Escoltar la mirada: paraula i percepció Les TIC com a eina per abordar els problemes en la percepció de l’obra d’art Maria Jesús Candau Chacón Llicències Retribuïdes (modalitat A) Curs 2004/05 ������
� ��
SUMARI pàg.
1. PRESENTACIÓ DEL TEMA
1.1. Introducció 3
1.2. Justificació del tema: els problemes a l’ensenyament de la
Història de l’Art i del comentari d’obres 6
1.3. La ubicació del comentari d’obres a l’assignatura d’Història
de l’Art 9
2. MARC DE REFERÈNCIA TEÒRIC: PERCEPCIÓ I ESTÈTICA
2.1. LA PERCEPCIÓ
2.1.1. Idees generals 14
2.1.2. La percepció visual. La Gestalt. La crítica de Chateau:
percepció, motricitat i afectes 17
2.1.3. Percepció, memòria, llenguatge 20
2.1.4. Les diferències individuals a la percepció 23
2.2. LA PERCEPCIÓ ESTÈTICA
2.2.1. Experiència i percepció estètica: Dewey 24
2.2.2. Memòria i densitat d’experiència: Proust 27
2.2.3. La percepció estètica com a percepció de relacions 28
2.2.4. Atenció difusa i percepció inconscient 31
2.2.5. Llenguatge i percepció estètica 33
2.2.6. Fases evolutives de la percepció estètica 35
2.2.7. Les diferències individuals 38
�
� ��
3. PERCEPCIÓ I DIDÀCTICA DEL COMENTARI D’ART: SÍNTESI I
PROPOSTES
3.1. La imatge significativa. Figuratiu i abstracte 41
3.2. La comparació i el contrast com a eines per clarificar la
percepció 43
3.3. Partir de la percepció global de l’obra 44
3.4. Classificació i percepció de relacions 45
3.5. El paper del vocabulari 47
3.6. Subjectivitat, significat, context 49
3.7. Treballar la percepció estètica com a percepció de relacions.
Proposta de seqüenciació: pintura 50
3.8. La peculiaritat de l’escultura: el cos a l’espai 54
3.9. L’edifici significatiu: l’arquitectura viscuda 57
4. ESCOLTAR LA MIRADA
4.1. Les TIC a la didàctica del comentari d’art 60
4.2. Un entorn virtual d’aprenentatge: Moodle 62
4.3. Aprendre en línia a comentar obres d’art: Escoltar la mirada 64
4.4. La Història de l’Art a l’aula d’informàtica: l’experiència de l’IES
Sant Just 67
4.5. Conclusió 69
5. BIBLIOGRAFIA 70
� ��
1. PRESENTACIÓ DEL TEMA
1.1. Introducció
L’objectiu d’aquest treball és abordar els problemes que apareixen en la
didàctica del comentari d’obres d’art, i, més específicament, dels aspectes
formals del comentari. El punt de partida és la detecció, a l’alumnat d’Història
de l’Art de 2º de Batxillerat, de dificultats per a percebre alguns d’aquests
elements formals i per a expressar la seva percepció.
El meu interès en aquesta problemàtica és doble: d’una banda, un interès
professional, pel meu treball com a professora d’Institut en aquesta matèria;
però també un interès personal. L’elecció d’un tema d’investigació no és
arbitrària, i quan les circumstàncies ens permeten triar lliurement -com en
aquest cas- es vincula a la nostra visió del món, a les nostres inquietuds i
vivències, a la nostra biografia.
En relació amb l’ensenyament de la Història de l'Art, la meva actitud està
estretament vinculada a les meves vivències personals en la pràctica de la
pintura i la música. Al marge de la major o menor qualitat dels meus quadres o
els meus concerts, aquesta pràctica m’ha proporcionat, no només un interès
especial en la matèria, una major sensibilitat o un coneixement més concret
sobre la tècnica, sinó -sobretot- una perspectiva diferent. Per exemple, un tema
recurrent en les classes d’Història de l’Art és el de la intencionalitat dels
esquemes compositius: aquest triangle compositiu, realment hi era, a la ment
del pintor? La memòria dels meus propis temptejos, més o menys intuïtius, un
punt per sota del nivell de la consciència, ha estat crucial per abordar aquest
tipus de qüestions. També ha influït al meu convenciment que una part
fonamental del contingut de les obres d’art (i del que els artistes diuen d’elles)
gira entorn de la pròpia vivència de la creació. Per exemple, quan Miguel Àngel
diu haver trobat ja feta l’escultura de l'Aurora dintre del marbre (i que ell
únicament havia llevat el que sobrava), aquesta afirmació enllaça amb un
aspecte característic de la vivència de la creació: la pèrdua de la consciència
d’intencionalitat, la sensació que l’obra es fa sola (el que Csikzentmihalyi
� ��
anomena experiència de “fluir” 1). Vivència que, com és natural, Miguel Àngel
expressa amb el llenguatge de la seva època, el de la filosofia neoplatònica.
Aquest moviment entre l’endins i el fora, entre el subjectiu i l’objectiu, entre la
percepció interior i l’obra, se situa al centre de qualsevol estudi relacionat amb
l’art, la seva història o la seva didàctica; ja que, en definitiva, per al creador o
per a l’espectador, l’obra d’art és, sobretot, una modalitat d’experiència. Per
això, crec que qualsevol didàctica de l’assignatura que deixi de banda aquesta
doble dimensió, vivencial i reflexiva, perd de vista el veritable objectiu del seu
ensenyament.
Al meu cas, la pràctica artística ha anat sempre acompanyada pel desig
d’entendre els mecanismes intel·lectuals i perceptius implicats, tant a la creació
com al gaudi de les obres d’art. Desig que m’ha dut a reflexionar sobre els
meus propis processos, i també a navegar (de manera més o menys erràtica i
desestructurada) per diferents disciplines: Història de l'Art i de la Música,
Estètica i Filosofia del coneixement, Psicologia de la percepció… Com és lògic,
la pràctica de la docència ha orientat en gran part aquest interès cap a un
interrogant bàsic: com percep l’alumnat les obres d’art? com podem incidir en
aquesta percepció?
El fet de simultaniejar la docència amb els estudis en el Conservatori de la
carrera de Cant (que vaig iniciar a una edat inusualment tardana) em va
col·locar a banda i banda de la barrera, pel que fa a determinats problemes de
percepció i aprenentatge. En concret, el problema del bloqueig perceptiu, ja
que tenia serioses dificultats per a transcriure els dictats musicals, en les
classes de Solfeig i Harmonia. Era capaç de llegir (cantar) la música escrita,
però no d’escriure-la: no reconeixia el nom de les notes llevat que jo mateixa
cantés primer la melodia. La relació entre la percepció musical i el
reconeixement intel·lectual d’allò que es percep, pot seguir estranys camins, i
la meva desesperació per les barreres que s’alçaven a la meva ment mentre
escoltava, una vegada i una altra, les repeticions del piano, em va fer mirar
amb altres ulls aquells dels meus alumnes incapaços de dir quelcom davant
d’un quadre. No cal dir que va ser un problema per a la meva modesta “carrera
musical”, però també un regal impagable per al meu treball com a professora.
Els professors no podem treballar sobre el que no entenem. I si la didàctica de
la Història de l'Art (i, especialment, del comentari d’art) està tan poc
desenvolupada, potser això té a veure (entre altres coses) amb el fet que ���������������������������������������� ����������������������������� ������������������������� ��������������������������������������������������������������������
� �
sabem ben poca cosa sobre el que passa al cap d’un adolescent davant d’una
obra d’art.
Per tot això, em vaig plantejar la necessitat de fer una reflexió en profunditat
sobre l’objectiu i la didàctica del comentari d’obres d’art. Com molts
professors, durant anys he anat experimentant amb guions de comentari,
provant activitats i materials, modificant seqüències d’aprenentatge. Tot de
forma desestructurada i forçada per les necessitats del dia a dia, a partir de
l’experiència de l’aula i de les idees proporcionades per les meves lectures. Ara
volia detenir-me, sintetitzar teories i formular, encara que fos només per a la
meva pràctica, uns punts bàsics per fonamentar la meva recerca didàctica:
amb quins processos treballem, què volem aconseguir a l’ensenyament
d’aquesta matèria. I aleshores, amb aquest llum, tractar de mirar tot allò aportat
per l’experiència, í cercar propostes didàctiques més assentades, menys
erràtiques, coherents amb el que crec que és l’Art i la seva aportació a una
formació integral de l’esser humà.
L’obtenció d’una llicència d’estudis retribuïda m’ha permès, si més no, iniciar
aquesta reflexió, que es materialitza al present treball i a la web que
l’acompanya, que n’és la plasmació pràctica. Reflexió que es continua de
manera més rigorosa i fonamentada (espero) a la meva tesi doctoral, en curs,
sobre els problemes de l’alumnat de 2n. de Batxillerat als aspectes formals del
comentari.
Sóc conscient de l’amplitud de l’àmbit abordat, i de la manca d’investigacions,
del caràcter gairebé inexplorat del terreny. Però soc professora; he de fer
classe, i no puc esperar de braços creuats que les investigacions sobre la
recepció de l’obra d’art, sobre la Didàctica del comentari, hi hagin avançat prou.
Faig, doncs, el que els professors hem fet sempre: amb el que tenim,
treballem.
� !�
1.2. Justificació del tema: els problemes a l’ensenyament
de la Història de l’Art i del comentari d’obres
La situació de l’assignatura Història de l'Art és problemàtica en diversos sentits.
D’una banda, pel nivell de desenvolupament disciplinari, inferior al d’altres
matèries:
“Es una triste realidad: la historia del arte va a la zaga del estudio de
las otras artes. [...] Lo cierto es que mientras las últimas tres décadas, más o
menos, han presenciado extraordinarias y fecundas transformaciones en el
estudio de la literatura, la historia o la antropología, la profesión de la historia
del arte ha vivido en apacible estancamiento; un estancamiento en el que,
desde luego, ha seguido existiendo como tal profesión, y en el que se han
escrito monografías y producido cada vez más catálogos, pero todo ello a una
distancia cada vez más remota, y en un ámbito intelectual casi de puro ocio 2”
A això s’afegeixen els dèficits del professorat en aquesta matèria, posats en
relleu pels escassos estudis realitzats sobre la formació del professorat de
Ciències Socials. Tant l’obra de R. M. Àvila3 com la d’Asensio, Pol i Sánchez4
parlen de dèficits en Història de l'Art.
Cal recordar que les especialitats de l’Ensenyament Secundari (en aquest
cas, Geografia i Història, on s’inclou la Història de l'Art) no corresponen a les
titulacions universitàries. Bona part del professorat de Geografia i Història no té
una formació específica en Història de l'Art. Fins i tot quan hi ha hagut una
formació prèvia, aquesta és bàsicament teòrica: recordem que la majoria del
professorat actual es va formar a les dècades dels 70-80, quan el tipus de
comentari d’obres d’art que es feia a moltes Universitats (quan es feia)
consistia a identificar les obres i afegir algunes frases més o menys poètiques
o subjectives. Tampoc a les Oposicions es demanaven comentaris extensos i
estructurats.
Quant a les possibilitats d’una formació posterior, cal recordar que la
situació marginal que la Història de l'Art té en el currículum de Secundària no
���������������������������������������� ���������������������"�����������������������������������������������#$$����%���������&����'���������������(�����)*�������������������������� ����� ������+�*���,��������������--���������&������.�'����.�'��+/���������������� �!����������������������������������'�������������0&��������
� 1�
ha suposat precisament un estímul en aquest sentit5. A les últimes dècades
s’ha estès, a més, la tendència a considerar l’art bàsicament com un producte
social, testimoni il·lustratiu d’una època6. Conseqüència d’aquesta consideració
va ser la dissolució de la Història de l’Art dins del Currículum Integrat de les
Ciències Socials a l’ESO, on ha quedat com un element residual al final de
cadascú dels temes d’Història (i, per tant, no mereixedor d’un tractament
didàctic específic). Tractament específic que només es planteja a la Història
de l’Art de 2n. de Batxillerat, únic curs on es cursa, com a matèria de modalitat.
Aquesta situació marginal implica, a més, que l’alumnat d’Història de l'Art a
2n. de Batxillerat, manca de les nocions més elementals de la matèria, cosa
que, evidentment, agreuja el problema.
Si més no, al llarg de les últimes dècades, el professorat de Geografia i
Història ha tractat d’aplicar a la Història de l'Art didàctiques més actives,
equivalents a les que utilitzava a les altres matèries, el que ha dut a una
importància creixent del comentari d’obres d’art (impulsat també de manera
decisiva per la seva presència a les PAAU). Però, a diferència del comentari de
text a Història o Literatura, (on hi ha una tradició escolar molt consolidada de
comentari d’obres), a l’ensenyament de la Història de l'Art hi ha un important
grau d’incertesa sobre què vol dir comentar una obra. Això es pot constatar fent
un recorregut pels exemples de comentaris inclosos als llibres de text, o als
repertoris de comentaris per a les PAAU7. Les diferències són abismals, tant en
nivell de profunditat, com en metodologia, estructuració, etc.… (per no parlar
de les freqüents errades conceptuals o terminològiques).
Els esforços autodidactes del professorat xoquen en aquest terreny amb la
falta de consens i amb una enorme varietat de models. Als darrers anys, la
literatura sobre “com mirar les obres d’art” ha crescut enormement, fruit de
l’augment del consum social d’obres d’art, unit a la sensació de desorientació ���������������������������������������� ������������������� �"�����2�����������������3�������4�����������56����4�����4����������,��������4����4�����7'+8������9*��������� $����������:����;��� ����2����$��<4��������4��2� =��������� =��>��?�����������������@4�����:��������� 7'+8��&���������������������'������<4�"�4<4��������4������4���56��������*����������>4��������4�����$���������@����*���$�����<4����>:��������$�������������@4����������56���*���������*���������������������:���������@4����������:����#�#8$�������$@����%�!� � A4��&�������(�:���� � $��������� ��� ���� �� �� %��&�������� '������(���� �������������� � �)������������������(�����#�����9$�������� ��������������*�������;����B������������������1�A4��������.�'��������4.�A*����B/�<4��.�&��4�$��B�6���������+������,���'��-$./*�0�������'�1����� ��������C�������--�2&5����,��D����������+����� �,���3 ��4���,��1���� ��������,������,�����������C������ �--�.�A���$�E*����F���������.�&������G��������.�&�����������BD���������������������B������B�*���� �--�2 &5����,��D����������+��� �� �,���3 ��4�� �,��1���� � ������ �,����� �,�����������C�������--��
� ��
generada per les característiques de l’art contemporani. Dintre d’aquesta
literatura conviuen obres de nivell i plantejament molt diferents, des de
recopilacions de comentaris anecdòtics, dirigides al gran públic, a obres tan
denses i complexes com les de Omar Calabrese8 o les del Grup �9 .
Mostra de la desorientació del professorat és el que apareix a un recent
article sobre els paradigmes utilitzats pel professorat d'Història de l’Art. Aquest
article recull setze de diferents: Biogràfic, Historicista, Formalista,
Iconogràfic/iconològic, Semiòtic, Tècnic/material, Marxista, Sociològic, Teoria
de la recepció, Psicologia de les formes, Fenomenologia, Estructuralisme,
Psicoanàlisi, Deconstrucció, Feminisme i Multiculturalisme10. Deixant de banda
com pot ser de discutible aquest plantejament (pot haver-hi setze paradigmes a
una disciplina?), resulta interessant assenyalar que, segons l’experiència
presentada en aquest article, en molts casos el tipus de metodologia realment
emprada pels professors no era la què manifestaven preferir, i ni tan sols la
què creien que estaven utilitzant.
Que existeixen dèficits en la didàctica del comentari d’art queda també de
manifest als exàmens de les PAAU a Catalunya, on el comentari és un element
bàsic. En aquestes proves, es demana a l’alumnat que presenti un guió de
comentari i ho apliqui (precisament, el fet que es demani a l’alumnat en primer
lloc quin guió de comentari aplicarà, ve condicionat per la falta de consens de
què parlàvem). El que es detecta és que, en molts casos, l’alumnat es limita a
reproduir un comentari memoritzat, sense relació amb el guió que presenta. És
evident, per tant, que existeixen serioses dificultats als processos
d'ensenyament-aprenentatge del comentari d’obres d’art.
Malgrat la falta d’estudis, sembla clar que, avui dia, la major part del
professorat d'Història de l'Art a Catalunya proporciona a l’alumnat algun tipus
de guió de comentari, cosa que està lluny de ser suficient. Al meu cas,
l’experiència m’ha anat fent veure que no n’hi ha prou amb proporcionar un
guió, il·lustrar els conceptes amb diapositives i confiar que l’alumnat, a força
d’escoltar, serà capaç de reproduir el que fa el professor/a. El guió és el
contingut procedimental que l’alumnat ha d’adquirir: per a això, és necessari
���������������������������������������� ���������������������8����:5�������������������������������������/�������������F��4$��� � ��0��������������������������������/������������-�A*����+����:.��� ��&��������'�������������� ������������ ������������&����������&��������������(�*����5�����H��1�#����@�/>�����9������������������������� �#%��
� ��
desenvolupar didàctiques específiques, que, a l’actualitat, són gairebé
inexistents.
Per a dissenyar aquestes didàctiques, el primer obstacle és, precisament, el
desconeixement dels processos implicats en l’adquisició i desenvolupament de
la percepció estètica. Aspecte que, no hem d’oblidar, la Història de l'Art
comparteix amb l’Educació Visual i Plàstica.
1.3. La ubicació del comentari d’obres a l’assignatura
d’Història de l’Art
Un tema que seria convenient tenir en consideració és el de la ubicació
curricular del comentari d’obres d’art; ja que, evidentment, el seu enfocament
està molt condicionat per l’àrea de coneixement a la qual s’assigna: Educació
Visual i Plàstica o Ciències Socials.
La primera opció la trobem a l’àmbit anglosaxó, i especialment en Estats
Units. El criteri és considerar la pràctica artística i la reflexió sobre ella com
pertanyents a un mateix àmbit, criteri que comparteixen tant l’enfocament “des
de les disciplines” (la DBAE, que agrupa la pràctica artística, Història de l'Art,
Estètica i Crítica), com el model d’ensenyament per projectes del Arts Propel 11.
Al nostre país, en canvi, la Història de l'Art (i el comentari d’obres, com
procediment propi de l’assignatura), està situada en l’àrea de les Ciències
Socials. El comentari d’obres apareix també en els continguts curriculars de
l’àrea Visual i Plàstica; per tant, l’alumnat d'Història de l'Art de 2n. de Batxillerat
deuria disposar d’un bagatge procedimental que, segons podem constatar, no
posseeix.
Aquest és un problema a plantejar, en uns moments que la situació de
l’assignatura d'Història de l'Art es caracteritza per la precarietat i la confusió: a
la seva situació marginal a l'Ensenyament Secundari, ve a afegir-se la recent
proposta de desaparició de la carrera d'Història de l'Art. Per la seva banda, els
professors de l’àrea Visual i Plàstica, davant la retallada d’hores de la seva
matèria, reclamen la :
“…adscripción de la Historia del Arte al Departamento de Dibujo en estricta
aplicación de los criterios de capacidad y merito que se desprenden de los
���������������������������������������� ����������������������I�J���F�������5�������������������������������������������������������������������'6.'�$'��5�������������)����������������������(������#$@�����1K�! %����������������������
� �-�
estudios y oposición superada, para el ejercicio de la docencia, por los
profesores/as de nuestros Departamentos, en igualdad de condiciones con los
licenciados en Historia del Arte de los Departamentos de Geografía e
Historia”12.
Sorprenentment, altra versió del mateix document va més enllà, i fins i tot
suprimeix la referència als llicenciats a Història de l'Art, reclamant la matèria en
exclusiva per al Departament de Dibuix13 .
Tanmateix, així com hem comentat la situació en aquesta matèria del
professorat de Ciències Socials, hem de recordar també les característiques
del professorat de Visual i Plàstica, la formació dels quals i interessos didàctics
se centren molt més a la pràctica artística que a la recepció de les obres14. El
resultat és que l’apreciació i lectura de les obres d’art, que a l'Ensenyament
Secundari hauria de ser objecte de l’atenció de dues àrees de coneixement, no
és, en molts casos, abordada de manera mínimament seria per cap d’elles. A
Educació Visual i Plàstica, per la marginació de la recepció enfront de la
pràctica artística. A Ciències Socials, per la tendència a reduir les obres d’art a
un apèndix documental, il·lustratiu d’una època, minimitzant així el seu valor
intrínsec15 .
En qualsevol cas, fins i tot si el comentari d’obres d’art es tractés a l’àrea
d’Educació Visual i Plàstica a l’ESO, això no eliminaria la necessitat de fer-ho
a l’assignatura d'Història de l'Art de 2n. de Batxillerat. Que un mateix contingut
reaparegui en diferents moments i contextos, al llarg del procés d’aprenentatge
de l’alumnat, no pot ser sinó com un fet positiu, i així és considerat pels
principals corrents pedagògics. És el Currículum en espiral de Brunner (un
mateix contingut reapareix en distints nivells de complexitat), o el Currículum
en xarxa d’Efland (que destaca el paper dels creuaments o interaccions). ���������������������������������������� ����������������������7����������������������������. ���������7��������$������������%�����������'�� ��������7���!������������������������'�� ��������7���!������������������*��������� L- L�-- ���$$��K������M���$�LLJJJ��<4�������L4����L��5��L����N-�N����2L&(FN('OBO"����P���#����4�������������L- L�-- %����M���$�LLJJJ�>���4@�����P��$����9(���������*����G8'L��B��4���$Q�������G8';��#����4������������-L- L�-- %����I����=��������$��3�� �<4���2�����2��4�������R������2����$����$��������>�2�4��� =��4�������:����������$���������>��������*������������������� =Q��� #<4����$�����=�4������� '�1�������������������� �'�1�����%���� =4@��������$��$�����������������5� ����@���� ��4�4��*��4� #(��A4����S��I���/����������%�� �+�@��>����*�������,��������4����4�������R������+������='+8�=T����.�!�����/����������������5��I���3������=&���D��4��*@���>��R��������4�����6����������� ����������������������������������������� ��������� ��������� ����8������ &���+����3�������� � ������������� #,������ �1�L�--�� ��� � � ��� 64���� ,8F���L-1L�--�%��&� ����������� �6�����>�����>��R����� �*����������� ���������� ��������������� �@����������$���������5��=�<4���������������2��������
� ���
Morales Artero, a la seva tesi sobre l’avaluació a l’àrea d’Educació Visual i
Plàstica, recull el següent paràgraf de Spiro:
“La comprensión profunda de un paisaje no se consigue de una sola vez. Lo
mismo ocurre con un paisaje conceptual. Para dominar su complejidad y evitar
la simplificación de la totalidad del campo, es preciso cruzar el paisaje en
muchos sentidos”.16
També Ausubel ressalta la conveniència, per a l’aprenentatge significatiu, de
l’aparició dels continguts en diferents contextos. Al tema que ens ocupa,
l’existència de continguts i objectius comuns (sensibilització i desenvolupament
de la capacitat d’apreciació de les obres d’art, coneixement del llenguatge
visual i plàstic, lectura d’obres d’art, coneixement del lèxic…) és fàcilment
comprovable tant al disseny curricular d’Educació Visual i Plàstica d’ESO17 i
d'Història de l'Art de Batxillerat18. A Història de l'Art, aquesta relació queda
explicitada a la Introducció:
“La iniciació a la Història de l’Art no parteix absolutament de zero, sinó que
troba el seu suport de partença als continguts iniciats en etapes educatives
anteriors i, d’una manera especial, a les Ciències Socials de l’Educació
Secundària Obligatòria i al grau de desvetllament dels sensibilitats personals
desenvolupades a través de l’àrea d’Educació visual i plàstica”. [El subratllat és
nostre]
No passa el mateix a Educació Visual i Plàstica, que a la seva Introducció al
currículum d’ESO fa referència a la relació amb Tecnologia, Llengua o
Matemàtiques, però no a l’àmbit compartit amb Ciències Socials:
“Per la seva especificitat, l’àrea de visual i plàstica ha de mantenir coherència,
entre d’altres, amb l’àrea de tecnologia, ja que s’hi treballen continguts comuns
i, com totes les altres àrees, ha de tenir presents els continguts desenvolupats
en les àrees instrumentals, com ara la llengua (expressió oral i escrita) i les
matemàtiques”.
Malgrat aquesta cridanera absència, no creiem que sigui necessari entrar a
demostrar que l’apreciació de l’obra d’art i el seu llenguatge són territori comú
���������������������������������������� ��������������������!���������A4��A��D�������&�������$���������������(���������������������'�(���������������� �*���������.�����������C�������������0&������������--����1��4��:�44�����=�U����='�4�����B��4����Q����.����2��7�����9:;<=>>=��=?��!���7./�@<>:<=>>=�����4��:�44���=I���3������=&����&���2��7�����9A=<=>>=��=?��!���7./�9><>:<=>>=�
� ���
de l’Educació Visual i Plàstica i de la Història de l'Art (els continguts de la qual,
encara que de manera marginal i subsidiària, formen part a l’ESO del
currículum de Ciències Socials). De fet, a molts centres les visites a museus i
exposicions són considerades com activitats de l’àrea de Ciències Socials, i no
pas d’Educació Visual i Plàstica, quan (d’acord amb les formulacions del
disseny curricular) deuria ser més aviat al contrari.
Quant a les diferències en el plantejament del comentari, deriven en primer
lloc de les característiques de l’etapa educativa i de l’edat de l’alumnat. A
l’etapa obligatòria, els continguts relacionats amb el comentari d’obres s’han de
presentar a un nivell necessàriament elemental, en tant l’assignatura de 2n. de
Batxillerat requereix un major aprofundiment. Però, a més, apareixen en
contextos diferents, lligats a activitats diferents, el que canvia de manera
decisiva la forma que són abordats.
A Educació Visual i Plàstica, el context és el de la producció artística:
“L’aprenentatge característic d’aquesta àrea s’ha de basar en actuacions
pràctiques i ha de posar constantment l’alumnat en situació d’haver de donar
respostes plàstiques personals coherents amb la seva edat i el seu bagatge
conceptual”19.
És, per tant, la resposta plàstica personal la forma prioritària que s’expressen
els continguts del llenguatge visual assimilats per l’alumnat. Se situa, doncs, en
el terreny del pensament visual, passant a un segon pla la conceptualització
d’aquest llenguatge.
Per la mateixa raó, l’apreciació de l’obra d’art es planteja amb un
enfocament bàsicament presentista, és a dir, quant a objecte singular
actualment existent, i centrada en criteris de caràcter formal. Encara que, de
fet, fins i tot el lloc marginal que els llibres de text concedeixen a la realització
de comentaris d’obres d’art20, desapareix en molts casos a l’aula per la pressió
de la falta d’hores i la pròpia tradició escolar de la matèria. La visualització
d’obres d’art té més aviat un caràcter instrumental, per a mostrar la utilització
d’algun element plàstic.
A la Història de l'Art, la realització del comentari d’obres requereix que la
percepció estètica sigui objecte de reflexió i presa de consciència, que allò
visualment percebut sigui traduït en paraules i abstret en conceptes,
���������������������������������������� �����������������������4��:�44�����=Q����='�4�����B��4����Q�����#������4����%��-������2��$������5����������������������$���='���������F�J�I�����������4��4������=4�������=����������5�����=�����������K������>��������=�������$�����$����*������������$�������������=�Q����#&���(�������A��G4:���4V����B���� ���������,���������������������F�J�I������!%�
� ���
susceptibles de ser utilitzats, relacionats entre sí, etc., fins i tot sense el suport
empíric de les imatges. A més, una de les funcions del comentari és la
justificació de l’adscripció de l’obra a un estil.
Per definició, les obres han de ser situades al moment i context històric que
van ser realitzades, àdhuc si, inevitablement, la seva recepció es fa des del
present. Per això, l’anàlisi no pot ser només formal, ja que són també
necessaris els coneixements concrets sobre la seva iconografia, context
cultural, condicions socioeconòmiques de la seva realització, etc., per a arribar
al seu significat, que és doble: el que va tenir al passat, i el que té per a
nosaltres, a les circumstàncies del nostre present.
Tot i això, si la informació sobre el passat (context socioeconòmic i cultural,
codis iconogràfics, etc.) és el que ens permet situar l’obra d’art a la història, és
el seu llenguatge visual el que li dóna entitat pròpia. Sens dubte, pot ser
utilitzada pel seu valor documental, dintre de la classe d'Història (igual que les
obres literàries, filosòfiques o científiques). A la Història de l'Art, però, és allò
específicament artístic el que hauria de prevaler, tal i com succeeix a la Història
de la Literatura o de la Filosofia. Per això, la percepció del llenguatge visual és
un dels elements bàsics, no només del comentari, sinó de la pròpia
assignatura. Sense la capacitat per a vincular percepció i concepte, el discurs
sobre els estils (per exemple) manca de contingut significatiu; i, ja que el
domini d’aquest llenguatge per part de l’alumnat de 2n. de Batxillerat és
insuficient per a les necessitats de l’assignatura, és necessari concedir una
atenció especial al treball sobre els aspectes formals del comentari.
Finalment, volem assenyalar que aquest treball sobre els aspectes formals
del comentari no deuria, al nostre parer, abordar-se al marge del
desenvolupament històric dels estils. Els elements del llenguatge visual s’han
presentat històricament en configuracions que lliguen aspectes com ara opció
figurativa, representació de l’espai, color, línia… Seqüenciar l’aprenentatge de
l’anàlisi formal per a vincular-lo a l’estudi dels estils artístics, seria, al nostre
parer, l’enfocament més congruent per a un comentari d’obres d’art integrat a
l’assignatura d'Història de l'Art.
� ���
2. MARC DE REFERÈNCIA TEÒRIC: PERCEPCIÓ I
ESTÈTICA
El primer problema que s’hauria de tenir en compte a l’hora de definir una
didàctica del comentari d’art, és l’especificitat de l’experiència estètica.
Partim de la hipòtesi que la percepció estètica és una forma peculiar
d’aproximar-se a la realitat, situada entre el coneixement i l’experiència. No és
exclusiva de l’art (de fet, tot pot ser percebut estèticament), però sí
imprescindible per a la seva comprensió i estudi.
2.1. LA PERCEPCIÓ
2.1.1. Idees generals
Sense pretendre aprofundir a l’amplíssim món de la percepció, recollirem
algunes idees bàsiques, d’importància fonamental per a la didàctica del
comentari d’art: el caràcter actiu i cognitiu de la percepció, el paper del
llenguatge i la memòria, la importància dels coneixements anteriors i de la
tasca a la qual s’emmarca l’activitat perceptiva.
Recordem en primer lloc, que percebre no és rebre passivament el reflex del
món exterior. El caràcter actiu i cognitiu de la percepció és, a aquestes
alçades, un lloc comú; fins el punt que Luria21 prefereix designar el procés
perceptiu com a “actividad perceptora (captadora) del sujeto”22.
Assenyala també que “el hombre no vive en un mundo de manchas
luminosas o cromáticas aisladas, de sonidos o contactos independientes, vive
en un mundo de cosas, objetos y formas”. 23 Objectes i situacions dotades de
sentit.
���������������������������������������� ����������������������&�(�G4����*��������������������������������:����(�����������8$��������@��!�����8$�������$@�� ��
� � �
No existeix percepció d’elements aïllats, sinó que les dades sensorials
sempre són estructurades en una configuració significativa. Allò que no té
sentit per al subjecte és desestimat, no reté l’atenció. Per a Luria
“la percepción íntegra del objeto surge como resultado de una compleja labor
analítico-sintética, que destaca unos rasgos esenciales y mantiene inhibidos
otros que no lo son, y combina los detalles percibidos en un todo
concienciado”24.
Síntesi que inclou la labor mancomunada de diversos òrgans dels sentits, i a
l’estructura de la qual entra sempre el nivell superior de l’activitat psíquica i, en
particular, el llenguatge.
Es, per tant, un procés global . Encara que un dels sentits tingui un paper
predominant, intervenen també la resta, convergint sobre l’objecte percebut i
constituint-lo en una unitat d’experiència, de la qual també formen part els
coneixements conscients, els records i la memòria sensorial, l’halo afectiu de
les coses i de la seva memòria. La nostra percepció d’un tassó en un moment
donat pot estar presidida per la seva imatge visual, però inclou el coneixements
de les parts que no veiem, el record de sensacions tàctils de textura,
temperatura, forma; la idea de rodonesa i les metàfores associades i el seu lloc
a la nostra cultura, el que sabem de la seva funció, les paraules amb les quals
l’anomenem o descrivim, la memòria corporal dels moviments amb els quals
l’agafem o l’apropem als llavis... Merleau-Ponty25 arriba a afirmar, en relació
amb aquesta interpenetració sensorial, que la sinestèsia, lluny de ser un
fenomen insòlit, és part habitualment de la percepció, allò que ens du a parlar
de sons aguts o colors càlids.
Intervé també, doncs, la consciència sensorial i motriu. A la percepció
visual el cos intervé, entre d’altres coses, com a centre de referència en
qüestions com ara la mida, posició, orientació, comportaments motrius
implicats (desplaçaments, moviments necessaris per a l’exploració visual,
etc...) juntament amb les sensacions i associacions generades pels dits
���������������������������������������� ����������������������8$�������$@��!-�� ��4���������4K�������C�������������������������������������:��4����1 �
� �!�
moviments.26 Albrecht27 assenyala fins quin punt allò corporal intervé a la
percepció de l’espai en proveir categories com ara la relació bàsica vertical-
horitzontal (cos dret/pla de terra), la diferència davant/darrera (on davant és la
direcció del moviment deliberat), la impenetrabilitat de la dimensió vertical
sense esforç suplementari, o la dimensió fonamentalment horitzontal de l’espai
humà28. Categories elementals de l’imaginari, que a la seva vegada coloregen
de sentit la percepció.
També Arnheim29 suggereix que la percepció cinestésica de la nostra pròpia
conducta muscular exerceix un paper a la captació de l’expressió aliena, base
del treball d’actors i ballarins. El “ressò” afectiu de les conductes motrius
possibilita l’expressió a través d’elles, i la captació d’aquesta expressió
constituiria un procés d’isomorfisme30
El procés perceptiu es troba a més mediatitzat pels coneixements
previs, les experiències recents, el context al qual es produeix. Les
expectatives del subjecte incideixen fins el punt de generar fenòmens
d’apercepció: per exemple, el rètol “LENCI, SI US PLAU”, penjat a la sala
d’espera d’un hospital serà llegit, normalment, com a “SILENCI, SI US PLAU”, i
moltes persones no arribaran ni tan sols a notar que falta una síl·laba.
Especial importància per a la reflexió didàctica té el context de l’activitat a
la qual la percepció es produeix:
“El primer factor, y el más esencial, que determina la percepción de los objetos
complejos es la tarea planteada al sujeto y la actividad práctica que el mismo
desarrolla con esa finalidad”.31
���������������������������������������� ��������������������!� �����23��$����5��������������4���56�����$�������4����$4���=�2$���R����<4����*�������>���������� �$����$���� ��� � ��*� ���@�� $�� #>���@�>�%�� '�� <4���� ������ ���� D�� ��������� ������4��� ��������������=�2$���R���� � � ��@�����.� � <4� ���� �2�@��2� ��� ���D�� ���$���� �=�2$���R������ $�R*������ ����� �������*�4$������=4�������������1�I�A��&5�������������������������DD�����������4������������������������4����� �����������������������������������������4������������������������ ������������������������������������������4�������� ���������������&���������&����#S�������������J��B����&���6�����������&5�������$@���1%����(4��>�&�������������������������������������������������������&����'�����������-��-�W�����������$����5���������2$�����*��=4���������4����������������4�����$�����@����������$��<4R������������3������$���$���������Q������$����<4������������������*�*R�����&���������$�������23��������$����������$���������$��������=���4�4��>�@4���*����������������3�>�����������$��$�����������������@��������D������������G������5���������������4��4��$���������������4�4���������@4��U�@���������������������$�3$����������������$�������$���������������������=����������@��2����������������G4����8$�������$@�����
� �1�
Tasca lligada als mecanismes de l’atenció, que per la seva part condicionen
l’activitat motriu imprescindible en tot acte de percepció. A l’activitat visual –
tradicionalment entesa com a més passiva que la tàctil, on el caràcter actiu de
la palpació és més evident- s’ha demostrat que l’ull immòbil no pot retenir la
imatge més que durant un temps molt breu, després del qual es deixa de
percebre: es requereix una activitat de micromoviments oculars, que traslladen
la imatge als punts adjacents de la retina, amb la finalitat de retenir la imatge.
Seguidament es produeixen grans moviments de l’ull, amb una entitat funcional
diferent: “dan la posibilidad de destacar consecutivamente los puntos de mayor
valor informativo (los rasgos del objeto), cotejarlos entre sí y sintetizar el
conjunto definitivo de los indicios necesarios para la identificación del objeto”32.
Els nombrosos estudis realitzats sobre moviment ocular en l’observació de la
pintura, mostren amb quina nitidesa canvien els moviments dels ulls de
l’espectador del quadre en funció de les instruccions rebudes.
2.1.2. La percepció visual. La Gestalt. La crítica de
Chateau: percepció, motricitat i afectes
La percepció visual ha estat especialment estudiada pels psicòlegs de la
Gestalt, un corrent iniciat a les primeres dècades del s. XX per Max
Wertheimer, Wolfang Köhler i Kurt Koffka. Fruit de l’interès de la Gestalt per la
percepció visual és la seva incidència al camp de l’art. Cap altre corrent
psicològic ha tingut tanta influència, fins el punt que, avui dia, parlar de
Psicologia de l’Art és parlar de la Gestalt i del seu representant més destacat
en aquest camp, Rudolf Arnheim.
L’element definitori d’aquest corrent és la consideració que la percepció no
neix d’una suma de dades sensorials, sinó de la seva organització en una
configuració o estructura (una Gestalt). Tal i com resumeix Rudolf Arnheim,
“la visión no es un registro mecánico de elementos, sino la aprehensión de
esquemas estructurales significativos”33.
���������������������������������������� ����������������������8$���������$@���1����(4��>�&�������������������������������������&����'����������1���$@�����
� ���
Qualsevol dada sensorial (mida, color, orientació) és percebuda en relació
amb altres, i la seva inclusió a una Gestalt diferent podria modificar radicalment
la manera que és percebuda. 34
La Gestalt va formular un seguit de “lleis” o principis organitzadors de la
percepció, que serien universals i innats. Aquests principis organitzadors
regeixen els processos perceptuals d’agrupació, diferenciació, etc... Els
principals són:
Proximitat: tendència a percebre com a conjunt els elements propers a l’espai.
Semblança: tendència a percebre com a conjunt els elements semblants per la
seva forma, color, etc.
Pregnància o “bona forma”: percepció més destacada de les formes
d’estructura més nítida per les seves propietats geomètriques.
Tancament: continuïtat imaginària de les línies interrompudes per generar
formes completes
Dicotomia fons-figura: aspectes que determinen la selecció d’una part d’allò
percebut, com a figura en relació amb un fons neutre, per les seves
característiques formals (pregnància, tancament, etc.)
Si la idea de la Gestalt (la percepció en configuracions estructurades) és
admesa per la major part dels corrents teòrics, no passa el mateix amb les
seves lleis, que han estat objecte de nombroses crítiques. Luria, per exemple,
considera que no estan confirmades fora de les condicions d’una cultura
determinada, en formacions històriques a les quals el fet perceptiu de les
formes geomètriques no té el caràcter abstracte que el distingeix entre
nosaltres, i suggereix la possibilitat que a altres etapes històriques la percepció
pogués estar subordinada a lleis diferents. A certes cultures, el cercle obert no
és percebut com a un cercle inacabat, sinó com a “braçalet”, el triangle obert
com a “amulet”, “mida per al querosè”, etc. 35
���������������������������������������� ����������������������0��>���5�������@4����$�Q��������=���D�����>��4���$���$����5�����!�������������������>�������������'����������������������>����������>�����$������=X�����������������4������� ������>��R������������2������4�����5� =64����� $��� �����$����������56�������4��������$�����������������������<4��:�4������������=�5�����������������=�56������������K�������$�����@��4������,�������2�4�����D��*�4����=4������������ �G4����8$�������$@�����K���
� ���
Chateau36, per la seva banda, rebuja que l’arrel de la percepció sigui situada
a terrenys que jutja excessivament conceptuals, aliens a la vivència corporal i
afectiva. Considera, per exemple, que allò que fa que un element actuï com
a figura sobre un fons no són tant les seves característiques formals
regularitat geomètrica, tancament) com la seva càrrega afectiva ( concentra
l’interès o activitat perceptiva del subjecte, en tant que el fons seria
afectivament neutre.):
“El estímulo no fija la percepción si no responde a una cierta interrogación del
sujeto; de lo contrario, apenas será percibido (p. 32). Esto nos fuerza a
suponer una especie de pre-percepción que aguza la selección de la función
de vigilancia antes de la percepción propiamente dicha […] Este problema no
debe separarse del problema de la distinción entre figura y fondo (p. 33) La
energía psíquica [se reparte] desigualmente entre figura y fondo…El fondo no
es una nada, un cero; y la mejor prueba es que muy a menudo actúa sobre la
figura por contraste….Toda percepción es global, pero comporta horizontes
diversamente iluminados” (p. 34)
Parla també dels orígens motors de la distinció fons-figura: vinculació motriu
més activa amb la figura, latent amb el fons. La qual cosa introdueix una
dimensió temporal, ja que “sólo la figura se encuentra realmente en el
presente”. El fons, en uns casos seria una reserva per una exploració futura; en
altres
“se constituye de estructuras que han quedado desprovistas de interés, caídas
en la indiferencia del pasado” (p. 42)
���������������������������������������� ��������������������!�A�������4��$�� �����������������������������S���������4�4��'�����������1!�
� �-�
2.1.3. Percepció, memòria, llenguatge
A la construcció de la percepció les dades sensorials interactuen amb els
records de situacions equivalents: no amb la situació o objecte en ell mateix,
sinó amb la seva imatge (recuperada o inconscient) d’allò que es va percebre.
Si ja a la percepció es dóna una estructuració i selecció d’elements, el record
potencia aquesta selecció, l’esquelet bàsic de relacions, fent desaparèixer uns
aspectes i destacant-ne d’altres.
A aquest procés incideixen dos aspectes fonamentals: l’halo afectiu
(rememoració de la vivència, que actua com a feedback i dirigeix l’atenció en
un determinat sentit), i la fixació verbal d’allò visualment percebut, és a dir: les
paraules o conceptes amb les quals es va estructurar internament allò
percebut. Ja que convé recordar que la memòria de les imatges visuals no
recupera una “fotografia”, sinó una estructura de relacions enllumenada amb
traces de dades sensorials, conceptes i afectes.
El paper del llenguatge a la percepció és especialment ressaltat per Luria,
per al qual la percepció com a fenomen actiu, equiparable als processos
directes del pensament, està lligada a la presa de decisions sobre la categoria
a la qual pertany l’objecte:
“Al destacar y unificar los rasgos sustanciales, (el sujeto) siempre designa
mediante la palabra los objetos percibidos, los nombra, y debido a ello conoce
más a fondo sus propiedades y los cataloga en determinadas categorías”37
La relació del llenguatge amb l’adquisició de categories conceptuals és un
procés d’enorme complexitat, al qual no entrarem; tanmateix, prenguem nota
de la importància que li concedeix Luria al desenvolupament de la percepció.
Assenyala, en primer lloc, l’existència d’un procés evolutiu de la percepció,
paral·lel al de la resta dels processos cognitius:
���������������������������������������� ��������������������1�G4����8$�������$@��!��
� ���
“La percepción recorre un largo camino evolutivo en el transcurso de la vida.
La esencia de este desarrollo radica no tanto en el enriquecimiento cuantitativo
como en la profunda “reestructuración cualitativa”, en virtud de la cual las
formas elementales directas de percepción van siendo sustituidas por una
compleja actividad perceptora, entre cuyos componentes figuran tanto la labor
efectiva para el conocimiento del objeto como el análisis de los atributos
esenciales del mismo, efectuado con la participación inmediata del lenguaje”.38
El llenguatge, però, no seria només un element que participa a aquest
desenvolupament, sinó l’element fonamental, estructurador:
“Bajo el influjo del lenguaje la percepción infantil se reestructura
radicalmente transformándose en percepción objetiva, compleja y concreta”.39
En síntesi, el llenguatge contribueix a estructurar la percepció,
assignant categories als diferents aspectes percebuts, i portant-los a la
consciència.
Juga també un paper fonamental en la memòria40: les paraules amb les
quals es va categoritzar en el seu moment l’experiència perceptiva, poden ser
l’esquelet amb el qual s’ancora el record de la imatge. Ausubel41 defensa que
la retenció del coneixement depèn de la presència a l’estructura cognitiva
d’idees d’ancoratge pertinents i prou inclusives. A cada nou acte de percepció
s’afegirien aspectes de caràcter més particular i diferenciat, en relació amb les
idees d’ancoratge, més inclusives. Posteriorment es dóna un procés d’oblit,
que inclou la desdiferenciació d’elements: Ausubel parla de la jerarquia
ideacional, a la qual el procés d’oblit va de baix a dalt, dels continguts de major
dissociabilitat, als de caràcter més subsumidor.
Aquest plantejament, referit al coneixement conceptual, creiem que és
extensible a la capacitat per percebre imatges, portar a la consciència i
recuperar aquesta percepció. Trobem notables paral·lelismes amb els ���������������������������������������� ����������������������8$�������$@���-1����8$�������$@���-���-�'����<4��$����*��K�����$���������>��R����������*��4���>�4������ =$�������@������� ���������:���<4���$�������������������������@����4������� �����E���F������)���������+����������$����2��$����������+��� �����1 ������,*������&4�45�����G���������������������������������-������������������������������������������--��
� ���
processos descrits per Gombrich42, sobre la dificultat per percebre imatges poc
familiars, i com aquesta percepció i el seu record evolucionen per acomodar-se
a altres més assentades, per encaixar en una estructura perceptiva43.
Estructura a la qual, com dèiem anteriorment, el llenguatge pot jugar un paper
decisiu. Perquè –també en el terreny de la percepció de la imatge- la utilització
de símbols (paraules) és una eina cognitiva que facilita la manipulació de
continguts i la seva fixació. El procés d’anomenar refina i reforça els
significats:
“Al aumentar la capacidad de manipulación de los conceptos y de las
proposiciones por medio de las propiedades representacionales de las
palabras y al refinar las comprensiones subverbales que surgen en el
aprendizaje significativo basado en la recepción y en el descubrimiento,
clarifica estos significados y los hace más precisos y transferibles”.44
Això vol dir que el que no es verbalitza no pot ser retingut, o és inexistent a
nivell cognitiu? Aquesta és la gran polèmica en torn al pensament visual.
Molts artistes serien incapaços de verbalitzar les seves percepcions estètiques,
presents d’altra banda a la seva activitat creadora, que opera força a un nivell
no conscient. Els aspectes no conceptuals de la percepció poden mantenir-se
a estrats molt profunds i, en ocasions, la seva recuperació pot desencadenar
vivències especialment intenses. Són records, però, menys disponibles.
Per disponibilitat entenem possibilitat de recuperació deliberada. D’acord
amb Ausubel, existiria un llindar de disponibilitat al record, que és fluctuant; per
això, moltes coses poden ser reconegudes, però no recordades. Un fet ben
conegut a la didàctica, on el reconeixement sempre és anterior a la
recuperació deliberada.
���������������������������������������� ����������������������'��F��5����������������������������F4��*��F������1�����W������$����<4����$��������������D�����=O�Q�����$����<4�����4����������=����5��D���4��5���<4�����$�����������������������$���2��4���$���4��>���@�>��R�������&4�45���8$�������$@�����
� ���
2.1.4. Les diferències individuals a la percepció
Assenyalem, finalment, el lloc que Luria concedeix a les diferències individuals.
Recorda que ja fa un segle que el psicòleg francès A. Binet parlava del tipus de
percepció “objectiu” i “subjectiu” inherent a les diferents persones; el predomini
del caràcter “analític” o “sintètic”... La incidència de les característiques
individuals del subjecte a la percepció és, precisament, la base del conegut test
de Roscharch, al qual la manera que el subjecte percep/ interpreta unes taques
de tinta és utilitzada com a element de diagnòstic.
Luria crida també l’atenció sobre la incidència del nivell intel·lectual a la
percepció, recollint les investigacions de I.M. Soloviov, segons les quals les
persones intel·lectualment retardades destaquen al objecte analitzat un nombre
molt reduït de trets, essent la seva percepció pobre i rutinària. Tanmateix,
caldria preguntar-se fins quin punt a aquestes proves es mesura la percepció, o
més aviat la capacitat verbal per expressar-la. El mateix Luria recull, en parlar
del desenvolupament de la percepció infantil, els experiments de L.S. Vigotsky,
que van posar de manifest importants diferències quan es va proposar a uns
nens no contar, sinó representar el contingut d’una làmina. Aquests
experiments van dur Vygotski a negar la teoria del psicòleg alemany W. Stern
(segons la qual el nen petit percep només elements aïllats, i no situacions
íntegres), i a formular la suposició que els estadis descrits per Stern, de fet no
eren estadis del desenvolupament de la percepció, sinó del desenvolupament
del llenguatge infantil.
Novament apareix, doncs, la qüestió de si existeix un pensament visual no
basat al llenguatge (tema desenvolupat per R. Arnheim, dins de les teories de
la Gestalt). Ens haurem de referir, també, al qüestionament del concepte únic
d’intel·ligència, que veurem a l’apartat 3.2.7., en tractar de la teoria de les
intel·ligències múltiples d’H. Gardner.
� ���
2.2. LA PERCEPCIÓ ESTÈTICA
Anteriorment hem assenyalat el caràcter actiu i cognitiu de la percepció. També
hem mencionat el nostre convenciment que existeix una forma peculiar de
percebre estèticament les coses, que no es dóna només davant l’art, però és
fonamental per entendre’l.
La percepció estètica no és una categoria científica, però sí una manera de
conèixer, que configura els dos pols de l’art: creació i recepció. L’estudi de l’art
requereix prendre consciència d’aquesta manera de percebre, tendir un pont
entre allò estèticament percebut i la seva conceptualització. Sense partir
d’aquest lloc, esdevé un conjunt d’estereotips, mancat de significat com a
objecte d’aprenentatge.
2.2.1. Experiència i percepció estètica: Dewey
La participació activa del subjecte a la recepció del coneixement és un dels
nuclis del pensament de Dewey, autor d’enorme influència a la pedagogia
moderna. A la seva obra és fonamental el concepte d’experiència:
“Tenemos una experiencia cuando el material experimentado sigue su curso
hasta su cumplimiento (pg. 34) Cada parte sucesiva…fluye libremente sin
junturas ni vacíos. Al mismo tiempo, no se sacrifica la identidad propia de las
partes…La existencia de esta unidad está constituida por una sola cualidad
que impregna la experiencia entera a despecho de la variedad de sus partes
constituyentes” (pg. 35) 45
Allò estètic seria una qualitat de l’experiència, caracteritzada per la seva unitat
emocional i plenitud:
“…Cualidad estética que redondea una experiencia hasta completarla y darle
unidad emocional (pg. 39). Lo estético […] es el desarrollo intenso y clarificado
de los rasgos que pertenecen a toda experiencia completa y normal” (pg. 43)
���������������������������������������� �������������������� �A����,�J����8$�������
� � �
El plantejament de Dewey vincula allò estètic a l’àmbit de les experiències
vitals, ja que considera que la matèria prima d’allò estètic (les “fonts de l’art a
l’experiència humana”) és l’experiència quotidiana de goix al mirar o escoltar,
com ara
“el gusto del espectador al atizar la leña ardiendo en el hogar y mirando la
saeta de las llamas y el desmoronarse de las brasas” (pg. 7).
Per a aquest autor, existeixen elements biològics als arrels de l’experiència
estètica, que situa a la dialèctica entre ordre i desordre: universalitat del procés
de flux i canvi, equilibri i harmonia assolits mitjançant el ritme:
“Por ello, el momento de tránsito de la perturbación a la armonía es el de vida
más intensa” (pg. 17).
A la seva obra utilitza el concepte de “percepció” com a sinònim
d’”experiència” i diferent de “reconeixement”. El “reconeixement” seria tan sols
l’assignació d’una categoria, en tant que la percepció estètica implica una
reconstrucció que dota d’unitat emocional a allò percebut:
“En el reconocimiento caemos, como en un estereotipo, sobre un
esquema previamente formado.
..La percepción…es un hecho de actividad reconstructiva…
El reconocimiento queda satisfecho cuando se adhiere un herrete o etiqueta
apropiados al objeto significado; “apropiado”, significa que sirve a un propósito
lateral respecto del acto de reconocimiento…pero [en la percepción] el objeto o
escena percibidos están emocionalmente impregnados” (pg. 49-50)
Segons això, la percepció estètica seria una experiència que es compleix a ella
mateixa, en tant que el reconeixement remetria a un objectiu alien a
l’experiència perceptiva.
L’experiència estètica exigeix l’activitat de “recreació”, tant a la creació com a
la contemplació:
� �!�
“Para percibir un contemplador debe “crear” su propia experiencia…
Sin un acto de “recreación” el objeto no es percibido como obra de arte. El
artista selecciona, simplifica, aclara, abrevia y condensa de acuerdo con su
propio interés. El contemplador debe pasar por estas operaciones, de acuerdo
con su punto de vista e interés. En ambos tiene lugar un acto de abstracción
que es la extracción de lo significativo”(pg. 50)
Dewey considera que és imprescindible una disposició estètica a l’espectador:
“… existencia de canales indirectos y colaterales de respuesta, preparados de
antemano, en el caso de quien realmente ve la pintura u oye la música. Esta
preparación motora es gran parte de la educación estética en cualquier
dirección particular. Saber a qué mirar, cómo y para qué ver, es una cuestión
de preparación del equipo motor” (pg. 88)
L’espectador ha de ser capaç de “fondre” les qualitats, significats i valors
extrets d’experiències anteriors, amb les qualitats presents a l’objecte
mateix. Si aquesta combinació no es dóna,
“el reconocimiento de estas cualidades queda como sugerencia extraña, no
perteneciente a la expresividad del objeto” (pg. 88)
Aquesta, per tant, no se situa a les qualitats de l’objecte, ni al material associat
a conseqüència d’experiències anteriors per part del subjecte, sinó a la relació
que s’estableix.
Però si tota realitat és susceptible d’ésser percebuda estèticament, les obres
d’art es defineixen per la seva superior capacitat per generar experiència
estètica. Habitualment, les qualitats sensibles del món que ens envolta ens són
ocultades per la nostra familiaritat amb ell; l’art ens el trona, en reorganitzar la
matèria primera de la percepció mitjançant la forma.
� �1�
2.2.2. Memòria i densitat d’experiència: Proust
Tot acte de percepció interactua amb experiències anteriors. Però aquestes
experiències anteriors no emergeixen tal i com van ser viscudes. Si el temps
pot apagar la intensitat de l’experiència, també pot succeir el contrari.
En ocasions, es pot donar un procés de densificació de l’experiència
perceptiva, que assoleix una major plenitud en ser enllumenada per aquestes
altres experiències perceptives anteriors, que aporten una intensitat o vivència
que no van ser experimentades al seu moment. És un procés d’amplificació
que es desenvolupa en el temps. El que té d’interessant la història de la
magdalena de Proust no és només que el seu sabor porti la vivència de la
situació del passat, sinó el sentiment de plenitud vivencial que aquesta
interacció genera:
“…por buscar la causa de aquella felicidad, del carácter de certidumbre con
que se imponía, búsqueda aplazada en otro tiempo. Y esta causa la adivinaba
comparando aquellas diversas impresiones dichosas y que tenían en común
entre ellas el que yo las sentía a la vez en el momento actual y en un momento
lejano, hasta casi confundir el pasado con el presente, hasta hacerme dudar en
cuál de los dos me encontraba; en realidad, el ser que entonces gustaba en mí
aquella impresión la gustaba en lo que tenía de común en un día antiguo y
ahora, en lo que tenía de extratemporal, un ser que sólo aparecía cuando, por
una de esas identidades entre el presente y el pasado, podía encontrarse en el
único medio donde pudiera vivir, gozar de la esencia de las cosas, es decir,
fuera del tiempo”46. [El subratllat és nostre]
A la nostra opinió, aquest és un punt crucial per entendre la peculiaritat de
l’experiència estètica, la plenitud de vivència derivada de la riquesa de la xarxa
d’interrelacions entre la percepció present i les experiències passades. Un
quadre de paisatge pot fer reviure els efectes de llum, color o boires percebuts
a la contemplació de la natura, i per la seva banda, la contemplació de la
natura reviu aquests elements reflectits a una determinada pintura, i així es
dóna una superposició d’estrats (o referències) perceptius que enriqueixen
���������������������������������������� ��������������������!���������4���������������������������:�������������������������&����'����������!��#$@������K���%�
� ���
ambdues situacions, actuant cadascú com a amplificador del següent. De
manera que una situació perceptiva que no ens va resultar especialment
impactant, adquireix a posteriori aquesta intensitat en interactuar amb noves
experiències. La nostra evolució posterior pot tenyir d’emoció la recuperació de
la nostra primera visió del Partenon, que al seu moment ens va resultar
intranscendent; aquesta imatge del passat, però, està present a la densitat de
la nostra actual vivència. Resulta molt suggerent, en aquest sentit, la reflexió
de Deleuze47 sobre el caràcter no significatiu d’aquests primers contactes:
“La decepción es un momento fundamental de la búsqueda o del aprendizaje;
en cada esfera de signos, nos sentimos decepcionados cuando el objeto no
nos confiere el secreto que esperábamos (…) Pocas cosas no son
decepcionantes la primera vez que las vemos; pues la primera vez es la vez de
la inexperiencia, aún no somos capaces de distinguir el signo del objeto; el
objeto se interpone y enturbia los signos” (pg. 45)
Decepció que apareix també a la docència, davant la manca de reacció de
l’alumnat davant les obres d’art, o del que ens pot semblar la seva incapacitat
per percebre aspectes que a nosaltres ens resulten enlluernadors. Allò tantes
vegades dit d’ensenyar a veure s’ha d’entendre com a una sembra, els
resultats de la qual potser apareixeran molt més tard. En qualsevol cas, no es
pot entendre la sensibilitat estètica com a una qualitat estàtica i donada, que es
posseeix o no, un simple complement del coneixement; sinó com a un
afinament de la percepció que es desenvolupa i s’enriqueix en el temps.
2.2.3. La percepció estètica com a percepció de relacions
Tots els autors consultats ressalten, d’una o altra manera, la importància de la
interacció o interrelació d’elements com a aspecte clau de la percepció
estètica.
Dewey afirma que els objectes sensibles tenen qualitat estètica, però la
tenen no aïlladament, sinó a les connexions, a la seva interacció i no com a
���������������������������������������� ��������������������1�F����,��4����'���������������������������&�@������1��
� ���
entitats simples i separades. Aquesta interacció es dóna, d’una banda, entre
els mateixos elements formals, com exemplifica la següent cita de Cézanne:
“El dibujo y el color no son distintos. En el grado en que el color está
realmente pintado el dibujo existe. Mientras más colores se armonizan entre sí,
más definido es el dibujo. Cuando el color es más rico, la forma es más
completa. El secreto del dibujo, de todo lo indicado por el modelo, es el
contraste y la relación de tonos” 48
També, però, entre els elements formals i els objectes als quals pertanyen. Un
angle recte és anodí (manca d’expressivitat) a la representació d’una casa,
però no d’un rostre o d’una fruita.
D’ací es dedueix que els elements formals (color, línia, composició...)
tenen un funcionament qualitativament diferent a l’art figuratiu (on el color
o la línia sempre són d’alguna cosa), que a l’art no figuratiu. A més, a l’art no
figuratiu els continguts representats creen línies virtuals (per exemple, la
direcció d’una mirada) presents a l’estructura formal de manera equiparable a
les línies efectivament traçades.
La importància de la percepció de relacions a l’apreciació de les obres d’art, i
el seu paper a la didàctica ha estat desenvolupat per l’escola operativa italiana,
a la qual pertany Pino Parini49. On Dewey parla de “reconeixement” i
“percepció”, Parini parla de “mirada pràctico-descriptiva” i “mirada estètica”. El
punt d’inflexió ve donat pel principi d’economia mental que regeix la mirada
descriptiva (monocausa, orientació a la identificació d’estereotips) i la
polivalència perspectiva (modalitat de copresència: selectivitat perceptiva
encaminada a la recerca de relacions: composició, equilibri, ritme...), pròpia de
la mirada estètica.
Els principis d’economia mental que regirien la “mirada descriptiva” ( i que
enllacen amb el concepte de “reconeixement” de Dewey) es relacionen amb la
predisposició de la ment a organitzar-se per esquemes. A aquesta forma de
���������������������������������������� ��������������������������������,�J����8$�������$@���-�����������������$�������������� ��������7�������������� �������������#����@��������������$V����$��������������@�����(�����A4��%������������������--����
� �-�
percebre predominen les necessitats de conservació i estabilitat, que són
causa d’estereotípia. Aquests principis d’economia mental són:
• Tendència a estructurar les dades segons relacions de repetició,
• regularitat, uniformitat, simetria...
• Reducció de qualsevol situació a un esquema interpretatiu essencial
• Conducció vers contraposicions dicotòmiques
• Conducció de les experiències causals vers valors absoluts i normatius
• Estereotip de monocausa.
La mirada descriptiva, doncs, segmenta o organitza allò percebut encaixant-lo
amb un estereotip (“reconeixement” d’un nombre limitat d’elements predefinits,
funcionals), i prescindeix d’allò no necessari per a aquesta funció de
reconeixement. Com que es mou dins d’esquemes prefixats, és una visió
conservadora. La seva funció acaba una vegada produït el reconeixement.
L’observació estètica, per contra, requereix un joc perceptiu més ric:
resulta de fonamental importància establir la presència simultània dels
elements als quals s’estructura la forma de l’objecte. Pretén la diferenciació
dels diversos elements al temps que es manté una activitat global d’atenció
(“copresència”). El seu objectiu no és la identificació funcional, sinó la recerca
de relacions i qualitats; per això, és una visió creadora, que deixa de banda
l’estereotip funcional. A més, no s’exhaureix: sempre és possible trobar noves
relacions o qualitats. Per exemple: la percepció pràctico-descriptiva d’un rostre
acabaria amb la detecció d’uns quants trets bàsics: ulls, nas, boca;
peculiaritats necessàries per a la identificació. La percepció estètica es
detindria també a altres parts (mentó, galtes...) relacions de proporció, matisos
de color, zones de llum i ombres... Els recorreguts són, en aquest cas,
inexhauribles.
Pel seu caràcter de resultat de les operacions perceptives i mentals, el
contingut estètic es manté obert en el temps. Això impedeix una interpretació
objectiva i definitiva de l’obra d’art.
La idea de la “copresència” o percepció simultània d’elements com a
característica de la mirada estètica, creiem que té relació amb la densificació
� ���
de l’experiència de la qual parlàvem, en relació amb la recuperació del passat
a la percepció present. Igualment, amb l’ambivalència perceptiva necessària
per aprendre a veure l’art: per exemple, un emplastre de pintura és percebut a
la vegada com a element plàstic (textura) i figuratiu (la brillantor d’un metall, per
exemple). En la nostra opinió, és la superposició i joc simultani d’elements i
vivències el que contribueix a la plenitud de l’experiència estètica.
2.2.4. Atenció difusa i percepció inconscient
El plantejament de Parini sobre la necessitat d’una activitat global de l’atenció
(copresència) s’assembla al que Ehrenzweig50 (que s’apropa a l’art des de
l’àmbit del psicoanàlisi) anomena “atenció desenfocada” o “difusa”51:
“La creatividad requiere una especie de atención difusa, desperdigada, ajena y
contraria a la que solemos poner en juego normalmente cuando pensamos con
lógica…un lector que necesite seguir una sola senda jamás entenderá la
complejidad del arte y de la función creadora en general.”
Aquesta “atenció difusa”, a més, seria pròpia d’una forma de captació
inconscient o intuïtiva.
Ehrenzweig aplica als processos artístics (creació i contemplació) la
diferenciació psicoanalítica clàssica entre procés primari (fantasia inconscient,
sense estructura, no diferencia els contraris, no articula l’espai i el temps, caos)
i procés secundari (funcions conscients i preconscients). Destaca la superioritat
de la visió inconscient per captar la globalitat del camp visual: la visió
inconscient indiferenciada pot atendre més d’una cosa a la vegada; és
sincrètica, prescindeix del detall a la captació total de l’objecte.
Amb el mateix sentit es pronunciava Paul Klee, que parlava d’ “atenció
dispersa”, “multidimensional” o “polifònica”, i assenyalava la necessitat del
pintor de mantenir l’atenció simultàniament sobre la forma interna i externa
���������������������������������������� ������������������� -�&�����'�����J��@���������������������������������G5������1�� ��'��$���6�������='�����J��@����$����������*���������$��������������4����$�������>��������5���$����������*��@����#'�@����������������������������������������������������!%��2$���R������� ����#��� ������������8$������%������
� ���
creada per la línia en la superfície de la pintura52. Això s’oposa al concepte
gestàltic de diferenciació. Així, Ehrenzweig defensa que la divisió Gestalt del
camp visual en figura significativa i fons insignificant, no és acceptable per l’art,
on tot és significatiu.
En realitat, el que és propi de la percepció estètica seria el suau balanceig
entre les modalitats enfocada i desenfocada de la percepció, entre la captació
global de l’obra i l’enfocament de l’atenció sobre algun dels seus aspectes.
Sobre la captació global, indiferenciada (pròpia del procés primari) intervé el
procés secundari, gestàltic, que estructura, ordena, conceptualitza, assimila.
Aquest procés es desenvolupa en el temps, i madura a través de les
successives experiències perceptives d’una mateixa realitat. Ehrenzweig
considera que el procés secundari d’alguna manera suavitza els aspectes
disruptors de les innovacions artístiques:
“Todo nuevo arte debió de parecer en sus inicios menos compacto y más
disperso de lo que ahora les parece a las generaciones posteriores. […] Muy
poca gente es capaz de recordar bien el impacto inicial de una obra de arte
cuando su impresión ya se ha hecho menos vívida. Por esta causa, los críticos
nunca aprenderán, y seguirán condenando toda novedad artística, tachándola
de confusa e incomprensible. Sólo después de que el proceso secundario les
haya hecho la nueva obra más paladeable y atractiva, la aceptarán… Lo que
no suele alcanzárseles es que su percepción ha sufrido un cambio cualitativo”
Ehrenzweig descriu la seva pròpia experiència amb la música de Brahms:
“Puedo recordar perfectamente el duro y ahuecado sonar del Brahms de
mi juventud; pero, por más que lo intente, no consigo asociar ese recuerdo con
la dulce y jugosa sonoridad que percibo cuando actualmente oigo tocar la
misma música en una sala de conciertos”.
D’altra banda, la trobada amb obres no desgastades pel procés secundari, ens
pot ajudar a percebre millor els elements disruptors de l’art del passat, en
canviar el tipus de mirada sobre aquestes obres. Assenyalem la sensibilitat
���������������������������������������� ������������������� ���4�Y����0&��&��H������G��������G4���I4�$���������!���'��'�����J��@��8$��������$@��� �
� ���
moderna respecte a les textures inconnexes, per exemple. Si en el passat es
considerava que les obres de Rembrandt o Velázquez necessitaven una certa
distància per tal de ser apreciades, l’aficionat actual tendeix a apropar-se,
cercant aquesta pintura de taques, que en altres temps es considerava un
inconvenient a sortejar.
Això no vol dir que ens permeti restaurar la impressió original d’una obra
d’art històrica:
“Una vez impuesta al arte por el proceso secundario su racionalización, nunca
se la podrá separar ya de ésta, con lo que la experiencia original se ha perdido
para siempre”.
És crucial, a l’ensenyament de l’art, tenir en compte aquesta diferència entre
la percepció de l’obra d’art que té el professor, i la que té l’alumne. A la nostra
percepció de l’obra d’art, el procés secundari ha “domesticat” els aspectes
disruptors de les obres, que als alumnes se’ls apareixen com a molt més
caòtiques i fragmentàries que a nosaltres53.
2.2.5. Llenguatge i percepció estètica
Ja hem vist la importància del llenguatge per a la percepció. Segons Parini, la
seva incidència és diferent les diverses modalitats de la percepció (pràctico-
descriptiva i estètica).
En ambdós casos l’ús del llenguatge condiciona els mecanismes de
l’atenció, però Parini considera que
���������������������������������������� ������������������� ��&����*��2$���R����$��������23���=��*�>����*�������4����4��*������4���2$��������'����4��4�����*�����$�����������������*����4������2$��������5���4��5�:���������������4���=�������"��D�����$�R������4�����������������*���������@���K�����*�4�����<4���������=4���6�������Q�����@4���*���2�����2�������9���:Z;��G���*�*�����9���������;�������������������*��$���4����<4�������@������4�����>�@4���������>�����#������$��������=�����R�%������������>��?����9$����;�������2�4���������:�4��>�@���$����*�����$��$����$��������5�����5�������@�������$���4���'����4��4�����������*�������*����*���4��<4����$���D���=����������������*�����$��$�������$��������$���������������5���4���*��$����$�������<4�����
� ���
“en la visión práctica nos condicionan sobre todo los nombres, mientras que en
la observación estética desarrollan un papel importante los adjetivos que
estimulan una percepción globalizadora y selectiva al mismo tiempo”54.
Òbviament, més que de l’aspecte gramatical, del que es tracta és de les
funcions d’anomenar i qualificar.55
Posa l’exemple d’un traç curvilini d’orientació vertical, que podria ser vist
alternativament com a línia corbada, ondulada, serpentejant, sinuosa, esvelta,
flàccida... i mostra cóm les operacions de l’atenció (segmentació, recorregut de
la mirada...) serien en cada cas diferents. Per exemple, l’adjectiu “sinuosa”
enfocaria sobre tot prominències i entrants, “esvelta” portaria la mirada vers la
part superior, “flàccida” imposa un moviment descendent, replegament,
sensació de pesantor...
D’altra banda, l’exemple de la línia que acabem d’explicar posa de manifest
la relativa indefinició dels elements formals, fins el punt que la seva
percepció està molt condicionada per les associacions, experiències,
vocabulari disponible, amb un important grau d’arbitrarietat en considerar quina
seria la percepció correcta, la qual cosa és un dels principals problemes al
treball amb l’alumnat sobre el comentari d’art.
A altres apartats de la mateixa obra, Parini insisteix en aquesta arbitrarietat, i
fins i tot presenta els esquemes organitzadors dels elements formals com a
una projecció de l’espectador sobre l’obra. Aquests esquemes (com a metàfora
del funcionament de la ment) apareixen projectats (literalment) a una eina
didàctica (el robot cibernètic), que superposa diferents esquemes sobre una
trama irregular de punts. És, evidentment, una simplificació; la trama de punts
del seu exemple és un cas excepcionalment obert, que admet gairebé
qualsevol esquema. Per la nostra part, creiem que la indefinició dels elements
formals és relativa i, tot i admetre diverses formes de captació, no qualsevol és
possible, ni totes no són pas igualment vàlides.
En la nostra opinió, el nivell d’indefinició és menor a les obres figuratives,
perquè el contingut temàtic interacciona amb els elements formals, i tanca el
���������������������������������������� ������������������� ���������8$��������$@���-�� �&<4�����������������=4��@���4������$��������Q������&�=$�������@���������������=������*��54����R������D�4����Q�����������$��4�������$������5D��=4��*��54������R����<4��>��������$��������<4������
� � �
ventall d’associacions possibles. Per exemple, una línia sinuosa/ vertical com la
de l’exemple de Parini, si és utilitzada com a esquema del cos de Crist (tal i
com apareix a les últimes Pietats de Miguel Àngel), serà percebuda amb un
sentit descendent, associat amb idees de pes o esfondrament; amb tota
seguretat, no serà descrita com a ascendent (la qual cosa sí podria passar a un
context no figuratiu)56
2.2.6. Fases evolutives de la percepció estètica
L’existència de fases evolutives al desenvolupament dels processos cognitius
és un fet reconegut, un dels llocs comuns de la pedagogia. Especialment
conegut és el procés que condueix del pensament concret al pensament
formal, plantejat per Piaget, a l’àmbit de les operacions lògic-matemàtiques.
També a altres àmbits han estat proposades teories evolutives, com ara les
fases del pensament moral (Kohlberg), o, al terreny de l’art, les etapes del
dibuix infantil (Lowenfeld).
A l’àmbit de l’experiència estètica Michael J. Parsons57 proposa les
següents fases:
Favoritisme: Les obres són valorades per la seva relació amb els jocs i les
preferències vitals del nen, integrant-se al seu àmbit personal de manera
indiferenciada. És característica la valoració del color i la fantasia.
Bellesa i realisme: Valoració per la bellesa d’allò representat i pel realisme de
la representació. Implica, en relació amb la fase anterior, la percepció de
l’autonomia de l’obra en relació respecte a l’espectador.
Expressivitat: Valoració de l’obra per la seva capacitat d’expressar els
sentiments o la personalitat de l’autor. Es caracteritza pel reconeixement de la
repercussió de l’obra sobre els propis sentiments.
���������������������������������������� ������������������� !�&<4����D��4�������������$������<4����>������<4��=T���=�5����>�@4���*���>*����2�=$�������@���������������=�5�������$����<4�������������>�����4����=�����������������������������X����<[���������������������� 1�������A������������������������������-����������������������3��������������4������������I���������������������--��
� �!�
Estil i forma: Valoració del llenguatge plàstic (llum, color, pinzellada...). Implica
la capacitat de percebre el tema i el llenguatge com a aspectes diferenciats.
Autonomia: Comprensió dels conceptes i valors amb els quals la tradició
construeix els significats de les obres d’art. Consciència de la pròpia percepció
i de les influències rebudes en ella.
Això és més una hipòtesi que un fet demostrat. Es podrien plantejar diferents
objeccions. D’una banda, aquesta seqüència està mediatitzada pel context
cultural occidental contemporani; és dubtós que sigui extrapolable a altres
contexts culturals, o a altres èpoques. La segona fase, a més, resulta difícil
d’encaixar amb alguns fets observables, com ara, la predilecció a la infància i
primera adolescència per estereotips no realistes, com són les imatges dels
dibuixos animats o del còmic “manga”.
Malgrat això, resulta un enfocament útil i clarificador, en tant sigui adoptat
d’una manera no esquemàtica i matisada, i permet deixar de banda algunes
idees romàntiques, tossudament negades per la realitat de l’aula. En concret, la
idea que les dificultats dels estudiants amb les obres contemporànies són
provocades únicament per la ignorància i els prejudicis. La familiarització dels
escolars catalans als seus primers anys amb les obres de Picasso i –
especialment- Miró (amb un assessorament d’extraordinària qualitat, en aquest
cas) no evita que, anys desprès, les seves preferències es decantin vers obres
de plantejament molt més tradicional.
Aquest plantejament ens pot dur a deduccions sobre el tipus d’activitat
didàctica assequible, tenint en compte les capacitats assolides, en cadascuna
de les fases. Així, a l’etapa de “favoritisme” seria adient un apropament lúdic a
les obres. A la fase de “bellesa i realisme”, treballar sobre l’observació i
descripció de les obres, especialment del seu contingut temàtic. La fase d’
“expressivitat” permetria la indagació sobre les emocions davant l’art (tant les
pròpies com les expressades per les obres). La fase “estil i forma” afavoriria el
treball sobre els elements del llenguatge plàstic (el comentari formal).
Finalment, a la fase “autonomia” es desenvoluparia el treball sobre el significat
de les obres, a partir de la relació complexa entre llenguatge, contingut temàtic
i context, permetent l’elaboració de judicis personals fonamentats.
� �1�
Prendre això d’una manera esquemàtica (i estàtica) seria oblidar que el
desenvolupament evolutiu de la percepció estètica no es produeix, a la majoria
dels casos, espontàniament: les etapes superiors del procés no s’assoleixen
sense l’exercitació (sigui al sistema educatiu o a l’àmbit personal). És la
familiarització activa i conscient amb els diferents aspectes estètics el que
permet el pas d’una a una altra fase, com podem veure al fet que gran part de
la població adulta no va més enllà de la fase de “bellesa i realisme”. De fet,
Parsons defineix les fases com a grups d’idees, no com a propietats de les
persones58.
Tanmateix, les fases són la constatació d’una complexitat progressiva a
la percepció estètica, la seqüència de la qual no pot ser ignorada. Sense
sensibilitat a l’expressivitat de les obres, l’anàlisi del llenguatge plàstic no
condueix més que a resultats estereotipats. Sense la capacitat per apreciar el
llenguatge plàstic, el significat (entès de manera global, no com a identificació
d’elements icònics) no pot ser captat, i només condueix a la memorització no
significativa d’allò dit per altres.
En qualsevol cas, el caràcter induït dels desenvolupament evolutiu no és
exclusiu de la percepció estètica, es dóna també a la resta dels processos
cognitius, i és, precisament, un dels objectius de l’ensenyament. En relació
amb el procés més conegut (o, al menys, més esmentat), el que du del
pensament concret al pensament abstracte, Ausubel lliga la seva adquisició a
l’exercitació, fins el punt de plantejar que és diferenciada per a cada disciplina.
Efectivament, desprès d’establir tres etapes:
• necessitat de relacionar espontàniament els atributs característics
abstrets amb nombrosos exemples específics però diversos d’aquests
conceptes abans de relacionar aquests mateixos atributs amb idees
pertinents de la seva estructura cognitiva
• capacitat de comprendre el significat d’un concepte tot relacionant
directament els seus atributs característics amb l’estructura cognitiva,
sempre i quan se li ofereixin exemples empírics concrets d’aquests
atributs
���������������������������������������� ������������������� ����������8$��������$@�����
� ���
• capacitat de comprendre i manipular idees (conceptes i proposicions)
de caràcter abstracte i les relacions entre elles directament, sense
necessitat de suports empírics concrets,
Ausubel defensa que
“en cualquier estudiante dado la anterior secuencia de maduración del
desarrollo cognitivo se produce, en gran medida, de una manera separada
para cada disciplina. De ahí que los estudiantes de más edad (enseñanza
secundaria o universitaria) deban pasar por las tres etapas antes de
enfrentarse por primera vez a una nueva disciplina.”59 [El subratllat és nostre]
Tanmateix, els factors de progrés a la maduració (“massa crítica”
d’abstraccions a l’estructura cognitiva a altres disciplines) sí són parcialment
transferibles, ja que acceleren la transició d’allò concret a allò abstracte al nou
camp.
Pel que fa a l’aprenentatge del comentari d’obres artístiques, aquest
problema s’intensifica pel fet de treballar amb un llenguatge visual, situació
pràcticament inèdita a l’experiència escolar de l’alumne (ja que la matèria
“educació visual i plàstica” se centra a la pràctica i no a la recepció de l’obra
artística). A l’estudi de la Història de l’Art, es necessita un reiterat suport
empíric (mitjançant l’exercitació amb imatges), per tal que el treball sobre
conceptes com ara els estils artístics, pugui situar-se al terreny de
l’aprenentatge significatiu.
2.2.7. Les diferències individuals
Entre els aspectes que influeixen a la percepció en general (i òbviament, a la
percepció estètica) estan les diferències individuals. Luria, per exemple, parla
sobre la influència del nivell intel·lectual a la percepció, a partir de l’experiment
de Soloviov, com ja hem vist al punt 3.1.4.
Avui dia, però, es tendeix a parlar d’intel·ligències en plural, més que
d’intel·ligència. La coneguda teoria de les intel·ligències múltiples, d’H.
Gardner60, proposa les següents: lingüística, lògica-matemàtica, cinètica-
���������������������������������������� ������������������� ��&4�45���8$�������$@�����!-�I�J���F�������5�������������)����������������������(���������������������������
� ���
corporal, musical, espacial, interpersonal, i intrapersonal. El mateix Gardner
rebutja l’existència d’una “intel·ligència artística”, i assenyala, més aviat, l’ús
amb finalitats artístiques de les diferents intel·ligències.
Al cas de la percepció estètica (dins del camp de les arts visuals) caldria
ressaltar el paper de la intel·ligència espacial, que intervindria a la captació de
l’espai, tant representat com real, així com del volum. D’altra banda, la
interrelació dels elements formals (que hem vist com a component fonamental
de la percepció estètica) s’articula a les arts visuals mitjançant configuracions
espacials (relacions de ritme, simetria, etc...). Segurament, la intel·ligència
espacial implica una especial sensibilitat a la percepció del tipus
d’interrelacions que s’articulen a l’espai.
A més, la intel·ligència espacial inclou la capacitat per reconstruir i manipular
mentalment aquestes relacions espacials, així com la percepció de la
tridimensionalitat. Això resulta especialment important en el context de l’aula,
al qual el treball sobre les obres d’art es fa gairebé del tot sobre imatges
bidimensionals, i cal una particular destresa per tal de reconstruir mentalment
la tridimensionalitat d’imatges arquitectòniques o escultòriques. Probablement,
hem de relacionar amb aquesta dificultat el fet que el comentari de pintura
estigui actualment molt més desenvolupat que no pas el d’escultura o
arquitectura61.
La intel·ligència intrapersonal intervindria en la mida que la consciència de
l’experiència estètica requereix una indagació interior, a la pròpia resposta
davant les obres.
Cal recordar que a les manifestacions relatives a la percepció estètica,
intervenen tres aspectes: percepció, autoconsciència dels mecanismes interns
implicats a aquesta percepció (directament relacionada amb la intel·ligència
intrapersonal), i capacitat per expressar verbalment aquesta experiència (a la
qual cosa intervindria la intel·ligència lingüística). Aquesta distinció resulta
especialment necessària al context didàctic, ja que –per definició- a l’escola
ens situem al terreny de la consciència. A més, encara que al comentari
d’obres d’art entri en joc allò que Arnheim anomena pensament visual, el que el ���������������������������������������� �������������������!��S������$4���<4����������������������2�����2�4�����5�����>4������������<4��D����������4����������G������+���������<4��D����������4��������
� �-�
professor pot arribar a conèixer sobre els processos de l’alumnat és únicament
el que aquest és capaç d’expressar amb paraules. El que demanem a l’alumnat
(al menys, a l’assignatura d’Història de l’Art) és una percepció estètica
conscient i verbalizable.
Les diferències individuals a la percepció estètica també inclourien altres
tipus de característiques, lligades a la personalitat i interessos, a la qual cosa
hem fet al·lusió en tractar sobre les diferències individuals a la percepció,
aspecte tan indubtable com poc estudiat. Finalment, fem constar la innegable
importància de les diferències derivades de la pertinència a un grup
(circumstàncies socioeconòmiques, culturals, de gènere...), àmbit estudiat per
la Sociologia de l’Art, i al qual els límits del nostre treball ens impedeixen
entrar-hi62.
���������������������������������������� �������������������!��0��5����:��������5���<4��������������$������5���B����?�S4�����*������������������������/�������---�
� ���
3. PERCEPCIÓ I DIDÀCTICA DEL COMENTARI D’ART:
SÍNTESI I PROPOSTES
Les idees exposades al capítol anterior, juntament amb la pròpia experiència
docent, ens duen a plantejar algunes idees o propostes per a la didàctica del
comentari d’art.
3.1. La imatge significativa. Figuratiu i abstracte
La nostra proposta parteix de la idea que el treball sobre les obres d’art
aconseguirà retenir més l’atenció de l’alumnat (i, per tant, la seva percepció
serà més ric) si les tasques per abordar i el material utilitzat tenen significat per
ell.
Llevat de casos excepcionals, l’alumnat de 2n. de Batxillerat no són
conscients del llenguatge plàstic. Acostumen valorar les obres, en uns casos,
per la bellesa d’allò representat ( obres de Botticelli i Leonardo, David de
Miguel Àngel); en altres, el virtuosisme i el grau de mimetisme de la
representació (obres de Van Eyck, pintura barroca realista); allò insòlit o
imaginatiu del tema (el Bosco, Magritte); o l’expressivitat (pintures negres de
Goya, Van Gogh). D’acord amb els criteris de Parsons, aquestes preferències
corresponen a les fases 2 i 3 de l’evolució de la percepció estètica.
En general, l’art no figuratiu no els interessa, Això no s’ha d’entendre com a
fruit exclusivament de la ignorància i els prejudicis; a la nostra opinió, l’art
contemporani (tant l’abstracte com els corrents figuratius més allunyats del
mimetisme, com ara, el cubisme) requereix, per les seves característiques
intrínseques, una major maduresa a la percepció estètica, la capacitat de
percebre i valorar el llenguatge plàstic (forma, color, ritme...), independitzat de
la representació de la realitat. Capacitat que l’alumnat de Batxillerat (i la major
part de la població adulta) no ha desenvolupat: al nostres ulls, les formes, línies
i colors sempre se’ns presenten com a qualitats de coses. Cal desenvolupar
una destresa especial per a desemantitzar-les.
� ���
Per la mateixa raó, l’art no naturalista del passat (Romànic, Grec arcaic), no
és valorat. Aquestes etapes són percebudes com a imperfectes en si mateixes,
com a fases primitives i inhàbils d’un procés de millora. Així, l’art Clàssic es
percebut com a millor que l’Arcaic, (les figures estan més ben fetes,
representen millor l’anatomia), i l’Helenístic millor que el Clàssic ( és capaç
d’expressar millor els sentiments). Sense la capacitat per apreciar el llenguatge
plàstic per ell mateix, ni l’art abstracte, ni les Korai arcaiques poden interessar.
A més, a les obres figuratives els elements formals interactuen amb el
contingut temàtic, s’estableixen punts de referència (la relació amb allò
representat), la qual cosa redueix el ventall de mirades possibles a la captació
d’aquests elements formals: un angle recte és anodí a la representació d’una
casa, però no ho és a un rostre o una fruita. L’assignació de qualitats als
elements formals a les obres no figuratives es planteja com a excessivament
oberta per a l’espectador novell, que se sent molt més desorientat i
excessivament dependent de l’opinió experta, convertint-se aleshores el
comentari en una simple memorització d’allò que un altre percep.
Creiem, doncs, que, a les arts plàstiques, l’aprenentatge dels elements
formals del comentari s’hauria de fer a partir d’obres figuratives, anteriors
al segle XX, i només desprès, aplicar allò après a l’art contemporani, que
requereix, per ser abordat, una major destresa a aquest àmbit. A mida que
l’alumnat hagi estat capaç d’apreciar la contribució del llenguatge formal a
l’estètica i expressivitat de les obres figuratives, podrà enfrontar-se a obres que
es basen exclusivament a aquest llenguatge, sense suport temàtic.63
D’altra banda, no hem d’oblidar que és dins de l’assignatura d’Història de l’Art
on estem situant aquest aprenentatge. No creiem que sigui factible com a
apartat independent dins de la matèria, desconnectat del desenvolupament
cronològic dels estils.
���������������������������������������� �������������������!��0���2$���R��������$��>�����*������$��$���������*������=�2$������������������S4���������������4����--�L-�����������5�$��*���=4����*��������������5���������@4��U�@��#���0�����B����������'�����������T����R$��%��<4�������2����������������=4���������*��@���O�Q���&�=�Q�����*�������������$���������=�2$�����*����<4��<4�������5������������������6�?��������������=�����5�������������������<4��5����G�$����$�����=<4����������������*�>������=$��$����������5�������>�@4���*�������������<4��*������������*������$�����6�������=4�������
� ���
Per això, encara que algunes classes s’enfoquin de manera predominant
sobre aquest procediment, creiem que la seva introducció ha de ser gradual i
complementària dels altres continguts de la matèria. Les categories a les quals
ho organitzem permeten aquest aprenentatge gradual. Es poden presentar de
manera ràpida les opcions figuratives o els diferents tipus d’espai pictòric, per
seguidament centrar-se als aspectes més relacionats amb l’estil que s’estigui
estudiant64. L’aprofundiment als elements plàstics hauria de ser també gradual.
Són procediments nous per a l’alumnat, no n’hi ha prou amb presentar-los una
vegada perquè quedin definitivament assimilats. Cal un ensinistrament
progressiu, que permeti la seva utilització a múltiples contexts.
3.2. La comparació i el contrast com a eines per clarificar
la percepció
De les idees exposades sobre les teories de la percepció es podria deduir
l’explicació d’un fet empíricament conegut, la utilitat del contrast d’elements per
clarificar la comprensió i generar respostes que no es produirien davant
d’elements aïllats. Les raons són:
Perquè no percebem elements aïllats, sinó estructures de relacions (Gestalts).
Cercar un mateix element amb característiques diferents a dues configuracions
d’estructura equiparable, ressalta la seva peculiaritat.
Pel caràcter fluctuant del llindar de disponibilitat, que situa abans el
reconeixement que l’accés deliberat al coneixement.
Per exemple, un alumne que no sabria què dir sobre el color d’un quadre, pot
ser capaç de fer-lo si el situem davant de dues obres amb un tractament del
color diferent. El procés de reconeixement es facilita quant menys variació hi
hagi a la resta d’elements de la configuració. Donat que es requereix l’ús de
vocabulari per definir la percepció, si aquest vocabulari no està prou incorporat,
pot ser necessari presentar-lo a la vegada.
���������������������������������������� �������������������!����������������������������(��Q�����$����2��$���
� ���
3.3. Partir de la percepció global de l’obra
Pot ser necessari recordar que el comentari escolar d’obres d’art pertany a un
gènere d’activitat diferent de la crítica d’art. La seva estructuració i
seqüenciació no s’hauria de fer en funció de la lògica del contingut, ni de
l’adscripció a un corrent interpretatiu o altre, sinó de les necessitats del
procés d’aprenentatge.
És freqüent que els guions de comentari iniciïn l’apartat formal pels elements
considerats més bàsics (línia, color, forma) per avençar als més complexes
(perspectiva, composició...) i, posteriorment, passar als aspectes temàtics, i a
allò que transmet l’obra. A primera vista, s’avença d’allò més senzill a allò més
complex. No és així.
Aplicant una lògica analítica, podem descompondre l’obra i considerar que
els seus components bàsics són la línia, la forma o el color. Però hem de tenir
en compte que, des de la lògica del procés perceptiu, arribar a aïllar aquests
elements requereix una destresa considerable. Per això, la seqüència hauria
de ser la contrària: partir d’una visió global i anar avençant vers aspectes
cada vegada més particulars i pormenoritzats. Això, a més, estaria d’acord
amb els principis de l’aprenentatge significatiu, segons els quals els nous
continguts de l’aprenentatge cal ancorar-los a idees ja existents a l’estructura
cognitiva, de caràcter més general, inclusiu i subsumidor. 65 Entenem que el
mateix procés es requereix per a la percepció d’obres d’art.
Partir de la visió global és també partir d’allò que l’alumnat percep com a
significatiu: el tema, la relació amb la realitat, el contingut expressiu; en tant
que els elements formals aïllats són percebuts com a abstractes, inerts des del
punt de vista del sentit. Caldria, doncs, identificar i analitzat en primer lloc el
tema, el contingut expressiu (allò que ens transmet l’obra), la manera que es
representa la realitat (el que anomenarem opció figurativa); desprès, anar
definint categories cada vegada més restringides, en un procés de
desemantització progressiu, però sense rompre la connexió amb el contingut
temàtic i expressiu.
���������������������������������������� �������������������! �&4�45���8$������
� � �
D’acord amb aquest criteri semàntic, podem diferenciar, dins del llenguatge
de les arts visuals, dos tipus d’aspectes: figuratius i plàstics.
Anomenem elements figuratius els procediments artístics de caràcter
representatiu: perspectiva, volum (en pintura), llum, moviment...
Anomenem elements plàstics els components propis del medi artístic (pictòric
o escultòric): línia, color, volum escultòric, forma, textura...
3.4. Classificació i percepció de relacions
Anteriorment hem recollit la diferenciació de Parini entre mirada descriptiva,
orientada al reconeixement d’estereotips, i mirada estètica, caracteritzada per
la percepció de relacions, per la presència simultània dels elements formals a
la percepció66. També hem esmentat la diferenciació de Dewey entre percepció
(estètica), entesa com a “activitat reconstructiva, emocionalment impregnada”, i
“reconeixement”, entès com a “assignació d’etiquetes”67.
La proposta de categories –com ara opció figurativa i espai pictòric- que hem
presentat, pot semblar una simple qüestió d’assignació (reconeixement)
d’estereotips. Tot i que el perill és real, dependrà de la forma d’utilització de la
proposta.
El mateix Parini diu que
“no hay que temer el usar esquemas o criterios clasificatorios […] A un
procedimiento de análisis con la finalidad de unificar deberá contraponerse un
procedimiento dirigido a descomponer o articular el objeto de estudio”68.
A l’aprenentatge del comentari d’art hi ha dos tipus de perills a sortejar:
- D’una banda, l’estereotípia. Convertir el comentari en un llistat de categories
tancades, caselles a omplir: sí/no, a/b/c...
���������������������������������������� �������������������!!��������8$�������#$@����������%�!1�,�J����8$�������!���������8$��������$@����-�
� �!�
- Però també hi existeix el perill contrari, l’excés d’obertura, que deixa
l’alumnat mut, sense saber quin camí prendre davant l’absència de camins. El
comentari lliure només és factible per a l’observador avesat, que ja ha assolit el
que Parsons anomena fase d’autonomia. L’observador inexpert, en ocasions
(quan hi ha una especial predisposició o sensibilitat), sent la fascinació de
l’obra, i tracta d’expressar-la mitjançant analogies (el comentari literari).
Habitualment, però, davant la inexistència de pautes, la imatge no reté l’atenció
de l’espectador:
“el estímulo no fija la percepción si no responde a una cierta interrogación del
sujeto; de lo contrario, apenas será percibido”69 .
Recordo el comentari d’una alumna als Uffizzi, davant la Venus de Botticelli
que jo acabava de comentar: tota la vida amb aquest quadre al menjador, i no
m’imaginava que es poguessin veure tantes coses!
Per tal que l’atenció de l’alumnat es fixi a l’obra, li cal una pauta, una tasca
assolible70. A la mida que senti que percep, que fa coses, anirà agafant
seguretat per trobar la seva mirada pròpia; però ningú no troba el seu camí si
no arrenca a caminar.
A l’extrem oposat, si la pauta és massa estereotipada, tampoc no reté
l’atenció: la tasca s’abandona una vegada complerta la funció d’etiquetat (allò
que Dewey anomena reconeixement i Parini mirada descriptiva). Cal utilitzar,
doncs, pautes flexibles, que donin una certa seguretat per posar en marxa el
procés71, i, una vegada iniciat, promoguin la interrelació d’elements, mitjançant
procediments d’indagació progressivament més indeterminats, més lliures.
Utilitzarem, doncs, dos tipus d’eines:
- El material (les imatges). Òbviament, a les primeres fases seleccionarem
obres que puguin actuar com a arquetips de les categories proposades. A mida
que les categories siguin assolides, es pot anar presentant casos singulars,
���������������������������������������� �������������������!������4��8$�������1-� 9'� $������>������ �� �� �/���������� <4����������� � $����$�������� ����56��������$�6������ � 9���;�$�������46������������������(�����<4������������������������>�����;�#G4����8$������%��1��&� ��@4�@���=&4�45���������� �������<4��$���������������������4��������5� ��� �������,����������2���������=����4��4����@����*��
� �1�
excepcions, obres inclassificables, en un procés de demolició de categories
que alliberi progressivament la captació personal d’interrelacions72.
- Les tasques. En un principi, amb preguntes tancades, fins i tot plantejant
dicotomies (la qual cosa només és possible amb obres arquetípiques) i
progressivament més complexes (assignació de qualitats a una escala), fins
arribar a tasques obertes. El que pretenem és un equilibri entre la confiança
(permetre a l’alumnat demostrar què sap fer), i el repte (empènyer-lo a fer el
que encara no sap fer). Encara que, en funció del moment didàctic, pugui
predominar un o altre tipus, sempre n’hi hauria d’haver una certa varietat, tant
per a establir la situació de repte com per les diferències existents entre
l’alumnat.
3.5. El paper del vocabulari ��
El paper del llenguatge en els processos cognitius és una de les polèmiques
fonamentals entre els partidaris de les distintes teories, qui consideren que tot
pensament té un suport lingüístic, i qui defensen l’existència d’una modalitat de
pensament estrictament visual.
En qualsevol cas, la incidència del llenguatge en la percepció és indiscutible,
com també ho és en la retenció en la memòria del percebut. Per tant, una de
les tasques bàsiques de la didàctica del comentari d’art, és proporcionar
a l’alumnat recursos verbals que li permetin estructurar la seva percepció,
retenir-la, i integrar-la en forma de conceptes susceptibles de ser manipulats en
contextos diferents (per exemple, en el treball sobre els estils artístics).
Per això, resulta especialment interessant el que senyala Parini, en relació
amb el paper del vocabulari en els mecanismes de l’atenció, vocabulari que
intervindria de manera diferent en la mirada pràctica-descriptiva que en la
mirada estètica. Diu que en la visió pràctica ens condicionen sobretot els noms,
mentre que en l’observació estètica desenvolupen un paper important els
adjectius que estimulen una percepció globalitzadora i selectiva al mateix
temps73 . Interpretem aquesta afirmació en el sentit que la mirada descriptiva
nomena els elements (és a dir, els identifica), mentre que la mirada estètica
percep (selecciona) més aviat qualitats.
���������������������������������������� �������������������1��G�<4�����$������Q�5�����������$�2����$������>�@4���*���������$��Q��������>��������=������>�@4���4��1���������8$��������$@���-��
� ���
La nostra opinió és, precisament, que en la didàctica del comentari d’art no
n’hi ha prou amb incloure vocabularis tècnics, sinó que es requereix
també un vocabulari estètic. Proporcionem als nostres alumnes llargs llistats
de noms tècnics (incloent-hi els de les parts dels capitells, o la tipologia dels
temples grecs) per identificar coses, però els deixem lliurats als seus propis (i,
habitualment, insuficients) recursos per a explicar les qualitats estètiques :
l’espai arquitectònic (com alguna cosa diferent de la planta), el color d’una
pintura (i, òbviament, no es tracta d’un llistat de colors).
Confeccionar un vocabulari estètic és, per descomptat, molt més difícil que
un vocabulari tècnic: és, per naturalesa, molt més subjectiu, arbitrari, obert. No
existeix (probablement, no pot existir) un consens sobre quins serien els
termes fonamentals per descriure les qualitats formals de les obres. És una
qüestió que no acostuma plantejar-se; des d’un punt de vista didàctic, però,
ens sembla imprescindible abordar-ne.
Quant a la manera d’incorporar ambdós tipus de vocabulari a les activitats
didàctiques, deuria seguir el mateix procés que hem mencionat en parlar de les
tasques, passant de dicotomies i activitats tancades a altres progressivament
més obertes. Ja que la capacitat de reconèixer és anterior a la de recordar, pot
resultar útil, al començament, proposar a l’alumnat diferents termes per tal que
seleccioni el més adient, abans de demanar-li descripcions obertes. En
qualsevol cas, aquest tipus d’activitat sempre serà útil per la recuperació de
l’alumnat amb més dificultats.
3.6. Subjectivitat, significat, context
La impossibilitat d’establir un vocabulari estètic indiscutible, objectiu, remet al
problema de l’objectivitat de la percepció estètica. No obstant això, subjectiu no
vol dir arbitrari: ningú no descriu el Partenó com a obra caòtica, ni les Pintures
negres de Goya com a serenes i harmonioses.
S’ha de valorar, però, la situació de confusió i inseguretat de molts alumnes
en enfrontar-se per primera vegada a aquesta tasca. La por al ridícul o la
precipitació a la resposta (basada al que suposa que el professor espera, més
que a la seva pròpia percepció), pot donar lloc a respostes francament
estrambòtiques. A aquesta matèria, encara més que a cap altra, es requereix a
l’aula un clima potenciador de la confiança de l’alumnat.
� ���
És per això necessari, en passar a les activitats obertes, estimular a
l’alumnat la indagació de les seves pròpies percepcions i associacions. Encara
que aquestes siguin decebedores, encara que el professor recondueixi el
procés, creiem que a aquesta etapa es tracta, sobre tot, de retenir l’atenció de
l’alumnat a la contemplació de l’obra, desenvolupar la seva capacitat de
percepció. Malgrat això, també s’ha de plantejar la diferència entre la validesa
personal de la percepció estètica, i el valor dels seus resultats al context de la
disciplina.
És propi de l’obra d’art permetre un multiplicitat de lectures. Ara bé, hem de
diferenciar el significat personal (el que l’obra diu a l’espectador, en connexió
amb les seves pròpies experiències, coneixements, associacions...), i el
significat històric, que és l’objecte de la Història de l’Art. Creiem que les obres
d’art posseeixen un significat, si no objectiu, al menys raonablement
intersubjectiu. Una obra pot admetre diferents interpretacions, però no
qualsevol interpretació. I el coneixement del context de l’obra (el medi social,
cultural i artístic, els codis icònics, la personalitat i circumstàncies biogràfiques
de l’artista...) és el que tanca el ventall, per arribar a aquest significat històric,
tot diferenciant les interpretacions versemblants d’aquelles que no ho són. I
entre les interpretacions versemblants, només l’existència de proves
documentals permetrà separar les hipòtesis del coneixement assentat.
El problema és que es requereix, d’una banda, el domini d’amplis
coneixements culturals, històrics i iconogràfics, a més d’informacions concretes
sobre l’obra i l’autor. Però, a més, es requereix la capacitat de connectar
aquests coneixements i informacions entre elles i amb l’obra; i aquesta
capacitat de connexió no es té només pel fet de disposar de la informació
pertinent.
Creiem que aquests coneixements i capacitats no són accessibles en el
transcurs de l’assignatura d’Història de l’Art de 2n. de Batxillerat. Com a molt,
l’alumnat pot arribar a entendre una explicació que ha d’incorporar, alhora, una
gran quantitat d’informació relativa al context. Explicació i informació que
requereixen una memorització que, a la majoria dels casos, se situa al marge
d’això que anomenem aprenentatge significatiu.
En la nostra opinió, al curs de 2n. de Batxillerat és factible l’aprenentatge de
les característiques generals dels estils artístics i del seu context. L’alumnat pot
ser capaç d’identificar l’estil de les obres, de comentar el seu llenguatge formal
i alguns aspectes senzills d’iconografia, així com de realitzar algunes
� -�
connexions elementals amb el context general. En canvi, un comentari
desenvolupat sobre el context específic i el significat de les obres no ens
sembla assolible. En tot cas, es podria plantejar a un nombre molt reduït
d’exemples, per tal de presentar el procediment, sense pretendre que l’alumnat
sigui capaç d’aplicar-lo a un llistat ampli d’obres.
3.7. Treballar la percepció estètica com a percepció de
relacions. Proposta de seqüenciació: pintura
Si existeix un principi fonamental a la percepció de l’art és que el tot és més
que la suma de les parts. De fet, d’acord amb la teoria Gestalt, això és propi
de qualsevol forma de percepció visual, que no és un procés d’associació
d’elements separats, sinó un procés integral estructuralment organitzat. Com ja
hem vist, els elements de l’escena visual no es perceben aïlladament, sinó
conforme a determinades relacions mútues, és a dir, dins d’una determinada
estructura.
Però, a més, la percepció estètica es defineix com a percepció de relacions;
requereix la captació simultània dels diferents elements (copresència). Es
tractaria d’un suau balanceig entre les modalitats enfocada i desenfocada de la
percepció74, entre la captació global de l’obra i l’enfocament de l’atenció sobre
algú dels seus aspectes. Insistim, per tant, a la necessitat que l’anàlisi dels
elements formals no es faci d’una manera seqüencial i aïllada. De fet, llum,
color, espai, volum, formen cercles d’elements que remeten incessantment
d’un a un altre: representació del volum mitjançant valors cromàtics que, a la
seva vegada, remeten a efectes de llum i ombra...
D’altra banda, els elements formals no coexisteixen de manera arbitrària;
històricament s’han presentat en determinades configuracions, relacionades, a
més, amb determinades opcions figuratives.
Així doncs, la nostra proposta és dur a terme, en primer lloc, una
caracterització global de la relació de l’obra amb la realitat representada, que
anomenem opció figurativa, i a la qual té una presència fonamental la manera
com s’aborda la figura humana (el cànon). Diferenciem, en primer lloc, entre art ���������������������������������������� �������������������1��'�����J��@��8$������
� ��
figuratiu i no figuratiu. Dins de la representació figurativa, proposem com a
categories bàsiques les següents: Antinaturalisme, Realisme, Idealització,
Deformació expressiva, Estilització i Opcions figuratives contemporànies
(agrupem a aquest apartat una diversitat de tractaments, per no obrir massa el
ventall de categories)75.
Seguidament, a la pintura, passaríem a veure l’espai pictòric, que Parini
considera com el fil argumental a l’evolució de la pintura occidental76. A aquest
apartat incloem els aspectes lligats a la representació de la tridimensionalitat
(espai/volum/llum). A l’anàlisi no només apareixen els esmentats aspectes
figuratius, sinó també alguns aspectes dels elements plàstics, que d’aquesta
manera emergeixen integrats en un sistema de relacions.
Els agrupem en tres tendències bàsiques:
Espai pla. Les figures es juxtaposen a la superfície de la pintura, la
superposició només apareix de manera marginal. L’objectiu és la
representació, no la reproducció mimètica de la realitat; s’interessa pel que
significa la imatge, no per la seva aparença corpòria (ni, per tant, per l’espai, la
llum...). Predomina el color pla i contrastat, i la línia de contorn com a traç
sobreposat. Correspon a opcions figuratives no naturalistes (Romànic,
Bizantí...), lligades a plantejaments de sacralitat i transcendència.
Espai-finestra. Les figures s’estratifiquen en profunditat. Utilitza la natura com a
model, per la qual cosa desenvolupa tècniques il·lusionistes (perspectiva,
clarobscur, volum...), primer de manera empírica (pintura romana o gòtica) i
desprès científica. Predomina l’ús dels valors cromàtics, i la línia de contorn
s’afina o desapareix. La superfície del quadre com tal, ha de desaparèixer,
actuant com a finestra transparent que permet a l’espectador penetrar a
l’escena tridimensional. Correspon a etapes més humanistes, amb un major
interès per la natura i l’ésser humà, tant si l’opció figurativa és realista com si
és idealitzada.
���������������������������������������� �������������������1 �'��$��5���������*�����������>������������������=$���������� ���������������������������1!�9�����������������������$�������/���������������������4��>���������$������>�@4���*�������$���������������$5�����4������������4����64���������@����D����������*����������������$4��������������������$�������������� $�����5�����<4������4������ � $���4������$���������������� ��D$���� �� �4�4��;��#�������8$��������$@����-%��
� ��
Espai ambigu. Es caracteritza per la utilització d’elements contradictoris, que
neguen el paper privilegiat de l’espectador i el paper del quadre com a finestra.
Podem trobar efectes de transparència (reversibilitat a la superposició
d’objectes) o punts de vista contradictoris (Cubisme). La presència de la
superfície pictòrica és evidenciada mitjançant la textura, que ressalta
l’autonomia del procés artístic.77 La contradicció pot donar-se també a la
combinació d’elements de la pintura plana i la pintura-finestra (color pla i traç
sobreposat, juntament amb escorços i línies de fuga, com a Matisse o Van
Gogh...), a l’ús de paradoxes visuals (Magritte), etc... Apareix a les opcions
figuratives contemporànies, i es relaciona amb la crisi del pensament modern.
La diferència entre aquestes modalitats (al menys a determinades obres molt
representatives) no hauria de ser, per a l’alumne, el punt d’arribada desprès
d’una anàlisi, sinó que pot ser reconeguda a la percepció immediata, desprès
d’un senzill anostrament basat en imatges (i no a la descripció que ací
exposem). L’anàlisi dels elements hauria de ser posterior.
Evidentment, no es tracta simplement d’etiquetar les obres, d’encasellar-les
a un estereotip, sinó de permetre l’estudi dels elements a configuracions que
facilitin la captació de relacions. Partint d’obres molt representatives, a mida
que els conceptes siguin assimilats (a mida que puguin actuar com a idees
d’ancoratge) es pot anar presentant les excepcions, la singularitat.
Aquestes tendències són, com hem dit, configuracions d’elements a les quals
s’integren tant aspectes figuratius (la perspectiva, la llum) com plàstics (línia
com a traç o com a límit, valors cromàtics o color pla, textura...), que es
treballen en relació a l’espai pictòric, però també per ells mateixos.
Desprès de l’espai pictòric, s’estudiarien els aspectes d’expressivitat i
moviment, que impliquen igualment la interacció d’elements plàstics i figuratius
(expressivitat i moviment depenen tant de la representació de gestos i
postures, com del joc del color, la línia i la pinzellada).
���������������������������������������� �������������������11�W���������������$$���<4�����2�4��64@���5����������������(��5����������$���R����������R���$���3������@� �����$�R������� �9>������;��&�23��5�@��4��$����$�����5�*���������\����� �<4�=��$��������$��������*������*�@������4�������������������������4�������=4������#$����2��$�%��>�����D��������6������=�2$���R�������R�����&<4��������2��5�*R����#�����D������%�D���<4�����4��$���4����$������������$4����=��>�2����������$���4�K>���������=��$���5�@4��
� ��
En aquest procés els elements pictòrics se separen i integren una i altra
vegada al conjunt, essent vistos alternativament en ells mateixos i a la seva
contribució als aspectes representatius i expressius, així com a la seva
interacció78. L’enfocament sobre els elements plàstics hauria d’oferir a
l’alumnat (al menys als primers moments) opcions de vocabulari que facilitin la
captació de qualitats79.
El comentari formal culmina a l’estudi de la composició. Es tracta ací de
cercar les pautes que regeixen la configuració global de l’obra, cercant els
efectes de ritme, equilibri, etc..., esquemes organitzadors que divideixen i
connecten les diferents parts de l’obra, a partir de les relacions entre elements
plàstics (continuïtat de formes o colors) o figuratius (línies virtuals creades per
les mirades, direcció del moviment, relacions entre els personatges...).
El número de pautes d’organització (esquemes compositius) que podem
trobar (o projectar) a una obra, pot arribar a ser inesgotable. Alguns esquemes
són evidents (el triangle renaixentista); altres, no tant. Pot ser útil assenyalar
mitjançant línies sobreposades els trets principals; altrament, creiem que és
erroni cobrir les obres d’una trama de línies que pretengui esgotar totes les
connexions possibles. 80 En primer lloc, perquè sempre podrem trobar altres de
noves. Però, a més, perquè aquests esquemes són diferents propostes o
recorreguts alternatius, que emergeixen i se succeeixen al llarg del temps de
contemplació de l’obra.
La relació entre el contingut temàtic i el llenguatge formal permet identificar
l’estil de l’obra. En situar-la dins del seu context, permet l’anàlisi del significat ���������������������������������������� �������������������1��������*�4���4�������$��������������������=<4��������������� ���$���4�������C4�������5���B��R����G=�����2�����������������������<4������������1��������������� �������������#�5�������$���$����*�����Q���%� D�� ��@�� 4�� �� ��� *�@�� � <4������ �5����� <4�� ���4��� ����� 5*����� � $������ ������ �� @���������6���������Q�����+�����������D�����������������Q��<4�������@�������>����*������*����.������*������������>����3�<4����$�����������$����$�������=��$�������������4��2�������$����������������2���4��������=���������������@[���5*�����4$�����$�������������0���Q����������������������@�����������@4����$����������2��4�<4���������=�5�*R������<4������<4��2��� ��2�������Q��������������>�<4��� �������$����$�������=�5����1��'���������������=T�����*��������Q����������������Q��L>���������$������<4����<4���5���*��$����������������=��$�����*�4���+����$�����������5D����$��������������������=����������������������������������*�4����$@���������-� B����?� S4���� #5���� � ����� �� �� �������������� ����������� �������� ��������� ��� � 0��*������� ������������--�%��$���������4����$:���9��@������:����4��;��=�2������5�������������������=<4������9�����;������ ���<4��$���2���� =�5�������������4�4�#0�����$� ��������� ������� �� ��� ���������������& �����!%�
� ��
, que (com ja hem vist) té importants dificultats per al seu aprenentatge dins de
l’assignatura de 2n. de Batxillerat.
3.8. La peculiaritat de l’escultura: el cos a l’espai
Un dels problemes de desenvolupar a l’aula el treball sobre obres d’art és el fet
(obvi, però sovint oblidat) que no treballem sobre les obres, sinó sobre petites
reproduccions bidimensionals. Estem tan acostumats a considerar les
fotografies com la realitat, que no valorem prou que l’experiència d’un objecte i
la visualització de la seva imatge plana, pertanyen a ordres de coses
qualitativament diferents.81Com ja hem plantejat en presentar les Idees
generals sobre la percepció (a l’apartat 2.1.1.) aquesta és un procés global,
amb un important paper de la consciència sensorial i motriu, i a la qual el propi
cos intervé sempre com a element de referència.
Això és sempre un problema en el treball sobre fotografies d’obres.
Poques vegades recordem, per exemple, la influència de l’escala a la nostra
percepció de la pintura; i així podem projectar a la pantalla, un darrera l’altre,
un petit Vermeer i la gran Ronda de Nit.
Però si és un problema amb la pintura, encara més amb l’escultura. En
treballar sobre la fotografia d’una escultura (i, especialment, si utilitzem només
una fotografia, d’una única vista), el perill és comentar-la com si es tractés
d’una pintura; de fet, sovint m’he trobat amb alumnes que, sense adonar-se’n,
fan el salt al comentari de pintura i parlen (per exemple) de la perspectiva. Cal,
doncs, disposar de diverses imatges de la mateixa escultura. Tanmateix, per
aconseguir reconstruir mentalment la imatge tridimensional, es requereix una
notable intel·ligència espacial, i un alt grau d’ensinistrament. Per tant, és
fonamental per l’aprenentatge del comentari recórrer a veritables escultures (ni
que sigui de qualitat dolenta, com ara un monument proper), que l’alumne
pugui voltejar, i experimentar des de diferents angles.
Creiem, a més, que la consciència corporal i motriu juga ací un paper
molt més important que a la pintura. No només pel fet que ens cal desplaçar-���������������������������������������� ����������������������0���@�:>����2��$���<4��>�$R��<4�����5����D������$���������������@T�<4��������*�$��<4R����$���*����$������������������������������������*�4��>���@�>��������*������9G����5������$�������4������$�;��*���������������������������
� �
nos per percebre correctament la seva tridimensionalitat; Gonzalo Borràs82
arriba a dir que
“la escultura solicita directamente al sentido del tacto, a diferencia de la pintura,
que atrae la atención del sentido de la vista (...) La escultura sólo se aprecia
realmente palpando, tocando o manejando los objetos” (pg. 141)
Encara que captem l’escultura visualment, a la nostra percepció estan presents
les sensacions dels altres sentits, la nostra memòria sensorial, la nostra
consciència corporal. Tant més quant que el cos (la figura humana) és el tema
privilegiat de l’escultura, i que la seva tridimensionalitat li dóna al nostre
imaginari un significat especial de realitat tangible; en tant que la pintura, en ser
estrictament visual, se’ns apareix amb un caràcter molt més il·lusori83.
Potser per això, a la nostra consciència corporal ressonen molt més fortament
les sensacions associades a les posicions o tensions musculars del cos
representat a l’escultura84 . En qualsevol cas, el que és indubtable és que els
problemes estètics de l’escultura han estat sempre molt centrats a la figura
humana, al cos: el cànon, l’anatomia, la posició dels membres, els gestos i
l’expressió corporal... El llenguatge escultòric és, en gran part, el llenguatge del
cos; i la substitució de la percepció directa de l’obra per la seva fotografia
gairebé invalida la possibilitat de captar-ne. Insistim, per tant, en la necessitat
de treballar el comentari, tant com sigui possible, amb escultures reals.
Pel que fa a la seqüència del comentari, creiem que (com a la pintura),
cal partir d’una visió global, d’allò més significatiu; i anar avançant vers
aspectes cada vegada més desemantitzats. Partir, doncs, del tema i del
contingut expressiu (tal com és captat espontàniament, però tenint en compte
la informació sobre el context i la finalitat amb que es va fer l’obra) per passar a
l’opció figurativa, on farem servir les mateixes categories que ja hem vist a la
pintura, encara que ací s’ha de prestar molta més atenció al cànon.
���������������������������������������� ��������������������������Q��F4����F�����������������'��'���5��G��������A4��S�������.�����Q��F4����F�������.�&*���]�������:�O�5���5��������������������������G������������������'����������������������'���O���������������������G=���Q�4���$��>����������4������������������D�#�D��<4���$���4�%������������������4����������������$����$���������4��������&@4�������@��������������$����5������=�����:���������$����5��������>������Q�4�������B�4���������������=&���������5�����$$�������������R����$�����������(����������4�������'��(��&����������������������������������������������'���&���������������-�
� !�
Si abans hem parlat de l’espai figuratiu com el “fil argumental de
l’evolució de la pintura occidental”, 85 a l’escultura creiem que aquest fil es troba
en el seu caràcter de cos a l’espai. Això inclou dos tipus de consideracions:
El protagonisme gairebé absolut del cos (de la figura humana) a l’escultura,
especialment a l’estatuària, del que ja hem parlat.
Les diferents maneres que l’escultura (la representació corpòria) ha tingut
d’ocupar l’espai o incorporar-lo.
Una primera diferenciació entre ocupar l’espai i representar-lo ens porta a la
distinció entre el relleu i l’escultura exempta, ja que el relleu es troba entre la
pintura (on l’espai és figurat) i l’escultura (on és ocupat).
Pel que fa a l’ocupació de l’espai per l’escultura exempta, podem establir tres
modalitats:
- La imatge frontal, d’orientació axial. L’estàtua està feta per ser vista
frontalment; les altres tres vistes (laterals, posterior) són clarament
diferenciades, com un bloc on l’escultor hagués treballat separadament
cadascuna de les cares. Aquest sentit de bloc ve a més reforçat per la
tendència a la forma compacta, a la qual cosa influeixen aspectes tècnics. Es
relaciona amb les formes estereotipades pròpies de les representacions
antinaturalistes.
- La imatge pluriangular que, tot i mantenir el predomini del davant de l’estàtua
(i, per tant, d’un angle de visió principal per a la seva contemplació), trenca
l'axialitat. Es relaciona amb un apropament més naturalista a la representació
del cos, que porta també formes més complexes i variades d’ocupar l’espai.
Apareix el contraposto, i els membres se separen del cos en posicions molt
diverses, fet possibilitat pel desenvolupament de les eines i de la tècnica
escultòrica. Fins i tot, algunes obres (especialment, grups escultòrics) deixen
de tenir un angle de visió principal, i assoleixen una veritable pluriangularitat,
encara que això és poc freqüent abans de l’edat contemporània.
- L’espai com a experiment: fort desenvolupament de la pluriangularitat,
incorporació del volum negatiu (buit, volums virtuals delimitats per làmines o
���������������������������������������� �������������������� �B�4�������1!�
� 1�
filferros, intercanvi de concavitat i convexitat...). S’exploren també noves
formes d’ocupar l’espai incorporant el moviment real, envaint l’espai de
l’espectador, o difuminant el límit entre escultura i espai. Moltes d’aquestes
exploracions van lligades a les noves formes de la figuració contemporània:
noves maneres de representar la figura humana, a la que s’afegeix el món dels
objectes com a nou contingut temàtic. A l’art no figuratiu, però, és on més
radicalment l’experimentació sobre l’espai passa a ser el tema central de
l’escultura.
Seguidament s’hauria de passar als aspectes més estrictament plàstics:
forma i superfície, la qual cosa té un vessant tècnic (l’acabat), i altre estètic
(la textura). La resposta a la llum està estretament vinculada a aquests
aspectes de forma i superfície, i també al material.
Expressivitat i moviment, així com composició giren, en molts casos, en torn
al llenguatge del cos, a les seves posicions, que, com ja hem plantejat,
concentra gran part dels aspectes del llenguatge escultòric.
3.9. L’edifici significatiu: l’arquitectura viscuda
La percepció de l’arquitectura planteja problemes diferents. D’una banda,
perquè la distància entre l’experiència de l’arquitectura i la de les seves
imatges bidimensionals (que ja és un problema a la pintura i encara més a
l’escultura) ací presenta dificultats gairebé insalvables; si estem parlant de fer
un comentari d’arquitectura (i no d’una altra cosa), es requereix un esforç de
reconstrucció a la imaginació per tal de captar alguna cosa mínimament
relacionada amb el que seria l’experiència de l’edifici86. No és només una
qüestió d’escala, o de comptar amb un nombre suficient d’imatges. Com a
l’escultura, a la percepció de l’arquitectura el cos actua com a referent, i també
com a subjecte d’una percepció dinàmica, ja que es requereix d’un recorregut
que és diferent per a cada edifici, per tal de ser percebut.
Per a aquesta reconstrucció imaginària és necessària la memòria d’aquesta
experiència, és a dir: cal un ensinistrament perceptiu amb edificis reals.
Òbviament, el temps limitat d’un curs no dóna la possibilitat de completar
aquest procés, sinó només d’iniciar-lo, i, alhora, ajudar l’alumnat, si no a
���������������������������������������� ��������������������!� &<4���� �$����� ��� ��������� � �� ���������� � $����$���� ��� =���>���� ��$R�� ��5D� ��� ������:���<4�������*��4��#�������E���F�����������������<4�$��I��F�����%�
� ��
percebre estèticament l’arquitectura, al menys a obtenir descripcions útils per al
seu acompliment escolar, a l’assignatura d’Història de l’Art.
A més, l’arquitectura té un status ambivalent, com a art i com a objecte d’ús
(el que no succeeix amb les arts plàstiques). Una altra diferència és la manca
de contingut representatiu que afavoreixi l’apropament. Per això, l’alumnat
tendeix a mirar de manera diferent l’arquitectura artística i l’arquitectura
quotidiana.
- L’arquitectura quotidiana no es mira, s’utilitza. Si se’l demana una descripció a
l’alumnat (fins i tot, al context de la classe d’Història de l’Art), recordarà sobre
tot els aspectes funcionals, els que l’ajuden a orientar-se a la seva utilització:
passadissos, escales, color de les portes... Segons la meva experiència,
rarament recorden amb claredat la forma exterior, llevat que sigui molt simple o
molt xocant.
- L’arquitectura artística no s’utilitza, es mira. Pertany a períodes històrics, i té
una sobreabundància de forma: ornaments, elements arquitectònics no
habituals als edificis normals (el grau zero és la llinda; un arc o una volta són,
per definició, més artístics, així com una columna ho és més que no pas un
mur). La descripció estètica de l’edifici es centra, per a l’alumnat, en aquest
tipus d’elements. Els estils artístics per excel·lència són el Gòtic i el
Modernisme; l’arquitectura contemporània, en general, no és percebuda com a
artística, llevat que presenti formes molt insòlites (Guggenheim de Bilbao, per
exemple).
Els aspectes que s’han d’abordar són, en primer lloc, els següents:
• Trencar els estereotips relacionats amb la dicotomia arquitectura
quotidiana/artística
• Treure la mirada estètica sobre l’arquitectura fora de l’aula, al contacte
amb els edificis reals, no només per poder percebre aspectes que
difícilment apareixen a les imatges, sinó per crear un dipòsit
d’experiència que pugui ser mobilitzat per a la construcció imaginària de
la percepció, a partir de la imatge
� ��
• Potenciar la percepció de l’espai arquitectònic com a aspecte principal
de l’estètica de l’edifici
• Recordar que la percepció estètica de l’arquitectura implica la captació
de qualitats, i no simplement l’enumeració d’elements (que tindria un
caràcter descriptiu i no estètic).
Per això, la nostra proposta és, dins del treball del comentari d’art, incloure la
descripció d’edificis d’ús quotidià per part de l’alumnat (l’Institut, per exemple).
Caldria també incloure, a començament de curs, visites de grup o treballs
individuals sobre obres de qualitat, d’estètica contemporània (tant d’ús artístic,
com ara el Pavelló Van der Rohe, com d’ús funcional, com les torres Coderch).
Pel que fa a les visites a edificis històrics, caldria incloure pautes que permetin
prendre consciència sobre l’espai (recorreguts i punts privilegiats per percebre-
lo, direcció de la mirada, sensacions experimentades...)
�����������������������������������
� !-�
4. ESCOLTAR LA MIRADA
4.1. Les TIC a la didàctica del comentari d’art
La irrupció de les TIC, i els canvis que està experimentant la relació amb
el coneixement, ha d’afectar necessàriament la tasca docent.87 A les immenses
possibilitats d’Internet per a la obtenció d’informació, s’afegeix l’aprofitament
didàctic de les eines de tractament de la informació. A més, la utilització d’eines
interactives suposa un nou concepte de l’ensenyament, ja que afavoreix
l’autonomia de l’alumnat, donant-li un major protagonisme i control sobre el seu
propi procés d’aprenentatge.
Pel que fa a la utilització de les TIC a l’aprenentatge de la Història de l’Art,
creiem que és un territori força inexplorat. La increïble abundància de materials
artístics a la xarxa contrasta amb la desorientació del professorat sobre com
fer-los servir a les seves classes. La utilitat de les TIC per a l’anàlisi de l’obra
d’art, es pot centrar en els següents aspectes:
- Obtenció d’informació: disponibilitat d’imatges d’obres artístiques quasi
il·limitada (en substitució de les clàssiques col·leccions de diapositives), així
com material textual (informació sobre autors, estils, context històric o cultural,
guions de comentari, etc..)
- Aprofitament de les possibilitats que ofereixen els programes de manipulació
de la imatge (paint-shop pro, photoshop, etc..), sigui per part del professorat
(elaboració de materials didàctics), com per part de l’alumnat (dins d’un treball
actiu d’anàlisi de la imatge). La flexibilitat que donen les TIC per a fer diferents
agrupacions d’imatges, manipular o ressaltar els elements plàstics, obre, per a
la didàctica del comentari d’art , un món de possibilitats insospitades.
- Els nous programaris dels entorns webs dinàmics poden ser aprofitats per
crear materials didàctics interactius de manera senzilla, sense necessitat de ���������������������������������������� ��������������������1��������*����������@4���<4:���$���6������� G4���&��8���@�(4����"J5������������������������ ;̂����"$����������*���������5�������#�����������6��:����'�4����������������C�����@:�����A4������'2�����4����D������--���
�
� !��
ser experts informàtics. Aquesta interactivitat implica també una relació
d’ensenyament-aprenentatge més personalitzada i flexible.
- Accés ràpid als materials, que poden ser recorreguts en seqüències diferents,
gràcies a l’hipertext. Els enllaços a definicions, materials d’ampliació o
recorreguts alternatius, permeten detenir-se o ignorar aquests continguts, en
funció de les necessitats del moment.
- Una eina molt valuosa pel treball sobre arquitectura i escultura serà, en un
futur proper, l’anomenada realitat virtual. Sense necessitat d’arribar a les
versions més sofisticades, ens trobem ja des de fa anys amb la possibilitat de
fer visites virtuals a alguns edificis monumentals (palaus, especialment),
recorreguts visuals de 360º, o disposar de models tridimensionals que poden
ser contemplats des de diferents angles. La previsible generalització d’aquest
tipus d’imatges d’obres arquitectòniques, i la seva aplicació a les escultures,
permetrà superar alguns dels actuals problemes, derivats de la necessitat de
fer servir imatges planes per a analitzar obres volumètriques o espacials,
encara que, evidentment, res no pot substituir el contacte directe, físic i
vivencial, amb les obres.
L’hipertext, la interactivitat, la disponibilitat gairebé il·limitada d’imatges, i les
seves possibilitats de manipulació per a l’elaboració de materials didàctics,
converteixen el comentari d’art en un camp privilegiat per a l’aplicació didàctica
de les noves tecnologies.
� !��
4.2. Un entorn virtual d’aprenentatge: Moodle88
Per a la creació d’aquests nous materials didàctics cal disposar d’eines
informàtiques accessibles. Evidentment, no es pot demanar al professorat que
sàpiga programar: ha de tenir al seu abast programes específicament
dissenyats amb aquest objectiu. Aquesta disponibilitat, als darrers anys, ha
augmentat força: plantilles per a Caça del tresor o web-quest, hot-potatos...
A l’IES Sant Just Desvern es va endegar la creació d’un espai virtual
d’aprenentatge (l’IES virtual) amb la plataforma Moodle (http://moodle.org), a la
qual s’integra la nostra web Escoltar la mirada.
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning) és un innovador i
potent entorn de formació en línia; es distribueix gratuïtament sota llicència
Open Source, i disposa d’una bona comunitat catalana
(http://moodle.org/course/view.php?id=39). Pel seu disseny modular, pot ser
utilitzat tant per a donar classes en línia com per ajudar a les classes
presencials. La seva interfície és compatible amb qualsevol navegador, és fàcil
d’instal·lar en la majoria dels CMS (gestors de continguts) i de fàcil
administració, en comparació amb altres plataformes.
Hem d’aclarir, no obstant, que s’han de diferenciar tres nivells, en la utilització
de Moodle:
- Accés als cursos, com a usuari/alumne: no requereix res més enllà d’un nivell
elemental a l’ús de les TIC.
- Creació d’un curs com a professor: s’ha d’aprendre a usar el programa, que
ha d’haver estat prèviament instal·lat.
- Instal·lar i administració de Moodle: requereix un nivell d’usuari expert. El
programa emmagatzema la informació en bases de dades, per la qual cosa cal
disposar d’una web tipus Apache. Es tracta, doncs, de la instal·lació d’un
entorn col·lectiu, al qual els diferents professors d’un centre poden crear i
allotjar els seus cursos i materials.
���������������������������������������� ����������������������G����������2$�������<4����$����$�������2���5Q������������$��6������=U�@����4����������������$,5�*���������<4������������������������*���3������G��R�������=���4��������54X����$�����4����-- K-!�
� !��
Com la majoria del professorat, no sóc una experta en TIC. Aprendre a
utilitzar Moodle per a crear materials didàctics em va suposar una certa
inversió de temps, amplament compensada, però, per la flexibilitat i riquesa
dels recursos disponibles.
Els materials poden ser seqüenciats temporalment o per temes. Poden
ser incorporats com a recursos (materials de consulta), per a la qual cosa es
poden incloure una gran varietat de formats (textos, enllaços, imatges,
presentacions i materials multimèdia...); o com a activitats (que impliquen un
aspecte d’interactivitat: lliçons i qüestionaris, tasques, glossaris, fòrums,
wikis...). Algunes d’aquestes activitats són materials d’autoaprenentatge:
dirigeixen l’alumne en funció de les seves respostes, i l’informen sobre els seus
resultats. En altres, cal la interacció entre el professor i l’alumne.
El millor aprofitament de Moodle es dóna als cursos creats per un professor i
grup concret: els usuaris es registren i accedeixen a totes les possibilitats del
curs, incloent-hi la interacció amb el professor i la resta del grup. L’obertura
dels cursos més enllà del grup-classe no permet, òbviament, aquesta
interacció, però sí l’accés als recursos i a les activitats d’autoaprenentatge. Es
requereix, igualment, registrar-se, per tal d’obtenir informació sobre els
progressos en aquestes activitats.
Com és característic al programari lliure, Moodle té al darrera una comunitat
molt dinàmica, que li dona suport i col·labora al seu perfeccionament i
ampliació. Així, contínuament van apareixent nous mòduls, que permeten
integrar-hi altres recursos, com ara web-quests i hot-potatos.
� !��
4.3. Aprendre en línia a comentar obres d’art: Escoltar la
mirada
Escoltar la mirada és el nom d’un curs interactiu per l’aprenentatge del
comentari d’obres d’art (pintura i escultura).
El curs utilitza la plataforma Moodle, programari lliure per a la creació de cursos
virtuals de formació. S’ubica dins de l’entorn de l’IES Virtual.net, portal educatiu
de l’IES Sant Just Desvern, (www.iessantjust.net/moodle).
Aquest curs té previst dos tipus d’accessos:
- Un accés de caràcter general, que permetrà la utilització dels recursos i de
les activitats d’autoaprenentatge.
- Un altre per als alumnes de l’IES Sant Just Desvern, que hi afegeix, a més,
la possibilitat d’interacció entre el professor de l’assignatura i l’alumnat
(lliurament de tasques, xats i fòrums...), amb l’avaluació del treball
programat.
Es requereix l’enregistrament de l’usuari, que es fa des de la pròpia web. El
curs preveu també l’entrada sense enregistrament, com a visitant. Aquest
darrer tipus d’accés pot crear algunes confusions pel que fa a l’ús de les
activitats interactives, per la qual cosa no es recomana.
Tot i que va adreçat als meus alumnes, aquest curs pot ser adaptat per a la
seva utilització en altres centres d’ensenyament; la qual cosa requereix, però,
disposar d’un entorn Moodle on allotjar el curs89
L’organització dels continguts incorpora els principis didàctics desenvolupats
a la part teòrica del treball, amb especial atenció als postulats de l’escola
operativa italiana (Pino Parini i altres). Les idees centrals són:
- partir de la percepció global de l’obra, i anar avançant en un procés de
desemantització progressiva. ���������������������������������������� ��������������������������<4�����$����������5��������������6�?���4�������4����?����6���4_������64��������
� ! �
- promoure la percepció de les interrelacions entre els diferents aspectes de
l’obra d’art (plàstics, figuratius i semàntics)
- integrar l’aprenentatge dels aspectes formals del comentari dins del
desenvolupament històric de l’art.
- facilitar la percepció mitjançant el contrast i comparació d’imatges
artístiques diferents. En alguns casos, les imatges han estat manipulades per
afavorir la percepció d’algun element.
- incorporar vocabularis, tant de tipus tècnic (denominatius) com de tipus
estètic (qualificatius).
La presentació dels continguts es fa en temes, dins dels quals s’inclouen
diferents recursos i activitats. Passem a comentar alguns d’ells.
- L’activitat principal és la lliçó, que presenta la informació en forma de pàgines,
amb text i imatges, cadascuna de les quals acaba amb una pregunta que s’ha
de respondre correctament per passar a la pàgina següent. Una altra modalitat
de lliçó és el mode de targes (“flash cards”), que presenta preguntes i
respostes en ordre aleatori, amb la finalitat de repassar allò après.
- Els glossaris són vocabularis als quals es pot accedir directament (a manera
de diccionaris parcials, com a element de repàs), o bé a través dels enllaços
d’hipertext.
- Els qüestionaris són bancs de preguntes que permeten a l’alumnat avaluar els
seus progressos.
- La tasca és un treball concret que l’alumnat ha de dur a terme i lliurar al
professor/a a través de la web. Com els fòrums, xats i altres activitats que
requereixen la interacció entre alumnat i professor/a, aquestes activitats no
estan disponibles en la modalitat d’autoaprenentatge.
� !!�
S’inclouen també altres recursos, com ara: enllaços a pàgines web, textos,
imatges, etc.
Escoltar la mirada no pretén incloure tots els aspectes del comentari d’obres
d’art, sinó que se centra en la part més visual, el comentari formal (si bé
s’estableixen repetidament connexions amb els aspectes de context i
significat). En el futur, pretenem continuar desenvolupant-la i incorporar nous
continguts i activitats, així com aplicar una metodologia equivalent al comentari
d’arquitectura.
D’altra banda, ara per ara, es tracta d’un material en fase de proves, de
manera que al llarg del present curs (2005-06), el seu contingut, llenguatge etc.
s’anirà modificant en funció de l’experiència de l’aula. Aquesta situació d’eina
en construcció pot fer que temporalment alguns elements no siguin
accessibles.
� !1�
4.4. La Història de l’Art a l’aula d’informàtica:
l’experiència de l’IES Sant Just �
��������������� La utilització de les TIC a l’assignatura d’Història de l’Art de l’IES Sant
Just Desvern, incorpora dos tipus d’eines:
- La intranet del centre:
Cada professor disposa de dues “carpetes” accessibles des de qualsevol
ordinador del centre: material i bústia. A la carpeta material introdueix arxius
per a ser baixats per l’alumnat; a la carpeta bústia rep els treballs de l’alumnat.
Així, en l’assignatura d’Història de l’Art, l’alumnat es baixa el material necessari
(resums de temes, textos, reculls d’imatges, enllaços útils...), sigui per treballar
a classe, o per portar-ne a casa, emmagatzemat al llàpis-memòria o a l’mp3.
Els seus treballs els desa a la bústia, o bé els envia des de casa, mitjançant el
correu electrònic.
Especial importància per al treball d’Història de l’Art tenen els reculls d’imatges.
No cal ni tan sols muntar-les en presentacions de diapositives:
s’emmagatzemen senzillament, en carpetes, i es visualitzen al visor d’imatges,
com a àlbums de diapositives.
- El curs Escoltar la mirada s’utilitza per a treballar en línia la part formal del
comentari d’arts plàstiques. L’alumnat hi accedeix preferentment des de casa,
encara que en alguns moments també s’utilitza a la classe. El curs pot ser
seguit de manera autònoma per l’alumnat, o bé el professor pot indicar la
lectura de determinades pàgines, vocabularis, etc. com a suport a la classe.
En els moments que a l’assignatura es treballa sobre els procediments
d’anàlisi, es segueix la seqüenciació dels temes tal i com apareixen al curs:
figuració, espai, llum... En canvi, quan es treballa sobre les característiques
d’un estil artístic determinat, es remet a l’alumne/a a pàgines concretes de
diferents lliçons. Per exemple, en estudiar el Romànic, les pàgines
antinaturalisme (figuració), espai pla (l’espai figuratiu), la imatge frontal
(escultura: el cos a l’espai), un món immòbil i impersonal (expressivitat i
� !��
moviment)... Els continguts i els enllaços a vocabularis d’aquestes pàgines
inclouen referències a l’ús del color i la línia, perspectiva...
La combinació d’intranet i Internet dóna molta flexibilitat al treball. Internet
permet a l’alumnat accedir al material des de casa; les eines del Moodle donen
interactivitat als materials, i faciliten al professor/a el seguiment del que fa
l’alumnat, ja que la seva activitat queda enregistrada (si accedeix amb el seu
nom d’usuari, és clar). Per la seva banda, la intranet permet incloure materials
massa voluminosos per ser penjats a una web (un problema important quan es
treballa amb imatges) i també treballar sense connexió a Internet; per a molts
alumnes portar-se el material de la intranet és més fàcil que connectar-se des
de casa. A més, el caràcter domèstic de la intranet és més informal, menys
compromès pel professor (per exemple, pel que fa als problemes legals del
copyright de les imatges).
Finalment, la substitució del tradicional projector de diapositives per un canó de
projecció connectat a un ordinador és un altre recurs, amb avantatges prou
evidents.
� !��
4.5. Conclusió
Com dèiem a la Introducció, sabem molt poc del que passa al cap d’un
adolescent davant d’una obra d’art. Però tampoc no sabem gaire sobre la
manera que les TIC afecten els processos d’aprenentatge. Amb seguretat,
aquests processos no són els mateixos quan es llegeix linealment, que quan es
navega; quan es treballa amb llibre, bolígraf i paper, que amb una pantalla i un
teclat; ni és el mateix escriure que seleccionar i enganxar, o que clicar una
casella... Al costat dels aspectes positius (com la interactivitat, o la disponibilitat
gairebé il·limitada d’informació i recursos) hem de posar altres de negatius,
com ara, una certa superficialitat dels mecanismes de l’atenció, la tendència a
seleccionar la resposta de manera aleatòria (i, si és errònia, es proba amb una
altra)... Problemes que cal tenir present per neutralitzar-los, tant en el disseny
del material, com en la programació de les classes.
Per al professor d’Història de l’Art, a més, en substituir gran part de la
seva explicació oral pel treball de l’alumnat amb l’ordinador, el clima de la
classe li pot semblar molt més fred, més distanciat. A la llarga, però, el que es
perd en caliu el guanya l’alumnat en autonomia. Ambdós sistemes han de ser
dosificats.
Tot just comencem. I, si aquest territori inexplorat no guarda la solució
miraculosa als problemes de la didàctica del Comentari d’Art, sí que ofereix un
munt de recursos per utilitzar, un munt de suggeriments per renovar la nostra
visió de la classe d’Història de l’Art. Res no trobarem, sense buscar.
�
�
� 1-�
5. BIBLIOGRAFIA
ALBRECHT, H.J.. Escultura en el siglo XX. Barcelona: Blume, 1981
ARNAL,1 Justo; DEL RINCÓN, Delio; LATORRE, Antonio. Investigación
educativa. Fundamentos y metodología. Barcelona: Labor, 1994
ARNHEIM, Rudolf. Arte y percepción visual. Madrid: Alianza Editorial, 1979
Hacia una psicología del arte. Arte y entropía. Madrid: Alianza Editorial, 1980
ASENSIO, M.; POL, E.; SÁNCHEZ, E. El aprendizaje del conocimiento
artístico. Madrid: Ediciones de la UAM, 1998
AUSUBEL, David P.. Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva. Barcelona: Paidós, 2002
ÁVILA, R. M. Historia del Arte, enseñanza y profesores. Sevilla: Diada
editores, 2001
BELTRÁN, Miguel. Cinco vías de acceso a la realidad social. En GARCÍA
FERRANDO, Manuel; IBÁÑEZ, Jesús; ALVIRA, Francisco (comp.). El análisis
de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza
editorial, 1986
BOULEAU, Charles. Tramas. La geometría secreta de los pintores. Madrid:
Akal, 1996
BRYSON, Norman. Visión y pintura: la lógica de la mirada. Madrid: Alianza
Editorial, 1991
� 1��
CALABRESE, Omar. Cómo se lee una obra de arte. Madrid: Cátedra, 1994
CALAF, Roser; NAVARRO, Alfredo; SAMANIEGO, José A. Ver y comprender
el arte del siglo XX. Madrid: Síntesis, 2000
CHATEAU, Jean. Las fuentes de lo imaginario. Madrid: Fondo de Cultura
Económica, 1976
CROSAS, Jaume; MATEU, Encarna; VÁZQUEZ, Javier; VILAJOSANA,
Assumpta. Història de l’Art PAAU LOGSE Treballs Pràctics. Barcelona: Teide,
2001
CSIKSZENMIHALYI, Mihali. Creatividad. El fluir y la psicología del
descubrimiento y la invención. Barcelona: Paidós, 1998
DE BONO, Edgard. El pensamiento lateral. Barcelona: Paidós, 1986
DELEUZE, Gilles. Proust y los signos. Barcelona: ed. Anagrama, 1972
DEWEY, John. El arte como experiencia. México: Fondo de Cultura
Económica, 1949. (primera edición en inglés: 1934)
DOMÉNECH, Albert. Història de l’Art- fitxes d’anàlisi i estudi d’obres d’art.
Barcelona: Teide, 2003
ESTEBAN LORENTE, Juan Francisco; BORRÁS GUALIS, Gonzalo M.;
ALVARO ZAMORA, María Isabel. Introducción general al arte. Arquitectura.
Escultura. Pintura. Artes decorativas. Ed. Istmo: Madrid, 1984
EHRENZWEIG, Anton. El orden oculto del arte. Barcelona: Labor, 1973
FURIÓ, Vicenç. Sociología del arte. Madrid: Cátedra, 2000.
Ideas y formas en la representación pictórica. Barcelona: edicions de la
Universitat de Barcelona, 2002
� 1��
GARDNER, Howard (comp.). Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica.
Barcelona: Paidós, 1999
Investigación disciplinada en la escuela secundaria: una introducción al Arts
PROPEL. En Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica (pgs. 147-165).
Barcelona: Paidós, 1999
GOMBRICH, E.H. Arte e ilusión. Barcelona: Gustavo Gili, 1979
GÓMEZ CACHO, Josep Xavier; LLACAY PINTAT, Antoni; MISRAHI VALLÉS,
Alicia. Visualart. Barcelona: Vicens Vives, 2001
GROUPE �: Tratado del signo visual. Madrid: Cátedra, 1993 Barcelona:
Blume, 1981
LURIA, A.R.: Sensación y percepción. Barcelona: Martínez Roca, 1984
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenología de la percepción. Barcelona:
Península, 1975
MORALES ARTERO, Juan José. La evaluación en el área de Educación Visual
y Plástica en la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Tesis doctoral. UAB,
Barcelona, 2001. Publicació en línia en TDX (Tesis doctorals en xarxa): <
http://www.tdcat.cesca.es/
(Consulta realitzada el 4/05/2005)
MUSTIENES MONTERO, Àngels. L’IES virtual. Formació en línia basada en
la plataforma Web Moodle. Projecte per a la convocatòria de Llicències d’estudi
retribuïdes convocada pel Departament d’Educació de la Generalitat de
Catalunya per al curs 2005-06. Document inèdit.
PARINI, Pino. Los recorridos de la mirada. Del estereotipo a la creatividad.
(Prólogo a la edición castellana y presentación de Roser Juanola). Barcelona:
Paidós, 2002
� 1��
PARSONS, Michael J. Como entendemos el arte. Una perspectiva cognitivo-
evolutiva de la experiencia estética. Barcelona: Paidós, 2002
PRATS, Joaquim. Técnicas y recursos para la elaboración de tesis doctorales:
bibliografía y orientaciones metodológicas (Document reprografiat). Universitat
de Barcelona. Departament de Didàctica de les Ciències Socials, 2004
PROUST, Marcel. En busca del tiempo perdido. 7. El tiempo recobrado.
Madrid: Alianza Editorial, 1969
RODÓN, Anna; MUÑOZ, J.LLuís. Mira a fons y Ve d’un pam. Madrid: McGraw
Hill, 1996
SALVÀ I LARA, Jaume. Diccionari de les arts: arquitectura, escultura i pintura.
Palma: edicions UIB, 2002
SANTAMARÍA ANTONIO, Javier (1997) Pensamiento y práctica del profesor
de Historia del Arte en la Educación Secundaria. Director: Miquel Asensio
Brouard (Tesis doctoral inédita). Universidad del País Vasco. Facultad de
Psicología
SANTAMARÍA ANTONIO, Javier; ASENSIO, Mikel. Paradigmas utilizados por
el profesorado de bachillerato en historia del arte. Revista Iber nº 37
(monográfico “Repensar el arte en la enseñanza”). Barcelona: 2003. Pp. 18-29
Altres:
- Currículum de l’àrea d’Educació Visual y Plàstica. Annexo al Decret 179/2002
de 25 de juny. DOGC 4/07/2002 de 25 de juny, pel qual es modifiquen el
Decret 75/1992, de 9 de març, pel qual s’estableix l’ordenació general dels
ensenyaments de l’educació infantil, l’educació primària i l’educació secundària
obligatòria a Catalunya, el Decret 96/1992, de 28 d’abril, pel qual s’estableix
l’ordenació dels ensenyaments d’educació secundària obligatòria i el Decret
75/1996, de 5 de març, pel qual s’estableix l’ordenació dels crèdits variables de
l’educació secundària obligatòria.
� 1��
- Currículum d’Història de l’Art. Annexo al Decret 182/2002 de 25 de juny.
DOGC 10/07/2002 de 25 de juny, pel qual es modifiquen el Decret 82/1996, de
5 de març, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments de batxillerat, i el
Decret 22/1999, de 9 de febrer, pel qual s’adequa l’organització dels
ensenyaments de batxillerat al règim nocturn.
- Documento propuesto por Colegios Oficiales de Doctores y
Licenciados en Bellas Artes y Profesores de Dibujo de España y asociaciones
de Profesores de Dibujo y Artes de Educación Secundaria. 5/05/2005, pgs 8-9,
en <http://www.arquired.es/users/colbacat/media_01_index/ARG_REIVIN.doc>
. (Consulta realitzada el 14/05/2005). Ibídem, a <http://www.feteugt.net>,
apartat “Reaccions davant la LOE/ Visual i plàstica a la LOE”. (Consulta
realitzada el 20/05/2005)
�
Top Related