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LAS HERRAMIENTAS METACOGNITIVAS DEL INSTRUMENTISTA PRINCIPIANTE
Un estudio sobre aprovechamiento de experiencia previa corporal en la
enseñanza de los instrumentos musicales*
Alejandra García Trabucco; María Alejandra SilnikUniversidad Nacional de Cuyo
RESUMEN
La práctica instrumental ha comenzado recientemente a analizarse como una forma de
aprendizaje autorregulado (McPherson y Zimmerman, 2002; Wan y Huon, 2005). Sin
embargo, se ha observado que en la enseñanza de los instrumentos se destina más
atención a los contenidos que a la porción de actividad bajo control del alumno (Smith,
2005). Entendiendo a la ejecución musical como una compleja articulación de
habilidades diversas, nuestra investigación selecciona uno de sus aspectos básicos, eldesempeño psicomotor, con el objeto de estudiar el aprovechamiento de experiencia
previa corporal que realiza el alumno principiante para resolver el dominio de su
instrumento. Trabajamos con un grupo de instrumentistas de 1º año en la Universidad
Nacional de Cuyo, en un formato de taller anual, enfocado en la relación entre la
vivencia corporal personal y el instrumento musical. Los resultados mostraron que un
contexto que estimule la emergencia y resignificación de experiencia previa corporal,
puede relacionarse con aprendizajes más efectivos de los contenidos iniciales
(esencialmente, el equilibrio postural en relación al sostén del instrumento y la
producción de sonido). El propósito ha sido profundizar el conocimiento sobre los
mecanismos metacognitivos de los ejecutantes novatos, aplicados a la resolución
psicomotriz del acto de ejecutar un instrumento musical.
INTRODUCCIÓN
El estudio que presentamos es parte de un conjunto de proyectos que nuestro equipo
de investigación viene desarrollando desde el año 2002 en la Universidad Nacional de
Cuyo, en torno a la problemática del instrumentista principiante.
Según muestra el corpus de trabajos sobre el tema, a partir de la década del ’90 se
acentúa un interés específico en los procesos cognitivos involucrados en las artes
performativas. En el terreno musical, desde el cuestionamiento del talento innato como
condición principal para la ejecución experta de un instrumento, se abrieron puertas
* Ponencia presentada en: Pre-conference session on performance teaching . 28
th. ISME World
Conference. Bologna-Italia 2008.
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para la indagación de otros factores que convergerían en la realización exitosa de
dicha praxia. Así se ha llegado a estudiar la incidencia de otras variables en la
resolución de la problemática de la ejecución musical: la motivación personal, las
habilidades cognitivas y metacognitivas de cada sujeto, los perfiles psicológicos más
afines al campo musical, la influencia del entorno socio-cultural, la cantidad y calidad
del estudio, etc.
Las habilidades metacognitivas aplicadas a la ejecución musical han sido abordadas
por algunos estudios, especialmente en relación a la práctica diaria individual del
alumno y su capacidad personal de resolución de problemas. La relativamente
reciente visualización de la práctica instrumental como una situación de estudio auto-
regulado, da lugar a la investigación interdisciplinaria, aprovechando el importante
camino recorrido por la psicología cognitiva en relación a la metacognición para sutransferencia y adecuación al campo de la enseñanza de la ejecución musical.
METACOGNICIÓN Y EJECUCIÓN MUSICAL
El avance de las concepciones constructivistas en la educación en general ha
resultado en un interés creciente en el papel que juega la conciencia del sujeto en sus
propios procesos de aprendizaje. El importante volumen de investigación en el campo
de la metacognición, definida como el conocimiento que uno tiene y el control que uno
ejerce sobre su propio aprendizaje (Mateos, 2001: 13), nos ha llevado a considerar
esta literatura como necesaria de ser revisada y transferida al dominio musical.
Más allá del abordaje tradicional de la metacognición, que se centra en la observación
de herramientas psíquicas como la memoria y la atención, hay que avanzar hacia el
estudio de las creencias intuitivas personales que dan marco a los procesos de
aprendizaje de cada sujeto.
“El desarrollo del conocimiento metacogn itivo no va desde la ignorancia al
conocimiento, sino desde un conocimiento hacia otro conocimiento diferente,
pero más avanzado” (Boggino, 2004)
Volviendo al instrumentista principiante, estamos frente a un sujeto que se acerca al
instrumento musical de su elección desde el marco que le proporcionan sus
experiencias de vida, y es con ese bagaje de conocimiento, en gran parte
asistemático, que tratará de resolver los problemas que le proponga el nuevo desafío.
El docente debe saber que estas estructuras explicativas que el alumno trae incorporadas no
siempre son concientes, sino que van implícitas en las conductas observables. Por ejemplo,
hemos encontrado algunos principiantes que tratan de articular los sonidos de su instrumento
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de viento pulsando repetidamente las llaves. ¿De dónde surgirá esta suposición? ¿De tocar u
observar tocar el piano, por ejemplo? Recoger ese dato de sus concepciones alternativas y
trabajar a partir de allí, llevándolos a descubrir solos cómo se hace realmente, genera
situaciones ricas en experiencias nuevas, donde los alumnos sienten que sus ideas, en lugar
de simplemente “equivocadas”, son disparadores de momentos de exploración y construcciónde conocimiento.
Dado que el aprendizaje de un instrumento implica un entrenamiento personal diario
que, conforme se avanza en la carrera, abarca una importante cantidad de tiempo,
cobra importancia la capacidad que se tenga de autorrergulación de ese esfuerzo.
Todo alumno, pero muy en particular el músico, es un aprendiz estratégico, que logra
niveles de competencia de acuerdo a su posibilidad de planificar, controlar y evaluar
sus propias producciones. A su conocimiento específico del tema, en este caso, el
dominio concreto del instrumento, se suman sus estrategias metacognitivas, es decir,
el control que tenga de sus propios procesos mentales y el uso que haga de ellos.
Estas herramientas las ha adquirido en sus interacciones con el mundo, y serán
diferentes de acuerdo al tipo de experiencias que haya tenido, a los ámbitos en los que
se haya movido.
LA REALIDAD DE LA CLASE DE INSTRUMENTO
Ahora bien, ¿sabe el profesor de instrumento de dónde proviene su alumno, qué
habilidades ha desarrollado en su vida, en qué ámbitos se ha movido, como para
inferir cuáles serán sus fortalezas y debilidades, y mediar en el proceso de transferirlas
eficazmente? ¿Se ha tomado el tiempo de averiguar sobre la experiencia previa del
principiante, tanto en la música en sí como en otras áreas afines, como para facilitar su
rescate y adecuación a la nueva demanda?
El contexto de la música académica ha estado históricamente impregnado de ciertos
prejuicios que aún hoy sobrevuelan la típica clase de instrumento, y crean barreras
difíciles de sortear. La precocidad sobrevalorada, el talento innato como factor
excluyente, la perfección inalcanzable y cristalizada de un estilo, son componentes de
una realidad que se impone como unívoca, y tiende a negar los múltiples caminos por
los cuales una persona puede acercarse a algo y aprehenderlo. Como consecuencia,
y tal como pudimos comprobar en etapas anteriores de nuestra investigación, es
común que el alumno desvalorice y bloquee su experiencia previa, ante la sensación
de que está frente a un arte que nada tiene que ver con la vida corriente, por lo que
tiene que empezar de cero. Parece que las experiencias cotidianas no pueden
aportarle nada en la dura tarea de dominar un artefacto tan particular como su
instrumento, y muchas veces esto le lleva a adoptar una actitud sumisa y desvalida
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(helpless behaviour , en el análisis de O`Neill, 1996) ante las instrucciones de su
maestro.
Lo cierto es que esa no es la mejor actitud para asumir un tipo de estudio
autorregulado, en el cual deberá pasar largas horas tratando de resolver problemas en
solitario, lo que exige de una gran capacidad de autorreflexión y confianza en las
propias herramientas de adquisición de conocimiento. ¿Dónde se ubica el docente en
este planteo? ¿Cómo media entre la complejidad de la tarea y el alumno real que tiene
enfrente? ¿Qué andamiaje provee para que el alumno se pueda manejar eficazmente
cuando esté solo?
Smith (2005) apunta que, hasta el momento, se ha prestado mucha más atención a los
contenidos que a la porción de actividad bajo control del alumno. Hay una cuidadosa
gradación de obras, estudios y ejercicios técnicos pensados para cada etapa, pero no
se le ha destinado el debido tiempo a observar y, oportunamente, mediar, en los
procesos de adquisición de esos conocimientos, que son diferentes en cada individuo
y están ligados a su experiencia previa. Si bien se tiende, como en todos los ámbitos,
a una mayor amplitud de criterio, aún estos cambios no han llegado a formalizarse, tal
como demuestra la lectura de los programas de estudio de instrumento, más parecidos
en general a una lista bibliográfica que a la descripción de un plan de acción
educativa.
LA EXPERIENCIA PREVIA CORPORAL, INSUMO BÁSICO DEL PRINCIPIANTE
¿Qué sucede cuando el aprendizaje es eminentemente motor? Las primeras etapas
del aprendizaje de un instrumento se centran en el manejo técnico del mismo, el
equilibrio postural necesario para su ejecución, la producción de sonido, la digitación,
etc. Los textos consultados sobre metacognición y educación se refieren mayormente
a la adquisición de conceptos, no de praxias, como el caso que nos ocupa. La
pregunta es cómo se transfieren estas ideas al plano corporal.
En definitiva, la ejecución de un instrumento comienza siendo un aprendizaje motor
con un fin artístico a mediano plazo. Toda la atención del principiante y el docente está
centrada en el dominio de los movimientos que harán sonar al instrumento. ¿Cómo
conecta el principiante esa lista de destrezas combinadas que debe adquirir con las
que ya posee, fruto de sus experiencias de movimiento?
En breve síntesis, podemos decir que el conjunto de experiencias vividas por un
individuo determina el modo en que se ha ido conformando su esquema corporal y elestado de su tonicidad . Si bien ambos son fluctuantes, hay una identidad que se
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sostiene en el tiempo, expresada en una determinada postura y un estilo de
gestualidad y movimiento. Esta particular organización de la motricidad puede tener
niveles muy diferentes de calidad y efectividad. Sabemos, también, que el tono
muscular está profundamente ligado al plano emocional. En suma, hablamos de una
realidad corporal construida en el tiempo y teñida de las experiencias de la vida
afectiva.
Al enseñar algún aspecto técnico de la ejecución, el docente recibirá por parte del
alumno una respuesta motora que es el resultado de su capacidad de adaptar
patrones de movimiento adquiridos previamente, a la nueva demanda. La efectividad
en la respuesta estará dada por el grado de ajuste que logre el alumno en relación al
fin perseguido. Para que esto sea posible, el alumno necesita lograr previamente un
estado de disponibilidad corporal , o sea, una plasticidad en el movimiento, ligada en
forma directa al manejo de su equilibrio. Una persona que, por tener poca experiencia
de movimiento o alguna experiencia traumática en su pasado, no logra la seguridad
necesaria en su postura, afecta al resto de los movimientos que de ella dependen,
perdiendo el control de su acto. También el contexto de clase puede producir bloqueos
corporales y tabicamientos cognitivos que impidan al alumno el acceso a su bagaje de
experiencia previa, con el consecuente empobrecimiento de los resultados.
EUTONÍA COMO HERRAMIENTA DE METACOGNICIÓN CORPORAL
La Eutonía (Gerda Alexander, 1908 – 1992: Alemania-Dinamarca) es una Técnica de
Trabajo Corporal Conciente que tiene por objetivo la regulación del tono muscular. En
palabras de su creadora, esta técnica “permite al hipertónico (tono alto, tenso)
descubrir la vivencia de un estado de calma, y al hipotónico (tono bajo, muy relajado)
la vivacidad y la soltura que brinda un tono más elevado” (Alexander, G., 1983: 145)
Se habla de regulación tónica o de grado de tensión muscular óptimo, y no de
relajación, dado que el grado de tensión o esfuerzo que requiere cada actividad, se
corresponde con puntos diferentes de una escala tónica que se extiende entre la
máxima relajación y la máxima tensión.
“La Eutonía es una pedagogía y una terapia corporal que sitúa al
individuo en una situación de investigación sobre su propia individualidad.
(…) permite a la persona liberar energías latentes, descubrir y reforzar su
identidad y experimentar su unidad psicosomática.” (Brieghel – Muller y ot.
en del Blanco, 1999: 11)
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Tanto la regulación tónica como el trabajo de autoconocimiento que la misma conlleva,
convierten a la Eutonía en una herramienta que tiene incidencia directa en el acceso y
despliegue del propio bagaje intelectual, emocional y expresivo. Hablamos de un tono
vital armonioso que permite recuperar la posibilidad natural de adaptarnos a las
situaciones con el esfuerzo físico, la apertura emocional y la capacidad de pensar
requeridas.
La propuesta de esta técnica mantiene estrecho contacto con el enfoque desarrollado
por nuestro estudio, en relación a la necesidad del alumno principiante de cobrar
autonomía en las destrezas vinculadas a la ejecución de su instrumento. La
posibilidad de mantener un contacto permanente sobre los registros sensopercetivos,
propioceptivos y exteroceptivos, brinda al ejecutante la información necesaria para
realizar los ajustes necesarios en el curso de la acción de tocar propiamente dicha.
“El pianista, correctamente sentado, con buenos apoyos y el cuerpo
energéticamente orientado hacia el teclado, experimentará libertad,
comodidad y economía de esfuerzo, para realizar el sutil y a la vez
exigente trabajo que el toque instrumental requiere por parte de dedos y
manos.” (Gainza – Kesselman, Op. cit.: 91)
El desarrollo de la conciencia kinestésica en las personas que realizan actividades con
su cuerpo, de manera sostenida y con alto nivel de exigencia, permite un mejor
aprovechamiento de las competencias desarrolladas, a la vez que favorece la
prevención de dificultades que suelen aparecer debido a un mal uso del cuerpo.
La construcción de nuevas praxias, así como la rectificación de automatismos,
requiere de esta conciencia corporal que permite registrar y diferenciar las
sensaciones en el cuerpo, en quietud, en movimiento y en la manipulación de objetos.
La Eutonía demanda del alumno concentración, observación detallada de la acción
mientras ocurre, y jerarquización de la información recabada. Entendemos que esta
clase de atención se trasforma en un recurso de metacognición corporal de suma
validez en el campo que nos ocupa.
TALLERES DE AFINACIÓN CORPORAL
Relataremos muy brevemente uno de los trabajos de campo que se realizaron en el
marco de nuestro estudio. Trabajamos con un grupo de instrumentistas de viento de 1º
año en la Universidad Nacional de Cuyo, en un formato de taller anual (ocho
encuentros de dos horas, a lo largo del año académico), enfocado en la relación entre
la vivencia corporal personal y el instrumento musical. Partimos de la idea de que laexperiencia previa corporal de cada individuo puede ser rescatada y adaptada en
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función de una mejor incorporación de la técnica instrumental, y que un contexto lúdico
y experimental puede facilitar el acceso a ese bagaje. El objetivo general de los
talleres fue promover una adecuada disponibilidad corporal, que permitiera establecer
puentes entre la experiencia previa psicomotriz y las destrezas físicas vinculadas a la
ejecución.
En principio, se encuestó a los quince participantes en relación a sus experiencias
previas, organizadas en las siguientes áreas: musicales, otras artes, movimiento
(deporte, baile) y hobbies. Este recorte responde a una selección previa de áreas que
consideramos afines a la acción de ejecutar instrumentos, en el sentido de que pueden
proporcionarles a los individuos destrezas motrices transferibles a la ejecución
musical. El análisis de esta data nos permitió elaborar una tabla que ordenó a los
participantes en relación a la cantidad y variedad de la experiencia previa reportada.
ACTIVIDADES DE LOS TALLERES
Como primera medida, se buscó ampliar la conciencia corporal a través de trabajos de
Eutonía, en particular, con el recurso técnico del inventario. A partir de allí, se
realizaron actividades de carácter lúdico, individuales, en parejas y en grupo, que
conectaran a los participantes con su instrumento, utilizando analogías con situaciones
cotidianas.
Así, por ejemplo, se trabajó la emisión jugando con todo tipo de objetos cotidianos quese soplan (velas, globos, juguetes sonoros), o que reaccionan con el soplo (pañuelos
de seda, papeles, hojas de árboles, cintas), aumentando la conciencia corporal en
torno a la respiración y haciendo diferentes niveles de transferencia al propio
instrumento y a los instrumentos de los demás. La incorporación del instrumento al
esquema corporal se trabajó a partir de la manipulación de objetos similares y
diferentes en peso y volumen al propio instrumento, realizando cotejos que
favorecieron la sensibilidad corporal y optimizaron el ajuste psicomotor.
Un grupo de observadores registró y evaluó la experiencia de cada participante
utilizando grillas, y la totalidad del trabajo fue registrada en video para su posterior
análisis.
ANÁLISIS DE DATA Y RESULTADOS
La data recabada en la encuesta sobre experiencia previa fue cruzada con los
resultados de desempeño individual en los talleres. A su vez, se trianguló este
resultado con las calificaciones obtenidas por los participantes en los exámenes finales
de instrumento, complementados con una breve encuesta a los profesores de cada
participante sobre su valoración del desempeño de estos alumnos en el año.
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Los resultados, ordenados en tablas, mostraron que los tres individuos que habían
reportado mayor experiencia previa en las áreas seleccionadas, tuvieron el mejor
desempeño en los talleres y, a su vez, obtuvieron las mejores calificaciones en sus
exámenes de ejecución. Los dos últimos lugares en la tabla correspondieron a los
alumnos que reportaron una experiencia previa limitada, mostraron un trabajo corporal
pobre en los talleres y no pudieron presentarse a rendir sus exámenes de instrumento
por no haber alcanzado los objetivos del año, según reportaron sus profesores. En
términos generales, los alumnos que reportaron mayor experiencia de movimiento, y lo
actualizaron el los trabajos de los talleres, se desempeñaron mejor con su instrumento.
CONCLUSIONES
Un contexto lúdico, en el cual se reduce el juicio crítico y se proporciona el tiempo
necesario para la exploración personal, como lo fueron los talleres, puede propiciar en
el alumno la emergencia de las herramientas metacognitivas necesarias para el
abordaje de un nuevo campo de estudio. Estas herramientas fueron adquiridas a lo
largo de la vida en interacciones con ámbitos variados, forman parte del capital
personal, y pueden ser transferidas al aprendizaje de la música. La experiencia previa
define el escenario donde se arraigará el nuevo conocimiento, pero la misma puede
llegar a tabicarse si no encuentra en el contexto de clase la valoración necesaria. El
alumno que emprende un estudio altamente autorregulado como la ejecución musical
necesita aprender a manejar sus recursos metacognitivos (con sus instancias de
planeamiento, autoevaluación, ajuste) aplicados a una destreza eminentemente
psicomotiz. El docente que lo acompañe, debe atender a esa necesidad, para lo que
es menester, en primera instancia, conocer el capital de experiencias que el alumno
trae para ayudarle a reorientarlo en la dirección deseada.
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