,
el centro de sus espectáculos no estaba en la música, si no en la teatralidad y la
poesía (Musicalia: Enciclopedia y Guía de la Música Clásica, 1986).
La idea de que la música se convirtiera en un espectáculo en sí mismo, conun pago de entrada, no se materializó hasta que esa costumbre se impuso en las
representaciones de ópera. El primer paso se dio en 1637 cuando, con el apoyo
de la familia veneciana Tron, se funda el teatro de ópera San Cassiano en la
ciudad de Venecia (Diccionario Harvard de la Música, 1995). El éxito de las
funciones en dicho teatro sacó a la opera del patrocinio aristocrático y la llevó al
mundo comercial, haciendo de la ópera un negocio que incluía un presupuesto
específico para traer a los artistas del momento, lo que generó la creación denuevos teatros de ópera como el Santi Giovanni e Paolo en 1638, el San Moisè
en 1640, Teatro Novissimo en 1641, Teatro Sant’Apollinare en 1651, entre otros.
De esta manera, la ciudad de Venecia se convirtió, a través de la ópera, en una
fuente de inversión para algunos empresarios de aquel tiempo que vieron la
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oportunidad de aumentar sus bienes con la venta de los boleto de entrada a estas
obras musicales.
Así y durante mucho tiempo, la opera se abría a todo aquel público que
podía pagar un boleto. Sin embargo, no fue hasta el 30 de diciembre de 1672
cuando se realizó el primer concierto no operático abierto al público. Esto ocurrió
en la casa del violinista John Banister, quien comenzó en Londres una serie de
eventos en donde quien pagara un chelín tenía derecho a exigir la música que
quería escuchar. Según data el diario London Gazette (1678) de esos tiempos,
estos conciertos se dieron hasta poco antes de la muerte del violinista y
compositor en 1679. De esta manera se inició la comercialización de la música de
cámara.
En cuanto a los primeros conciertos públicos con orquestas y coros, fue
Francia el país pionero que dio el paso hacia los conciertos públicos, con el
compositor Anne Danican Philidor, quien, puesto que pagaban por la ópera, pensó
que el público pagaría también por un concierto no operático (Musicalia:
Enciclopedia y Guía de la Música Clásica, 1986). Para eso obtuvo los permisos
necesarios y acondicionó un salón en París, donde fundó el Concert Spirituel ,
siendo ésta la primera asociación permanente de conciertos públicos y
manteniendo un éxito hasta poco antes de la revolución francesa. El primero de
dichos conciertos se realizó el 18 de marzo de 1725.
Tal como Inglaterra fue el país que dio inicio a los conciertos de música no
operática en Europa; la colonia británica en Estados Unidos fue la primera en
presentar conciertos públicos en suelo americano. Las ciudades pioneras fueron
Boston (1732), Charleston S. C. (1732), Nueva York (1736) y Filadelfia (1757)
(Diccionario Harvard de la Música, 1995).
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Posterior a esto, prolifera el modelo de conciertos utilizado en Paris y es así
como los conciertos se propagan a lo largo de Europa, llegando a replicarse el
modelo de Francia en Leipzig el año 1781 bajo el mando de J. A. Hiller, y
expandiéndose a grandes urbes como Viena, Berlín y Estocolmo.
2.1.2. Desarrollo histórico del Concierto en Chile
Siguiendo el ejemplo de Europa y Estados Unidos, los conciertos se
expandieron en Latinoamérica. A medida que las huestes europeas llegaban a
suelos americanos, traían consigo parte de su cultura y su música. Fue así como
se replicó la música en las iglesias y en los salones. En Chile, al igual que en el
resto del continente y como se dio en Europa, la música se desarrolló por mucho
tiempo en los círculos privados aristócratas. En este punto es donde toma
relevancia la figura de Isidora Zegers, quien, a su llegada, incentiva la vida cultural
en Chile. Dentro de las obras que favorecen el desarrollo musical del país
realizadas por Isidora Zegers, destaca, para efectos del concierto público, la
gestión y creación de la Sociedad Filarmónica de Santiago (Merino, 2006).
Según data en una crítica del diario El Patriota Chileno (1826) de la época,el primer concierto se dio en la sala de la Sociedad Filarmónica el 28 de junio de
1826 y habrían asistido aproximadamente unas 300 personas. Estos conciertos se
realizaron en Santiago hasta 1828, con la participación de figuras de la época
como Isidora Zegers, Manuel Robles, Carlos Drewetcke y José Zapiola. Si bien
estos conciertos son catalogados de carácter público, los asistentes eran en su
mayoría gente de la aristocracia, por lo que la música que escuchaba el resto de la
gente, era la música vocal o instrumental que se combinaba con las puestas en
escena de obras teatrales de carácter cómico o serio (Merino, 2006).
Durante la siguiente década, se produce un incremento de los
establecimientos teatrales, por lo que ya en los años de 1840 se amplía la
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modalidad del teatro con la música, hacia la danza y hacia la ópera italiana, siendo
las operas de Rossini las primeras en presentarse en suelo chileno.
Con las figuras de la contralto Clorinda Corradi Pantanelli, considerada
como una de las máximas exponentes del bel canto italiano en su época, y la
soprano Teresa Rossi, que se presenta en chile con el cartel de ser una de las
mejores cantantes de operas llegadas a Lima, ambas miembros de la compañía
italiana Panta-nelli que deslumbraron a la sociedad de la época, se generó un
interés por la opera durante 1840. Ante estas necesidades artísticas de Santiago,
que comenzaba a tomar forma de urbe metropolitana, el municipio nombró en
1852 una comisión para redactar un proyecto que culminaría con la construcción
del Teatro Municipal de Santiago. Con capacidad para 2230 espectadores seinaugura el 17 de septiembre de 1857 dicho teatro, en el cual se interpreta, en
primera instancia, el himno nacional, para después dar paso a la opera Ernani de
Giuseppe Verdi. Desde ese entonces, los conciertos de música clásica se han ido
presentando públicamente en los teatros, previa compra de un boleto de entrada.
Por otra parte, a finales del siglo XIX, la imagen del “salón”, símbolo de
sociabilidad y recreación utilizado por la aristocracia, se empieza a expandir hacia
las zonas rurales, provocando lo que se define como un fenómeno de
“folclorización” de la música popular. Así fue como en los salones se introdujo la
música de raíz folklórica, dando paso a la introducción de géneros como el tango,
el couplé, el bolero y la ranchera en los años posteriores. (Aránguiz, 2006).
En complemento a esta “folclorización” de los salones, se dan otros dos
fenómenos que serán relevantes para el desarrollo del concierto y de la música
popular. El primero es el paulatino reemplazo del piano, símbolo de lujo y
refinamiento, por la guitarra, que toma terreno en los estratos sociales más
pobres. El segundo fenómeno es la aparición y difusión de las partituras, que se
plantean como una primera manifestación de la industria de la música popular
(González, Ohlsen y Rolle, 2005). Estos dos hitos generan la proliferación de
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estudiantinas y sociedades filarmónicas, que toman importancia en la integración y
difusión cultural a comienzos del S. XX.
En este mismo sentido, la década de 1920 adquiere gran importancia a la
hora de hablar de los conciertos en Chile. En este decenio llegan avances
tecnológicos, como el disco y la radio, que favorecen la difusión, y surgen nuevos
escenarios para los grandes bailes, como el club social, deportivo y militar.
Además se abren hoteles que permiten y amplían las posibilidades laborales para
los músicos. Entre dichos bailes de la época se encuentran la cueca, la
zamacueca, la cuadrilla y la danza habanera. Sin embargo, son dos los géneros
que, debido a su edición en partituras y álbumes musicales, se destacan y
difunden; estos son la polca y el vals. Este último adquiere cierta importancia,debido a que prepara el terreno para la llegada del maxixe, el shimmy y el foxtrot.
Ya en la parte final de la década de 1920 y comienzos de 1930, se
consolida la industria musical chilena, creándose en 1936 la Asociación de
Radiodifusores de Chile (ARCHI), favoreciendo el desarrollo de las radios que
establecen los auditorios radiales con la participación de músicos, en su mayoría
aficionados.
Así se fue sucediendo el período comprendido entre 1920 y 1950 en Chile.
Mientras seguían produciéndose conciertos de ópera y música clásica en los
grandes teatros del país, se propaga y se amplía la gama de música popular,
principalmente importada de otros países. La música se escuchaba y se
masificaba en el país, teniendo lugares y eventos en los cuales se desarrollaba
cada estilo, como por ejemplo las fiestas de la primavera, las presentaciones de
bandas militares, las casas de canto, en las cuales se desarrollaba música de raíz
folclórica, el cabaret, donde se escuchaba generalmente jazz, las quintas de
recreo y finalmente las boîtes3.
3 Boîte: del francés. Sala de fiestas, local de espectáculos.
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Cabe destacar, dentro de los hitos importantes que se da entre los años
1920 y 1950 en relación al desarrollo de los conciertos en Chile, la creación de El
Club de Jazz de Santiago en 1943, pues esta institución termina de sacar el jazz
de los cabarets y lo muestra a todo tipo de público.
En la segunda mitad del siglo XX, se produce el mayor desarrollo en
relación a los conciertos en Chile. En la década de 1950, las boîtes son las que
adquieren vital importancia para los artistas chilenos y para el desarrollo de la
música, pues en ellas se presentan todo tipo de artistas, siendo aquí donde se
inician las presentaciones de rock and roll en Chile, específicamente en el
Goyescas, donde incluso se presentaría en 1958 Bill Haley y sus cometas, que
finalmente aplazaron su presentación para el año1960, presentándose finalmenteen otro lugar.
Así, además de las boites que ya venían ofreciendo música en vivo, surgen
locales como el Nuria, la boite Mon Bijou, donde actuará en sus inicios Palmenia
Pizarro, el Pollo Dorado, así como las boites abiertas por hoteles como el Hotel
Carrera, donde en sus inicios actuaba Valentín Trujillo, que después pasó a
llamarse Hanga Roa o las boites de casinos como la del Casino de Viña del Mar,
que fue el principal escenario para los artistas en esa ciudad.
Con los primeros embates de la televisión y la nueva costumbre de bailar
con discos, adquiere relevancia la apertura de La Peña de los Parra, abierta a
mediados de 1965. Siendo iniciativa de los hermanos Ángel e Isabel Parra, la
peña se convierte en un espacio donde bohemios, intelectuales y cultores de la
música tradicional chilena y Latinoamérica, se reúnen en torno a esta
manifestación, siendo cuna de artistas como Rolando Alarcón, Tito Fernández e
incluso de la carrera solista de Víctor Jara (González, Ohlsen y Rolle, 2009).
Tomando como ejemplo La Peña de los Parra es que estos eventos se multiplican,
siendo replicados por sindicatos, centros estudiantiles, juntas vecinales y locales
comerciales, imponiéndose como el lugar para las manifestaciones de raíz
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folklórica. Dichas peñas adquieren vital importancia para el desarrollo de la música
en Chile, pues éstas son las principales responsables de la propagación de lo que
se llamó la Nueva Canción Chilena. A finales del mismo año Violeta Parra abre, en
la comuna de La Reina, la Carpa de La Reina, que se convierte en la primera
asociación, inédita para la época, entre privados y públicos, debido al apoyo
conseguido de parte de la municipalidad de La Reina y la empresa privada Gasco
y Sanitarios Escobar.
En el año 60, surge en la V región, el Festival de la Canción de Viña del
Mar, dando pie a un nuevo escenario para los artistas y que posteriormente se
convertiría en el principal escenario del país, permitiendo la proliferación de
festivales en el país y generando aún más escenarios para presenciar la música. Al año siguiente, y tras el éxito de la primera versión, se planifica en Viña del Mar
un festival mucho más grande, incluyendo música internacional, por lo que en su
segunda versión el festival ya compartía la gestión con la industria discográfica,
además, la Radio Minería de Viña del Mar emite, vía telefónica, el festival para ser
re-emitido a nivel nacional por la filial de Santiago, haciendo de éste un gran
evento radial. Debido a esta cobertura es que de 90 canciones presentadas, y 500
personas diarias en el público en el año 1960 se pasa a 800 canciones y más de
10.000 asistentes al año 1964, por lo que a finales de los sesenta la Quinta
Vergara ya tenía capacidad para 25.000 personas. A partir de 1972, el festival se
masifica aún más tras la adquisición de los derechos de transmisión por parte de
Televisión Nacional de Chile.
Como se puede ver, hasta el año 1973, fueron muchos los escenarios en
los cuales se presentaba el folklore y todo tipo de música popular. Sin embargo
tras el golpe militar de ese mismo año, los eventos musicales se ven reducidos en
gran cantidad, siendo incluso suspendido el Festival de Viña del Mar en el año
1974, para ser retomado al año siguiente.
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Ante este nuevo régimen, los eventos folklóricos se reducen y algunos
artistas desaparecen de la escena, ya sea por exilio, por miedo o son asesinados.
La dictadura militar toma poder sobre los actos culturales, llegando incluso a
prohibir la música folklórica nortina, o música andina, destruyendo y quemando
grabaciones e instrumentos como charangos y quenas.
A pesar de esto, en la década de 1980 vuelven a realizarse peñas
universitarias, a la vez que se realizan festivales y tocatas en colegios. Estos
eventos adquieren gran importancia en esta época, pues eran los principales
lugares en que la gente podía presenciar un show de música popular en vivo,
siendo cuna de bandas nacionales como Santiago del Nuevo Extremo o Los
Prisioneros. Si bien en televisión se presentaban artistas nacionales einternacionales en programas como “El festival de la Una”, son las peñas y los
festivales los principales escenarios para el público que busca asistir a presenciar
este arte.
Así, con todo evento masivo prohibido por el gobierno hasta ese entonces,
se presentan en Chile, en el año 1988, los jazzistas Stanley Clark, Randy Brecker
y Al Di Meola siendo los que abren la senda hacia los grandes conciertos en chile,
dando paso al concierto de Rod Stewart en 1989, el que es catalogado como el
primer concierto masivo en chile.
Con la vuelta a la democracia en 1990, Chile se abre al mercado de los
conciertos masivos, llegando, en ese año y en los siguientes, artistas de la
envergadura de Bon Jovi, Guns N’ Roses, A-ha, Cyndi Lauper, Roxette, Michael
Jackson, entre otros, generando un desarrollo en este mercado, y aumentando la
cantidad de éstos en cada año. Uno de los conciertos catalogado como histórico
tras la vuelta a la democracia, es el del cantautor cubano Silvio Rodríguez, pues
fue un artista prohibido durante los 17 años de la dictadura, por lo que congrego a
mas de 80 mil personas durante el evento realizado el 31 de marzo, y en el cual
salió a escena con el pianista cubano Chucho Valdez y la banda Irakere, siendo
acompañado también por Isabel parra. Este concierto adquiere gran importancia y
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simbolismo, pues se considera como un hito que marca el fin de la censura de la
música en chile.
Con esta apertura, se produce una comercialización de estos eventos, que
con el pasar de los años fue creciendo cada vez más hasta llegar a la actualidad,
donde según datos del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile (2011)4
y del Instituto Nacional de Estadísticas5, existe una considerable oferta de
conciertos que supera los 5.000 espectáculos al año, repartidos entre conciertos
de música popular, folklórica, docta y óperas, evidenciando así una convivencia de
variados tipos de música, que reúne las tendencias que tuvieron presencia en el
desarrollo histórico descrito hasta la escena cultural de hoy en día .
4 Véase Anexo 15Véase anexo 2
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2.2. EL RITO
Desde los inicios de la ciencia antropológica que los símbolos, los mitos y
los ritos han sido materia de estudio. A su vez, los hallazgos arqueológicos hanmostrado el camino del ser humano en la historia, evidenciando que desde sus
inicios ha vivido y participado de rituales. Sin ir más allá se sabe, por ejemplo, de
los rituales de sacrificios de la cultura Maya y de la cultura Azteca, los ritos
fúnebres de la cultura Inca, y, en territorio chileno, de rituales de la cultura
Mapuche, como el machitún, que incluso todavía se practican.
Para entender la definición, funciones, características y sentido de estas
prácticas la teóloga argentina Cristina Lamotte (2010) plantea que primero se debe
tener presente el significado de símbolo y de mito:
Símbolo: Según el Diccionario Enciclopédico y Atlas universal Codex,
símbolo es “imagen, figura o divisa con que se presenta un concepto por
alguna semejanza o correspondencia que el entendimiento percibe entre
ambos”, para complementar se puede agregar también la definición del
filósofo francés Paul Ricoeur quien afirma que “todo símbolo es una
expresión que comunica sentido. Este apunta a algo fuera de sí, lo
representa y sustituye.” (Finitud y Culpabilidad, 1982)
Mito: Para Cristina Lamotte (2010) el mito “es un símbolo expresado en
una trama textual, en lenguaje verbal” . Sin embargo algunos autores van
más allá, por ejemplo, Malinowsky (1963) dice que “no es meramente un
relato, sino una realidad viviente; no es una ficción como la novela que hoy
leemos, sino algo que se cree sucedido en los tiempos primigenios, y que a
partir de entonces influye sobre el mundo y los destinos humanos”
(Estudios de psicología primitiva, 1963 ).
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Durante largo tiempo, los ritos, han sido relacionados con lo sagrado, con la
mística. A pesar de ello, ya en el siglo XXI hay antropólogos y teólogos que hablan
de ritos profanos y/o seculares, planteando una dualidad en cuanto a éstos.
Aunque estas discrepancias surgen hace muy poco tiempo, es necesario
establecer una definición del rito para así interpretar las posibilidades de éste
como acto con sentido religioso, secular o profano.
Basándose en estudios antropológicos y/o teológicos, se han propuesto
muchas definiciones del rito. Sin embargo, las estudiadas en la presente
investigación son unívocas y concuerdan casi en su totalidad.
Lamotte (2010) da la siguiente definición: “Básicamente el rito es un símbolo
actuado, pertenece a la esfera de la acción, es un gesto que busca significar otra
realidad, es una acción simbólica.” Para hacer una unión entre los términos,
basándonos en la definición de Lamotte, se puede decir entonces que el rito y el
mito se basan en un simbolismo, sin embargo el rito actúa lo que el mito cuenta.
A pesar de todo esto, el rito no se queda solo en la acción. Para que un
acto sea de carácter ritual, según el teólogo español Dionisio Borobio (2002), debe
cumplir los siguientes puntos:
1) “Ordenación: porque deben realizarse según un determinado orden
establecido,
2) Repetitividad: porque debe repetirse siempre lo mismo, en contenido,
acción y forma,
3) Acción: porque se trata de un hacer algo, y no solo de un pensar o decir
algo,
4) Inutilidad: porque en sí mismo, el rito no es algo productivo a nivel material,
5) Estilización: porque la conducta y los símbolos se apartan del uso común o
habitual,
6) Sacralidad: porque guardan cierta relación con lo sagrado,
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7) Socialidad: porque tienen un significado social y sirven para la relación
social,
8) A-racionalidad: porque su lenguaje no es racional sino meta-lógico,
9) Ambivalencia: porque se abre a una interpretación múltiple según la
intencionalidad,
10) Carácter sintético: porque resumen y condensan pluralidad de sentidos,
11) Carácter procesual: porque aunque el rito más significativo se desarrolle en
un espacio y tiempo concretos, todo ritual lleva consigo una preparación
(antes) y una prolongación aplicada a la vida (después).” (Borobio, 2002)
Tras esta presentación de características, se puede entender que el rito llega a
tener cierta complejidad para lograr convertirse en tal.
Es por ello que cabe mencionar que es en el punto seis del planteamiento de
Borobio donde surgen algunas diferencias entre los estudiosos. Como se
mencionó anteriormente, algunos antropólogos y teólogos plantean el rito dentro
de la vida cotidiana, siendo llevado al plano secular o profano, por lo que se
reemplaza la sacralidad por el sentido de trascendencia o de formar parte de un
todo. Según Charlene Spretnak, citado por Lamotte (2010), durante el rito la
conciencia del yo se expande a todo lo que la rodea como una totalidad sinfisuras, en complemento, y, como menciona Borobio en su punto dos, es este
sentido de trascendencia, o de expansión que plantea Spretnak, lo que lleva a la
repetición. Así mismo Lamotte (2010) plantea que es posible que percibamos la
sensación de transformación, de renovación; después de haber participado en
alguna de estas experiencias percibimos que no somos los mismos de antes, y
que esto también influye a la hora de la búsqueda de la repetición.
Cabe también desarrollar el punto once planteado por Borobio (2002). El rito
requiere de una organización de lugares, utensilios y mobiliario especiales para el
momento, y es realizado por personas especialmente capacitadas para llevar a
cabo el ritual, éstas han tenido que pasar, previamente, por diversos ritos de
pasajes que les proveen una condición especial. De esta manera, estas personas
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llegan a tener cierta significancia dentro de la sociedad. Para adquirir esta
condición, el rito a dirigir por ellas, también debe ser aceptado socialmente, debe
pasar a ser una vivencia comunitaria, según Harvey Cox (1983) un gesto no llega
a ser propiamente algo humano mientras no llega a cobrar significación social y
mientras no es valorado por alguien. El ritual ofrece un conjunto de conexiones a
través de las cuales la emoción debe ser expresada en lugar de reprimida, por lo
tanto sin la aprobación y valoración de la sociedad, el acto no es rito.
Finalmente, el rito, como dice Borobio (2002), no busca una productividad a
nivel material, si no que “el objetivo específico del rito es hacer contacto con lo
trascendente, es decir que cada vez que participamos de una experiencia ritual
buscamos conscientemente la posibilidad de unidad con un todo que nos
trasciende” (Lamotte, 2010), en esta búsqueda de la trascendencia es que se
deben cumplir ciertas normas y ciertos protocolos específicos con el afán de
alcanzar dicho objetivo.
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2.3. EXPERIENCIA ESTÉTICA: RESUMEN DE TEORÍAS QUERODEAN AL CONCEPTO
Para el siglo XIX la mayor parte de los estudios que trataron la belleza y el
arte se caracterizaron por poseer un enfoque psicológico, teniendo por objeto la
respuesta humana a la belleza y el arte, es decir, lo que hoy en día es
denominado como experiencia estética.
Los griegos utilizaban de manera adjetiva la palabra aísthêsispara referirse
a las impresiones sensoriales, es decir, lo sensitivo, y la palabra noesis, que
significaba pensamiento, para referirse a lo intelectual. Estas palabras tuvieron su
equivalente en el latín: sensatioeintellectus, o sensitivuseintllectivus, de modoadjetivo. El término experiencia estética como tal irrumpea mediados del siglo
XVIII en Alemania, cuando Alexander Baumgarten, conservando la distinción entre
conocimiento intelectual y sensible, (cognitiointellectiva y cognitio sensitiva),
identificó cognitio sensitiva, el conocimiento sensible, con el conocimiento de la
belleza, denominándolo con el nombre cognitioaesthetica, o estética.
Es a partir del desarrollo del concepto de experiencia estética que se
comienza establecer lo bello, lo artístico y lo estético en ámbitos separados, razón
por la que los estudiosos del tema se han preocupado más de la teoría que de su
definición, en otras palabras, han determinado que es fácil reconocer la
experiencia estética, pero difícil formular sus rasgos definitivos y su esencia.
Según Collinson (1992) citado por Cela Conde C., Escudero J. T., Marty G.,
Munar E., Roca M. & Rosselló J. (2003, p.478) la experiencia estética se entiende
como un proceso que tiene su punto de partida en una percepción sensorial. Por
lo tanto, el siguiente paso del proceso posee un desarrollo que va más allá de este
inicio perceptivo, y es precisamente este mismo aspecto el que se ha mantenido
bajo los ojos de los eruditos desde la antigua Grecia hasta nuestros días.
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Precisamente en la Grecia antigua, Pitágoras se refería al espectador
destacando su actitud de la siguiente manera: “La vida es como una competición
atlética; algunos son luchadores, otros vendedores ambulantes, pero los mejores
aparecen como espectadores” Pitágoras, citado por Tatarkiewicz (1987, p.348).
Es en esta misma cultura donde surgen dos vertientes fundamentales para
el estudio de la experiencia estética, la aristotélica y la platónica, que se
mantendrán como columnas vertebrales para las teorías posteriores. Por su parte,
Aristóteles se regía por el concepto de la concentración, el cual supone que en el
mundo existe belleza y que para percibirla debemos concentrar nuestros ojos y
oídos en ella, pues son los ojos los que ven la simetría y son los oídos los que
oyen la armonía. Entre los rasgos que Aristóteles distingue de la sensación queexperimenta quien asume la actitud del espectador se encuentran:
1. “Experiencia de un placer intenso que deriva de observar o escuchar, un
placer tan intenso que puede resultarle al hombre difícil de apartarse de
él.
2. Esta experiencia produce la suspensión de la voluntad hasta tal punto
que se encuentra, por decirlo así, encantado por las sirenas, como
desprovisto de su voluntad.
3. La experiencia tiene varios grados de intensidad, resultando a veces
excesiva; sin embargo, en comparación con otros placeres que, cuando
son excesivos, resultan repugnantes, nadie encuentra repugnante un
exceso en este tipo de experiencia.
4. La experiencia se origina en los sentidos, sin embargo no depende de
su agudeza: los sentidos de los animales son más agudos que los de los
hombres, sin embargo los animales o tienen este tipo de experiencia.”
Aristóteles, citado por Tatarkiewicz (1987).
Por el lado Platónico, este apunta a una teoría centrada en la búsqueda de
la verdadera belleza que no se encontraba en los objetos, sino en las ideas:
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“nuestros ojos y oídos pueden percibir la belleza de los objetos, pero no la belleza
de las ideas” (Tatarkiewicz, 1987), inclinándose así por una facultad especial del
individuo que percibiría la belleza ideal. Por lo tanto, mientras Aristóteles describe
la actitud estética y su encuentro inmediato con lo sensorial, Platón repara en una
facultad mental indispensable para experimentar emociones estéticas a través de
las ideas.
Más adelante en la Edad Media, Tomás de Aquino desarrolló la teoría
aristotélica señalando que el deleite no sólo se debe a la satisfacción brindada por
la comida, sino que se deleita también con los demás sentidos en la congruencia
de las impresiones sensoriales: “como cuando un hombre encuentra placer en un
sonido bien armonizado, y este deleite no tiene que ver con mantenerle vivo”
(Tatarkiewicz, 1987). Se distingue así la actitud estética de la actitud,
biológicamente condicionada, de la supervivencia. Por otro lado, Juan Escoto
Erígena desarrolló ambas vertientes. En primer lugar, frente a la postura platónica,
Erígena denominó aquella facultad especial como un sentido interior del alma.
Para la corriente aristotélica, contrastó la actitud contemplativa del espectador con
la actitud práctica, es decir, situó como opuestos al deleite con la codicia. Esto a
raíz de la idea de que los objetos bellos producen atracción, lo que la codicia
deriva en un deseo de posesión, mientras que en la actitud estética, contemplativa
“no se revela ninguna avidez de riqueza o de cualquier otro deseo” (Tatarkiewicz,
1987)
Para el Renacimiento, se conserva la postura que admite que para la
experiencia estética no sólo es necesaria la belleza del objeto (Aristóteles), sino
también de aquella facultad mental especial, la actitud adecuada (Platón). Lo
nuevo es que estas perspectivas comienzan a distinguirse como activas o pasivas.
Por el lado de la tradición platónica, la concepción de que para percibir la belleza
de los objetos es preciso poseer una idea de la belleza, Marsilio Ficino, citado por
Tatarkiewicz (1987) señaló que: “La belleza atrae cuando se corresponde con
nuestra idea inherente de belleza” . Esto implica una actividad del individuo al
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requerir la participación de su idea de belleza para poder responder a la
experiencia estética. Por el lado aristotélico fue Leon Battista Alberti quién
reafirmó la idea que para percibir la belleza, el receptor sólo necesita una sumisión
del alma, esto es, someterse pasivamente a ella en lugar de una idea activa que
controle la experiencia (Tatarkiewicz, 1987).
Tiempo más tarde, ante la interrogante sobre si la respuesta a la belleza y
el arte corresponde a facultades mentales o si son simplemente emociones
irracionales, surge en 1708 el planteamiento deGianVincenzoGravina, quien
afirmó que la respuesta a la belleza y el arte se distingue por las emociones
irracionales que toman posesión de la mente, llevándola hacia un estado de
exaltación, y alejándola de su curso normal, un estado que actuaba “como cuandola gente sueña con los ojos abiertos”, lo que Gravina denominó como Delirio
(Tatarkiewicz, 1987).
Acorde al paso de los años, la búsqueda no se detiene, añadiendo nuevos
conceptos y vías para entender esta experiencia. En el siglo XVIII, los filósofos
ingleses consideraron la existencia de un sentido del gusto (Tatarkiewicz, 1987)
que más que una facultad perceptiva era una facultad que permitía distinguir la
belleza de lo que es feo. La respuesta a este postulado, presentada para
prescindir de esta hipótesis que afirmaba la existencia de un sentido específico
para la percepción de la belleza, fue una teoría establecida por escritores ingleses
como Hume y Hartley, quienes consideraban las asociaciones como rol esencial y
determinante para producir una experiencia estética (Tatarkiewicz, 1987). Mientras
tanto en Alemania, la discusión se enfocaba en el tipo de conocimiento al que se
adscribe la experiencia estética. Alexander Baumgarten señala que la experiencia
estética es un conocimiento exclusivamente sensual, por lo tanto considerado
como un conocimiento inferior para la tradición. (Tatarkiewicz, 1987) Estos dos
últimos conceptos, el inglés y el alemán, fueron sintetizados a fines del siglo XVIII
por Immanuel Kant, quién acogió el fundamento inglés sobre el sentido del gusto y
el concepto del conocimiento irracional de los alemanes para afirmar que:
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“El juicio del gusto no es cognoscitivo, y por lo tanto no es lógico, sino
estético, lo que significa que su base sólo puede ser subjetiva” Kant (La Crítica del
Juicio, parte I, cap.I, p.4) citado por Tatarkiewicz (1987).
Para Kant, son propiedades de la experiencia estética: el desinterés, ocurreindependientemente de la existencia real de su objeto, ya que lo que agrada es su
imagen más que el objeto en sí; el no ser conceptual, lo que la diferencia de una
actitud cognoscitiva; la implicancia de toda la mente, pues no sólo se basa en la
sensación, sino también en la imaginación y en el juicio; necesaria, pues, para
Kant, el placer estético resulta de la correspondencia entre objeto y mente, por lo
que cuando un objeto posee esta configuración adecuada no dejará de gustar y la
experiencia estética será un imperativo subjetivo; la inexistencia de una regla
universal que determine qué objetos nos habrán de gustar, cada objeto debe
valorarse por separado, siendo esta la razón por la cual los juicios estéticos sólo
pueden ser individuales. (Tatarkiewicz, 1987)
A principios del siglo XIX, aparece una teoría que ganó bastante aceptación
por su simpleza. Se trata de los postulados de Arthur Schopenhauer, quien en
1818 afirmó que la experiencia estética es simplemente contemplación:
“(…) esta experiencia se logra cuando se asume la actitud del espectador,
es decir, el abandono de la actitud práctica hacia las cosas, dejando de pensar en
su origen y propósito, estando en total concentración con el objeto en
contemplación. Se detiene el pensamiento abstracto y la mente es sometida a la
percepción de los objetos, sumergiéndose en ellos, situando su conciencia en lo
que percibe. Así, el sujeto olvida su propia personalidad, doblegando su voluntad,
y convirtiéndose en una reflexión del objeto, haciendo desaparecer la divisiónentre el espectador y lo observado; su conciencia se llena de una representación
pictórica d el mundo” (Schopenhauer, 1818) citado por Tatarkiewicz, (1987, p.361).
Este planteamiento de Schopenhauer responde a un desarrollo de la teoría
aristotélica de la concentración, donde además integra aspectos como el
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abandono de la actitud práctica expresado por Erígena, y una resultante
representación pictórica del mundo, elemento que evidencia un efecto a nivel de
significado.
Para finales de siglo, y acoplándose al concepto significativo de la última
frase de la teoría de Schopenhauer que dice que la experiencia estética<<llena la
conciencia del sujeto con una representación pictórica del mundo>>, Konrad
Fiedler afirmó que la mente halla en la experiencia estética del arte una
explicación de la esencia visible del mundo. (Tatarkiewicz, 1987). En este aspecto
se detiene también George Mead (1926) citado por Athenea Digital (2001), quien
sostiene que el ser humano vive en un mundo de significado, donde todo el mundo
físico es perceptible, constituye la materia que encarna nuestros propósitos yfinalidades. De esta manera lo que en nuestro esfuerzo es finalmente significativo
y valioso, la belleza, la gloria y los sueños, no puede formularse en el lenguaje de
la ciencia exacta, por lo que el mundo físico constituye tanto las realidades de la
ciencia, como también la materia prima de nuestras fantasías.
La siguiente teoría tiene su origen en el siglo XVIII, expresada en su inicio
por Johann G. Herder, pero desarrollada por autores posteriores. Se trata de la
teoría de la naturaleza activa de las experiencias estéticas, también denominada
teoría empática. El fundamento que sostiene esta teoría es que la experiencia
estética tiene lugar sólo cuando el sujeto transfiere su propia actividad al objeto,
atribuyéndole propiedades que éste no posee en sí mismo, en otras palabras, el
sujeto transfiere sus propias experiencias al objeto, en un ejercicio donde, según
T. Lipps, citado por Tatarkiewicz (1987), se originaba el placer al descubrirse uno
mismo en un objeto diferente de sí mismo. Esta teoría fue bastante comentada,
pues los críticos señalaban que no toda empatía de ideas y sentimientos produce
un efecto estético, y que no toda experiencia estética implica una empatía de
ideas y sentimientos. (Tatarkiewicz, 1987). El contraste a la teoría empática se
encuentra en la teoría de la contemplación ya expresada por Schopenhauer, la
que sostenía que en una experiencia estética el placer no deriva de nosotros
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mismos, sino que lo obtenemos de los objetos –las cosas que observamos-
sometiéndonos a ellas aprehendiendo su belleza. Un detalle a destacar es que la
contemplación no es sólo percepción de sensaciones, sino que también implica
funciones mentales como la memoria, visible con mayor claridad en la música y en
la poesía donde nuestra memoria relaciona las partes sucesivas de la obra, o se
anticipa a ella al comprender las representaciones que significan los elementos
observados. (Tatarkiewicz, 1987)
Hasta el momento se han mencionado interpretaciones de la experiencia
estética como un proceso activo y como un proceso pasivo. También se han
observado algunas teorías que consideran la experiencia estética desde una base
intelectual y otras desde una experiencia puramente emocional. Es a esta últimacorriente a la que adscribe la teoría de la euforia del psicólogo polaco Edward
Abramowski entendiendo que la experiencia estética tiene lugar cuando es
rechazado el elemento intelectual, cuando se produce una detención ante el
umbral del pensamiento, y sólo en tal caso un fenómeno será capaz de revelar su
otro aspecto intuitivo, lo que determina el nacimiento de la belleza en el alma
humana. (Tatarkiewicz, 1987). Este concepto exclusivamente emocional y anti-
intelectual, luego de la crítica, fue considerado no como la única, sino como una
de las formas de la experiencia estética, donde, según Schopenhauer, citado por
Tatarkiewicz (1987, p.372) la euforia era una reacción aplicable sólo a la música,
mientras que Nietzsche (1871) citado por Tatarkiewicz (1987) expresó un
concepto dualista, donde las experiencias estéticas son en parte apolíneas y en
parte dionisíacas.
Finalmente, para la segunda mitad del siglo XX el panorama avizoraba
intentos por conseguir acercamientos a través de teorías alternativas de carácter
pluralista. Una de ellas es la teoría de Roman Ingarden (1966) citado por
Tatarkiewicz (1987) quien pretende demostrar que la experiencia estética es
diversa a causa de su propio desarrollo en el tiempo, y por su paso por diferentes
etapas: en un momento confirma la teoría de la actitud intelectual, y en otra la de
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la actitud emocional; en una etapa confirma la postura de una experiencia activa, y
en otra una experiencia pasiva. Para Ingarden, la experiencia estética se produce
de manera sucesiva: comienza producto de una emoción inicial ; luego bajo la
influencia de esa excitación, la totalidad de la conciencia se dirige hacia el objeto
que ha provocado tal excitación, deteniéndose el curso normal de la conciencia y
su campo se limita y se centra en la cualidad percibida; comienza una etapa de
aprehensión concentrada sobre esa cualidad. Hasta este punto la experiencia
estética podría llegar a su fin, sin embargo puede continuar, y si esto ocurre el
sujeto se ve enfrentado y se comunica con el objeto que ha creado, respondiendo
emocionalmente a lo que él ha producido.
Otro concepto pluralista contemporáneo sostiene que existen diferentestipos de experiencias estéticas Tatarkiewicz (1972) citado por Tatarkiewicz (1987),
pues el concepto de experiencia estética comprende tanto el carácter activo como
el pasivo, donde ambas contienen un factor intelectual y un factor de naturaleza
puramente emocional. Todas estas características se dan en la comprensión
común del concepto y todas tienen derecho al nombre de experiencia estética. Se
conserva la teoría de la euforia, pero sólo para una parte de las experiencias que
el término concentra; y se indica que la actitud estética pareciera ser la de la teoría
de la contemplación.
En síntesis, la experiencia estética es el puente que conecta al individuo
con la esencia del concierto como manifestación artística. Esta experiencia
vinculante es propia de aquel individuo que adopta la actitud del espectador ,
actitud que lo afecta a partir de su respuesta al arte y la belleza, en una
experiencia originada a nivel sensorial que luego se expande causando efectos a
niveles emotivos e intelectuales; racionales e irracionales, de manera subjetiva,
diferente para cada individuo; despojada de un propósito práctico, concentrándose
únicamente en una contemplación e interacción que involucra procesos
asociativos, empáticos, eufóricos, memorísticos y significativos.
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2.4. CONTEXTO HISTÓRICO GLOBAL DE LA EDUCACIÓNMUSICAL
2.4.1. Antecedentes
La enseñanza formal de la música ha experimentado una serie de procesos
evolutivos en respuesta a una necesidad de ofrecer una visión cada vez más
integral de la música, tratando de atender la formación del ser humano a la par del
ritmo y la vanguardia que determinan los cambios que experimenta la sociedad a
través del tiempo. De esta manera los antecedentes presentados a continuación
permiten comprender la configuración actual de las perspectivas educativas
contemporáneas, al observar el camino que han recorrido los principales
propósitos de la educación musical.
Uno de los elementos que permiten observar la trayectoria recorrida por la
educación musical son los objetivos, pues éstos demuestran la visión, la finalidad
que la sociedad, el sistema o el educador brindan al estudio y la enseñanza de la
música. Una idea de los primeros propósitos generales de la enseñanza musical
formal se puede obtener a partir de las siguientes etapas distinguidas porRegelski (1980):
Que los estudiantes aprendieran a leer música y a cantar bien.
Enseñar a los estudiantes a tocar los instrumentos musicales.
Enseñar habilidades de ejecución de alto calibre, esto es, crear bandas,
coros y orquestas de un mérito musical significativo.
Este último objetivo evidenció dos problemas de gran importancia:
Se tendió a fomentar un repertorio muy pequeño, ya que la música se
ensayaba demasiado para el concurso.
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Se hizo evidente que la ejecución de la música, aunque era necesaria y útil
para los pocos con talento, no proporcionaba para la población general un
entendimiento o apreciación de la misma como un arte.
A raíz de esta situación se instala como objetivo: Enseñar directamente la
comprensión musical y la apreciación musical. A partir de este objetivo se
comienza a observar una intención de extender a los estudiantes el conocimiento
y la experiencia musical desde todas sus dimensiones.
Paralelamente a los objetivos, los métodos de enseñanza de la música es otro
de los elementos que distinguen el quehacer pedagógico, particularmente por
concentrarse en el proceso que se efectúa para alcanzar los objetivos propuestos.
Enfatizando diferentes aspectos de la música, estos métodos dibujaron,principalmente en Europa, su propia trayectoria de desarrollo durante el siglo XX
donde diversos personajes del ámbito educativo-musical plantearon sus
perspectivas de cómo ha de ser llevada a cabo la enseñanza de la música,
determinando así distintas etapas ante la predominancia de ciertas ideas.
A partir de la síntesis realizada por Hemsy de Gainza (2004) es posible
clasificar en distintos periodos las principales tendencias que caracterizaron el
desarrollo metodológico durante el siglo XX:
Primer período (1930-1940): De los métodos precursores.
Período que surge tras una necesidad de reformular la educación musical de
manera sustancial, por lo que comienzan a aparecer nuevas ideas sobre cómo
proceder para lograr los objetivos propuestos. Así comienzan a aparecer en esta
época métodos como el Tonic-sol-fa en Inglaterra y el método de Maurice Chevais
en Francia, el cual entre sus recursos utiliza la fononimia, que consiste en la
asociación de las notas de la escala con gestos realizados con la mano en
diferentes alturas, graficando así la altura de las notas en la escala.
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Durante estas primeras décadas del siglo XX se fue gestando en Europa el
movimiento pedagógico denominado Escuela Nueva o Escuela Activa que sienta
las bases para una visión focalizada en la personalidad y las necesidades del
educando. Se difunden en Europa y Norteamérica los métodos Pestalozzi,
Decroly, Froebel, Dalton, Montessori que influenciarán posteriormente a la
educación musical europea.
Segundo período (1940-1950): De los métodos activos.
Los métodos activos son aquellos que apuntan a favorecer la participación del
educando en su propio aprendizaje, es decir, que enfatizan la experimentación
como medio para lograr el conocimiento. En esta década destacan el músico yeducador suizo Emille J. Dalcroze, Edgar Willems y Maurice Martenot quienes
conciben la educación desde el punto de vista del educando, además de integrar
el movimiento corporal y la actividad a la enseñanza de la música.
Tercer período (1950-1960): De los métodos instrumentales.
Se incluyen en este período los métodos del alemán Carl Orff, enfocado a losconjuntos instrumentales; del húngaro Zoltán Kodály, que privilegia la voz y el
trabajo coral, y del japonés Shinichi Suzuki, que en su etapa inicial se focaliza en
la enseñanza instrumental, prescindiendo de la lectoescritura, indicando un
proceso de aprendizaje musical análogo al modo en que un niño aprende su
lengua materna, primero escuchando y practicando, para más tarde integrar el
aprendizaje de la lectoescritura.
La llegada de estos métodos a América Latina durante la década de 1960
acontece a través de la generalización que supone que “Europa produce
pedagogía musical, Estados Unidos la comercializa, y en América Latina -así
como en muchas otras partes del mundo “moderno” - se la consume.” (H emsy de
Gainza, 2004, p.74 -81)
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Cuarto período (1970-1980): De los métodos creativos
La composición se convierte en una vía para lograr el aprendizaje musical
donde el profesor comparte el ejercicio de la creatividad y la composición con sus
estudiantes. Marca esta década el aporte realizado a la composición musical en el
aula por parte de educadores como George Self, Brian Dennis, John Paynter y
Murray Schafer, quienes comenzaron a introducir la música contemporánea y
realizaron, entre otras propuestas, dinámicas grupales de composición colectiva
en el aula. En países como Alemania, Inglaterra, Francia, España y países
nórdicos, se elabora material didáctico y grabaciones de sonidos y ruidos
destinados a la enseñanza musical. Mientras tanto en Sudamérica, en el Río de la
Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Coriún Aharonián organiza y dirigeCursos Latinoamericanos de Música Contemporánea.
Quinto período (1980-1990): De transición.
Continúa el interés por la música contemporánea en el aula, pero al mismo
tiempo el campo educativo-musical se ve afectado por la influencia de tendencias
como la tecnología musical y educativa, la ecología, los movimientos alternativosen el arte, la musicoterapia, etc.
A través de esta época de expansión y globalización, el perfil social de los
diferentes países se transforma y se vuelve multicultural. En relación a la
educación musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formación
amplia que permita integrar otras músicas, otras culturas, sin descuidar la propia
identidad.
La constitución de los períodos hasta aquí expuestos, es facilitada por la
existencia de pensamientos e ideas convergentes entre los actores de la esfera
educativa musical de cada etapa. Ante esta situación es necesario indicar que
toda concepción acerca de cómo se debe entender la educación va sustentada
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por un determinado paradigma, término acuñado por Thomas Kuhn en su obra de
1969 “TheStructure of ScientificRevoluctions”. Se entiende por paradigma a las
“realizaciones científicas universalmente reconocidas (dogmáticas) que, durante
cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad
científica en particular” (Ricardo R. Contreras, 2004). Es decir, que los paradigmas
proporcionan el telón de fondo sobre el cual van naciendo los diversos métodos y
modelos pedagógicos, identificando bajo distintos focos los problemas y
soluciones que surgen en el ámbito educativo. De esta manera, durante el siglo
XX se pueden distinguir los siguientes paradigmas asociados a los distintos
modelos y métodos pedagógicos surgidos a lo largo del siglo XX: Conductista,
Humanista, Cognitivo o Psicogenético Piagetiano, Constructivista, Sociocultural
(Escobar Torres J. Hurtado Arriaga G. S/F).
2.4.2. Perspectivas actuales
A partir de 1990, siguiendo con la secuencia anterior planteada por Hemsy de
Gainza, se desprende un sexto período que se extiende hasta la actualidad,
denominado de los nuevos paradigmas (y nuevos modelos pedagógicos) .
Cabe destacar que todo método de enseñanza desarrollado dentro del siglo XX
sucedió en el campo de la educación general y de la educación musical inicial. En
este período se comienza a notar una polarización de las acciones educativas: por
una parte, está el ámbito de la educación musical inicial, que cuenta con un siglo
XX casi completo de aportes y experiencias metodológicas. Por otra, el nivel de
la formación musical especializada o superior que no experimentó estas
transformaciones, pues mientras las reformas educativo-musicales del siglo XX se
sucedían una a otra en el campo de la educación general y de la educación
musical inicial, los conservatorios y las universidades permanecían al margen de
los cambios.
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En ambos polos, nuevos paradigmas educativos buscan imponer sus
respectivas visiones. En el sector de la educación musical inicial, escolar o infantil,
se integran una serie de opciones no excluyentes, denominadas modelos,
diferentes a los métodos que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX.
Un método -o enfoque metodológico- consiste por lo general en una
creación o producción individual: de acuerdo con sus propias necesidades y
características, cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseñanza musical;
las actividades y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de
modo de ofrecer a los usuarios un panorama más o menos completo y ordenado
de la problemática específica que se aborda. A diferencia del método, el modelo,
remite a una producción colectiva, usualmente espontánea. Un modelo dado deaprendizaje natural o espontáneo, tecnológico, étnico, ecológico, etc. no es
privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o
supone una secuenciación dada. Por lo general, un modelo comprende un
conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se
desarrollan en un contexto específico (lúdico, cultural, antropológico, tecnológico,
etc.). Tiene que ver con el cómo se aprende o se transmite un saber -costumbres,
habilidades, creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la
comunidad; a través del juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos
o máquinas, a través de actitudes y prácticas varias. (Hemsy de Gainza
2004)Estos modelos se ponen a disposición de los educadores musicales, y son
llevados a cabo cuando, en algunos países de Latinoamérica, niños y jóvenes
aprenden música a través de diversas prácticas populares (canto, danzas, bandas,
juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participación corporal y la actuación.
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2.4.2.1. Nuevas concepciones acerca de los principios de laeducación según la Organización de las NacionesUnidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura(UNESCO)
Como antecedente a la conformación de la comisión de la UNESCO que
trata este apartado, en 1990 en Chicago, Illinois, se crea la Alianza Global para la
Transformación de la Educación - GATE por sus siglas en inglés - por parte de
unos pedagogos con una visión holística de la educación, que establecieron para
su organización una serie de principios basados en una educación democrática,
más subjetiva, centrando la atención en los estudiantes y con profundo sentido de
espiritualidad. (Escobar Torres J. Hurtado Arriaga G. S/F).
En 1993 la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI de
la UNESCO, presidida por Jacques Delors, agrupó a expertos de diversas partes
del mundo pertenecientes al área de la educación, políticas públicas y economía,
con el fin de reflexionar acerca del estado en que se encontraba la educación y las
propuestas o medidas, tanto a nivel de políticas públicas como de nuevas
concepciones acerca de los principios de la educación, dirigido a los gobiernos de
los países de todo el mundo para logar llegar a buen puerto.
Las conclusiones arrojadas por esta comisión plantean que la educación a
lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI, fomentando una sociedad
educativa donde “todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las
capacidades del individuo”, estableciendo también que “mientras los sistemas
educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación comoun todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas
educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las
nuevas políticas pedagógicas”. (UNESCO, 1993).
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Esta propuesta se busca desarrollar a través de cuatro pilares
fundamentales:
• Aprender a conocer: Tener al alcance conocimientos mínimos de diversas
áreas del saber, con la posibilidad de ahondar en alguna mediante la facultad del
aprender a aprender, eliminando los límites del aprendizaje ligado a la
escolarización, extendiendo el proceso de aprendizaje durante toda la vida.
• Aprender a hacer: Ser capaz de responder haciendo frente a un gran
número de situaciones, de manera tanto individual como trabajando en equipo,
realizando labores acordes a las exigencias del contexto social o laboral de
manera efectiva.
• Aprender a vivir juntos: Desarrollar la capacidad de comprender a los
demás “respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz”,
poniendo énfasis en la resolución de conflictos de manera asertiva para poder
convivir de manera armónica.
• Aprender a ser: Fomentar el desarrollo de la personalidad propia para vivir
de manera autónoma, con una mentalidad crítica y autocrítica suficiente para
actuar y vivir de manera responsable en la sociedad, respetando las diferentes
variantes de aptitudes o formas de ser correspondientes a las demás personas,
desarrollando al máximo las potencialidades de cada uno.
(UNESCO, 1993)
Con GATE y el Informe de la UNESCO como precedentes, se empieza a
consolidar poco a poco la educación holista como un paradigma en sí mismo
(Ramón Gallegos, S/F) trasladando el foco hacia “el desarrollo integral de la
persona, trascendiendo los límites del aula y del colegio. No se basa en una
educación concebida como transmisión de conocimientos sino como una
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concepción de vida en general, una manera de entender el mundo interior como
exterior de la persona, una manera de desarrollarse en comunidad, poder
enfrentarse a problemas y poder -finalmente- resolverlos”(John Hare, 2010).”
Teniendo al Holismo como último paradigma surgido en la transición hacia
el siglo XXI, sólo queda esperar y constatar si la sociedad y la comunidad
educativa en general seguirán manteniendo los paradigmas rigentes, o se abrirán
a la posibilidad del cambio presentado por las propuestas emergentes.
2.4.2.2. Función de las artes en la educación según las
Metas Educativas 2021 de la Organización de EstadosIberoamericanos (OEI)
En la antesala del bicentenario de varios países iberoamericanos, el año
2008, en una convención realizada en El Salvador, los ministros de educación de
los países miembros de la OEI –entre ellos Chile- decidieron llevar cabo un
ambicioso proyecto denominado Metas Educativas 2021: la educación que
queremos para la generación de los Bicentenarios, cuyos objetivos se enfocanprincipalmente al mejoramiento de la calidad y la equidad en la educación para
hacer frente a la pobreza y la desigualdad, y así favorecer la inclusión social.
Dentro de las diversas temáticas y documentos que integran el proyecto en
su libro oficial, se encuentra la sección Educación artística, cultura y ciudadanía,
que concentra las perspectivas establecidas para el área de la educación de las
artes. Estas perspectivas conciben la educación artística como un área
fundamental frente la crisis de la escuela como institución de formación para la
vida y frente a los signos de deterioro de la vida urbana, como son la violencia, la
desintegración del tejido social, el deterioro de las relaciones interpersonales, y
una variedad de complejas tramas culturales. Ante esta situación la OEI destaca a
la educación artística como un contexto fundamental para “ posibilitar la creación
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de valores, habilidades y competencias para la autoexpresión, y la comunicación
para fomentar nuevas formas de convivencia en contextos de diversidad y
desigualdad cultural.”. ( Aguirre I., Jiménez, L. & Pimentel, L., 2009) Estas
concepciones hacen emerger a la educación artística en un panorama donde la
comprensión de la importancia del arte en la escuela no es suficiente, pues ésta
todavía se sitúa en los márgenes de los sistemas educativos, donde muchas
veces, cuando se insiste en la necesidad de la formación artística, se requiere una
serie de argumentos y justificaciones, a diferencia de otros conocimientos que ya
se han legitimado. Sin embargo, la investigación y la valoración de la educación
artística, provocan que ésta sea apreciada como “un campo de reflexión y
práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin
el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo,” ( AguirreI., Jiménez, L. & Pimentel, L., 2009) A continuación, y en el marco de estas
concepciones previamente mencionadas, se presenta una visión sobre la función
de las artes para la experiencia humana y su rol en la educación artística.
Para la sociedad actual la función que desempeña el arte es justificada por
distintas disciplinas por la apreciación histórica que se ha tenido de las artes como
forma de expresión, representación y comunicación de los valores y visiones de la
experiencia humana. (Abad, 2009). De esta manera el arte se ha mantenido como
una extensión del ser humano en su afán intrínseco de expresar su visión de la
realidad, y es a medida que se suceden las épocas, que las manifestaciones
artísticas se van transformando para adecuar sus vínculos con las organizaciones
sociales, reelaborando sus propios códigos de representación a través de
símbolos e instrumentos propios de cada cultura. (Abad, 2009)
Esta necesidad expresiva y sus manifestaciones han prevalecido en la
conducta humana para sustentar actualmente una función cultural y social basada
en símbolos que tienen un impacto tanto en la experiencia individual como
también en el imaginario de una comunidad, efecto que es alcanzado a través de
la experiencia estética. Estas manifestaciones que en el pasado realizaban un
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puente de transmisión de imaginarios y concreción de la experiencia humana,
actualmente se les puede identificar en las numerosas manifestaciones artísticas
que existen hoy en día, auspiciadas por las distintas disciplinas del arte, donde
muchas de ellas se pueden aterrizar en una categoría de “artes cultas”, siendo
privilegio de unos pocos que producen y reparten la cultura. Sin embargo el
panorama actual advierte un desplazamiento de esta experiencia estética hacia la
“cultura de masas” o “culturas populares”, identificando así una función
contemporánea de las artes básicamente integradora y relacional, que pretende
conectar todos los sustratos de la realidad compartida, y no solo como una
manifestación superior del espíritu humano, abriéndose así como un derecho de
todos y cada uno de los existentes. (Abad, 2009)
Pensar estas manifestaciones del arte en su función sociocultural dentro del
ámbito educativo se hace fundamental si se concibe al contexto y la cultura
escolar como escenario importante para proporcionar experiencias significativas
que puedan catalizar procesos simbólicos para ordenar, entender y modificar la
realidad. Creer en este espacio que otorga la educación es situarse en una
posición que involucra los procesos educativos que vive una colectividad y las
manifestaciones que ésta experimenta a nivel social, esfera donde comparten
símbolos propios y se reconocen en las expresiones resultantes de la
transformación simbólica de una misma realidad que los conecta. (Abad, 2009)
Esto ocurre en el momento en que las artes abren instancias para que se
produzca esta convivencia de símbolos, donde se propicia una interpretación de la
cultura desde cada instancia en particular, vinculando la historia de cada uno de
los contextos en que fueron realizadas estas manifestaciones desde ámbitos
“cultos” o “populares”, en una dinámica que produce cultura gracias a la acción de
personas concretas que se organizan en formas singulares de vivir y que se
representan a través de diferentes maneras cargadas de simbología que puede
ser compartida mediante su transferencia (Abad, 2009), y es a través de este
proceso en que se identifican con un imaginario común para poder tejer un sentido
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de comunidad determinado por las acciones e interpretaciones acontecidas en sus
manifestaciones artísticas.
Esta función de las artes dentro de la educación hace énfasis en las
aplicaciones y características de las artes como medio para atender a las
necesidades de las personas y colectividades, desplegándose como una vía para
una posible transformación. De esta manera aquella función del arte que busca un
posible cambio a través de imágenes -reales y virtuales- que representan la
sociedad, se encuentra bajo los cimientos del comprender para transformar (Abad,
2009), conllevando así una mirada de la educación como espacio de
reconstrucción social a través de las posibles representaciones sucedidas como
consecuencia de la experiencia estética, pues es en esta experiencia donde sefundamentan las propuestas educativas al significar una instancia capaz de
ofrecer posibilidades para transformar la realidad e inventar modos de trascender.
“La experiencia estética permite establecer relaciones sensibles con las
estructuras que establecen y conforman las personas con la realidad, con
los otros y consigo mismas, en la medida en que permiten imaginar e
inventar otras posibles formas de pensar y representar el futuro.” (Abad,
2009)
Estas últimas palabras convergen en promover una función de las artes
dirigida al desarrollo de una educación estética que procure la formación integral
de las personas en virtud de un reconocimiento como seres sociales e históricos
capaces de crear y recrear su propia existencia, favorecer el encuentro con
diferentes campos del saber y además propiciar la capacidad de hallar sentido y
goce en los acontecimientos cotidianos, pues todo puede constituir un escenario
para la dimensión estética, independiente del momento, el objeto o la situación.
(Abad, 2009)
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Entonces, el compromiso con la producción de estos sistemas de
relaciones, así como el desarrollo de personas creativas capaces de orientar la
realidad hacia la potenciación de prácticas sociales que promuevan condiciones
éticas y estéticas de existencia, se basan necesariamente en el reconocimiento de
la educación artística como importante herramienta para el desarrollo humano.
Todo ello propone la necesidad de una educación artística en la escuela
como puerta de acceso a una experiencia integradora de todos esos aspectos,
que proporcione los instrumentos y las competencias para establecer vínculos de
pertenencia a una cultura como propuesta activa de desarrollo humano.
2.4.2.3. Principios de la educación musical
Como en todo ámbito de desarrollo, existen ciertos principios o
fundamentos que son la base sobre la cual se cimienta la educación musical, que
debido a la época en que se publican estos postulados, se advierte una clara
influencia de los lineamientos planteados por la UNESCO y la OEI. Estos
principios se constituyen a partir de las cualidades propias de la música,
contribuyendo desde la primera infancia al perfeccionamiento auditivo ypsicomotriz, mejorando la memoria, la capacidad de expresión y el desarrollo del
juicio crítico integrando el saber cultural y el gusto estético (Pascual Mejía, 2002).
Desde la pedagogía, los objetivos a desarrollar con la música van variando
según las características psicoevolutivas de los niños desde la primaria, poniendo
el foco primeramente en “(…) conseguir que los niños vivan la música de la
manera más global posible, realizando actividades que les permitan aprender
desde el punto de vista del intérprete, del auditor y receptor de música, como
realizador expresivo y creativo y también ser capaces de conocer los rudimentos
básicos de la técnica(…)” (Pascual Mejía, 2002); ya que al relacionar lo abstracto y
lo concreto con la escritura musical, se “(…) favorece el desarrollo de la
inteligencia (múltiple) y de otros aprendizajes de representaciones visuales y
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gráficas como la lectura o la escritura, adquiriendo la música de esta forma un rol
pedagógico sumado al artístico innato.” Ad portas de la pubertad, la música
cumple la finalidad de funcionar como punto de encuentro entre la realidad
histórica y la que viven en el día a día, relacionando la música con los contextos
socioculturales en los cuales fueron creados por el compositor.
Por otra parte, desde el punto de vista científico, la música:
- Enmascara los sonidos y sensaciones desagradables.
- Hace más lentas y uniformes las ondas cerebrales.
- Influye positivamente tanto en la respiración, en el ritmo cardiaco y la -
presión arterial.
- Reduce la tensión muscular.
- Mejora el movimiento y coordinación del cuerpo.
- Aumenta los niveles de endorfinas.
- Regula las hormonas del estrés.
- Estimula la actividad inmunitaria.
- Refuerza la memoria y el aprendizaje.
- Favorece la productividad.
- Estimula la digestión.
- Genera sensación de seguridad y bienestar
Campbell (1998) citado por Pascual Mejía (2002)
Teniendo en cuenta lo anterior, los postulados que se desprenden de las
contribuciones ya mencionadas, según Pascual Mejía, son los siguientes:
a) La música y su valor educativo: La educación musical aparte de trabajar las
destrezas musicales de los estudiantes fomenta el desarrollo de
habilidades cognitivas, sociológicas, psicológicas y psicomotoras,
contribuyendo a una formación integral del ser humano que le permite
mejorar de manera transversal sus capacidades en muchas otras áreas de
desarrollo tanto dentro como fuera de la escuela.
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b) Para todos: El fin de la educación musical en la escuela no es formar
músicos profesionales, sino personas que disfruten a diario de ella
poniendo a su disposición ciertos conocimientos que le permitirán gozar y
apreciar la música con algún grado de juicio estético, sin perjuicio de que
algunos decidan seguir la senda profesional del estudio de la música.
c) Libertad y creatividad: Existen distintos tipos de imaginación: La Receptivo-
sensorial; Retentiva (la memoria); Reproductora (Repite lo que registra) y la
Constructiva (mezcla lo conocido dando paso a la imaginación constructiva
e inventiva). Esta última es la que más provecho educativo se puede sacar
de la música ya que ayuda mediante actividades creativo - musicales se
desarrolla la personalidad del estudiante al poder dar rienda suelta a suimaginación colaborando en su proceso de autoconocimiento y en la
construcción de su propia identidad.
d) Progresión: La educación musical se adapta a la persona que quiera
aprenderla, por ende esta va mutando durante todo el crecimiento de los
niños adaptándose a sus intereses y capacidades específicas de manera
gradual según la etapa de desarrollo en que se encuentren.
e) Activo: “El alumno es el verdadero protagonista y el profesor es el direc tor
que guía el proceso de aprendizaje.” (Pascual Mejía, 2002, pág. 15)La
experimentación y la participación son la base del aprendizaje. Es
necesario dejar de lado el aprendizaje meramente teórico para dar paso al
aprendizaje mediante el hacer música, el vivir la música. De esta manera se
aprovecha la curiosidad y creatividad de los niños para que mediante el
descubrimiento adquiera la significatividad necesaria para el aprendizaje
efectivo.
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f) Lúdico: Según Froebel, citado por Pascual Mejía (2002) en educación
jugamos con la música pero la educación no es juego. Es menester del
profesor crear el ambiente y las condiciones necesarias para que la
motivación por aprender se mantenga siempre viva, ya que una de las
principales dificultades de la educación es encontrar aquellos elementos
que provocan que un estudiante quiera aprender (Rusinek, 2004). Es por
esta razón que las clases tienen que ser lúdicas fomentando el reparto de
funciones y roles dentro de las actividades de aula.
g) Global: La música interactúa con otras artes y procesos de desarrollo
psicomotriz, sensitivo y afectivo, siendo esta una plataforma o punto en
común donde se pueden conocer otras expresiones artísticas del serhumano como el teatro o la danza con un acercamiento inicial, teniendo a la
música como denominador común.
h) Que impregne la vida del niño: La educación musical escolar tiene como fin
expandir el radio de difusión de la música trabajada en clases hacia la
familia y hacia la comunidad en general, abandonando el claustro de la sala
de clases para canalizar mejor el ocio hacia un ocio creativo. Es importante
que la familia esté comprometida con la educación de su hijo ya que sin ese
apoyo, la educación se vuelve estéril y no abandona la escuela.
i) Variedad: La educación musical debe incluir el canto, la ejecución
instrumental, audición de obras, iniciación en el lenguaje musical, juego
dramático y expresión corporal para aprovechar al máximo todas las áreas
de desarrollo que la música provee, reforzando la importancia que tiene la
música en sus diferentes expresiones según el enfoque que se quiera
trabajar.
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2.4.2.4. Aprendizaje significativo
Debido a que la mayoría de las perspectivas actuales plantean que el
aprendizaje debe ser mediante actividades que involucren un grado designificatividad e importancia para el estudiante, es necesario entender de donde
surge esta visión que forma parte de dichas perspectivas vigentes en la
actualidad.
Existen variadas teorías de cómo se da el proceso de aprendizaje, cada una de
ellas enmarcada dentro de algún paradigma que determina el foco de atención y
las directrices acerca de su enseñanza. Dentro del paradigma cognitivo seencuentra una en particular que vincula la experiencia del aprendiz con los nuevos
conocimientos: La teoría del Aprendizaje Significativo, de David Ausubel (1978).
Según Ausubel (1978), el aprendizaje es efectivo sólo cuando adquiere un
grado de significación para el estudiante mediante la conexión del conocimiento
nuevo con su estructura cognitiva, el cual se define como “el conjun to de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización”. Esta experiencia que el estudiante trae
consigo lejos de ser una mera anécdota dejada al olvido, posee una fuerte carga
emocional que unida al pensamiento y a la forma en que se va acercando a los
nuevos conocimientos, va dotando a la estructura cognitiva la capacidad de
evolucionar y madurar los puntos de anclajes o subsunsores que componen esta
experiencia previa.
Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, es necesario cumplir conalgunos requisitos:
a) Que el material sea potencialmente significativo, es decir que este “pueda
relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con
la estructura cognoscitiva del alumno”. Que el punto de partida del proceso
de aprendizaje sea la estructura cognitiva previa del estudiante y a partir de
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esta establecer las relaciones con el material a aprender teniendo en
cuenta “sus características inherentes” y “su naturaleza”.
b) Generar un “significado psicológico”: Después de que el potencial
significativo del material pasa a ser contenido cognoscitivo nuevo, con sus
características claras y con una identidad arraigada en el interior de la
persona como resultado de un aprendizaje significativo, se logra el
“significado psicológico”, el cual representa un significado atribuido por la
persona en cuestión, un significado personal que al ser lógicamente
significativo pasa a formar parte estable de la estructura cognoscitiva de
esta.
c) Que exista una disposición para el aprendizaje significativo: Para lograr
efectivamente el aprendizaje significativo, se necesita la entera disposición
del estudiante para lograr este fin, ya que sin darle este sentido a lo que se
intenta aprender, sin relacionar los nuevos conocimientos de manera
sustantiva y no literal, se corre el riesgo de aprender sólo memorizando
arbitraria y literalmente logrando resultados más mecánicos que
significativos, independientemente del potencial significativo que pueda
tener el material de aprendizaje en cuestión.
La teoría del aprendizaje significativo también ha tenido su desarrollo dentro de
la Pedagogía Musical, el cual es posible complementar con los planteamientos de
Gabriel Rusinek (2004), quien asevera que “el conocimiento conceptual sobre
música será significativo si está vinculado de manera no trivial con el evento que
denota. Es decir, que la significatividad vendrá dada por una relación –deductiva o
inductiva – entre el conocimiento declarado y la experiencia musical efectivamente
vivida mediante la ejecución, el análisis auditivo o la creación.”.
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Esta teoría reconoce la importancia de la estructura cognitiva del estudiante
representada en su historial de contacto con la música en sus múltiples
expresiones, adscribiéndose a los requisitos planteados por Ausubel (1978),
reconociendo la relación entre significatividad y el conocimiento previo del
estudiante, adquiridos tanto dentro como fuera de la escuela, acerca de los
ámbitos musicales desarrollados por la educación musical.
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2.5. CONTEXTO HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL ENCHILE
Para manejar una noción de cómo el panorama global de la educación
musical se ha manifestado en los propósitos formativos del sistema escolar
chileno, es posible recurrir al Currículum Nacional de educación, documento oficial
que regula la organización, contenidos, objetivos y propósitos de la educación
musical.
2.5.1. Antecedentes
La génesis de la enseñanza escolar de la música en Chile se remonta a la
conformación institucional de la República de Chile. Desde 1847, la enseñanza de
la música es parte de la formación de profesores de la Escuela Normal de
Preceptores de Santiago, llegando a incluirse en todos los niveles de enseñanza a
partir de 1893. En el último tercio del siglo XIX, producto de la llegada al país de
un importante número de profesores alemanes, las autoridades educacionales de
la época implantaron un plan de estudios de carácter concéntrico, entendido comocurrículum. (Cox, 2011)
Durante el siglo XX, ocurren tres momentos de particular importancia: las
reformas educacionales acaecidas en los años 1965, 1981 y 1996-1998. A
continuación se expresa un repaso de sus propósitos imperantes, cuya
observación permite conocer las condiciones genéticas que condujeron a
establecer los propósitos que proyectan la educación musical chilena en la
actualidad.
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Reforma de 1965
Los cambios acaecidos en el sistema educacional del año 1965, pretendieron
principalmente ampliar el acceso para la enseñanza básica, media y superior. Al
mismo tiempo la formación del profesorado deja de ser tarea de la formación
normalista para formar parte de una formación especializada post-secundaria al
mismo nivel de las demás carreras universitarias.
En relación al currículum, los cambios se alzaron con la intención de apartar el
aprendizaje memorístico como forma privilegiada de aprendizaje, y ampliar el
espectro de contenidos hacia un estudio más extenso de la música. Muestra de
ello es el cambio de paradigma que propone pasar de la asignatura de música y
canto, que regía desde 1935, a la asignatura de educación musical, dando cuenta
así de la intención del currículum de dar prioridad al desarrollo de la interpretación
y apreciación musical en conjunto, además de una promoción de criterios estéticos
para el estudio histórico de la música, a través de un repertorio que integra música
docta, popular y folclórica. (Poblete Lagos, 2010).
La organización de los contenidos de la época, dictaba un plan general de
educación musical para la enseñanza básica, dividido en dos ciclos y otro plan de
dos ciclos para la enseñanza media, pues en este último, la asignatura era
optativa junto con la asignatura de Artes en la formación diferenciada. Sobre este
esquema existen propósitos definidos para cada nivel y ciclo de enseñanza:
Para el primer ciclo básico el propósito es la “creación de oportunidades para el
goce estético musical del alumno” (Poblete Lagos, 2010). La experiencia y la
música en una dimensión lúdica; el sentir y el hacer musical por sobreaproximaciones teóricas, son ejes fundamentales para un enfoque metodológico
donde predomina el descubrimiento.
En el segundo ciclo básico el propósito “es fortalecer la sensibilidad de los
preadolescentes y adolescentes desarrollando su fantasía, imaginación creadora,
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apreciación estética, etc., impulsándolos a expresar un mundo interior y a la
comprensión del trabajo y la recreación armónicamente combinados” (Poblete
Lagos, 2010) Los temas y contenidos giran en torno al canto, la lectura entonada,
escritura musical, audición de obras y estilos musicales además de creación
musical.
Para la enseñanza media rige un propósito que se aplica para ambos ciclos, el
cual propone “contribuir al desarrollo integral de la personalidad del educando, por
medio de la experiencia musical”. (Poblete Lagos, 2010) Sin embargo, cabe
recordar que en este nivel existe un plan diferenciado de música que cuenta con
propósitos específicos orientados a “contribuir a la formación integral de la
personalidad del educando a través de la experiencia consciente de la música y
perfeccionar al educando en el conocimiento de técnicas elementales y prácticas
que le posibiliten una mejor comprensión de la música, al mismo tiempo que
pueda desarrollar aptitudes y habilidades con miras a un futuro profesional o lo
constituya en un auditor o consumidor de música, lo cual finalmente creará una
mayor demanda musical ” (Poblete Lagos, 2010) . Es importante destacar en este
último propósito la existencia de una proyección que pretende desarrollar
habilidades musicales en el estudiante que le permitan aspirar a un
desenvolvimiento como músico profesional o como consumidor de música, esdecir, extender la experiencia de la música como intérprete o como auditor más
allá del proceso escolar.
Reforma de 1981
Esta reforma es el resultado del impacto en el ámbito educacional que
generaron los cambios políticos y sociales en la década de 1970. Estosacontecimientos suscitaron cambios estructurales en la educación chilena
figurando como base la incorporación de los principios económicos neoliberales
como regulador de las políticas educacionales.
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A nivel curricular se mantienen las directrices trazadas en la reforma de 1965,
pero se eliminan los puntos políticamente conflictivos, orientándose principalmente
hacia una enseñanza tradicionalista, basada en los lineamientos doctrinarios
declarados por la junta militar en 1974.
En cuanto a educación musical, su presencia se mantiene dentro del primer y
segundo ciclo básico, y de manera optativa para la enseñanza media. Sin
embargo, el plan diferenciado de la reforma anterior, que tenía como propósito
perfeccionar la comprensión musical del educando con miras a un futuro activo de
la música como auditor o músico profesional, es sustituido por la realización de
talleres de folclore, instrumentos, apreciación musical y coro.
Por otro lado, tanto los objetivos como las sugerencias metodológicas
continúan, en términos generales, con las líneas establecidas en el currículum de
1965, sin embargo las diferencias se advierten al momento de buscar una
estructura que, subyacente a los tres ciclos, integre estos objetivos estableciendo
progresión y continuidad en los aprendizajes. En este sentido a diferencia del
currículo de 1965, el currículo de 1981 no posee ejes que ordenen los contenidos
en una secuencia temporal de profundización de habilidades, o de amplitud en el
tratamiento de contenidos. (Poblete Lagos, 2010)
El propósito para el primer ciclo básico es “lograr un acercamiento a la música,
preferentemente sensible, a través de la expresión vocal, instrumental, corporal, y
por medio de la audición dirigida de un repertorio adecuado a su etapa de
crecimiento y desarrollo y a sus intereses junto con desarrollar una actitud sensible
y crítica respecto a los estímulos provenientes del entorno, con el objeto de
apreciar la belleza del marco cotidiano y evitar su progresiva contaminación
sonora” (Poblete Lagos, 2010). Según Hilda Ruiz, citada por Poblete Lagos
(2010), quien en 1981 se encontraba a cargo del área de educación musical en el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas
(CPEIP), este propósito se levanta para “hacer que los niños sean felices,
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participen con alegría, entusiasmo y satisfacción en las actividades propuestas
para el logro de otras metas” es decir, un ciclo que busca el desarrollo de
experiencias formativas más que una formación musical basada en contenidos.
(Poblete Lagos, 2010)
Para el segundo ciclo básico el propósito apunta a la “comprensión y uso
expresivo de los elementos básicos musicales a través de la interpretación de
canciones de diverso repertorio de carácter, docto, popular y folclórico, aplicados
tras un trabajo progresivo y el estudio sistemático de manifestaciones folclóricas
nacionales y latinoamericanas, considerando los factores socioculturales que las
condicionan”. (Poblete Lagos, 2010)
El plan general de enseñanza media pretende el desarrollo de la interpretación
vocal para la ejecución coral, el desarrollo de la expresión musical corporal,
instrumental y mixta junto con el desarrollo de la percepción auditiva para apreciar,
comprender, valorar y expresar con originalidad ideas, gustos, actitudes y juicios
de valor respecto de la música. Todo esto en virtud del crecimiento espiritual y el
desarrollo de la sensibilidad artística, afectiva y social del estudiante.
En esta época los contenidos conservan los lineamientos del currículum
anterior, pero con un enfoque diferente a la hora de ser abordados, considerando
la eliminación dentro del currículum de más de algún compositor, autor u obra,
debido al peso político divergente al régimen que estos podían poseer.
Reforma de 1996-1998
Para el año 1996 el sistema educativo ya se encontraba bajo el alero de la Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) cuya aprobación se realizara un
día antes de finalizar el gobierno militar. Esta legislación modificó la arquitectura
curricular e institucional del sistema escolar nacional y del Ministerio de
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Educación, autoridad que se encontrará bajo supervisión del Consejo Superior de
Educación, en su tarea de mantener el control del accionar del Estado en materia
de educación.
El nuevo currículum posee entre sus orientaciones una actualización en
relación a los cambios sociales, y la modernización de la base valórica de la
sociedad tras 17 años de repliegue democrático y cultural. Entre sus atribuciones
establece, bajo un discurso de equidad, un conjunto de competencias, habilidades,
destrezas y conocimientos que deben ser desarrollados por todos los
establecimientos escolares del país. También introduce un Marco Curricular que
establece objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios, a través de
planes y programas de estudio para cada área del currículum. Al mismo tiempo sepermite a los establecimientos desarrollar sus propios planes y programas de
estudio siempre y cuando cumplan con los objetivos fundamentales y los
contenidos mínimos obligatorios.
En el ámbito de la educación musical, esta reforma cambia la denominación de
la asignatura a Artes Musicales, que ahora pasa a ser un subsector de Educación
Artística junto a Artes Visuales y Artes Escénicas. De esta manera Artes Musicales
conserva una presencia obligatoria durante toda la escolaridad, pero con un
principio de optatividad durante la enseñanza media frente al subsector de Artes
Visuales.
La estructura interna del currículum de Artes Musicales se configura a partir de
tres ejes básicos: producción (expresión artística, interpretación y creación),
apreciación (desarrollo de capacidades de percepción y apreciación estética) y
reflexión (desarrollo de capacidades de reflexión crítica).
El propósito para el primer ciclo básico es “brindar al alumno las primeras
experiencias artístico-musicales a través de la expresión y la a preciación estética”.
(Poblete Lagos, 2010)
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Para el segundo ciclo básico se persigue el desarrollo de la expresión y
apreciación artística en diversos tópicos y lenguajes del arte, así como la
comprensión, a nivel básico, de acontecimientos de la historia del arte. Se abordan
con mayor profundidad los contenidos propios del primer ciclo, generando una
progresión lógica acorde al crecimiento de los alumnos, preparando el desarrollo
de la apreciación estética y la reflexión. En este ciclo la asignatura de Artes
Musicales se desvincula de Artes Visuales y, es tratada de manera separada por
lo que se abordan contenidos propiamente musicales.
Para la educación media, los propósitos son organizados en cuatro ejes
temáticos: percepción, lenguaje musical, apreciación-reflexión y diseño de
proyectos. En cuanto a percepción se busca desarrollar aprendizajes en el ámbitode la percepción sonora y la audición musical. En lenguaje musical se persigue el
desarrollo de competencias musicales específicas: interpretación y composición
desde el análisis de recursos expresivos y de construcción musical. Para
apreciación-reflexión se busca el goce estético musical involucrando relaciones
entre música, cultura y sociedad. Finalmente para diseño y ejecución de
proyectos, se espera que sean aplicados los contenidos aprendidos durante el
ciclo, a través de la producción musical y elaboración de ideas para ser difundidas
por los propios estudiantes hacia la comunidad inmediata.
2.5.2. Directrices vigentes: Bases Curriculares y Marcocurricular
Actualmente el Currículum Nacional se encuentra en un periodo de
transición debido a la aprobación de la Ley General de la Educación (LGE) en elaño 2009. Mientras se desarrolla este proceso, se encuentran vigentes dos
documentos: el Marco Curricular y las Bases Curriculares. Este último documento
se encuentra en vigencia para el ciclo comprendido desde 1º a 6º básico, mientras
que para 7º y 8º básico y la enseñanza media rigen el Marco curricular del año
2002 y 2005 respectivamente.
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En las Bases Curriculares (2013) para la educación básica de 1º a 6º año,
destacan enfoques hacia un estudio de la música como experiencia activa en
virtud del desarrollo de la creatividad y la experimentación. Considera la música
como elemento inherente a toda cultura humana, comprendida como uno de los
modos que las culturas tienen de crear su identidad y de trascender. También
expresa una concepción especial de la asignatura en relación a la formación
integral del estudiante al ofrecer también un espacio para trabajar actitudes y
habilidades sociales y afectivas.
En base a esto la organización curricular se estructura a partir de tres ejes
principales: a) Escuchar y apreciar: considera la escucha como actividad principal
para educar la atención, recibir, interpretar y comprender la información queproviene de la audición, apuntando así hacia un desarrollo de la apreciación como
estimulación de la sensibilidad y el goce estético de los estudiantes. b) Interpretar
y crear, c) Reflexionar y contextualizar.
Además integra un conjunto de actitudes en forma de objetivos de aprendizaje
que deben ser promovidos en virtud de la formación integral de los estudiantes,
donde destacan actitudes tales como:
a) Reconocer y valorar los diversos estilos y expresiones musicales.
b) Reconocer la dimensión espiritual y trascendente del arte y la música para
el ser humano.
c) Demostrar disposición a desarrollar su creatividad por medio de la
experimentación, el juego, la imaginación y el pensamiento divergente.
Según el Marco Curricular (2002), vigente sólo para 7º y 8º básico, los
fundamentos para la educación artística se orientan a promover una comprensión
de la expresión estética del ser humano, desarrollar la expresión artística e iniciar
la percepción estética del entorno y de obras de arte a fin de estimular la
sensibilidad y el goce estético. Esto se realiza a través de un énfasis en la
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experiencia intuitiva del arte, donde todo desarrollo estará vinculado a la
exploración, la invención espontánea y el juego. Se busca, a través de la
expresión y apreciación artística, el desarrollo de la imaginación creadora, la
percepción del entorno y la capacidad comunicativa, valorando la cultura propia y
la identidad nacional.
Según el Marco Curricular (2005), para Artes Musicales de la enseñanza
media se plantea la música a partir de dos dimensiones: la música como disciplina
artística y la música como cultura. Su estructura gira en torno a tres ámbitos
tratados de manera interrelacionada:
a) Apreciación: percepción y valoración de la música;b) interpretación;
c) composición.
Estos ejes están orientados hacia una exploración de las múltiples
dimensiones que abarca el campo musical, considerando al estudiante como
principal actor en la experiencia creativa del descubrimiento y redescubrimiento de
la música y de las propias capacidades perceptivas y expresivas, bajo la premisa
de que el aprendizaje experiencial de la música y el fenómeno sonoro en general
posee un impacto importante en el proceso formativo del individuo, al potenciar
capacidades de descubrimiento, expresión y comunicación. A partir de esto, se
aborda el aprendizaje desde perspectivas que consideran la amplitud del
conocimiento musical, tanto como producto artístico (obras) y como fenómeno
sociocultural; la vivencia de diversas modalidades de expresión emocional,
procesamiento simbólico, trabajo creativo y comunicación a través de recursos
sonoros; la conciencia del valor y sentido de la música en la vida de las personas
y en la comunidad; el carácter multicultural de sus manifestaciones, y su vínculo y
uso con otros campos del conocimiento.
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Para el segundo ciclo de educación musical existe un plan paralelo de
formación diferenciada, el cual posee propósitos específicos que profundizan el
desarrollo de las capacidades de apreciación, interpretación y composición
musical, ampliando y complementando los contenidos presentes en la formación
general.
El Marco Curricular (2005) contempla tres módulos alternativos para 3º y 4º
medio: apreciación, interpretación y composición musical, a través de los cuales
se busca que los estudiantes tengan oportunidades de:
a) Profundizar y cultivar la práctica musical, desarrollo de preferencias y
aptitudes personales; el desarrollo de habilidades que permitan resolverproblemas prácticos sobre el material sonoro y recursos musicales y
desarrollar el sentido de trabajo en equipo, a través de la apreciación, la
composición musical o la práctica vocal e instrumental, como formas de
comunicación, aprendizaje y diversión;
b) experimentar y conocer el rol de la tecnología aplicada en la música actual,
c) desarrollar habilidades para elaborar y aplicar una estrategia sistemática
para la percepción y conocimiento personal del entorno sonoro y del medio
musical; conocer y apreciar diversas expresiones actuales de la música en
Chile, América y otros países.
Finalmente, es posible observar que la educación escolar de la música en
nuestro país se configura a partir del encuentro entre las corrientes educativas que
predominan en el acontecer global, y la realidad sociopolítica que encausa los
propósitos institucionales en la República de Chile. A nivel social este
funcionamiento se puede advertir en momentos particulares como con el cambio
de paradigma que supone pasar de la asignatura de música y canto a educación
musical; la interrupción de la proyección musical a futuro que buscaba el
diferenciado de educación musical desde el año 1965; la censura de obras y
artistas en los contenidos escolares durante el régimen militar; la reestructuración
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de los valores democráticos impulsada en la reforma de 1996-1998, entre otros.
En cuanto a las corrientes educativas globales, se aprecia que en las directrices
curriculares actuales, existe una convivencia de influencias del pasado y el
presente, enfoques activos, creativos, instrumentales, que en conjunto a los
nuevos paradigmas se expanden hacia una exploración de las múltiples
dimensiones que abarca el campo musical, desde su comprensión como un
fenómeno cultural, expresivo e inherente a toda cultura humana, hasta su
tratamiento y desarrollo técnico y estético a través de la apreciación, la
interpretación y la creación como pilares fundamentales que sostienen el estudio
de la música poniendo énfasis en el hacer y la experiencia empírica de la música
como vía de aprendizaje efectivo.
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Capítulo I I I
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3.1. EL CONCIERTO COMO RITUAL
Tal como se explica en la sección 2.2 del capítulo II, el rito es un símbolo
actuado, donde el símbolo es la acción y el mito es el fundamento que trae
consigo dicha acción. En relación a los conciertos, se ha identificado un fuerte
parentesco entre esta descripción de rito y el sentido que puede llegar a tener el
concierto.
Según Silvia Citro (2008), “Para algunos, apreciar el espectáculo musical en sí
mismo no era lo más importante, sino todo lo que allí iban a “hacer” (…) el público
no está allí sólo escuchando y mirando, sino más bien cantando y bailando “con”
los que están en el escenario (…)” (El Rock como un ritual adolescente.Trasgresión y realismo grotesco en los recitales de Bersuit , Revista Transcultural
de Música, 2008).En este caso, es posible identificar como “símbolo” todo lo que
sucede de principio a fin en el concierto en cuanto la realización misma del
espectáculo, siendo el “mito” todo el trasfondo que representa para los asistentes
el hecho de asistir y participar activamente del evento.
Esta identidad doble del concierto se explica debido a que el distinguir el
espectáculo de un ritual está condicionado por los contextos particulares en que
cada presentación se sitúa, según Citro(2008), considerando también las
finalidades y significaciones que posee para sus participantes, permitiendo
apreciar el carácter híbrido de muchas presentaciones contemporáneas “rituales”
que incorporan diversos elementos de actuaciones artísticas, y “espectáculos” que
presentan rasgos ritualizados.
Tomando en cuenta lo señalado, cualquier concierto puede ser entendidocomo ritual siempre que adquiera un significado personal y colectivo en términos
de identidad y compenetración con la música y sus ejecutantes.
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A continuación, se presentarán argumentos que permiten fundamentar,
ejemplificar y establecer la relación existente entre un rito y un concierto:
3.1.1. Características comunes entre concierto y rito
En la actualidad, varios autores reconocen identificar un carácter ritual en
los conciertos debido a que hoy en día se considera “rito” ya no solo a las
ceremonias de tipo religiosas, sino también a aquellas profanas y/o seculares, al
existir una sustitución de la “sacralidad” por un sentido de “trascendencia”,
abarcando así ambas expresiones de manera democrática.
Como se abordó en la sección 2.2 del capítulo II, todo ritual consta de
características bien definidas que permiten su realización y su reconocimiento en
la sociedad. Sobre los puntos que estructuran un rito, expuestos por Borobio
(2002), es posible identificar aquellas cualidades de acuerdo a la figura del
concierto:
a) Ordenación: Todo concierto se realiza tras una convocatoria previa y se
establece un lugar de encuentro al cual asiste la audiencia para presenciaral/los artista(s). Posee un inicio marcado, en algunos casos con
introducciones o fanfarreas musicales de los artistas; la entrada de los
músicos y/o el director, o en otros se da apagando las luces. Además, se
desarrolla una secuencia musical previamente acordada por los
ejecutantes, para llegar al fin de la presentación.
b) Repetitividad: En los conciertos, las obras que son ejecutadas por los
músicos, generalmente es música conocida con anterioridad, por lo que
escuchar la música en el concierto, en sí mismo, ya es una repetición. A su
vez, Díaz (2000) y Lamotte (2010), plantean que esta repetitividad se
manifiesta en el constante fluir de canciones, previo conocimiento por parte
de los asistentes, lo que genera la validación social del artista y/o
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compositor, permitiendo la realización del concierto, que finalmente abre la
intención del participante a repetir dicha experiencia.
c) Acción: Las personas que asisten a un concierto van a ver, bailar, escuchar,
cantar, gritar, “vivir música”. Por su parte, los músicos entregan su arte
ejecutando sus obras.
d) Inutilidad: Un concierto no tiene más rol que satisfacer el goce de los
participantes. No posee ninguna productividad a nivel material para quien
asiste. Además en el concierto, a nivel de experiencia estética, existe un
“ abandono de la actitud práctica hacia las cosas, dejando de pensar en su
origen y propósito” . Schopenhauer, (1818) citado por Tatarkiewicz (1987).
e) Estilización: Porque la conducta y los símbolos se apartan del uso común o
habitual. En el caso de los conciertos son muchas las variables que pueden
dar ejemplo a este punto, desde la iluminación, que apoya y busca
favorecer la estética del concierto, así como los instrumentos, que pasan de
ser un instrumento musical, a ser un instrumento de comunicación, de
expresión, hasta el vestuario de los artistas. A su vez, el público también se
prepara para dicho momento y utiliza vestimentas especiales para el
concierto.
f) Socialidad: Toda persona que asiste a un concierto tiene en común el gusto
por el tipo de música que irá a presenciar. Según Lamotte (2010), en un
concierto se genera una comunicación a nivel simbólico entre músicos y
espectadores, quienes comparten un mismo código común. En algunos
casos, además del gusto por la música, lo que une a los participantes son
sus preferencias políticas y/o ideológicas, como es el caso de la música con
temática contestataria.
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g) A-racionalidad: porque en los conciertos se aceptan significados, códigos,
conductas y actitudes que no están validadas como conducta “normal” en la
vida cotidiana, que se consideran fuera de la lógica, como por ejemplo los
llamados “mosh”6, “headbangings”7, llantos, entre otros.
h) Ambivalencia: Este punto se manifiesta en las miles de expresiones y
sensaciones que viven los asistentes de un concierto. Díaz (2000) explica
que las personas gozan, viven y perciben lo mismo, en diferentes
momentos del concierto o no, pero que esas percepciones individuales se
diferencian en la expresión de ellas en cada participante. De esta forma, el
concierto no proporciona una experiencia de manera uniforme, sino que
trasciende en el individuo de manera totalmente subjetiva, determinado ensu experiencia por procesos asociativos (Hartley,Hume en Tatarkiewicz,
1987), empáticos (Lipps, en Tatarkiewicz, 1987)y contemplativos que
involucran la memoria (Schopenhauer, en Tatarkiewicz, 1987), es decir, que
cada biografía, cada estructura cognitiva previa tendrá efecto al momento
de determinar cómo ha de expresarse lo percibido en cada uno de los
espectadores.
i) Carácter sintético: porque como deja evidenciado Citro (2008) “Para
algunos, apreciar el espectáculo musical en sí mismo no era lo más
importante, sino todo lo que allí iban a “hacer” . Esto pensando que el
concierto no solo involucra a la música, si no que va más allá de un simple
acto musical.
j) Carácter procesual: Todo rito es un proceso que conlleva una preparación y
una prolongación aplicada a la vida. Este punto se observa por parte de losmúsicos y los participantes. Los músicos, para poder ser los oficiantes de
6Mosh: Tipo de baile caracterizado por saltar y darse empujones unos a otros al ritmo de la música. ( Fuente,
Oxford Dictionaries Online)
7Headbangings: Sacudidas violentas de cabeza por fans de la música heavy metal. (Fuente, Oxford
Dictionaries Online)
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aquel rito musical, según Díaz (2000), debieron haber pasado por etapas
previas de entrenamiento y aprendizaje, luego de aquellas etapas, se les
otorga la condición de mediadores. En el caso de los espectadores, pasan
por una etapa de preparación previa al momento de asistir al concierto en
relación al tiempo que destinarán para dicho momento, al conocer la música
que se irá a escuchar y al saber qué tipo de música irá a presenciar. A su
vez, el concierto presenta una prolongación a su vida diaria, ya que afecta
de una u otra manera en el actuar del espectador llevándolo a repetir la
experiencia.
3.1.2. El concierto como liturgia
Dentro del concierto se presenta un conjunto de imágenes que dan indicios
de ser una experiencia religiosa. Según Durkheim (1968), las significaciones, pese
a no ser dogmáticas ni doctrinarias como en el caso de la religión, funcionan como
“creencias” ya que representan a un grupo de personas y son ellas quienes le
confieren sentido. Aquello que está dotado de sentido, lo verdaderamente
importante para una comunidad en donde se ponen de manifiesto una manera de
entender el mundo, de relacionarse con él y con los demás; esos lugares, cosas y
personas ocupan el lugar de “lo sagrado”. (Durkheim, 1968)
Pese a la diversidad de conciertos de diferentes estilos musicales, en la
práctica, éstos han ido constituyendo una especie de liturgia, un modo ritualizado
de realizar la celebración, que pone de manifiesto esa religiosidad presente en
todo ritual. Para dar un ejemplo concreto de esta situación, se abordarán cuatro
puntos que, según Claudio Fernando Díaz (2000), permitirán comprender elparalelo entre un concierto y una ceremonia religiosa:
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Organización topológica del espacio:
Una liturgia y un concierto requieren de su realización en un lugar especial,
diferente del territorio cotidiano. Claudio Díaz (2000) plantea que, “Según las
sociedades y las religiones, existen diferentes maneras de que un sitio adquiera
carácter “sagrado” (…) Lo importante es que esos sitios tienen la virt ud de
organizar todo el espacio” . El realizar ceremonias en espacios “sagrados” está
ligado al mantenimiento de la propia idea de orden cósmico de una comunidad,
que incluye su continuidad, la de su historia y de su memoria.
En el caso del concierto, las personas que asisten a él, la “comunidad”, no
poseen espacios propios como un templo, ni una deidad que santifique un lugardeterminado. Por lo general, estos encuentros musicales se llevan a cabo en
espacios públicos o en sitios que se utilizan para otras actividades cotidianas, por
lo tanto la realización misma del concierto, la reunión de la “comunidad” y su
celebración periódica son las que dignifican dichos lugares como propios. Mientras
se desarrolla el show, la comunidad existe como tal, se fortalece y se manifiesta.
Cuando éste termina, se dispersa.
Los conciertos tienden a realizarse siempre en los mismos tipos de sitios que
reúnen las condiciones para ello, que en el caso de una ceremonia religiosa,
serían los templos. En su interior, los recintos de conciertos están
estructuralmente dispuestos según un orden establecido como cualquier otro lugar
sagrado, por ejemplo: el altar, en una iglesia y el escenario de un concierto. En el
caso del escenario, las luces, imágenes, pantallas gigantes, vestuario de los
músicos, el humo, fuegos artificiales, etc. le otorgan un carácter de privilegio en
relación al resto del recinto, ya que es el lugar correspondiente al músico, así
como el altar es el espacio desde donde el sacerdote preside la ceremonia
religiosa. El público se encuentra en penumbras por debajo o alrededor del
escenario, el que dirige su mirada hacia esa figura mágica que desde el escenario
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lo ayuda a elevarse, mientras que los feligreses observan y participan de la liturgia
desde la nave central de la iglesia, parroquia o templo.
El rol del celebrante:
En todos los ritos religiosos, alguien cumple el rol del oficiante quien tuvo que
pasar por rituales previos de preparación e iniciación, por ejemplo: el sacerdote,
en la religión católica, quien, por su formación, tiene amplio conocimiento religioso
y posee un gran capital simbólico debido a su estrecha relación con Dios. El
sacerdote es mediador entre los hombres y los dioses, en cambio el o los músicos
son mediadores entre la música y los hombres.
Si bien, al concierto acuden personas de diversas creencias, gustos y
preferencias, lo que los une en esa identidad colectiva es la música, la que ocupa
el lugar de una “divinidad”. La diferencia es que esa divinidad es ambigua,
impersonal, no se le pide nada ni se espera nada de ella, más allá del goce
individual sumergido en la colectividad de la celebración misma. Cada persona
vive y siente por sí sola, y esa percepción individual está siendo experimentada
por todos los asistentes en diversas expresiones. El goce es el mismo, el sentir el
mismo, pero la expresión de cada uno es lo diferente. Los encargados de hacer
posible ese momento, son los músicos quienes tienen el conocimiento y la
destreza necesaria para llevarlo a cabo, habiendo pasado por procesos de
aprendizaje, previos rituales de iniciación.
Para ocupar ese rol privilegiado, los músicos debieron haber experimentado
previos pasos tales como: realizar conciertos en lugares pequeños y poco
masivos, la difusión de su material musical, la grabación de discos, etc. para darse
a conocer, para la confirmación de su público y de la crítica. La crítica constituye
los inicios de los “saberes” que circulan en el campo, según Díaz (2000). Por esto,
la confirmación de la crítica depende, entre otras cosas, que el músico pueda dar
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muestras de pertenencias de tipo musicales, estéticas y/o ideológicas. Luego de
este proceso, llega al “éxito” y el músico puede convertirse en portavoz, líder de
opinión; referente.
Sobre el escenario, el músico ofrece su relación especial con la música, motivo
que lo convierte en el celebrante del rito. En el caso del concierto, no se leen
palabras ni escritos de divinidades, pero aquellas canciones ejecutadas, según el
planteamiento de Díaz (2000), luego del proceso de confirmación antes
mencionado, sustituyen esas palabras, en la medida en que lleven en sí las
significaciones imaginarias que constituyen la “creencia”. La comunidad del
concierto se celebra a si misma cantando aquellas canciones que le representan.
De esta manera, se genera el diálogo entre músicos y público, parecida a la formadel canto responsorial que se desarrolla en las misas como diálogo entre el
sacerdote y los feligreses.
Abolición momentánea del tiempo cotidiano:
Las ceremonias religiosas tienen un carácter renovador, pero en el caso de los
conciertos, no hay un pasado mítico que deba ser renovado, sino los lazos de la
comunidad, recreándolos permanentemente para que ésta pueda existir sin
regirse bajo una “organización” o “doctrina”. Al no existir un pasado mítico al cual
volver, ese efecto renovador se consuma con la abolición de la realidad cotidiana.
Este quiebre en el tiempo se logra con la conjunción de la música, el volumen
exagerado, las luces en el escenario, el contacto con los demás, el canto y el baile
colectivo y los músicos oficiantes. Según Nietzsche, citado por Díaz (2000) la
música es el principal agente del principio dionisíaco. Esta situación se observa
en los conciertos, con el mismo efecto de disolución momentánea de la
individualidad en lo colectivo.
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En resumen, las formas rituales del concierto no son más que la puesta en
escena misma de la presentación. No hay que olvidar que los conciertos se tratan
de un hecho comercial y de masas. Los conciertos son rituales en que diferentes
comunidades se celebran a sí mismas y generan las condiciones de su propia
continuidad, ligada a las resistencias propias de quienes siguen ocupando lugares
subordinados en las luchas simbólicas y en las relaciones sociales en su conjunto.
3.1.3. Sentido de trascendencia
Dentro de las características presentadas por Dionisio Borobio (2006), se
hace necesario desarrollar aparte el punto “f” expuesto en la sección 2.1 del
capítulo II, ligado a la sacralidad y a la trascendencia, ya que éste punto toma gran
importancia al ser el puente que permite caracterizar al concierto como una
actividad ritual. Según Lamotte (2010) “el objetivo especí fico del rito es hacer
contacto con lo trascendente, es decir que cada vez que participamos de una
experiencia ritual buscamos conscientemente la posibilidad de unidad con un todo
que nos trasciende” . Este sentido de trascendencia reemplaza a la “sacralidad”
expuesta por Borobio (2006) a la hora de hablar de ritos seculares o profanos,
quien explica que la sacralidad hace referencia a esa conexión con dios en el
momento en que se ejecuta el rito. Por este motivo, este punto es relevante
porque permite identificar al concierto como un ritual, pese a la ausencia de una
divinidad como tal.
Haciendo una comparación con la música, Richard Wagner (1952) en el
libro La Poesía y la Música en el Drama del Futuro , plantea que el compositor es
una especie de dios creador, y lo es aún más cuando la obra a realizar es unaópera, donde su creador toma decisiones sobre personajes teatrales. Además
agrega que a través de la interpretación en vivo y del músico, el público puede
conectarse con el compositor y con la música (Wagner, 1952). Si bien Wagner
habla de la música llamada “clásica” esto es aplicable a todas las manifestaciones
musicales en vivo.
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En el caso del concierto, esa trascendencia se logra a través de la vivencia
empírica del acto mismo, que se evidencia con la sensación de sentirse diferente
al término del evento. El espectador no sabe que fue trascendido, ya que es una
reacción inconsciente debido al enfrentamiento con la fuente misma creadora del
sonido; los cantos y las melodías, según J. Gelineau, citado por Lamotte (2010),
son estímulos auditivos que nos permiten reencontrarnos con las primeras
percepciones de la vida, reviviendo los primeros acercamientos con el entorno en
el período embrionario por medio de la sonoridad, de manera inconsciente,
propiciando la conexión con el tiempo primordial. De esta forma, este trascender
genera en la persona, una sensación de satisfacción, llevándola a buscar la
repetición de dicho momento en nuevos conciertos.
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3.2. CONCIERTO Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN
En esta sección serán tomadas dos apreciaciones a través de las cuales se
pretende concebir al concierto como una práctica afín a los principios educativos
emanados desde la década de 1990 hasta la actualidad (abordados en el capítulo
2.4.2). En dichos principios se establece con gran relevancia la concepción del
contexto y la cultura escolar como una instancia propicia para la generación de
experiencias significativas, y la concepción del arte y la educación artística como
importante herramienta para el desarrollo humano al propiciar una instancia capaz
de ofrecer posibilidades de transformar la realidad. Por lo tanto, y en concordancia
a lo anterior, a continuación se abordará el concierto desde su rol como expresióncultural de carácter ritual, y las convergencias en torno a la significatividad
surgidas a partir de la apreciación de un concierto desde la experiencia estética y
la experiencia ritual.
3.2.1. Concierto como expresión ritual contemporánea.
Como se ha podido advertir, el ser humano recurre al ritual en búsqueda de
un significado que lo aproxime a una experiencia de trascendencia, simbolizando
aspectos mitológicos de su inherente dimensión religiosa. Esto ocurre porque el
ser humano es religioso por definición y por la misma causa es artista, pues
constantemente intenta transformar su visión en realidad, el misterio en sentido
común (Menuhin, 1980). De esta manera los rituales comprenden una faceta
artística en cuanto ofrecen visiones de la realidad a través de creaciones que
expresan una variedad de sentidos a través de la música, artesanías, vestuario,
danza, dramaturgia, etc, por lo tanto, existe una estrecha relación entre una
manifestación ritual con una de carácter artístico, pues toda acción es realizada a
fin de propiciar una experiencia que haga trascender el símbolo en la persona y
por consiguiente, en su comunidad.
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A diferencia de un rito propiamente tal, donde la intención se concentra en
mantener inalterable el proceso y los pasos dictados por una tradición, el arte
muta y se va adaptando a través del tiempo en función de los códigos que
comparte una colectividad. De esta manera, el concierto como manifestación
artístico-cultural, es un ejemplo de una de estas formas de expresión que surgen
en respuesta a los códigos compartidos por la sociedad contemporánea, que
varían de acuerdo a las características culturales específicas que presentan las
comunidades.
Esta concepción del concierto se ve atendida en nuestro país con el
crecimiento constante en cuanto a oferta y asistencia; masividad e integración de
distintos sectores de la sociedad. Se advierte mayoritariamente en los conciertos
de música popular, ya que reúne, sólo en este segmento, aproximadamente cerca
de dos millones de espectadores al año, en espectáculos cada vez más diversos
en cuanto a estilo y público objetivo (CNCA, 2012). Esta tendencia puede
entenderse debido a que el concierto, en tanto manifestación artística, posee una
función integradora que traspasa la cultura desde la élite -círculos privados
privilegiados- hacia las masas, contribuyendo al enriquecimiento de la cultura
popular al plantear el acceso al arte como un derecho para todos.(Abad, 2009)
3.2.2. Convergencia en torno a la significatividad
El punto de encuentro que relaciona el concierto y el rito en términos de
significatividad puede indicarse, por un lado, a partir de la concepción histórica del
arte como forma de expresión, representación y comunicación de los valores y
visiones de la experiencia humana (Abad, 2009), y por otro lado, a partir de la
concepción del rito como una acción de carácter simbólico, un gesto que busca
expresar y significar otra realidad (Lamotte, 2010).
Es entonces ante estas concepciones que el concierto adquiere una doble
fuerza de significación, donde a lo esencialmente musical y escénico, se suman
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los elementos simbólicos y mitológicos del ritual, conduciendo al individuo a
alcanzar representaciones de lo vivido por medio de una experiencia estética que
involucra la interacción del sujeto con el concierto en su faceta artística,
atravesando distintas etapas e inflexiones de la conciencia y la emoción, de modo
cognitivo y racional, o puramente emocional, eufórico y delirante. Esta experiencia,
única para cada espectador, aunque sea en una mínima partícula del todo,
constituye un diálogo, una manera de ser partícipe y artífice del espectáculo y la
configuración social que constituye al concierto como un punto de encuentro y
celebración cultural. El disfrutar de un buen concierto eleva la sensación de
satisfacción buscada desde el momento en que se origina la motivación por asistir,
generando un estado de trascendencia y goce al llegar al término del evento que
reafirma el valor y la importancia de la música en la vida de las personas,complementa los significados preexistentes con la revalidación de los mismos y/o
con la incorporación de otros emergentes. De esta manera se logra una
experiencia artística y al mismo tiempo una experiencia de carácter ritual, que
independiente del estilo, es propia de la cultura en que se desarrolla el concierto,
resultando así, en una misma instancia, un doble efecto en términos significativos.
3.2.3. Concierto y su extensión a la esfera educativa
Los seres humanos son reconocidos como seres sociales e históricos,
capaces de crear y recrear su propia existencia (Abad 2009). El ser humano al ser
un “creador” por naturaleza, posee la cualidad de ser artista.
Entendiendo el concierto como una manifestación artística, por ende, como
una actividad creadora y constructora de realidades y al mismo tiempotransformadora de la configuración social, hace que se le considere como un área
del desarrollo humano con una relevancia importante en relación a su
multifuncionalidad expresada en su rol globalizador, pedagógico, terapéutico,
catalizador de la percepción y expresión de la realidad, democratizador y
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comunicador de la experiencia estética, actividad que con el paso del tiempo se va
instalando cada vez con más influencia dentro de la vida de las personas.
La variedad de áreas donde el arte, en tanto experiencia estética, está
presente lo posicionan como un agente de gran impacto social, ergo, al poseer el
concierto una carácter artístico/recreativo y social, el pensarlo como vehículo
educativo es un planteamiento que tiene validez y un potencial por desarrollar.
La cultura escolar, el contexto social y los conciertos, son instancias que
conforman una plataforma importante para poder desarrollar experiencias
significativas. Estas experiencias pueden favorecer los procesos simbólicos y
actuar a nivel de entendimiento, orden y modificación de la realidad, considerandolos procesos educativos-musicales tanto dentro como fuera de la escuela.
La transición entre los siglos XX y XXI arrojó interesantes teorías acerca de cómo
se ha de concebir la educación, incluyendo nuevos paradigmas en formación que
plantean la educación como un proceso constante en la vida de las personas,
cambiando el foco de atención desde la transmisión de conocimientos hacia un
estilo de vida en general, globalizador, con una fuerte preocupación por la
espiritualidad y el desarrollo integral del ser humano, con un énfasis interdisciplinar
y que trascienda los límites de la escuela y se irradie incluso a la vida familiar y
comunitaria en tanto seres gregarios.
Ya que la educación apunta al desarrollo de aprendizajes, la significatividad
presente en el concierto, entendido como ritual y vivido también como experiencia
estética, es un elemento sumamente aprovechable para lograr una efectividad en
el desarrollo de los fines de la educación, fomentando que los niños vivan la
música de la manera más global posible, formando personas que disfruten a diario
de ella poniendo a su disposición ciertos conocimientos que le permitirán gozarla
como auditor, ejecutor o compositor y apreciarla con algún grado de juicio estético.
En este sentido, el concierto juega un rol importante ya que en él pueden confluir
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los tres roles ya mencionados y proporciona la plataforma que facilita el desarrollo
y la experimentación empírica de los tres roles interactuando al mismo tiempo.
Cada concierto posee muchos elementos que dotan un significado
sustantivo y no literal en particular para cada asistente, distinto al que se puede
obtener mediante una participación no ciento por ciento voluntaria acaecida al
interior de un colegio, ya que “la escolarización socava los elementos de
a prendizaje social que llevan a actuaciones “reales” como las respuestas
espontáneas y el aplauso, entre otras, que son elementos importantes fuera de los
contextos escolares” (Bresler 2004),restando las características subjetivas de
cómo vivir el concierto, las cuales son vitales para poder otorgarle un significado
propio a la experiencia musical vivida .
El sólo hecho de asistir a un concierto fuera de los límites de la escuela, sin
la presión del sistema escolar con sus normas y reglas que cumplir, permite vivir
una experiencia estética a cabalidad y conseguir la propia satisfacción y
trascendencia generadoras del significado psicológico, modificador de la
estructura cognitiva del asistente al evento, siendo al mismo tiempo parte de una
colectividad de personas que persiguen el mismo objetivo: salir trascendidos, en
un estado distinto al que se vivía previo a la experiencia musical, religiosa, ritual.
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Capítulo I V
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4. CONCLUSIONES
4.1. CONCLUSIÓN EN RELACIÓN AL OBJETIVO GENERAL
La percepción de un concierto, el espectáculo musical, se logra a través de
una experiencia estética, de igual forma en que se percibe toda obra musical
escuchada en vivo o desde la radio. Sin embargo, el concierto en vivo potencia
esta experiencia a partir de los rasgos y elementos que comparte con la esfera de
lo ritual, que catalizan los procesos simbólicos en virtud de la búsqueda de la
satisfacción personal expresada en una trascendencia que junto a la experiencia
estética proporcionan un sentido único para quien lo vive.
De esta manera es posible concluir que el presente trabajo agrupa una
serie de argumentos que permiten reconocer al concierto como una instancia
significativa, a través de las experiencias rituales y estéticas que conlleva este
acto musical y que representan un gran aporte para el desarrollo de los propósitos
contemporáneos de la educación presentados por la UNESCO y la OEI.
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4.2. CONCLUSIONES EN RELACIÓN A LOS OBJETIVOSESPECÍFICOS
4.2.1. Objetivo específico Nº 1
En cuanto al primer objetivo especifico, “Estimar la contribución del
concierto, en su dimensión ritual y estética, dentro de los propósitos
contemporáneos de la educación.”, Se puede decir que efectivamente existe un
aporte por parte del concierto hacia los propósitos contemporáneos de la
educación expuestos durante la investigación, pues estos buscan generar
significado en los estudiantes, al igual que los conciertos, que al ser considerados
como rito y presentar al auditor un acercamiento a la experiencia estética, logran
trascender al sujeto que los presencia, dando paso a una significatividad y
contribuyendo a la concepción de las artes como un espacio de construcción
identitaria y cambio social, dentro y fuera del contexto escolar.
4.2.2. Objetivo específico Nº 2
En relación al segundo objetivo específico que busca “asociar las
características comunes entre rito y concierto” se puede señalar que al realizarse
una conceptualización del rito, definiendo sus características y funciones, es
posible compararlo con el concierto en busca de semejanzas, las cuales a la vista
de la presente investigación se aprecian tanto en las funciones así como también
en las características de ambos. En cuanto a las características, estas se pueden
apreciar en el capítulo 3.1, en donde todos los puntos presentados por Dionisio
Borobio (2002) coinciden con instancias o momentos que se dan durante losconciertos. Así mismo, se puede apreciar que ambos son construcciones
comunitarias y que dentro de sus funciones, buscan conectar con algo que va más
allá; lo trascendente.
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4.2.3. Objetivo específico Nº 3
En relación al tercer objetivo específico que busca “caracterizar la figura del
concierto en la realidad chilena, desde una perspectiva histórica”, se concluye que
el concierto tiene un importante espacio dentro de la sociedad chilena, y que se ha
desarrollado en ella durante casi 200 años, llegando a ofrecer una amplia gama de
opciones para presenciar las distintas expresiones musicales que se han ido
desarrollando en la historia de la humanidad llevando a Chile a consagrarse como
un país atractivo para artistas consagrados en la escena musical del mundo,
incluso después de haber sufrido de la censura durante el periodo de la dictadura
militar.
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4.3. PROYECCIONES
A partir de los planteamientos expresados en el presente documento es
posible proyectar algunos escenarios que pueden continuar el camino de las
líneas trazadas en torno a la concepción del concierto como una manifestación
artístico-cultural.
En primera instancia, este documento sirve como referencia para cualquier
tipo de proyecto que involucre una necesidad de desarrollo, difusión y propaganda
del concierto, ya sea para fines culturales, históricos o pedagógicos.
Así mismo, también puede ser utilizado como una referencia bibliográfica
para reflexionar acerca de la concepción y uso del concierto por parte de la
educación musical formal, representada a nivel nacional por el MINEDUC y por
organizaciones internacionales apoyadas por la UNESCO como ISME
(International Society for Music Education) y LeA Internacional (Enlaces para la
Educación y el ARTE), para lo cual a modo de guía, puede desarrollarse a partir
de las siguientes interrogantes:
a. ¿Existe alguna postura o concepción relativa al concierto y su
aprovechamiento para la educación por parte de la educación musical
formal?
b. ¿Los estudiantes del sistema educacional chileno, poseen oportunidades
de asistencia a conciertos generadas por el colegio?
c. ¿Cuál es el grado de compromiso de las instituciones educativas ante este
reconocimiento del valor que implica para los estudiantes la apreciación en
vivo de la música?
d. ¿Cuáles son las facilidades y dificultades que imponen los protocolos y
reglamentos escolares?
e. ¿Existen redes de apoyo que acerquen el concierto a la escuela y
viceversa?
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El esclarecimiento de éstas y otras eventuales inquietudes puede generar un
diagnóstico concreto sobre la valoración del concierto tanto a nivel internacional
como a nivel país, permitiendo que la idea de incluirlo dentro de la realidad
pedagógica chilena tenga cada vez más asidero por parte de la comunidad
educativa, objetivo que ha de lograrse a partir de documentos y trabajos que
contribuyan llevando a la práctica propuestas teóricas como las expuestas en la
presente investigación
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