UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
“LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO APOYO PEDAGÓGICO PARA LA
PLANEACIÓN DEL PEP2004, DE EDUCACIÓN PREESCOLAR”.
PRESENTA:
NORMA ANGÉLICA CHÁVEZ GALLEGOS
ASESORA MTRA: LUZ MARÍA RAMÍREZ ÁBREGO
MÉXICO D.F. 2011
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Índice
Página
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Capítulo 1 Contexto de la institución y tipo de intervención orientadora
1.1 Origen de la Institución . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.2 Estructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.1 Infraestructura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.2.2. Programa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2.3 Planta Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3 Tipo de Intervención Orientadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3.1 Orientación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.3.2 Docente-Educador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3.3 Ámbito: Desarrollo de las Organizaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.3.4 Funciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.3.5 Modelo de Intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.6 Sujetos de Atención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.3.7 Competencias básicas del Orientador psicopedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Capítulo 2 Diagnóstico Pedagógico
2.1. Construcción conceptual del Diagnóstico Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.2. Etapas de realización del Diagnóstico Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3. Ámbito del Diagnóstico Pedagógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4. Técnicas e instrumentos para el Diagnóstico Pedagógico. . . . . . . . . . . . . . . 21
2.5. Presentación de resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.5.1 Factores y Destinatarios de la Orientación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.6. Detección de Necesidades Educativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
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Capítulo 3 Propuesta de intervención orientadora
3.1. Fundamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.1. Política Educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.2. Programa de Educación Preescolar 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.3 Campos Formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2. El Enfoque de Competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.2.1. Las Competencias Docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
3.3. Planeación Educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
3.3.1. Planeación Pragmática o directa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.2. Planeación por enfoque de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3.3 Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.3.4. El modelo de Programas de Orientación Pedagógica como método de
intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
39
3.3.5.. Fases del modelo de Programas de Orientación Pedagógica . . . . . . . . . . . 40
3.4. Características de los destinatarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.4.1. Estrategias de intervención acordes con el destinatario: Docentes . . . . . . . 42
3.4.2. Propósitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4.3. Diseño de intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.4.5. Recursos materiales y humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.4.6 Evaluación del taller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Referencias Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Referencias Electrónicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Anexos
3
Introducción
La presente propuesta de apoyo pedagógico para realizar la planeación educativa
en preescolar, tiene como punto de partida el Programa de Educación Preescolar 2004,
en el entendido que su implementación comenzó en 2006 con pilotaje en 2004, tiene
como características, que es aplicado a nivel nacional y está basado en el desarrollo de
competencias.
La estructura de este documento, está dividida en seis campos formativos,
establece los propósitos fundamentales de la educación preescolar, además tiene un
carácter abierto, es decir no establece metodologías de trabajo, lo que significa que es la
educadora como facilitadora de conocimientos la que va a elegir las modalidades de
trabajo, situaciones y secuencias didácticas, temas, y retos a resolver a fin de que los
alumnos y alumnas del jardín de niños desarrollen y fortalezcan “las competencias
propuestas y logren los propósitos fundamentales” (PEP, 2004:23).
Debido a que los anteriores programas de preescolar eran prescriptivos y
establecían secuencias de trabajo, es que surge un conflicto en algunos docentes de
este nivel educativo, ya que actualmente se demanda planificar bajo el enfoque de
competencias, por lo que se hace necesario que las maestras a su vez desarrollen
competencias docentes que les permitan solucionar esta problemática profesional.
Es entonces, que surge un interés por elaborar una propuesta pedagógica que
permita dar respuesta a la problemática observada en el Jardín de niños Maella, misma
que consiste en realizar la planeación bajo el enfoque de competencias.
Pero, ¿qué tan viable es realizar la planeación por competencias en el sistema
educativo nacional?, esta pregunta lleva a otras ¿Para qué planear la práctica docente?,
¿Por qué tomar en cuenta las características del niño para la planeación?, ¿Por qué
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planear bajo el enfoque de competencias para fortalecer y desarrollar las competencias
del niño?
Asimismo, en relación a la conformación del capitulado, se puede mencionar que
en el primer capítulo se hace mención al origen del jardín de niños Maella, sus
características, estructura, infraestructura, la planta docente que la integra, así como el
tipo de intervención orientadora, el rol del docente-orientador, el ámbito de desarrollo de
las organizaciones, así como las competencias básicas del Orientador, todo esto para
señalar la metodología que conlleva la Orientación Educativa u Orientación
Psicopedagógica.
En el capítulo 2, se aborda el diagnóstico pedagógico como una herramienta que
permite la detección de necesidades de intervención orientadora así como las técnicas e
instrumentos que facilitan la investigación del problema observado.
El capítulo 3 está dedicado a la propuesta pedagógica de intervención orientadora
en educación preescolar, misma que fue elaborada a partir de los resultados obtenidos a
través del diagnóstico pedagógico realizado.
El resultado obtenido fue que una de las principales problemáticas o necesidad a
solucionar es la planeación bajo el enfoque de competencias, originado por que las y los
docentes de preescolar a partir del 2004 trabajan con un nuevo programa educativo, que
señala la importancia de la planeación como una herramienta que permite visualizar y
establecer el qué, cómo, cuándo, con qué y para qué del proceso educativo a través del
desarrollo de competencias en los alumnos.
Por lo cual se diseñaron y elaboraron estrategias a desarrollar a través de un
taller de planeación bajo el enfoque de competencias, durante el transcurso del taller las
docentes desarrollaron sus propias competencias profesionales al actualizar sus
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conocimientos y, como consecuencia, aprender a elaborar su planeación por
competencias.
Asimismo, durante el desarrollo de este taller se elaboraron materiales de apoyo
que permitieron conjuntar teoría y práctica, y comprobar aprendizajes.
Para finalizar esta propuesta, se han integrado la evaluación del taller así como
las conclusiones y resultados obtenidos al llevar a cabo la propuesta pedagógica.
CAPÍTULO 1
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CONTEXTO DE LA INSTITUCIÓN Y TIPO DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
La creación y establecimiento del Jardín de Niños Maella Iztapalapa, tiene
características que la diferencian de otras instituciones educativas como se verá en el
siguiente apartado.
1.1 Origen de la Institución
El Jardín de Niños Maella forma parte de la Fundación Bringas Haghenbeck,
Institución de Asistencia Privada (IAP), esta institución, brinda servicios de asistencia en
diversas categorías cómo son casas de asistencia para ancianos, el centro comunitario,
social deportivo y cultural “San Lorenzo”, el hospital oftalmológico “Asociación para evitar
la ceguera”, los jardines de niños Maella plantel Iztapalapa y plantel Chalco, la primaria
“Luz Bringas” y el bazar “Trapitos”, entre otros.
El Jardín de niños Maella Iztapalapa, tiene 18 años de antigüedad, fue creado a
solicitud de un grupo de trabajadores de la misma fundación, quienes pidieron se abriera
un espacio de Educación Preescolar para sus hijos en las instalaciones que estaban
construyendo y que estaban destinadas para albergar a un grupo de religiosas, la
mayoría de ellas de procedencia española.
Así dio inicio el Jardín de Niños Maella, en los espacios que las religiosas
otorgaron para dar clases y que anteriormente eran ocupados como celdas, el prestigio
del preescolar y la calidad educativa trascendió y comenzó la solicitud de inscripción de
niños ajenos al grupo de madres y padres que trabajaban para Fundación Bringas.
Con la demanda del servicio educativo, se habilitaron espacios para construir más
aulas y las religiosas fueron transferidas a otro sitio, actualmente el jardín de niños
cuenta con ocho grupos, de los cuales dos son de primer grado, tres de segundo y tres
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de tercer grado y tiene una población de 199 alumnos, mismos que cuentan con una
edad promedio de 3 a 6 años.
1.2 Estructura
En las instalaciones del jardín de niños se cuenta con biblioteca, cocina comedor,
talleres de mini súper, carpintería, arte, casita, salón de belleza, un arenero en
construcción, una granja con diversos animales (borrega, cerdito, patos, aves de corral,
conejos, canarios y pericos australianos), parcelas de cultivo, jardines y dos áreas de
juegos, salones para inglés, taller de computación, sala de televisión, salón de cantos y
juegos, sala de juntas, salón de descanso, dos bodegas de papelería y una bodega de
forrajes para los animales de la granja así como la dirección.
El jardín de niños Maella está ubicado en la colonia San Juan Xalpa, en la
delegación Iztapalapa, es una zona habitacional y fabril donde existen varias unidades
habitacionales, casas, dos iglesias, un Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP), dos jardines de niños oficiales, primarias públicas y privadas, dos
secundarias oficiales, un mercado, una clínica oftalmológica, el centro comunitario San
Lorenzo y diversos comercios así como una planta de tratamiento de aguas.
1.2.1 Infraestructura
El jardín de niños, forma parte de una institución que brinda servicios de
asistencia social en distintos niveles como son asilos para ancianos, la clínica y el
hospital oftalmológico, un bazar, un centro comunitario donde se imparten diversos
cursos y talleres de capacitación, además de contar con la primaria Luz Bringas.
Todos estos servicios, se brindan a las personas que lo soliciten a través de
costos de recuperación bajos.
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Como consecuencia del perfil altruista de Fundación Bringas Haghenbeck la
ideología que se fomenta en esta escuela, es la comprensión, identificación y refuerzo
de valores.
1.2.2. Programa
El programa educativo que se lleva a cabo en el Jardín de Niños Maella, es el
documento oficial denominado Programa de Educación Preescolar 2004, cuyo objetivo
es que los niños y niñas que cursan educación preescolar tengan las mismas
oportunidades de aprendizaje y que a través de éste se desarrollen y fortalezcan
competencias en los alumnos que asisten a este nivel educativo.
1.2.3 Planta Docente
La planta docente se encuentra integrada por ocho profesoras de jardín de niños,
un profesor de computación, una profesora de inglés, una maestra de cantos y juegos,
una profesora de educación física y una directora.
La formación académica de las docentes es diversa, ya que dos de ellas son
maestras de jardín de niños, cinco docentes con formación académica de licenciatura en
Educación Preescolar, otra es asistente educativa con bachillerato técnico en
puericultura; la directora del plantel tiene una preparación profesional de maestra de
jardín de niños.
1.3 Tipo de Intervención Orientadora
En el Programa de Educación Preescolar, se establece que, a partir del
conocimiento de los niños y niñas que integran el grupo escolar, así como del Programa
oficial, las maestras realicen la planeación del trabajo docente que favorezca el
aprendizaje y el desarrollo de competencias en los alumnos.
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Como consecuencia de lo anterior, la planeación bajo el enfoque de competencias
se convierte en una actividad sujeta a revisión y aprobación del directivo y del supervisor
escolar.
Ya que el orientador en éste caso también realiza las funciones de docente, la
propuesta de intervención es por medio del asesoramiento psicopedagógico a las
maestras de éste jardín de niños, a través del modelo de programas.
1.3.1 Orientación Educativa
Tanto en Europa como en América, la Orientación surge como una función de
ayuda para dar respuesta a necesidades sociales concretas, aunque de acuerdo al área
geográfica en que se ubica tiene distintos nombres y aparece en diferentes períodos de
tiempo.
La Orientación Educativa surge en 1908 en Estados Unidos con Parsons con el
nombre de orientación vocacional, posteriormente en 1912, surge en Europa como
orientación profesional con Christiaens.
En México, Emilio Tenti en su libro El arte del buen maestro (1999), menciona que
en 1896 la segunda función del inspector escolar requiere que este tenga conocimientos
adecuados para aconsejar y apoyar al maestro en su práctica educativa, lo que lo
convierte en “un orientador pedagógico” (Tenti: 1999. 91).
Rafael Bisquerra (1996), menciona que en México y América Latina, el desarrollo
de la Orientación ocurre durante el siglo pasado en la década de los años sesenta, como
un proceso de ayuda para la elección de carrera, posteriormente el campo de acción se
diversifica hacía otros ámbitos y de dar atención personalizada a un solo individuo, pasa
a brindar atención a grupos y en actualmente se plantea brindar atención de forma
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masiva a través de los medios electrónicos adoptando un enfoque del ciclo vital, es decir
el proceso orientador se amplía e incluye todos los aspectos de la vida de los sujetos.
En la actualidad, se unen enfoques y aportaciones derivadas de la psicología y la
pedagogía en el término Orientación Psicopedagógica, originando el siguiente concepto:
Orientación Psicopedagógica: Es un proceso de ayuda a lo largo de la vida de las
personas, tiene por objetivo la prevención y el desarrollo a través de programas de
intervención psicopedagógica fundamentados en principios científicos y filosóficos.
(Bisquerra 1996).
1.3.2 Docente-Orientador
En este caso las funciones que llevo a cabo en esta escuela, consisten
principalmente en ser maestra a cargo de un grupo de tercer grado, los alumnos que
integran éste grupo son 15 niñas y 13 niños con una edad promedio de cinco años.
Además de llevar a cabo la planeación por competencias a través del diseño e
implementación de situaciones y secuencias didácticas que desarrollen y fortalezcan
competencias y aprendizajes de lecto-escritura, pensamiento matemático, conocimiento
del medio, etc.
Con apoyo de los libros de trabajo, los alumnos, guiados por la docente, llevan a
la práctica experimentos que facilitan el conocimiento del entorno y desarrollan la
observación, la elaboración de hipótesis e inferencias que les ayudan a construir su
conocimiento.
Al trabajo docente en éste jardín de niños se le agregan comisiones, brigadas y
responsabilidades que se deben llevar a cabo de manera conjunta a la labor que se
desarrolla dentro del aula.
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De forma directa, mi comisión es la Biblioteca, su organización, ambientación y
funcionamiento, así como campañas de donación de libros, registro de préstamos
internos y externos a alumnos, padres de familia, docentes asi como la elaboración de la
bitácora de biblioteca.
La brigada asignada, es protección del medio ambiente, con acciones
encaminadas a la prevención de la contaminación ambiental como es a través del
fortalecimiento del área de las parcelas, la siembra prehispánica (haba, maíz y frijol) y la
cosecha de la siembra, para continuar posteriormente con otras siembras distintas,
acordes a las estaciones climáticas.
El ciclo escolar pasado, la directora del plantel quien conoce mi formación
académica como Pedagoga, me pidió realizar el Programa Anual de Trabajo (PAT)
2009-2010 y de manera colegiada los programas transversales.
En el presente ciclo, nuevamente fui asignada para elaborar el Programa Anual
de Trabajo (PAT) 2010-2011, así como para coordinar y asesorar la elaboración de los
programas transversales de Ecología, Salud y Seguridad y el Plan Nacional de Lectura.
Otra comisión asignada, es la de actualización y capacitación docente, misma que
llevó a cabo durante las sesiones de las Juntas de Consejo mensuales en las que
desarrollo el taller de “Elementos para la planeación bajo el enfoque de competencias”,
así como asesorar al personal administrativo y brindar apoyo a dirección en actividades
administrativas en ausencia de la directora.
1.3.3 Ámbito de Desarrollo de las Organizaciones
El ámbito de intervención en la práctica orientadora debe ser acorde a las
características del centro educativo en que se implementará el programa de trabajo así
como de la detección de necesidades observada.
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En el Ámbito de Desarrollo de las Organizaciones se señala que una organización
es un sistema establecido de relaciones formales y libres que ocurren dentro de un
contexto, mediatizadas por estructuras internas establecidas en la institución educativa y
que estas, son encaminadas al logro de objetivos preestablecidos y al mismo tiempo se
experimentan problemas y necesidades que producen acciones específicas.
La intervención educativa del orientador busca facilitar la adaptación a los cambios y
por lo tanto, la orientación será realizada a través de cuatro perspectivas:
Relaciones Humanas
Estructura de roles en función de las metas
Política Organizativa
Cultura Institucional (símbolos y creencias)
Desde la praxis de la orientación, este es el ámbito de intervención más
problemático en la medida que intervienen factores históricos y administrativos que
condicionan e incluso imposibilitan la intervención orientadora
El asesor psicopedagógico u orientador debe involucrarse en el Diagnóstico
Pedagógico de necesidades, planeación y diseño de situaciones y secuencias
didácticas, en la implementación del programa y en la evaluación del mismo.
1.3.4 Funciones
Las funciones de la orientación educativa en la primera infancia según Álvarez (2000)
son cuatro: De ayuda, educativa y evolutiva, de asesoría, diagnóstico e Informativa.
La Función de Ayuda: busca que el orientado logre su adaptación
en cualquier contexto o etapa de su vida, reforzar aptitudes propias
como el conocimiento de sí mismo y la resolución de problemas, por
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lo que es preciso crear programas curriculares de Orientación
Educativa y Vocacional en los Centros Educativos.
Función Educativa y Evolutiva: Se refiere a la resolución de
problemas, adquisición de confianza, conocimiento de fortalezas y
debilidades del sujeto de orientación.
Función de Asesoría y diagnóstico: Ésta etapa requiere el
conocimiento del orientado, su estilo de aprendizaje y potencialidad.
Función Informativa: Dirigida al educando, su familia, profesores y
encaminada a la divulgación de información sobre ofertas
educativas del contexto, tomando como referente la situación
personal y académica del alumno.
Por lo que las acciones deben ser “planificadas desde la estructura educativa”
(Martínez, 2002:518). Lo anteriormente citado hace referencia a que son los y las
docentes quienes realizan la planeación del proceso educativo, de acuerdo a las
competencias que detectaron en el diagnóstico inicial dentro de su grupo escolar.
En ésta etapa educativa el orientador cumple al mismo tiempo la función de tutor, su
práctica está dirigida a satisfacer necesidades de aprendizaje y desarrollo integral del
alumno, de la relación con las familias, la demanda social y el contexto.
Entre sus funciones se encuentran:
La integración escolar y el fomento de valores, personalización del proceso de
enseñanza aprendizaje, seguimiento al desarrollo de competencias, detección de
dificultades y necesidades especiales coordinando asesorías, apoyos, fomentando
actitudes participativas, adaptar la planeación a las características de los alumnos, el
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trabajo en colegiado, establecer canales de comunicación con la familia así como la
integración familiar en actividades de refuerzo del aprendizaje y elaboración del plan de
acción de las funciones que éste desarrollará.
Por lo que estas funciones en el nivel Preescolar giran en torno al
autoconocimiento, autonomía, desarrollo de habilidades sociales, comunicativas,
psicomotoras, cognitivas y lingüísticas, descubrimiento, comprensión y conocimiento del
medio, detección de alumnos en situaciones de riesgo y/o con necesidades educativas
especiales.
Es a partir de éste conocimiento que se lleva a cabo el diagnóstico pedagógico y,
se puede establecer estrategias para solucionar y beneficiar las relaciones entre los
actores educativos, familia, curriculum oficial y contexto.
La propuesta pedagógica de intervención atiende al sujeto de orientación en un
contexto material y humano, lo que da como resultado la modificación de aspectos
específicos del contexto educativo y del proceso de orientación al asumir el orientador el
papel de investigador de la realidad educativa, del contexto y sus características.
Por lo cual las propuestas de intervención buscan una redefinición del problema y
una ampliación de los ámbitos de intervención: Equipo docente, curriculum, centro
educativo, contexto, familia, procesos de enseñanza, alumnos a fin de introducir nuevas
variables de análisis y finalmente la elaboración de una propuesta pedagógica holística,
donde se han tomado en cuenta todos los aspectos inherentes al problema observado.
Los ámbitos en los que se desarrolla el proceso educativo son diversos y apoyan
el aprendizaje por lo cual se deben integrar dentro de la planeación de situaciones
didácticas.
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1.3.5 Modelo de Intervención
En el modelo de intervención por programas, es la intervención del orientador
psicopedagógico quien a través de un diagnóstico de necesidades, selecciona una
necesidad detectada y elabora un programa de intervención con el cual brindar una
alternativa de solución.
1.3.6 Sujetos de Atención
Estos pueden ser de acuerdo al diagnóstico de necesidades, Intraescolares
(docentes, alumnos) e Institucionales (instituciones educativas), ya que la propuesta
pedagógica está dirigida a docentes de preescolar, para orientarlos en la elaboración de
su programa de trabajo.
1.3.7 Competencias básicas del Orientador psicopedagógico
Las competencias básicas del orientador son saberes, habilidades y actitudes
imprescindibles para llevar a cabo su profesión y de acuerdo a la constante innovación
de la Orientación Educativa.
Entonces, este profesional debe desarrollar nuevas competencias personales y
profesionales, como “optimizar las acciones tutoriales mediante planes de colaboración
entre orientadores, tutores y el resto de profesores” (Marí, 2001: 238), establecer planes
colaborativos en colegiado implica desarrollar competencias profesionales de índole
multidisciplinar e imprescindibles al construir propuestas de intervención pedagógica.
Según Reppeto (2007) las competencias del orientador se ubican en:
Conocimiento
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Habilidades cognitivas, profesionales, sociales y emocionales que permitan
aplicar el conocimiento adquirido
Valores y actitudes
Motivación
Rasgos de personalidad, aptitudes y condicionantes del contexto y la
situación, incluyendo:
Habilidades de Comunicación, escucha e intervención orientadora.
Manejo de dinámicas grupales y diagnósticos psicopedagógicos
Asesoramiento a docentes.
Habilidades de investigador, observador e innovador de su práctica a través
de la autorreflexión.
Capacidad de análisis, procesamiento de datos, organización y presentación
de la información obtenida durante sus investigaciones, establecimiento de
metas, planes de acción y evaluación para mejorar la práctica así como de
elaboración de informes psicopedagógicos.
Apertura y respeto a ideas, experiencias innovadoras y a la diversidad.
Habilidad para diseñar, implementar y evaluar estrategias de intervención así
como programas de Orientación.
Elaboración de materiales didácticos.
Diseño de estrategias didácticas de intervención.
Así mismo, la habilidad de comunicación oral, escrita, inter e intrapersonal, sobre
si y su práctica, el establecer procesos de empatía, confianza y escucha para la
interpretación y análisis de la información obtenida convierte a la comunicación en
elemento base de la orientación educativa.
Las competencias específicas del orientador profesional en el preescolar son de
índole diagnóstica por lo que necesita conocer las características y necesidades del
desarrollo y el aprendizaje infantil, problemáticas educativas, familiares, curriculares o de
organización escolar ya que son los actores educativos y el contexto del jardín de niños
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los destinatarios finales de los programas de Orientación Educativa en Educación
Preescolar.
Las competencias didácticas son formas de intervención pedagógica que en base
a un diagnóstico inicial, permite establecer los propósitos educativos del ciclo escolar
mismos que tienen como referente el Programa de Educación Preescolar 2004.
Por otra parte, el punto de partida de un programa de intervención es el
diagnóstico pedagógico, esto requiere que el Orientador se incorpore a las actividades
escolares, en este caso, se lleva a cabo un doble cargo, ser docente con funciones de
apoyo a la gestión educativa.
Lo cual sirvió para conocer aptitudes, actitudes, cualidades y puntos vulnerables o
problemáticas de alumnos, familiares, docentes y directivos, esta información, es
relevante para llevar a cabo el diagnóstico pedagógico y finalmente llevar a cabo la
intervención orientadora a través de una propuesta pedagógica.
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CAPÍTULO II
DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO
La observación de la práctica educativa en el Jardín de niños Maella, favorece
realizar un Diagnóstico Pedagógico acerca de la más relevante problemática que se
percibe en este centro educativo y, a partir de los resultados obtenidos, construir una
propuesta pedagógica.
2.1 Construcción conceptual del Diagnóstico Pedagógico
El diagnóstico como estrategia, ha pasado por etapas de cambio en cuanto a su
significado ya que anteriormente tenía una connotación ligada a la medicina.
Actualmente, para alcanzar los objetivos educativos al presentarse una
problemática en el área de enseñanza-aprendizaje, se requiere llevar a cabo un
diagnóstico específico para el ámbito pedagógico. (Marí 2001)
Es a través de la evolución del diagnóstico que este se convierte en un
diagnóstico pedagógico, un proceso permanente de investigación sistemática a lo largo
de la intervención orientadora, con bases científicas, teóricas y técnicas, aporta
elementos diversos de análisis e identificación de necesidades que permiten construir
una propuesta de intervención preventiva o remedial para solucionar una necesidad
educativa, asimismo, requiere tomar en cuenta el contexto y las características del
objeto de atención así como actividades de medición, valoración y evaluación (Marí
2001).
Así el diagnóstico pedagógico toma elementos del paradigma crítico, como son
algunos planteamientos metodológicos, modalidades de investigación participativa e
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investigación-acción convirtiendo en agentes de cambio a los diagnosticadores (Marí
2001).
Además, aplica instrumentos cualitativos en técnicas y estrategias diagnósticas,
entre las que se encuentran la entrevista, observación participante, análisis de contenido
y de las prácticas entre otras.
El diagnóstico como actividad pedagógica, une conocimientos teóricos con la
práctica, a través de un proceso de indagación científica al valorar un hecho educativo y
construir una propuesta de mejora.
Por lo tanto, para realizar el diagnóstico pedagógico en preescolar, se debe tomar en
cuenta el análisis de los contenidos y estrategias pedagógicas contenidas en el
Programa Educativo de Educación Preescolar 2004, mismos que parten del artículo
Tercero Constitucional y en los artículos 7 y 8 de la Ley General de Educación que
indican aspectos referidos a las formas de acreditación y evaluación.
2.2. Etapas de realización del Diagnóstico Pedagógico
De acuerdo a Marí (2001), el Diagnóstico Pedagógico, es un proceso de
investigación, acerca de alguna necesidad, problemática o hecho educativo, en el que
intervienen las siguientes etapas:
Recolección de información
Análisis de la información
Valoración de la información
Intervención
Evaluación
20
El Orientador, a partir de la observación y detección de necesidades educativas,
lleva a cabo las etapas del diagnóstico pedagógico, para elaborar un programa de
intervención que permita generar acciones encaminadas a la solución del problema
detectado.
La recolección de información sobre una problemática pedagógica, se apoya en
técnicas y estrategias, principalmente de carácter cualitativo a través del análisis de los
resultados obtenidos y de la valoración de la información, establecer estrategias de
intervención y llevar a cabo una evaluación de las mismas.
2.3 Ámbitos del Diagnóstico Pedagógico
El diagnóstico pedagógico busca contribuir al desarrollo óptimo del individuo a
través del ámbito centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente en
la forma de trabajo de las docentes.
En el jardín de niños Maella, las maestras, desarrollan su trabajo de acuerdo a la
formación académica y práctica recibida durante su preparación profesional y a partir de
ésta llevan a cabo la práctica docente.
Las observaciones de la labor docente en este jardín de niños, permitió indagar
que al momento de planificar no toman en cuenta los propósitos fundamentales
establecidos como tales dentro del programa oficial ya que los confunden con los
aspectos a desarrollar.
Asimismo, los principios pedagógicos son ignorados y sólo los campos formativos
son tomados en cuenta, el diagnóstico inicial lo llevan a cabo apoyadas en actividades
señaladas en los libros de trabajo que utiliza ésta institución educativa.
21
Como el PEP2004, es un documento oficial que establece indicadores acerca de
la planeación de la acción educativa bajo el enfoque de competencias, y debido a la
libertad de trabajo que brinda al no ser un instrumento prescriptivo como anteriores
programas, estas profesionistas requieren desarrollar nuevas competencias
profesionales para la implementación de éste documento oficial.
Por lo anterior, se deduce que, no comprenden cómo está estructurado el
programa oficial, debido a que poseen un conocimiento parcelado y les hace falta una
formación teórica.
Entonces, es necesario establecer una propuesta de actualización docente que
favorezca el desarrollo de competencias docentes, para planificar la práctica educativa
bajo el enfoque de competencias así como de comprensión y análisis de textos.
2.4. Técnicas e instrumentos para el diagnóstico pedagógico
Las técnicas del diagnóstico pedagógico son métodos que permiten obtener
información como la observación; los instrumentos son recursos a través de los que se
registra la información obtenida (Marí 2001).
El cuestionario, es un instrumento que aplica el orientador a los actores
educativos, con el objetivo de recopilar información acerca de una problemática o
necesidad observada en el proceso enseñanza-aprendizaje.
En este caso, se utilizaron dos cuestionarios, el primero de ellos fue aplicado a la
directora del plantel y el segundo a ocho docentes.
En el cuestionario aplicado a la directora del Jardín de niños, la finalidad, fue
reconocer debilidades y fortalezas en la implementación del Programa de Educación
Preescolar y sus implicaciones en el trabajo diario (Anexo 1).
22
En el segundo instrumento, se explora el trabajo docente, en relación con el
Programa de Educación Preescolar 2004, la recurrencia en el trabajo, una
autoevaluación de saberes pedagógicos y concepciones acerca de la infancia, la
organización de la enseñanza separada en los aspectos de planeación y evaluación
(Anexo 2).
En el formato L, se recopiló información sobre la práctica docente realizada a
través de la observación de las prácticas profesionales, asimismo, se complementó la
observación sistemática directa con el seguimiento de los diarios de campo de una
educadora (Anexos 3 y 4).
Con la sistematización e interpretación de la información obtenidas se analizaron
los resultados y a partir de éstos, se buscó diseñar una propuesta de intervención
pedagógica.
2.5 Presentación de resultados
La aplicación de instrumentos se llevó a cabo durante ocho días y se realizó de
manera indirecta ya que estos, se entregaron a las docentes para que ellas los
contestaran, esto aconteció dentro de un ambiente de apoyo aunque cabe señalar que
de ocho docentes sólo una maestra no regresó los instrumentos.
Los resultados obtenidos de los cuestionarios, indican que la mayor parte de las
docentes conocen por referencias muy generales el Programa de Educación Preescolar
2004, pero no tienen la noción de qué es un programa y cuál es el apoyo que pueden
obtener del mismo, debido a que durante su formación profesional desarrollaron
competencias prácticas dejando de lado aspectos analíticos.
23
Esta información, se obtuvo consultando el mapa curricular de las escuelas de
egreso de la mayor parte de las docentes, por lo que carecen de elementos para
analizar el PEP04 y tomar en cuenta elementos del curriculum oficial, que facilite y
apoye su labor docente.
Por otra parte, la minoría de las docentes están a favor de mantenerse
actualizadas, y manifiestan que aunque les ha costado esfuerzo entender un poco el
PEP04 se han percatado de su propio proceso de cambio de métodos y formas de
trabajo por otras, que son más satisfactorias.
Es precisamente la interpretación de resultados, lo que orienta la propuesta
pedagógica de intervención.
2.5.1 Factores y destinatarios de la orientación
Los destinatarios directos son las docentes del jardín de niños quienes requieren
conocer el programa educativo oficial y la estructura del mismo así como desarrollar
competencias profesionales que les permita planificar por competencias para finalmente,
lograr incrementar competencias en los alumnos quienes son los destinatarios indirectos
de la propuesta.
La aplicación de instrumentos como los cuestionarios, sirven de indicadores sobre
la problemática detectada, y amplían la información obtenida, por lo anterior, se puede
hablar de la necesidad de llevar a cabo una propuesta de Orientación Educativa..
2.6 Detección de necesidades educativas
Las necesidades observadas en el Jardín de Niños Maella, son diversas, entre
ellas:
24
El conocimiento general del programa de Educación Preescolar 2004, ocasiona
situaciones problemáticas en algunas de las docentes al momento de llevar a cabo la
planeación, ya que desconocen el procedimiento que se sugiere en este documento.
Asimismo, al hacer la planeación, dan respuesta a la demanda de supervisión
escolar y de la dirección escolar.
Respecto al diario de la educadora, en algunas profesoras, no hay claridad
acerca de cómo elaborarlo, cuál es la finalidad que se persigue al plasmar las
reflexiones y evaluaciones del trabajo docente, por lo que requieren apoyo en la
intervención docente.
Otra causa que origina la resistencia al cambio, es que los grupos escolares están
integrados por 20, 27 y 28 alumnos respectivamente, con lo cual, estas docentes tienen
una carga de trabajo que les requiere mayor esfuerzo físico y la demanda de realizar la
planeación, usualmente es vista como una carga mas de trabajo.
2.7 Alternativas de intervención orientadora
Durante las observaciones efectuadas de las prácticas docentes en este plantel,
se puede analizar que, la problemática que incide directamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje es la planeación por competencias y como consecuencia, surge
la necesidad de elaborar una propuesta pedagógica.
En esta, se llevará a cabo un taller teórico práctico, cuya finalidad es brindar
orientación psicopedagógica y favorecer el desarrollo de competencias docentes así
como una actualización profesional acorde a las nuevas formas de trabajo docente y que
al mismo tiempo, integre estrategias que permitan a las maestras el análisis de textos
para conocer y manejar el PEP 2004 entre otros textos.
25
CAPÍTULO III.
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA
3.1 Fundamentación
El Programa de Educación Preescolar 2004, resalta la importancia de la
planeación docente bajo el enfoque de competencias, éste proceso, para las docentes
con amplia experiencia profesional es difícil ya que el Programa 2004 es abierto, no
prescribe el qué y el cómo del trabajo educativo, por lo tanto, requiere el desarrollo de
nuevas competencias docentes.
Por otra parte, las docentes recién egresadas deben conjugar sus conocimientos
teóricos con la realidad educativa, la aplicación, conocimiento y manejo del Programa
2004 así como la planeación por competencias.
3.1.1. Política Educativa
La política educativa que rige a la educación preescolar en nuestro país está
asentada en diversos artículos tanto Constitucionales como de la Ley General de
Educación, en ellos se establece la obligatoriedad de la educación preescolar.
Artículo 3º Constitucional:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado - federación,
estados, Distrito Federal y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación
básica obligatoria” (Consultado en www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ el día
07/04/2010).
26
En este artículo, queda asentado el reconocimiento a esta etapa de construcción
de conocimientos y desarrollo de competencias, asimismo determina que es el Poder
Ejecutivo Federal quién determina los planes y programas de estudio y señala en el
Art. 31 Constitucional, como obligación de los mexicanos el llevar a sus hijos a cursar la
educación preescolar.
En el artículo 47 de la misma ley, se menciona que en los planes y programas de
estudio se establecerán los propósitos de formación y de adquisición de habilidades y
destrezas.
En la Ley de Educación modificada y publicada en el Diario oficial el 29 de Enero
del 2011, se establece que:
Artículo 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación preescolar,
la primaria y la secundaria.
Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de
edad cursen la educación preescolar, la primaria y la secundaria.
3.1.2. Programa de Educación Preescolar 2004
Al reconocer la importancia de la etapa de desarrollo de los niños entre los 3 y 6
años, en relación con el proceso de aprendizaje, es que surge la necesidad de implantar
un nuevo programa de educación preescolar.
A través de este documento, se busca brindar una educación que de respuesta a
una sociedad globalizada, en donde la estructura familiar ha cambiado, así como los
roles paternos, además del surgimiento e incorporación de diversas teorías de
aprendizaje y desarrollo infantil, que permiten conocer las diversas formas en que los
niños construyen su aprendizaje (SEP 2004).
27
Por lo cual, el actual programa tiene como características, ser aplicado a nivel
nacional, está centrado en las características del desarrollo del niño, establece los
propósitos fundamentales de la Educación Preescolar, mismos que guían la práctica
pedagógica.
Asimismo, establece los principios pedagógicos, es abierto y flexible por lo que los
y las docentes, deciden las formas de intervención que les permitan desarrollar y
fortalecer las competencias que los alumnos y alumnas van a adquirir o a desarrollar
durante los tres años que abarca éste periodo educativo (SEP 2004).
Los fundamentos de la Educación Preescolar son: Que la educación: Es un
derecho para todos los niños y niñas, por otra parte la obligatoriedad establecida en la
Constitución en los artículos mencionados anteriormente, donde se señala la
obligatoriedad de este nivel educativo.
En este documento oficial, se establecen los propósitos, campos formativos y
aspectos que apoyan el desarrollo de competencias en los alumnos de este nivel.
Propósitos: Están diseñados para llevarlos a cabo, de manera graduada, en los
tres niveles de la educación preescolar; son la base de las competencias a
desarrollar a través de los campos formativos y conforman el perfil de egreso.
Principios Pedagógicos: Estos constituyen referencias conceptuales acerca de
las características infantiles y los procesos de aprendizaje infantil, orientan y
organizan la práctica docente, la evaluación de aprendizajes y la reflexión de la
práctica educativa, asimismo, están enmarcados en tres apartados:
características infantiles y procesos de aprendizaje, diversidad y equidad e
intervención educativa.
28
Campos formativos: En ellos se señalan las competencias a desarrollar a través
de cada uno de ellos que son seis: desarrollo personal y social, lenguaje y
comunicación, pensamiento matemático, exploración y conocimiento del mundo,
Expresión y apreciación artística, desarrollo físico y salud.
Aspectos: Cada campo se organiza en uno o más aspectos dentro de los cuales
se puntualizan las competencias a promover.
Dentro del Programa se señala como competencia a las capacidades que cada
persona posee, es decir, son los:
“conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra
mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos” (SEP, 2004: 22).
Las competencias, se desarrollan a través de la experiencia y de los retos a que
se enfrenta el niño durante su aprendizaje y a lo largo de la vida con la finalidad de
resolver situaciones problemáticas, que se presentan en diferentes ámbitos.
Por lo que la docente, lleva a cabo estrategias, que implican un reto a resolver y
poner en acción actitudes, conocimientos, valores, habilidades y destrezas que son
desarrolladas a partir de su incorporación al Jardín de Niños.
3.1. 3. Campos Formativos
La distribución del Programa de Educación Preescolar 2004, en seis campos
formativos, que a su vez, se dividen en aspectos que señalan competencias específicas
a desarrollar y fortalecer en los niños.
29
Asimismo, busca también, beneficiar la organización de la práctica educativa,
reconocer y dar continuidad a los procesos de aprendizaje y desarrollo infantil.
Los campos formativos y los aspectos a desarrollar en que se organiza el
Programa de Educación 2004 son:
Campos Formativos Aspectos Desarrollo personal y social
Identidad personal y autonomía. Relaciones interpersonales.
Lenguaje y comunicación
Lenguaje oral. Lenguaje escrito.
Pensamiento matemático
Número. Forma, espacio y medida.
Exploración y conocimiento del mundo
Mundo natural. Cultura y vida social.
Expresión y apreciación artísticas
Expresión y apreciación musical. Expresión corporal y apreciación de la danza. Expresión y apreciación plástica. Expresión dramática y apreciación teatral.
Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza y equilibrio. Promoción de la salud.
Los aspectos de cada campo formativo, brindan información básica acerca de las
características del desarrollo infantil, los procesos de aprendizaje y logros a alcanzar, al
mismo tiempo que sirven como guía de observación y evaluación continua de
aprendizajes y desarrollo de competencias de forma individual.
3.2. El enfoque de competencias
De acuerdo a la actual postura global educativa, se postula que sea el individuo
quien construya su conocimiento, por lo que se parte del planteamiento de la teoría
sociocultural e histórica que señala que, para que el alumno construya su conocimiento,
requiere la interacción con otros (docente, pares) y con el proceso de aprendizaje
(conocimiento).
30
Esto, da como resultado, el desarrollo a través del pensamiento, por lo tanto al
facilitar la interacción social, hay más desarrollo del pensamiento a través del
conocimiento y con ello se propicia el desarrollo de competencias que es el objetivo final
de la educación (Frade 2008).
Para Laura Frade (2008), una competencia es la capacidad adaptativa del
individuo, para dar respuesta de manera cognitiva y conductual, ante las demandas del
entorno, es “saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad” (2008: 82).
Asimismo, una competencia cuenta con elementos como destrezas, habilidades
de pensamiento, actitudes, procedimientos, etc.
Para lograr el desarrollo de competencias, se requiere planificar bajo el enfoque
de competencias, es decir, diseñar situaciones y secuencias didácticas que generen
conflictos cognitivos y, que para solucionarlos, se propicie en los alumnos el análisis del
problema, la elaboración de hipótesis, inferir soluciones para resolver el problema, llevar
a cabo las acciones planteadas y descubrir el resultado.
En el PEP 2004, se señalan los elementos para planificar como son los
propósitos, los ámbitos (campos formativos), competencias, aspectos a desarrollar
(indicadores de desempeño) y las formas de evaluar.
Ángel Díaz Barriga (2006) argumenta que cada sexenio gubernamental, se
determina llevar a cabo políticas educativas nuevas, o disfrazadas de novedad como en
el caso del enfoque por competencias, éstas sugieren obtener un beneficio inmediato
aunque no sean lo suficientemente claras en su significado, su aplicación y sin señalar
qué es lo que se deja de lado al trabajar por competencias y que en algunos casos son
métodos que tienen tiempo de ser aplicados, que se han podido observar y, comprobar
los resultados alcanzados.
31
Coinciden Díaz Barriga (2006) y Perrenoud (2004) en que, para aplicar
correctamente el enfoque por competencias, se requiere movilizar la información a
través de poner en acción habilidades adquiridas o innatas en situaciones nuevas, en
dónde estas se puedan aplicar y desarrollar para después realizar procesos similares en
contextos reales.
Es decir, las docentes diseñan una situación que sea un reto que los alumnos
deben resolver, con esto, desarrollan sus competencias y posteriormente podrán
solucionar problemas similares.
Para implementar y desarrollar el enfoque por competencias en el ámbito educativo,
ha influido el momento histórico, los modelos económicos y la demanda de los padres de
familia, en esta propuesta se involucra a los alumnos, para que a partir de su interés
investiguen, sean creadores de su propio conocimiento y, desarrollen la capacidad de
análisis de la información obtenida.
Para Sergio Tobón (2006) las competencias son procesos de desempeño del
individuo dentro de un contexto, e incluye indicadores de desempeño y agrega que son
un enfoque, ya que están dirigidas a aspectos precisos de la docencia, el aprendizaje y
la evaluación, entre las que se encuentran:
La integración del conocimiento (destrezas, habilidades y la manera
en que dan respuesta)
La construcción de programas de formación profesional
La orientación de la educación (establecer metas, evaluación y
estrategias didácticas).
Por otra parte Tobón (2006) al igual que Díaz Barriga (2006) coinciden en que no
hay un concepto único y preciso del término, ya que existen diversas interpretaciones,
32
asimismo, mencionan que existen dos tipos de competencias las genéricas que son
comunes a cada profesión y las específicas que dan identidad a cada carrera.
Perrenoud (1999) menciona que al mismo tiempo que se desarrollan competencias
se puede llevar a cabo una transmisión reducida de conocimientos y, que para
desarrollar competencias, se requiere movilizar los conocimientos adquiridos a través de
experiencias reales, que permitan el análisis y la reflexión de las mismas; por lo tanto
una competencia es un aprendizaje construido.
Además, Perrenoud numera en su obra 10 nuevas competencias para enseñar
(2004) mismas que se muestran a continuación:
COMPETENCIAS DE REFERENCIA
COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)N
1. Organizar y animar
situaciones de aprendizaje Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos
que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes
Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación
Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo
Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con ellos varios tipos de reglas y
33
de acuerdos. Ofrecer actividades de formación opcionales, «a la carta».
Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
Formar y renovar un equipo pedagógico.
Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales.
Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
COMPETENCIAS DE REFERENCIA
COMPETENCIAS MÁS ESPECÍFICAS PARA TRABAJAR EN FORMACIÓN CONTINUA (EJEMPLOS)
6. Participar en la gestión de la escuela
Elaborar, negociar un proyecto institucional.
Administrar los recursos de la escuela.
Coordinar, fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación delos alumnos.
7. Informar e implicar a los padres
Favorecer reuniones informativas y de debate.
Dirigir las reuniones.
Implicar a los padres en la valorización de la construcción de los conocimientos.
8. Utilizar las nuevas tecnologías
Utilizar los programas de edición de documentos. Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.
Comunicar a distancia a través de la telemática.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión
Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
Participar en la creación de reglas de vida común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia formación continua
Saber explicitar sus prácticas.
Establecer un control de competencias y un programa personal de formación continua propios.
Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red).
Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Perrenoud, P. 2004. 10 nuevas competencias para enseñar. México. Monte Albán. p.12,13.
34
Por lo expuesto anteriormente el docente necesita adquirir y desarrollar algunas o
todas las competencias profesionales señaladas.
3.2.1. Las Competencias Docentes
Para llevar a cabo el desarrollo de competencias en los alumnos se necesita que
el educador tenga y/o incremente competencias docentes, que le permitan dar respuesta
a las demandas educativas, por lo que, este profesional, debe acrecentar la inteligencia
educativa que posee y ponerla en práctica, ya que el proceso educativo se transforma y
evoluciona de acuerdo al momento y a la demanda formativa, por lo que este debe partir
del conocimiento de qué es una competencia y desarrollar competencias docentes como
las siguientes:
Competencias Diagnósticas: Que le permitan detectar necesidades de
aprendizaje, elaborar programas de estudios, etc.
Competencias Cognitivas: Con ellas el Docente “obtiene y domina el
conocimiento necesario en un momento histórico […] con el objetivo de
transmitirlo a las generaciones futuras” (Frade, 2008: 97).
La actualización docente, la formación profesional, no concluye al obtener
un título, ya que el conocimiento, los alumnos y las formas de trasmisión de
la cultura evolucionan y se debe dar respuesta a la demanda educativa que
cada día incorpora nuevos elementos a la práctica educativa, por lo tanto
el docente, debe ser capaz de evaluar sus conocimientos, necesidades de
aprendizaje y establecer un plan de actualización personal.
Competencia Ética: Referida a la toma de decisiones acerca del proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Competencia Lógica: Dirigida hacia la selección y organización de
contenidos a impartir de acuerdo a necesidades de aprendizaje
detectadas.
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Competencia Empática: Percibe las necesidades afectivas, cognitivas y
de psicomotricidad de los alumnos y alumnas.
Competencias Comunicativas: Establece comunicación efectiva con los
actores educativos.
Competencia Lúdico-didáctica: Diseña y construye elementos que
faciliten su labor educativa y la construcción de conocimiento de los
alumnos y alumnas.
Competencia Metacognitiva de la Educación: Evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta su función como mediador,
reconocer aciertos y errores, reflexionando sobre si y su práctica para
mejorar su desempeño.
3.3. Planeación Educativa
La planeación, es un proceso que se realiza al inicio del ciclo escolar en ella se
establecen los recursos humanos, materiales, métodos de enseñanza y los logros a
alcanzar.
En el nivel de Educación Preescolar, la planeación contempla varios niveles, por
lo que se precisa mencionar conceptos clave como son Programa, Programación,
Situación Didáctica, entre otros.
Programa: Es un documento creado por el Estado con carácter obligatorio que
determina los objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación y planeación,
ésta es llevada a cabo a diferentes niveles como macro, micro y programación de aula.
Nivel Macro: Realizada a través de los programas nacionales
Nivel Micro: Es la que se realiza al inicio del ciclo escolar y, guía el proceso
de enseñanza de manera general dentro de la escuela a través del Programa
Anual de Trabajo (PAT).
36
Programación de aula: Es el instrumento a través del cual el Programa
Nacional Educativo es adecuado a la situación específica de cada grado
escolar.
La programación de aula, en el nivel preescolar, permite orientar y planificar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, parte de los resultados de un diagnóstico
pedagógico inicial de competencias de los alumnos, tomando en cuenta para qué, qué,
cómo, cuándo y con qué, es decir, los aprendizajes esperados, las competencias de
cada campo formativo, situaciones y secuencias didácticas y procesos de evaluación.
Entonces para llevar a cabo la planeación, se requiere de una sistematización del
trabajo docente que oriente y racionalice la práctica pedagógica, también representa un
ejercicio intelectual y reflexivo del proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos.
Asimismo, determina el diseño y desarrollo de las situaciones y secuencias
didácticas, las tareas educativas, actividades, formas de organización y los medios para
su realización.
La reflexión del ejercicio docente como un proceso intelectual, precisa registrar los
productos obtenidos en el transcurso del ejercicio de planeación, lo que da como
resultado la elaboración del plan de trabajo.
Este, tiene como base el conocimiento de las características del niño en edad
preescolar, las competencias a desarrollar en los alumnos, la descripción breve de las
situaciones didácticas a realizar, el tiempo previsto para el desarrollo de las acciones a
realizar con la finalidad de provocar aprendizajes en los alumnos.
Dadas las características del documento oficial, de ser un instrumento abierto, que
no establece una secuencia en las metas señaladas y, que los propósitos educativos del
mismo están planteados para llevarse a cabo durante el periodo de tres años de la
37
educación preescolar; y que su flexibilidad de interpretación y ejecución descansa en la
experiencia y en la formación académica del docente, este, no solo debe graduar la
complejidad de las actividades didácticas, de acuerdo al grado escolar en que se
encuentre y, tomar como eje de trabajo la planeación.
Por otra parte, las condiciones institucionales, ambientales, e individuales en las
cuales se desarrolla un programa escolar, configuran la situación específica de cada
institución educativa que posibilitan o inhiben la acción docente.
Por lo que, cada grupo vive situaciones propias de índole social o ideológicas que
determinan sus posibilidades de aprendizaje, que pueden verse reflejadas en conductas
e influir en el proceso de aprendizaje individual, esto debe ser tomado en cuenta al
momento de realizar la planeación y evaluación de aprendizajes.
Al respecto Taba (1976) menciona que, debe existir un orden para llevar a cabo un
currículo conscientemente planeado, esto significa, partir del diagnóstico de necesidades
educativas, formular objetivos, organizar los contenidos a impartir, seleccionar
actividades de aprendizaje y realizar la evaluación formativa.
En este sentido, al seleccionar y organizar las actividades de aprendizaje es
necesario establecer estrategias de diseño, desarrollo de situaciones y secuencias
didácticas, entendidas como:
Situación Didáctica: Creación de un conflicto cognitivo diseñado por el docente que
debe ser resuelto por el alumno a través de escenarios de aprendizaje, en donde se
lleve a cabo el desarrollo de competencias (Frade 2008).
La Secuencia Didáctica: Integra actividades articuladas que son llevadas a cabo por
los alumnos para resolver el conflicto cognitivo que se planteó en la situación didáctica,
38
ya que la comprensión del aprendizaje, depende del grado en que los estudiantes
puedan aplicar lo aprendido en situaciones nuevas (Frade 2008).
Asimismo, existen distintos tipos de planeación por competencias como es la
planeación pragmática o directa.
3.3.1 Planeación Pragmática o directa
En este tipo de planeación, las y los docentes identifican la competencia a
desarrollar, así como los aspectos que la integran y después diseñan las situaciones y
secuencias didácticas, para el caso de preescolar, se hace necesario el diseño de
materiales educativos específicos y acordes al contexto (Frade 2008).
La evaluación, como parte de la secuencia didáctica también está presente en el
proceso de enseñanza, por ejemplo: Al planear una plática dirigida a las docentes al
mismo tiempo que se seleccionan los contenidos a abordar, en la misma se determina
cuál será la forma de evaluación.
3.3.2 Planeación por el enfoque de competencias
En la planeación por competencias, lo relevante es lograr el desarrollo de estas, a
través de presentar a los alumnos un conflicto o reto cognitivo, con apoyo de un
escenario de aprendizaje cercano a la realidad del entorno social o cultural de los
alumnos, para que, a partir de la resolución del conflicto se desarrollen las competencias
esperadas por lo cual se debe identificar los indicadores.
Por lo anterior, al planificar con base en el enfoque de competencias, el docente
toma en cuenta el diseño de un conflicto cognitivo que despierte el interés por una parte
y por otra, dar pie al despliegue de las competencias, uniendo en este proceso
39
conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas, actitudes, procedimientos y
mecanismos de evaluación.
3.3.3 Metodología
Debido a que el Programa oficial de Educación Preescolar 2004 está centrado en
el niño, al planificar la acción docente se busca el desarrollo de competencias, por lo
que, se llevará a cabo una propuesta de intervención pedagógica, a través de un taller
de Orientación Educativa dirigida a las docentes, con desarrollo de materiales que
orienten el planteamiento y así, puedan desarrollar competencias docentes, que
posteriormente orienten su intervención educativa a través del modelo por programas.
3.3.4 El modelo de Programas de Orientación Pedagógica como método de intervención
Como ya se mencionó, la intervención por programas, consiste en la intervención del
orientador a través de un plan o programa diseñado para la consecución de los objetivos
establecidos, mediante la previa detección de necesidades.
Es una puesta en marcha de la práctica orientadora, fundamentada en teorías que
nos va a permitir analizar y diseñar acciones concretas que buscan posibilitar el logro de
objetivos educativos, para lo cual se debe contemplar las características de la población
a la cual va dirigida finalmente, ya que es el desarrollo de competencias en los alumnos
lo que se pretende alcanzar.
Este modelo, permite que a través de una representación de la realidad, se
construyan las condiciones de trabajo y, al mismo tiempo se establecen las funciones del
orientador dirigidas a los destinatarios, en este caso las docentes del preescolar de
manera directa y, de forma indirecta, a los alumnos.
40
Por lo que se pretende realizar un acompañamiento y una orientación a las maestras,
para que elaboren una planeación por competencias que guie la práctica educativa,
teniendo como finalidad el aprendizaje y el desarrollo de competencias.
De acuerdo con Bisquerra (2001) un programa de intervención, son las acciones
planificadas y sistematizadas que están dirigidas a metas establecidas en respuesta a
necesidades observadas en alguno de los actores educativos.
El principal problema dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje consiste en la
elaboración de la planeación desde el enfoque de competencias, por lo que se llevará a
cabo un taller de actualización profesional, con actividades teórico prácticas
encaminadas a potencializar competencias profesionales.
El Orientador Educativo en el modelo por programas tiene un papel de asesor,
consultor y/o formador de formadores, su función, depende de las estrategias y acciones
seleccionadas.
Los recursos del modelo por programas son tomados de los recursos con que
cuenta el centro educativo, del mismo modo, la intervención que realiza este modelo es
de tipo preventivo, proactiva y guiada, asimismo, la evaluación formativa se realiza a
través de las siguientes fases:
3.3.5. Fases del modelo de Programas de Orientación Pedagógica
De acuerdo con Álvarez (2000), el modelo por programas tiene cuatro fases:
Primera: El diagnóstico de necesidades analiza el contexto, destinatarios y
procesos de enseñanza-aprendizaje.
41
Segunda: Es el diseño de un plan de acción en el que se establecen objetivos, se
planifican actividades, estrategias y recursos disponibles.
Tercera: Es la aplicación y seguimiento del Programa dirigido a la resolución de
la problemática detectada.
Cuarta: Consiste en la evaluación del Programa.
En el presente caso, se propone establecer un taller acerca del desarrollo de
competencias docentes en las educadoras para que planifiquen bajo el enfoque de
competencias su labor educativa.
Las estrategias a implementar consisten en un taller con desarrollo de materiales
dónde se integran los recursos teóricos, materiales, humanos y económicos necesarios.
En relación con el programa, significa la puesta en marcha de lo que se planificó,
la evaluación del programa busca comprobar que los objetivos propuestos se hayan
alcanzado, toma en cuenta el proceso y los resultados obtenidos al término del mismo.
3.4 Características de los destinatarios
En la actualidad el papel del docente es el de ser un guía, un facilitador de
conocimientos y aprendizajes dentro del ámbito educativo, así como fomentar el interés
por aprender (SEP 2004).
Al ser el docente facilitador del proceso de aprendizaje, implica desarrollar
actividades inherentes a la docencia como planificador, ejecutor y evaluador del proceso
educador.
Así como la participación en la construcción y/o adaptación del currículum escolar;
para realizar un proceso de diseño, planeación y graduación de conocimientos cuyo
42
sustento es el Programa de Educación Preescolar 2004, que señala como punto de
partida del trabajo docente a la planeación.
Entonces, el educador, necesita conocer las características de los alumnos que
integran su grupo y poner en práctica distintas estrategias de enseñanza través de
situaciones y secuencias didácticas.
También requiere de preparar y prever ambientes de aprendizaje para lograr
realizar experiencias significativas que le permitan al alumno construir sus
conocimientos a través del descubrimiento, la colaboración, la indagación así como del
uso del lenguaje como medio de comunicación.
En la educación preescolar el eje central es el niño, por lo que el maestro precisa
planificar actividades cognitivas en donde se estimule a los pequeños a inventar cosas,
a crear, a estimular la imaginación, a construir su aprendizaje.
La educadora, es quién ha de diseñar su propio plan de trabajo, a partir de
conocer las características del desarrollo del niño, los referentes con los que éste se
incorpora al preescolar y, el grado de desarrollo de competencias con que cuenta y en
cuáles se requiere hacer énfasis para su progreso e incorporar en ello las teorías
pedagógicas y de desarrollo, que apoyen el logro de aprendizajes significativos en los
alumnos.
3.4.1 Estrategias de intervención acordes con el destinatario: Docentes
Las estrategias en Orientación Educativa son de dos tipos, la intervención directa y
la intervención indirecta.
La intervención directa, es una atención individualizada o grupal a través de la cual
se busca establecer una relación inmediata de trabajo.
43
La intervención indirecta, es donde la acción orientadora se va a llevar a cabo a
través de otros profesionales que mediatizarán las acciones y propuestas de orientación
hacía los destinatarios finales de la misma.
Los tipos de estrategia a desarrollar son: talleres, pláticas, dinámicas grupales, entre
otros.
Cada estrategia corresponde a un tipo de necesidad específica, por lo que las
estrategias a llevar a cabo en este caso, serán directas a través de un taller de
orientación y actualización, así como pláticas encaminadas a desarrollar competencias
docentes.
Algunos ejemplos de estrategias son: Talleres de Orientación Educativa y
Actualización Docente, que propicien el desarrollo de competencias docentes, el
conocimiento del PEP04, así como actitudes favorables para realizar una planeación
bajo el enfoque de competencias, que incorpore experiencias previas del trabajo
educativo en el ámbito de la educación preescolar.
En relación con las pláticas de Orientación Educativa, su importancia radica en
que permiten establecer un clima de confianza entre todos los participantes del taller.
Otras estrategias utilizadas para el diagnóstico pedagógico son entrevistas, la
observación sistemática del ejercicio docente, los diarios pedagógicos, la aplicación de
cuestionarios, etcétera.
3.4.2. Propósitos
Los propósitos o metas a alcanzar a través de la propuesta pedagógica y de la
implementación del taller son:
44
Que la educadora desarrolle competencias profesionales que le permitan
comprender el PEP04 sus funciones y aplicaciones, así como manejar y aplicar
el enfoque por competencias al realizar la planeación por competencias y además
sean participes de la construcción de su proceso de aprendizaje y actualización.
Orientar y facilitar la reflexión sobre la práctica educativa de manera crítica y
objetiva.
Establecer un espacio de comunicación, participación actualización y autogestión.
Desarrollar en las docentes, competencias profesionales para la planeación y el
desarrollo de actividades educativas que propicien tanto la participación de los
padres de familia, como poner en acción habilidades cognitivas y conductuales
que les son demandadas, entre ellas:
Competencias Cognitivas: Permiten detectar necesidades de aprendizaje
profesional para mantener al docente vigente y actualizado, con estas
competencias profesionales desarrolla habilidades de pensamiento y evalúa sus
conocimientos y los que le faltan por dominar “para saber-hacer y así enseñar a
otro” (Frade, 2008: 98).
Competencias Diagnósticas: Que les permitan detectar necesidades de
aprendizaje demandadas por el contexto social y, con ello identificar qué enseñar,
de acuerdo al momento histórico que vive y elaborar así un programa del nivel
educativo en que se encuentra.
Competencias Lúdico-Didácticas: La utilización de símbolos virtuales, dibujos,
gráficos, materiales didácticos, dramatizaciones, el lenguaje, etcétera, que
construyen y utilizan los docentes durante el proceso de enseñanza aprendizaje y
cuyo objetivo es facilitar la apropiación de conocimientos, así como el desarrollo
45
de competencias en los alumnos es la competencia lúdico-didáctica puesta en
acción, a través del proceso cognitivo que une conocimientos y habilidades de
pensamiento, originando nuevas destrezas.
Por lo que el docente, requiere poseer y desarrollar competencias afines a las
nuevas demandas de la evolución educativa, que le permitan tanto la utilización
de tecnologías como innovar al momento de plantear conflictos cognitivos que no
tengan una sola forma de solucionarlos y que demande en los alumnos que lean,
pregunten, investiguen, piensen y desarrollen su creatividad al elaborar sus
propias conclusiones.
Competencias Creativas Sociales: Es desarrollar e innovar en las destrezas y
habilidades sociales, estas permiten buscar soluciones apropiadas a un conflicto
cognitivo más que una única y correcta respuesta.
Así como crear estrategias comunicativas, colaborativas y de trabajo en equipo lo
que lleva al docente a diseñar situaciones y secuencias didácticas en escenarios de
aprendizajes reales, que impliquen el desarrollo de la creatividad social y las formas
de relacionarse entre los alumnos.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: A partir de tomar en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos, sus intereses, representaciones simbólicas y
posibles obstáculos en el proceso de aprendizaje, para llevar a cabo situaciones y
secuencias didácticas que involucren a alumnos y su familia en actividades de
investigación y aprendizaje que favorezcan y desarrollen competencias y
aprendizajes.
Competencia Lógica: Permite la selección, organización y jerarquización de
contenidos de enseñanza acordes a los alumnos así como teorías de aprendizaje
para elaborar planes y programas educativos.
46
A través del desarrollo de estas competencias los y las docentes obtienen y dominan
conocimientos, procedimientos, actitudes y destrezas por formar en las nuevas
generaciones.
47
3.4.4. Diseño de intervención: Planeación bajo el enfoque de competencias en educación preescolar
INTRODUCCIÓN
A partir de la implementación del Programa de Educación Preescolar 2004 se establece sistematizar la práctica docente,
es decir, planificar por el enfoque de competencias por lo que las y los docentes de este nivel educativo deben modificar o
adecuar parte de sus metodologías de enseñanza, así como desarrollar competencias profesionales que les permitan
adaptarse a las demandas que este nuevo documento oficial establece.
PROPÓSITO DEL TALLER
Que las docentes desarrollen competencias profesionales para que al realizar su planeación por competencias, los
alumnos y alumnas realicen aprendizajes y desarrollen a su vez sus propias competencias que les permitan encontrar
soluciones ante las demandas del entorno, por lo que éste manual es una herramienta de apoyo hacía las docentes.
ESTRUCTURA
Este manual, está elaborado en apartados teóricos con actividades prácticas de aprendizaje en donde se abordan
contenidos referentes al PEP 04 así como al análisis de conceptos de competencia educativa, planeación bajo el enfoque de
competencias, situaciones y secuencias didácticas, entre otros, la parte práctica consiste en actividades que favorezcan el
auto aprendizaje.
48
NOMBRE DEL TALLER: Desarrollo de Competencias
PROPÓSITO: Desarrollar competencias profesionales en las docentes para planificar por competencias.
COMPETENCIAS DOCENTES: Diagnóstica, Cognitiva, Ética, Empática, Comunicativa, Lúdico-didáctica, Creativas
Sociales y Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
DURACIÓN: Seis sesiones.
TIEMPO: Dos horas por sesión lunes, miércoles y viernes.
ESPACIO: Sala de juntas del Jardín de Niños Maella
DESTINATARIOS: Docentes de nivel preescolar.
49
CRONOGRAMA DE LAS SESIONES
Sesión Temas a Desarrollar
1.- La organización del Programa de Educación
Preescolar 2004
Propósitos de la Educación Preescolar y Principios Pedagógicos
2.- La organización del Programa de Educación
Preescolar 2004
Campos formativos, Aspectos a desarrollar y Competencias
3.- Competencias Competencias Docentes ¿Para qué? Presentación en Power Point
anexo 5
4.-Situaciones y Secuencias Didácticas Definiciones y ejercicios, presentación en Power Point anexo 6
5.- Planeación por Competencias Elementos para el desarrollo de competencias, presentación en
Power Point anexo 7
6.- Organización del Ciclo Escolar Planeación del ciclo escolar, presentación en Power Point anexo 8
7.- Autoevaluación docente Tarjetas de autoevaluación final
50
PRIMERA SESIÓN
NOMBRE: La organización del Programa de Educación Preescolar 2004
PROPÓSITO: Comprender cómo está conformado el PEP04 y cuál es la función de cada elemento que lo integra.
CONTENIDOS: Definición de programa, características del Programa, Propósitos Fundamentales y Principios Pedagógicos.
AUTORES: Secretaría de Educación Pública, (2004) “Programa De Educación Preescolar”. México
51
SECUENCIA DIDÁCTICA COMPETENCIAS
DOCENTES
TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES
ESPERADOS
Saludo Competencia
Comunicativa
5 min.
Presentación del Taller y de los
participantes, quienes escribirán en
una hoja su nombre y de forma breve
cómo se sienten cuando llevan a cabo
su planeación, intercambiarán sus
hojas para darles lectura y encontrar
similitudes entre las asistentes,
posteriormente cambiarán lugares
sentándose cerca de las docentes que
respondieron de manera parecida a
ellas.
El Orientador, elaborará con ayuda de
las docentes un mapa conceptual con
las respuestas proporcionadas.
Competencias
Comunicativa y Lúdico-
didáctica, Creativas
Sociales y Organizar y
animar situaciones de
aprendizaje.
Competencias:
Cognitiva,
Comunicativa, Lúdico-
didáctica, Creativas
10 min.
10 min.
Plumas,
cuaderno de
trabajo y hojas
de colores,
pizarrón,
pintarrones,
folders.
Bolígrafos,
cuaderno de
trabajo,
pizarrón,
Participación
Mapa
Conceptual
3 Ideas en
tarjetas
Mapa
conceptual.
52
Sociales y Organizar y
animar situaciones de
aprendizaje
pintarrones.
Dinámica de integración “Bailando en
la oscuridad”; Las docentes bailarán
con los ojos vendados escuchando
música de distintos géneros.
Cuando termine la música, expresarán
cómo se sintieron al realizar la
dinámica, el Orientador planteará
preguntas específicas ¿Cuáles son sus
expectativas del taller? ¿En qué
consiste la planeación? ¿Cómo se
relaciona la dinámica realizada con la
planeación?
Competencias
Diagnóstica y Lúdico-
didáctica, Creativa
Social.
20 min.
Bufandas, CD,
Grabadora
Participación
Metas
Educativas.
53
El Orientador, realizará algunas
preguntas que serán contestadas de
manera precisa por escrito ¿Qué es un
Programa? ¿Cuáles son las
características del PEP04? ¿Por qué
un nuevo programa?
Elaborarán en gran equipo una
definición de Programa y la finalidad
del mismo.
Competencia
Diagnóstica
Competencias
cognitivas, Lúdico-
didácticas, creativas
sociales.
20 min.
10 min.
Plumas,
cuaderno de
trabajo, hojas
de colores,
pizarrón,
pintarrones,
folders, PEP04.
Plumas,
cuaderno de
trabajo,
pizarrón,
pintarrones,
PEP04.
Definición
Definición
escrita
Definición
grupal en
tarjetas.
Diferenciación
de términos en
tarjetas.
54
Revisarán el índice del PEP04 y
realizarán una lectura crítica del mismo
en cuanto a Propósitos y Principios
Pedagógicos.
Eel Orientador realizará las siguientes
preguntas ¿En qué consisten? ¿Qué
apoyo brindan al docente al momento
de planear su acción educativa? ¿En
qué consisten? ¿Por qué tomar en
cuenta en la planeación las
características infantiles, los procesos
de aprendizaje, diversidad y equidad
así como las formas de intervención
educativa?
Al finalizar el debate, elaborarán un
reporte de conclusiones grupales por
escrito.
Competencias
Diagnósticas,
Cognitivas.
Competencias
cognitivas, creativas
sociales, lúdico-
didácticas.
30 min.
10 min.
PEP04,
plumas, hojas
de papel,
pizarrón,
pintarrones.
Bolígrafos,
cuaderno de
trabajo, hojas
de colores,
Conocer en qué
consisten
propósitos y
principios
pedagógicos y
cómo apoyan la
práctica
docente.
Reporte
Reporte escrito.
Conclusiones.
55
folders, PEP04.
Cierre de Sesión con recopilación de
avances y Despedida.
Competencia Cognitiva 10 min. Plumas,
cuaderno de
trabajo.
Reporte escrito
con los
avances.
Reporte escrito.
56
SEGUNDA SESIÓN
NOMBRE: La organización del Programa de Educación Preescolar 2004
PROPÓSITO: Comprender cómo está conformado el PEP04 y cuál es la función de los elementos que lo integran.
CONTENIDOS: Conceptos de Campos formativos, Aspectos y Competencias.
AUTORES: Secretaría de Educación Pública, (2004) “Programa De Educación Preescolar”. México
57
ACTIVIDADES COMPETENCIA
DOCENTE
TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES
ESPERADOS
Saludo, ¿Cómo llegan hoy? 5 MIN. 5 palabras en una
tarjeta.
El Orientador solicitará a las
participantes del taller, que
hagan un resumen de lo
abordado la sesión anterior.
Competencia
Cognitiva
10 min. Plumas, cuaderno
de trabajo,
PEP04.
Participación
Grupal
3 Enunciados en
tarjetas.
Organizadas en equipos, las
participantes realizarán una
lectura analítica del Programa de
Educación Preescolar 2004,
acerca de los campos formativos,
aspectos y, Competencias a
desarrollar y fortalecer en los
alumnos.
Competencias
Cognitivas,
Diagnósticas,
Empáticas
30 min.
PEP04, hojas de
papel, plumas,
pintarrones,
pizarrón.
Lectura crítica
del PEP04.
Tarjetas de
enunciados
elaborados en
gran equipo.
De manera breve y específica
escribirán ¿Que son los campos
formativos? ¿Qué se pretende
desarrollar? ¿Cuántos campos
Competencias
cognitivas.
15 min.
Plumas, cuaderno
de trabajo, hojas
de colores,
pizarrón,
Reporte de
lectura.
Enunciados
específicos en
tarjetas.
58
formativos abordan en su
planeación?
pintarrones,
folders, PEP04.
Al término de la lectura
expondrán ¿Cuántas veces a la
semana abordan cada Campo
Formativo y por qué?
Competencias
Diagnósticas,
Cognitivas,
Creativas
Sociales.
20 min.
Hojas de colores,
pizarrón,
pintarrones,
PEP04.
Expresarán de
manera gráfica
la frecuencia en
que realizan
propuestas de
aprendizaje a
través de los
Campos
Formativos.
Reporte en
tarjetas.
Al mismo tiempo una compañera
de equipo realizará una gráfica
para observar cuáles campos
formativos se llevan más a la
práctica educativa que otros.
Competencias
Cognitivas,
Lúdico-
didácticas,
creativas
sociales.
10 min.
Pintarrones,
pizarrón.
Elaboración de
gráficas.
Gráficas de barra
en tarjetas
En lluvia de ideas expresarán
que entienden por competencia y
Competencias
cognitivas y
20 min.
Bolígrafos,
cuaderno de
Participación en
la dinámica.
Lista de fuentes
de consulta.
59
cuál es la fuente de dónde
aprendieron dicho significado.
creativas
sociales.
trabajo, pizarrón,
pintarrones,
folders.
Cómo ejercicio de refuerzo
investigarán cuándo surge el
término competencia aplicado a
la educación y mencionarán la
fuente de consulta.
Competencias
cognitivas,
creativas
sociales,
diagnósticas.
10 min.
Textos de
consulta, internet,
Después de
haber
consultado
distintas fuentes
elaborarán su
propia definición
de Competencia
y la explicarán
ante sus
compañeras.
Directorio de
páginas web.
Actividad de cierre de manera
conjunta elaborarán las
conclusiones de la sesión a
través de un cuadro sinóptico.
Competencias
Cognitivas,
creativas
10 min. Pintarrones,
pizarrón,
bolígrafos,
cuaderno de
trabajo.
Cuadro
sinóptico.
Conclusiones en
tarjetas.
60
TERCERA SESIÓN
NOMBRE: Competencias ¿Para qué?
PROPÓSITO: Que las participantes del taller reflexionen acerca de la necesidad de actualizaciones y de desarrollo de
competencias docentes como parte de su formación profesional
CONTENIDO: Competencias Docentes: Diagnóstica, Cognitiva, Ética, Lógica, Empática, Comunicativa, Lúdico-didácticas,
Metacognitiva.
AUTORES: Frade, Laura (2008). “Desarrollo de Competencias en Educación: Desde Preescolar hasta el Bachillerato”.
LUGAR: Taller de Computación
61
ACTIVIDADES COMPETENCIA
DOCENTE TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES
ESPERADOS
Saludo, ¿Cuál es su expectativa de
aprendizaje hoy?
5 min.
Tarjeta con 5
enunciados
Observarán la presentación en Power
Point sobre Competencias docentes y,
analizarán los contenidos de las
mismas.
Competencias
Cognitivas
60 min.
CD con
presentación
en Power
Point, anexo
5.
Análisis y
argumentación
acerca de la
importancia de
desarrollar
competencias
docentes, como
respuesta a
nuevas
metodologías de
trabajo docente.
Opinión escrita de
forma concreta.
62
Al término de la proyección, analizarán
el texto de Laura Frade de la página
94-100 y expresarán por escrito qué
opinan del contenido del mismo.
Competencias
Cognitivas
20 min.
Texto de L.
Frade págs.
94-100
Elaborarán un
resumen acerca
del texto de
Laura Frade con
su opinión acerca
de las
aportaciones de
la autora.
Resumen breve
en tarjetas.
Para concluir responderán de manera
individual y por escrito las siguientes
preguntas:
¿Para qué sirven las competencias
docentes?¿Es necesaria la
actualización docente?¿Qué
beneficios se obtiene de actualizarse
profesionalmente? ¿Cuáles
competencias considera que usted
posee y cuales tendrá que desarrollar
de acuerdo a la demanda profesional?
Competencias
Cognitivas
20 min. Hojas de
colores,
bolígrafos.
Hoja de
respuestas
Reporte escrito.
63
Para concluir la sesión se pedirá a las
docentes que al día siguiente traigan
consigo una planeación de su clase y
que investiguen qué es una situación y
secuencia didáctica.
¿Cómo se van?
Competencias:
Cognitiva,
Lógica,
Comunicativa.
10 min. Planeación
docente,
marcadores.
Cumplimiento de
entrega de los
documentos
acordados antes
del cierre de ésta
sesión.
Reporte escrito de
competencias
docentes.
64
CUARTA SESIÓN
NOMBRE: Situaciones y Secuencias Didácticas: Definiciones y ejercicios
PROPÓSITO: Qué las docentes comprendan el significado y la importancia de generar aprendizajes a través de las
Situaciones y Secuencias Didácticas como herramientas para desarrollar competencias en los alumnos de Jardín de Niños
CONTENIDO: Concepto y diseño de Situaciones y Secuencias Didácticas
AUTOR: Frade, Laura (2008). “Desarrollo de Competencias en Educación: Desde Preescolar hasta el Bachillerato”.
65
ACTIVIDADES COMPETENCIAS
DOCENTES
TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES
ESPERADOS
Saludo, ¿Qué espero del taller
hoy?
5 min.
3 ideas
Las docentes expondrán las
investigaciones realizadas
acerca del significado de
Situación y Secuencia Didáctica
Al concluir las exposiciones se
elaborará una definición
común, para después consultar
en el texto de Laura Frade las
definiciones de la autora y
comparar semejanzas y
Competencias
Cognitivas,
Comunicativa,
Creativas,
Sociales,
Organizar y animar
situaciones de
aprendizaje.
Competencias
cognitivas,
creativas sociales,
lúdico-didácticas.
30 min.
20 min.
Marcadores,
pintarrón,
cuaderno de
trabajo.
Cuaderno de
trabajo,
bolígrafos,
texto de Frade
(2008).
Reporte de
Investigación.
Elaboración de
Definición.
Reportes escritos.
Contrastación de
definiciones
66
diferencias.
Redactar por escrito basándose
en sus experiencias previas
¿Qué busca lograr el docente a
través de una situación
didáctica?, ¿Potenciar
competencias en los alumnos?
¿A través de qué?.
Posteriormente se realizará
una dinámica de lluvia de ideas
acerca de cómo fomentan el
desarrollo de competencias en
su práctica docente misma que
plasmarán por escrito en un
cuadro sinóptico al término del
ejercicio.
Competencias
Cognitiva,
Comunicativa.
Competencias
Diagnóstica,
Cognitiva, Ética,
Lógica, Empática,
Comunicativa,
Lúdico-didácticas.
20 min.
20 min.
Cuaderno de
trabajo,
bolígrafos.
Pintarrones,
pizarrón,
cuaderno de
trabajo.
Reflexión sobre
la práctica
docente
Participación en
la dinámica.
Reporte escrito.
Cuadro sinóptico.
67
Finalmente para recapitular
acerca de lo aprendido y
analizado en la sesión,
observarán una exposición en
Power Point acerca de
Situación y secuencia
Didáctica.
Competencias
cognitivas,
creativas sociales,
lúdico-didácticas.
20 min.
CD con
presentación
en Power
Point, anexo 6
Participación
durante la
sesión, sesión
de preguntas y
exposición de
dudas.
Opinión escrita.
Despedida ¿Qué aprendizaje
me llevo?
Comentario
escrito.
68
QUINTA SESIÓN
NOMBRE: Planeación por Competencias
PROPÓSITO: Que las docentes conozcan el proceso de planificar por Competencias
CONTENIDO: Elementos de la planeación por competencias
AUTOR: Frade, Laura (2008). “Desarrollo de Competencias en Educación: Desde Preescolar hasta el Bachillerato”.
69
ACTIVIDADES COMPETENCIA
S DOCENTES
TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES
ESPERADOS
Saludo ¿Qué espero de
ésta sesión?
Tarjeta de
comentarios
Al inicio de la sesión las
docentes realizarán una
recapitulación de lo
aprendido en las
reuniones previas
Competencias
cognitivas
10 min.
Demostración de
las Competencias
docentes
adquiridas o en
ciernes
5 Enunciados.
Las docentes observarán
y participarán de manera
interactiva, durante la
presentación en Power
Point de los Elementos
Competencias
Cognitivas,
Diagnósticas
40 min.
CD con
presentación en
Power Point
anexo 7,
Cuaderno de
Participación
Comentarios
escritos
70
para el Desarrollo de
Competencias
trabajo.
Análisis de los elementos
necesarios para
desarrollar competencias
en los alumnos y, qué
significan cada uno
Competencias
Docentes:
Diagnóstica,
Cognitiva, Ética,
Lógica,
Empática,
Comunicativa,
Lúdico-
didácticas,
Metacognitiva.
20 min. CD con
presentación en
Power Point
anexo 7,
Cuaderno de
trabajo.
Reflexión de los
elementos de
aprendizaje.
Evaluación de
elementos.
Diseño y elaboración de
una Planeación por
competencias
Competencias
Docentes:
Diagnóstica,
Cognitiva, Ética,
Lógica,
Empática,
Comunicativa,
Lúdico-
40 Min. CD con anexo
8, Cuaderno de
trabajo,
bolígrafos,
PEP04, Texto
de L. Frade
p.172-174.
Elaboración de
una Planeación
por
competencias.
Tarjeta con
competencias a
desarrollar
71
didácticas,
Metacognitiva.
Como actividad de cierre
dialogarán acerca del
desarrollo de
competencias
profesionales y, escribirán
cuáles son las
competencias que han
desarrollado durante el
taller.
Competencias
Docentes:
Diagnóstica,
Cognitiva, Ética,
Lógica,
Empática,
Comunicativa,
Lúdico-
didácticas,
Metacognitiva
.
20 min. Cuaderno de
trabajo,
bolígrafos.
Reflexión acerca
de la
actualización del
docente para
mantenerse
vigente con las
nuevas
propuestas de
trabajo docente.
Autoevaluación.
Como actividad de cierre
elaborarán una tarjeta con
autoevaluación
(anexo 9).
Competencias
Docentes:
Diagnóstica,
Cognitiva, Lógica,
Comunicativa,
Metacognitiva
10 min. Tarjetas,
bolígrafos
Elaboración de
tarjeta con sus
conclusiones
Tarjetas con
autoevaluación
72
SEXTA SESIÓN
NOMBRE: La organización del ciclo escolar, principio de la planeación docente
PROPÓSITO:Analizar y comprender la duración real del ciclo escolar para llevar a cabo la planeación docente por
competencias.
CONTENIDO: Desglose de actividades a llevar a cabo durante el ciclo escolar.
73
ACTIVIDADES COMPETENCIAS
DOCENTES
TIEMPO MATERIALES EVALUACIÓN APRENDIZAJES
ESPERADOS
El Orientador cuestionará a las
docentes acerca de ¿Cuál es la
duración del ciclo escolar de
acuerdo a la SEP?
Diagnósticas,
Cognitivas
10 min.
Calendario oficial
del ciclo escolar
2010-2011
Conocimiento de
la duración
oficial del ciclo
escolar.
Calendario
escolar
Las docentes reflexionarán acerca
del tiempo qué dedican a
actividades administrativas,
ensayos de celebraciones,
ceremonias etc. y contrastarán con
la temporalidad oficial, días
laborales 200, Días Festivos 6,
Juntas de Consejo Técnico 8,
Eventos Especiales 10,
Vacaciones, el ciclo escolar real es
de 168 días aprox.
Diagnósticas,
Cognitivas.
20 min. Calendario oficial
del ciclo escolar
2010-2011
Intercambio de
experiencias de
trabajo previas
Jornada real de
trabajo.
74
En los 168 días hábiles de labor
docente, se debe abordar
contenidos mínimos y resolver
textos, cuadernos de trabajo y
tener en cuenta eventos
imprevistos relacionados a los
docentes, como enfermedades,
problemas personales, comisiones
escolares o actividades
permanentes como vigilancia en la
hora de recreo, etcétera.
Entonces ¿Cómo organizar la
práctica educativa y desarrollar
competencias?
Cognitivas,
Éticas, Creativas
sociales, Lógica,
Empática,
Comunicativa,
Lúdico-didácticas,
Metacognitiva.
15 min. Texto de Frade
,L. (2008),
PEP04, cuaderno
de trabajo,
bolígrafos,
pintarrones,
pizarrón.
Inicio de la
Planeación
Anual por
competencias
Organización del
ciclo escolar
Planificar por competencias a partir
de:
1. Diagnóstico Inicial
2. Evaluación del Diagnóstico
Inicial
Cognitivas,
Éticas, Creativas
sociales, Lógica,
Empática,
Comunicativa,
30 min. Texto de Frade
(2008), PEP04,
cuaderno de
trabajo,
bolígrafos,
Planeación por
competencias
Planeación por
competencias
75
3. Selección de Competencias
4. Selección y frecuencia de
trabajo por Campos
Formativos
Lúdico-didácticas,
Metacognitiva.
pintarrones,
pizarrón.
Elaboración de una Situación y
secuencia didáctica
Cognitivas,
Éticas, Creativas
sociales, Lógica,
Empática,
Comunicativa,
Lúdico-didácticas,
Metacognitiva.
30 min. Texto de Frade,
L. (2008),
PEP04, cuaderno
de trabajo,
bolígrafos,
pintarrones,
pizarrón.
Construcción de
una Situación y
secuencia
didáctica
Situación y
secuencia
didácticas
Reflexión docente como cierre de
sesión
Cognitivas,
Éticas, Creativas
sociales, Lógica,
Empática,
Comunicativa,
Lúdico-didácticas,
Metacognitiva.
15 min. Reflexión sobre
competencias
profesionales y
planeación por
competencias
Auto
reconocimiento
de competencias
profesionales
Despedida Aprendizajes
reales
76
3.4.5. Recursos materiales y humanos
Los recursos humanos necesarios para el desarrollo del taller son el Orientador
quien será el facilitador y guía del taller, así como las docentes a quienes va dirigida la
propuesta pedagógica.
Los recursos materiales, entre los que se cuentan el espacio físico y el mobiliario
a utilizar serán aportados por el centro educativo, en cuanto a los materiales para
realizar las actividades son el manual de orientación aportados por el orientador.
3.4.6. Estrategias, técnicas e instrumentos para el registro de la operación y el
seguimiento de la aplicación de la propuesta.
La propuesta concreta consistió en un programa a través de un taller de
actualización así como de adquisición y desarrollo de competencias docentes, con
desarrollo de materiales, por otra parte, una de las estrategias implementadas consistió
en el taller mismo.
Otras estrategias llevadas a cabo fueron entrevistas, pláticas, dinámicas grupales
observación y registro sistemático de la práctica educativa, diarios pedagógicos,
cuestionarios.
Asimismo, algunos de los instrumentos utilizados en el taller fueron tarjetas
informativas con distintos propósitos como reportes escritos, evidencias de aprendizaje,
desarrollo de competencias profesionales, mapas conceptuales, etcétera que sirvieron
para evaluar el proceso de aprendizaje de las docentes.
77
Evaluación del Taller
Este taller, se llevó a cabo en cuatro sesiones teóricas con ejercicios llevados a la
práctica, la reducción de sesiones fue debido a que dio inicio el periodo de inscripciones.
Aunque la directora manifestó su interés por que las docentes tomaran el taller,
esta no estuvo presente durante todas la sesiones por llevar a cabo inscripciones y
entrevistas con los padres de familia, en otras sesiones se contó con su presencia pero
no participo en las lecturas de textos, ni en la elaboración de materiales, intervenía
ocasionalmente y solo para corregir a las maestras que participaban.
Por otra parte, las docentes con quienes me interesaba más llevar a cabo el taller
y compartir mis conocimientos ya no fueron contratadas para el actual ciclo escolar por
diversas circunstancias.
Por lo tanto, el taller se llevó a cabo con sólo cinco maestras del Jardín de Niños
del ciclo pasado y tres maestras de nuevo ingreso, quienes si se interesaron en tomar el
taller ya que mencionan que, “todos los cursos son buenos y más si te sirve para
entender el programa y hacer más fácil la planeación”.
Cuando se llegó a la tercera sesión, se mostraron sorprendidas de que existieran
competencias docentes, concluyendo posteriormente que los cursos, materiales de
apoyo, y el cambio de niveles escolares (1º, 2º, 3º) han favorecido el desarrollo de sus
competencias docentes aún sin percatarse de esto.
Asimismo insistieron en repetir una sesión en dónde analizaban los propósitos y
los principios pedagógicos y los conjuntaban con dos campos formativos por vez, estos
campos eran el de Desarrollo personal y social y Lenguaje y comunicación, cabe
mencionar que al repetir el ejercicio lo llevaron a cabo de manera más sencilla y además
78
observé que algunas de las maestras comienzan a hacer anotaciones al margen de su
PEP04 y lo manejan con mayor seguridad.
Del grupo de docentes, una de ellas en vez de consultar su PEP04 retoma una
guía de estudios para el examen general de conocimientos de la licenciatura en
preescolar.
Al llegar al cuadro de planeación por competencias de Frade (anexo 8)
expresaron “que eran demasiados puntos a desarrollar”, “es más trabajo”, “tenemos que
dedicarle más tiempo y luego ni descansamos”, sin embargo al llevarlo a la práctica
señalaron que quedaría mejor si se le agregaban los propósitos fundamentales
señalados en el PEP04 (anexo 10) y, que al mismo tiempo que se establecían las
competencias a desarrollar, se anotara qué aspectos se retomarían en la evaluación
para facilitar el trabajo docente, la reflexión sobre la práctica y los avances o limitaciones
en el aprendizaje y desarrollo de competencias en los alumnos y alumnas del
preescolar.
Posteriormente casi al final del taller, expresaron que la opinión de la directora no
coincidía con lo que el PEP04 menciona acerca del Diario de la Educadora y, me
solicitaron les diera algún texto que aclarara sus dudas sobre el diario, por lo que les di
un texto de Rafael Porlán que aborda la finalidad del diario del profesor.
Al concluir el taller, el grupo de maestras se observa más seguro en cuanto a
realizar su planeación para desarrollar competencias infantiles y sobre sus propias
competencias profesionales.
Asimismo una de ellas expresa que se ha dado cuenta de la importancia de
mantenerse actualizada y quiere complementar su formación estudiando una licenciatura
afín a la educación preescolar, la maestra cuya formación es de asistente educativo
también menciona que quiere estudiar una licenciatura pero abierta porque tiene poco
79
tiempo libre y si no se actualiza, pronto ya no la van a poner al frente de un grupo de
preescolar.
El desarrollo del taller ha sido placentero para mi, al observar los rostros de
satisfacción de las maestras al aprender a manejar y comprender el PEP04.
Por otra parte, me gustaría difundir a más grupos de maestros y maestras este
taller y ampliar su contenido de acuerdo al interés y necesidad de los docentes, de la
práctica educativa y acorde a la demanda del organismo rector que es SEP.
80
Conclusiones
La Propuesta Pedagógica, surgió porque se observó que había un grupo de
docentes con formación académica diversa, por un lado Maestras de Jardín de Niños,
por otro Licenciadas en Educación Preescolar y una Auxiliar de Educadora, todas con
diversos años de experiencia incluyendo recién egresadas de la licenciatura, quienes
presentaban una problemática en común, la dificultad de planear su acción docente para
desarrollar competencias en los alumnos de acuerdo a lo establecido en el PEP04.
Asimismo, se observó que las docentes de este jardín de niños tenían un
conocimiento general del Programa y una comprensión limitada del concepto de
competencia señalado dentro del PEP04, así como dificultad para comprender los textos
de apoyo que SEP envía en el curso del ciclo escolar.
Al comenzar a documentarme con textos actuales de planeación bajo el enfoque
de competencias y apoyada en la formación académica adquirida en la Universidad
Pedagógica Nacional plantel Ajusco como Pedagoga, tuve oportunidad de reflexionar
acerca de la necesidad de desarrollar competencias docentes y actualizarme en nuevas
formas de trabajo.
Lo anterior incrementó mi interés de apoyar a las docentes de preescolar para
llevar a cabo la planeación bajo el enfoque de competencias, cuya finalidad es
desarrollar competencias en los alumnos y alumnas de este nivel educativo.
Entre las alternativas para llevar a cabo este apoyo elegí realizar un taller de
actualización en donde se favoreciera el desarrollo de competencias docentes como
son: diagnóstica, cognitiva, ética, empática, comunicativa, lúdico-didáctica, creativas
sociales, así como organizar y animar situaciones de aprendizaje.
81
Para concluir esta Propuesta Pedagógica, quiero comentar que al diseñarla y
ponerla en marcha también desarrollé competencias profesionales, algunas de las que
señala Perrenoud (2004) y Frade (2008) entre las que se encuentran:
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: A partir de la elaboración
de la Propuesta Pedagógica, reflexioné acerca de la importancia que tiene
el organizar y animar situaciones de aprendizaje, no solo al trabajar con los
alumnos y alumnas sino con las maestras de preescolar.
Al diseñar las sesiones de trabajo, implementé nuevas formas de organizar
y llevar a cabo sesiones de aprendizaje cuyo resultado puede observarse y
ser evaluado, lo que originó un cambio, tanto en mi forma de llevar a cabo
mi planeación por competencias como la manera en que me relaciono con
los alumnos de mi grupo y la forma en que guio sus aprendizajes y el
desarrollo de sus competencias.
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo: A raíz organizar y
animar situaciones de aprendizaje, no sólo facilito aprendizajes y favorezco
el desarrollo de competencias, sino que busco que ellos construyan
explicaciones, inferencias, hipótesis y que den solución a los retos que van
implícitos en las situaciones y secuencias didácticas.
Participar en la gestión de la escuela: A solicitud de la Directora del plantel
elaboré el Programa Anual de Trabajo (PAT) del ciclo 2009-2010 y,
actualmente estoy elaborando el PAT del ciclo 2010-2011, además de la
Coordinación de Planes y Programas Transversales, lo cual, consiste en
Orientar al equipo docente en la elaboración de los programas de Plan
Nacional de Lectura, Ecología, Vida Saludable.
82
Así como en la conformación de los planes de acción de las Brigadas
Escolares, y el cargo de Capacitación y actualización docente en Juntas de
Consejo, al mismo tiempo fui designada para hacerme cargo de la
Dirección y suplir a la Directora cuando ella acuda a Supervisión Escolar.
Trabajar en equipo: Debido a la designación de brindar apoyo a Dirección,
he desarrollado competencias para trabajar en equipo al coordinar a las
maestras en la elaboración de diversos programas y acciones a desarrollar
durante el presente ciclo escolar.
Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión: Al formar parte de un
equipo de trabajo integrado por ocho docentes titulares de grupo, una
asistente educativa, personal administrativo y de dirección he tenido que
desarrollar competencias, tanto éticas como de cumplimiento de los
deberes profesionales del personal que labora en este Jardín de Niños
para que exista un clima laboral armónico, equilibrado y que favorezca
tanto el proceso formativo de alumnos, como el desarrollo profesional del
equipo de trabajo.
Competencia Empática: Reconocer las necesidades afectivas, cognitivas y
psicomotrices tanto de las docentes como de los alumnos, es fundamental
para el aprendizaje y el desarrollo de competencias profesionales de las
maestras como de los alumnos y alumnas.
Esto permite una comunicación cercana, directa y establecer estrategias de
apoyo para los diversos actores educativos.
Utilizar las nuevas tecnologías: Durante el proceso de preparación y
asesoría de la presente Propuesta Pedagógica y del Taller dirigido a las
docentes, desarrollé competencias para utilizar programas diversos de
Software.
83
Organizar la propia formación continua: Como Pedagoga es de mi interés
personal y profesional, mantenerme a la vanguardia en cuanto a enfoques,
propuestas de trabajo, metodologías, innovaciones y nuevas teorías de
aprendizaje y formación.
Competencia Lúdico-didáctica: Comprender que el aprendizaje se
incrementa al llevar a cabo situaciones lúdicas-didácticas que facilitan la
comprensión, ha modificado mi forma de trabajo con los niños así como
con las docentes durante las sesiones del taller, dando como resultado un
clima favorable para el desarrollo de competencias.
Competencia Metacognitiva de la Educación: La evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje facilita la reflexión de la práctica docente y conlleva
a elevar el desempeño profesional, además de apoyar y facilitar la difusión
de conocimientos a otros colegas.
Organizar la propia formación continua: Conocer mis competencias
docentes, apoya mi opinión acerca de la actualización profesional continua,
así como participar en la formación y actualización de profesionistas afines
a la educación.
Respecto al taller de actualización dirigido a docentes, me gustaría difundirlo y
desarrollarlo para reestructurarlo y difundir su contenido a través de brindar asesorías
pedagógicas a docentes, directivos de escuelas privadas y públicas así como a
estudiantes de carreras afines a la educación, para apoyar el desarrollo personal y
profesional de los actores educativos.
En cuanto a la orientación educativa o psicopedagógica me brindó la oportunidad
de asesorar a un grupo de docentes con una problemática o necesidad concreta, esto a
partir de que mi formación como pedagoga hace que observe con más detenimiento lo
84
que acontece en diversos momentos de la práctica docente o en momentos de charla
con el equipo docente.
Asimismo, me permitió darme cuenta de la importancia de la integración del
director hacía su planta docente, la relación que se establece entre ambos actores
educativos y cómo influye que alguno de ellos o ambos no se actualice y esto dificulte
dar respuesta a la demanda constante de requerimientos por parte de SEP.
85
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el 03/01/10
91
Cuestionario No 1 aplicado a la Directora:
Con la finalidad de recuperar, de manera directa durante la práctica elementos
sustanciales que permitan observar y dar seguimiento a la implementación del
Programa de Educación Preescolar 2004 y percibir debilidades y fortalezas de la
aplicación del mismo así como evaluar sus alcances y limitaciones en las prácticas
educativas de los centros escolares.
A la pregunta: Antes del ciclo escolar 2004-2005
1. Recibí información sobre la reforma de preescolar antes de iniciar el ciclo escolar
2004-2005. Sí ( X ) No ( )
2. La información que recibí fue:
CRITERIOS
Actualizaciones Nula Insuficiente Elemental Suficiente
Sobre el enfoque de competencias X
Sobre la estructura del programa
2004
X
Sobre los campos formativos X
Sobre la planeación por
competencias (diseño de situaciones
y secuencia didáctica)
X
Sobre evaluación por competencias X
0
20
40
60
80
100
Si No
92
3. Los encargados de proporcionar la información fueron:
Especialistas en el tema ( ) inspectores o supervisores ( x ) directivos ( )
profesores de la misma institución ( )Otros ( ) especificar :
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Especialistas Inspectores Directivos Profesores Otros
No
Si
93
Entre los ciclos 2004-2005 y 2008-2009
4. Recibí información sobre la reforma de educación preescolar 2004.Sí ( x )
No ( )
5. La información que recibí fue:
CRITERIOS
Nula Insuficiente Elemental Suficiente
Sobre el enfoque de competencias X
Sobre la estructura del programa 2004 x
Sobre los campos formativos X
Sobre la planeación por competencias (diseño de
situaciones y secuencia didáctica)
X
Sobre evaluación por competencias x
0
20
40
60
80
100
Si No
94
6. Los encargados de proporcionar la información fueron:
Especialistas en el tema ( ) inspectores o supervisores ( ) directivos( )
profesores de la misma institución ( ) Otros ( x ) especificar : Talleres editoriales
En el ciclo escolar 2009-2010
7. Recibí información sobre la reforma de preescolar 2004 Sí ( x ) No ( )
0
20
40
60
80
100
Especialistas Inspectores Directivos Profesores Otros
No
Si
0
20
40
60
80
100
Si No
95
8.- La información que recibí fue:
CRITERIOS
Nula Insuficiente Elemental Suficiente
Sobre el enfoque de competencias X
Sobre la estructura del programa 2004 X
Sobre los campos formativos X
Sobre la planeación por competencias
(diseño de situaciones y secuencia didáctica)
X
Sobre evaluación por competencias X
9. Los encargados de proporcionar la información fueron:
Especialistas en el tema ( ) inspectores o supervisores ( x ) directivos( )
profesores de la misma institución ( ) Otros ( ) especificar :
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Especialistas Inspectores Directivos Profesores Otros
No
Si
96
10. Considero que actualmente cuento con información para entender:
CRITERIOS
Nula Insuficiente Elemental Suficiente
Sobre el enfoque de competencias X
Sobre la estructura del programa 2004 X
Sobre los campos formativos X
Sobre la planeación por competencias
(diseño de situaciones y secuencia didáctica)
X
Sobre evaluación por competencias X
El cuestionario aplicado a la Directora del Jardín de Niños arroja como resultado
que quien guía la práctica docente se mantiene actualizada en algunos aspectos e
integra al equipo docente en actividades que forman parte del programa anual de trabajo
del centro educativo (PAT).
97
Anexo 2
Cuestionario #2, aplicado a las docentes muestra las debilidades y fortalezas encontradas en sus
prácticas educativas lo que da origen a la propuesta orientadora.
102
Anexo 5
Habilidades cognitivas y conductuales del individuo para dar respuesta a las
demandas del entorno:
Es la capacidad para hacer
119
Anexo 9
Instrumento de Autoevaluación
Tarjeta de Aprendizajes
En Proceso En desarrollo Comentarios
Habilidades
Conocimientos
Destrezas
Actitudes
120
Anexo 10
Propósitos:
1.- Campo Formativo
2.- Aspecto:
3.- Competencias:
4.- Indicadores
de desempeño
5.-Conocimientos 6.- Habilidades
de pensamiento
7.- Destrezas 8.- Actitud
9.- Situación didáctica:
10.- Conflicto cognitivo:
11.- Secuencia didáctica:
12.-Duración:
13.-Material:
14.- Mecanismos de evaluación:
15.- Competencias transversales
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