Sarrera
32
lkasle helduen hersturaeuskara ikastean
Josu Perales
ArtikuJu honen xedea da hersturak hízkuntzaren íkaskuntzan duen eragína, maíJa teoríkoan zeín praktíkoan aztertzea. Gípuzkoako Jau udaJeuskaJtegirekin batera egin dugu Janhori: Arrasate, Bergara, Leintz etaEibar.
Sen hutsaren arabera, behintzat, nahikoa zentzuzkoa dirudi esateak ikasle artega, urduri eta beldurtiak patxadan diharduenak ez bezala ikasikoduela hizkuntza. Aipatu ditugun ezaugarriek: artegatasunak, urduritasunak, eta beldurrak badute loturarik gaur egun erabiltzen dugun hersturakontzeptuarekin, baita horren parekoa den latinezko anxietas-ekin ere.Latinezko terminoak, gainera, ito aditzaren esanahiari erreparatzen zionnolarebait (Arnold, Eysenck, Meili, 1979). Hizkuntza ikastean hersturakduen eraginak autore askoren arreta eta jakinmina biztu ditu. Ezagunada Krashen-en iragazki afektiboaren hipotesia:
Hizkuntza batez jabetzeko aldaki afektiboek (motibazioa, konfidantza, herstura eta beldurra) izugarrizko garrantzia dute. Bestela ulertuko genituzkeen mezuak ez ditugu ulertuko (eta ez geureganatuko)hersturaz bagaude ... (Hualde, 1986: 141 or.).
Hasieratik bertatik esatekoa da hersturaren alorrean egindako ikerketekdatu kontrajarriak eskaini dituztela zenbaitetan. Kontzeptua bera askizaila da mugatzen. Scovel-ek iradokitzen duenez (Scovel, 1978) konstruktu bakar gisa ez ezik hizkuntz ikaslearen baitako nahiz kanpokohainbat faktorek eragindako egoera afektiboen multzo gisa ere har daiteke.
Psikologo askorentzat larderi egoera da herstura, objektu batekin
HlZPlDE 37 (1996),32-52 orr.
Hersturarenizariak
Herstura orokorra,komunikaziorako
herstura
zeharbidez bakarrik Jotura duen halako beldurra (Hilgard, Atkinson, &Atkinson, 1971). Spielberger-en arabera (1983), tentsio, larderia, urduritasun eta kezka-sentipen subjektiboa da, eta, nerbio-sistema autonomoa ibilian jartzearekin du zerikusirik. Izan ere, izari anitzeko kontzeptua da eta ikuspegi askotatik azter daiteke segun eta zein objekturekin duen aipatutako lotura zeharbidezkoa. Gaurko gizartean, oso adieraurrutikoa ez den estres terminoa ere hitzetik hortzera erabiltzen dugu.Eta, askotan zail da herstura eta estresa elkarrengandik bereizten, batezere, bietan elkarren antza duten alderdi fisiologikoei erreparatzen baldin bazaie.Hiru multzotan sailkatu dituzte, eskuarki, ikertzaileek hersturak eraginda gizakiak eman ditzakeen erantzunak:
-Alderdi kognitiboak: pentsamenduak, irudiak, ideiak ...
-Alderdi fisiologikoak: bihotz-taupaden bizkortzea, arnasestuka ari-tzea ...-Alderdi mugitzaileak: giharretako tentsioa, toteltzea ... Hersturarekinbatera, estresarekin ez bezala, beti aurkituko dugu osagai kognitiboa;berau izango da, hain zuzen ere, bi kontzeptuen arteko funtsezko bereiz-lea (Villa, 1992).
Bi ikuspegi nagusi bereiz ditzakegu gaia aztertu dutenen artean.Lehenengoaren arabera, beste herstura-mota orokorragoen sailean lekutu beharko litzateke hizkuntza ikasteak sortutakoa. Bigarren ikuspegitik,berriz, izaera propioa izango Juke hizkuntza ikastearen hersturak(Horwitz, Young, 1991).Azterlan ugari burutu dira hersturaren baitan izaririk dagoen ala ez ikusteko eta, egotekotan, izari horiek zein diren jakiteko. Maclntyre-k etaGardner-ek (1991) frantses hiztegia ikastearen eta hersturaren artekoerlazioa ikertu asmoz, hamaika galdesorta erabili zuten; eta horiekaztertuta, bi faktore nagusi bereiztera iritsi ziren: herstura orokorra etakomunikazioraka herstura. Lehenengoak, orokorrak, ez zuen hizkuntzareki n loturarik erakutsi. Bigarrenak, komunikaziorakoak, ordea, bai.Eta, frantsesa erabiltzen zen komunikazio-egoeretan eta, oro har, frantsesa ikasteari zein, bereziki, ikasitako frantsesezko hiztegiari loturikaurkitu zuten herstura-mota hau. Autore berberek, ondoren burutu zutenbeste ikerketa baten ondorioz, hiru faktore bereizi zituzten: hizkunizarekiko herstura, onarpen sozialarekikoa eta egoeran egoerakoa. Hala ere,bigarren hizkuntzaren ingurunearekin zerikusirik zuenean bakar-bakarrik aurkitu zuten hersturaren eta hizkuntz performantziaren arteko loturarik. Emaitza hauen ondorioz, hizkuntza ikastean gertatzen den esperientziaren aurkako erantzun afektibo gisa hartzen dute autore horiekherstura. Hizkuntza ikasten ari denak ez luke, hasieran behintzat, hersturaren eraginpean zertan egonik. Ikasprozesuko gorabeherak dira hersturaren sortzaileak.
Ikasle helduen herstura euskara ikastean 33
Komunikaziolarderia, test edo
ebaluazio-frogekikoherstura eta
norberari buruzkobesteren usteak
Berezko eta uneanuneko hersturak
Herstura sustatzaileaversus herstura
eragoz/ea
34
Hizkuntza ikastean sortu ohi den herstura aztertu eta esparru teorikosendoa eraikitzeko asmoz, beste zenbait autorek elkarrekin zerikusirikduten beste herstura-eragile batzuk bereizi dituzte, hala: komunikazio-larderia, test edo ebaluazio-frogarekiko herstura eta ikaslearekiko besteren iritzi eta usteei bururko kerka (Horwitz, Horwitz & Cope, 1991).Komunikazio-larderia hainbatek solaskidearekin edota solaskide-taldearekin komunikatzean sufritzen duen estuasunari dagokio. Test eta ebaluazio-frogek ikasleengan sortzen duten larritasuna da bigarren faktorea. Oro har, edozein hizkuntzaren ikasprozesuan hainbat kontrol-test,idazlan, ebaluazio-froga eta abar burutu behar izaten ditu ikasleak. Testeta froga horiek badute ikasprozesuan eragina. Eta bestek norberariburuz duen iritzi eta usteekiko kezkak ere badu loturarik hizkuntza ikastearekin autore hauen arabera. Hizkuntz ikasgelan irakasleak ez ezikikastalde osoak ere "ebaluatzen" baititu, nolarebait, banan-banan ikasleak.
Nahiz eta komunikazio-larderia, ebaluazio-frogekiko herstura, eta norberari buruzko besteren usteak, hizkuntza ikasteak dakarren hersturadeskribatzeko oso euskarri kontzeptual lagungarriak direla aitortu, ikastearen aurreko herstura ez dator, besterik gabe, hizkuntzaren ikasprozesuko herstura-eragile hauek elkarrekin nahastetik. Hizkuntza ikastearekiko hersturak bere izaera propioa du (Horwitz, Horwitz & Cope,1991). Hortaz, bada, hizkuntza arrotza edo bigarren hizkuntza ikasteanbakarrik aurkitzen diren uste, norberaren pertzepzio, sineste eta portaerek dakarte herstura.
Herstura aztertzerakoan egindako bereizketa ezagunenetako bat berezkoeta unean uneko hersturen artekoa da ttrait anxiety/state anxiety).Berezko herstura da batzuek edozein egoeratan sentitzen dutena. Uneanunekoa, aldiz, une jakin batean, irakaslearen galderari erantzuterakoanedota hegazkina aireratzean, esaterako, sentitzen den herstura da.Dikotomia hau ez dute, alabaina, autore guztiek begi onez ikusten etahainbat kritika egin dizkiote. Berezko hersturak, esaterako, ez du zenbaitentzat zentzurik: (Mischel, Peake, 1982) gizakiak, derrigorrez, betiingurune batean jarduten baitu, eta, ondorioz, bizten zaion hersturaingurune horrekikoa izango da. Ingurune batzuek herstura sortuko diote;beste batzuek, ordea, ez. Beste autore batzuek unean uneko hersturaneurtzeko erabili diren galdesortak kritikatu dituzte (Maclntyre,Gardner, 1991) galdesorta horietako galderek ez baitiete unean unekoegoera ezberdinei erreparatzen. Halako egoerak urduri jartzen al zaitu?galdetu beharrean urduri sentitzen al zara orain? eta tankera bertsukogalderak egiten zaizkio ikasleari.
Esana dago, jadanik, hersturak hartutako ikasleak patxadan eta soseguzdiharduenak ez bezala ikasiko duela hizkuntza. Hori esateak, ordea, ezdu argitzen herstura onuragarria ala kaltegarria den. Zentzu honetan,Alpert-ek eta Haber-ek (1960) proposaturiko herstura sustatzailea/herstura eragozlea (faciliting anxietyldebilitating anxiety) dikotomiak arreta
Josu Perales
Hersturareneragina
ikasprozesuarena/di ezberdinetan
osoa merezi du zalantzarik gabe. Herstura eragozlea traba izango daikaslearentzat, ikasteko lana nekeza egingo zaio. Herstura sustatzaileak,aldiz, hizkuntza ikastearen desafioari aurre egitera bultzatuko du ikasleaeta ikasprozesua erraztu egingo dio. Burututako ikerketek ez dute betihersturaren eta errendimenduaren artean koerlazio sendorik erakutsi.Chastain-ek (1975) bakarrik aurkitu zuen frantses ikastaldi audiolingualbatean hersturaren eta errendimenduaren arteko koerlazio negatiboa(zenbat eta herstura handiagoa hainbat eta emaitza kaxkarragoak). Testeta ebaluazio-egoerak sorturiko hersturaren eta amaierako emaitzenartean, ordea, koerlazio positiboa aurkitu zuen (zenbat eta herstura handiagoa hainbat eta emaitza hobeagoak). Hauxe esan zuen Chastain-ekdatuok bistaratu ondoren: agian, testak eta frogak direla medio apur batkezkatuta egotea onerako da; gehiegizko herstura, berriz, kalterako . ·Bestalde, gainerako frantses edo aleman ikastaldietan ez zuen Joturarikaurkitu. Harnayan-ek eta Genesee-k (1976) burututako azterlan batean,frantsesa neurtzeko frogaren atal bakar batekin erakutsi zuen koerlazionegatiboa ikasleen hersturak. Hersturaren eta errendimenduaren gainerako adierazleen artean ez zen loturarik azaldu. Katalunian,Bartzelonako Verdaguer Institutuko 92 ingeles-ikaslerekin buruturikobeste ikerketa batean (Hernández, Horrillo, Picó, 1992) koerlazio negatiboa aurkitu zuten autoreek errendimenduaren eta hersturaren artean.Errendimendurako frogak hiru atal zituen: lehenengoan hutsuneakzituen pasartea osatu behar zuten ikasleek. Behar ziren hitzen zerrendaelkarren nahasian aldamenean zuten eta beren ustez hutsuneak betetzeko egokiak ziren hitzak aukeratu behar zituzten. Bigarren atala lehenengoaren antzekoa zen, baina laguntzarako zerrendarik gabe. Hirugarrenatala esaldiak berridatti tankerako ariketa zen.
Asko dira, Krashen, Omaggio Hadley, Terrel, Rardin (Young, 1992)hizkuntza ikasteko nolabaiteko "herstura" behar dela onartzen dutenak.Honela erantzun zion Tracy Terrel-ek Dolly Young-en galderari:
Ba al dago hersturari alderdi onuragarririk egozterik? Bai, baina nikez nuke orduan herstura izena erabiliko. Atentzio terminoa eta, batezere, inputari atentzio ematea esaldia nahiago dut (Terrel, 1992: 161or.).
Errendimenduari ez ezik hizkuntzaren ikasprozesuari berari ere eragitendio hersturak. Eragin kaltegarri hori hiru alditan gerta daiteke, Tobiasek dioenez (1979, 1983): inputean, prozesuan eta ouputean. lnputaikasleari material berria aurkezteari dagokio. Prozesua, ikasleak material hori jaso, kodetu, antolatu eta gordetzeari, eta, outputa ikastearenhelburuak lortu diren ala ez ikusteko bidea ematen duen ikaslearen performantziari. Hiru eragile bereizten ditu Tobias-ek prozesuaren baitan:railiasuna. oroimenarekiko menpekotasuna eta ataiaren antolamendua.Autore honek esaten duenez, hersturak jotako ikasleek ataza zailetanagertzen duten performantzia eskasagoa izaten da ikasle lasaiek agertzen dutena baino. Ataza errazetan, ordea, ia ez da alderik sumatzen.
Ikasle helduen herstura euskara ikastean 35
Era berean, epe laburreko eta ertaineko oroimenaz baliatu beharrekoatazetan ere modu mugatuagoan jarduten dute ikasle hersturadunek.Azkenik, ondo antolatutako atazak dakartzan alde onak nabarmenagoakdira hersturak jotako ikasleengan ikasle lasaiengan baino.
Hersturaz dagoen ikasleak ez dio hizkuntz atazari arreta osoa eskaintzen, atazak maila kognitiboan prozesatu ez ezik, une horretan sortzenzaizkion emozioak ere prozesatu behar baititu. Hots, bi lan egin beharditu ikasleak aldi berean, eta, gizakiak informazioa prozesatzeko duengaitasuna (Jnformation Processing Capacity) mugatua denez, hersturakkalte egingo dio hizkuntz performantziari. IPC delakoaren bidez ulerdaiteke erraz zergatik hersturak jotako ikasleek ez dituzten zenbaitetanbeste ikasleek baino emaitza kaxkarragoak lortzen. Ataza zenbat etazailagoa izan, ikasleak hainbat eta baliabide ugariagoz erantzun beharkodio. Une batean, bere gaitasunaren ehuneko ehuna erabili beharko du,eta orduantxe hasiko dira elkarrengandik bereizten ikasle hersturadunaketa lasaiak. Ildo beretik, ebaluazio-frogek irakurmenari nolatan eragitendioten aztertu duten autoreek onartzen dute, oro bar, larritasunak dakartzan pentsamenduek "jan" egiten dutela gizakiak ataza burutzeko beharduen oroimenaren parte bat perfonnantziaren kaltetan. Zenbaitetan, halaere, larritasunak jotako ikasleek ez dituzte lasai dauden ikasleek bainoemaitza kaxkarragoak lortzen. Eta, hau Information Pro cessingCapacity delakoaren anaia bikia den prozesatze eraginkorraren teoriarenbidez (Processing EjficientyTheory) azaltzen dute (Calvo & Carreira,1993). Teoria honen arabera, herstura handiko ikaslea hainbat estrategiaz baliatzen da bere gabeziei aurre egiteko. Horrela, ahalegin handiagoz, denbora luzeagoz edota egindakoa birpasatuz arituko da bestelaezin eskura lezakeen lorpen-maila eskuratzeko. Norbanakoak honelakoorekatze-baliabideetara ezin jo dezakeenean bakarrik izango luke hersturak emaitzetan eraginik.
Prozesatze eraginkorraren teoria ez da berariaz bigarren hizkuntzarenikaskuntzarako sortu. Hala ere, hersturak jotako ikasleak erabilikodituen ikasestrategiak eta hersturarik gabeko edo gutxiko ikasleak erabiliko dituenak ezberdinak izango direlako ideia sendotu egiten du nolarebait. Beste azterlan batean, ingeles-ikasleen performantzia ikertutakoan,herstura eta hainbat hizkuntz egituraz ez baliatzeko joera lotuta zeudelaageri zen (Scovel, 1991). Jldo beretik, hersturak eragindako ikasleekpatxadaz dihardutenek baino mezu motzagoak ekoizten zituztela aurkituzuten Steimberg-ek eta Horwitz-ek (Horwitz et alii, 1991). Hersturakjotako ikasleen idazlanak besteenak baino motzagoak direla, eta ikaslehoriek egindako autoebaluazioetan beren buruei puntuazio urriagoakematen dizkietela ondorioztatzen duten beste ikerketa batzuen berri ereematen dute autore hauek artikulu berean. Halaber, Tobias-ek proposaturiko hiru aldietan, input, prozesu eta output-ean hersturak zein eraginduen aztertzeko asmoz burututako ikerketan Maclntyre-ek eta Gardner-ek (1994) ikusi zuten hersturak jotako ikasleek besteek baino beranduago amaitzen zituztela hainbat hizkuntz test. Ez zuten, alabaina, pun-
36 Josu Perales
Zerk sortzen duherstura?
tuazio urriagorik eskuratzen. Agi denez, hersturaren eragin kaltegarriaikasleei denbora gehiago emanez deusezta daiteke eta hau bat datorlnformation Processing Capacity nahiz Processing Efficienty teoriekin.
Hersturak ez die ikasle guztiei modu berean eragiten. Hainbat ikerketekerakutsi dute (Scovel, 1991) adimenak baduela zerikusirik hersturarekin. Adimen-koefiziente altuko ikasleengan aldeko eragina aurkitu zaiohersturari. Adimen-koefiziente baxuko ikasleen artean, berriz, kontrakoeragina du, hersturak ikastea oztopatu egiten du.
Frantses-ikastaldi batean burututako beste ikerketa baten arabera hersturak eragin gutxi erakutsi zuen behe-mailako ikasleen artean. Goi-mailakoen artean, berriz, alderantziz gertatu zen. Emaitza hauek ikusita, adinaren eraginarengatik ez ote zen izango planteatu zuten batzuek (Bailey,1983). Baina, badago kontrakoa dioenik ere. Honela, Scovel-ek (1978)berak esango digu behe-mailetako ikasleek herstura handiagoa nozitzendutela goi-mailetan dihardutenek baino. Kasu honetan, goi-mailakoikasleak baliabide ugariagoren jabe direnez, errazago egin diezaieketeaurre herstura sortzen duten egoerei.
Sei arrazoi bereizten ditu Dolly J. Young-ek (1991) hersturaren sortzaileizan daitezkeenak:1 Norberestimazioa eta ikaskideekiko lehia (norberaren herstura nahiz
pertsonartekoa).
2 Ikasleak hizkuntza ikasteari buruz dituen usteak.
3 Irakasleak hizkuntza ikasteari buruz dituen usteak.
4 Ikasleen eta irakaslearen arteko harremanak;
5 Ikasgelako irakas-jarduerak.
6 Ebaluazio-frogak.Besterekin alderatu eta gailendu nahiak dakar hizkuntza ikastean ikasleen artean dagokeen lehia. Delako "beste" horretan, ikaslearen ikaskideak sartzen dira eskuarki. Baina, ikerketek erakutsi dutenez, ikaslearenberaren autoirudi idealizatua zein ikasgelatik kanpoko beste norbaitenaere, ahaide, lagun ... sar daitezke (Bailey, 1983).
Ellaine M. Phillips-ek (1991), aldiz, lau arrazoi bereizten ditu:
1 Ikaslearen aurrerapena eta ahaleginak ez dira beste ikasgaietanbezain azkar saritzen.
2 Norberaren irudia estu loturik dago hizkuntzaz baliatzeko duen gaitasunarekin eta, minbera da oso, ikaskide zein irakaslearen"eraso"en aurrean.
3 Ahozko hizkuntzari eskaini ohi zaion arreta handiak larritasuna areagotzen dio hizkuntz ikasle askori.
lkasle helduen herstura euskara ikastean 37
4 Amaitzeko, askotan ikasleek uste okerrak eta itxaropen faltsuakizaten dituzte hizkuntzak ikasteari buruz. Eta hersturaren sortzaileeta eusle izaten <lira denbora iragan eta usteak erdi ustel izaten direnean.
Texas-eko Unibertsitean burututako ikerketa batean ikasleei galdetu zitzaien ea zerk sortzen zien herstura frantsesa ikastean, eta argi eta garbiazaldu zen batez ere hitz egitea eta gero ahoz esandakoa ulertzea zirelaeurentzat hersturaren eragilerik handienak (Price, 1991).
Agi denez, ikerketetan aurreratu ahalean gero eta argiago <lago hizkuntza ikastearekiko hersturak izaera propioa duelakoa, eragile ezberdinakdaudela inork ukatzen ez badu ere. Eta, honek badu bere garrantzia.Batetik, kontzeptua bera mugatu eta zehaztea ezinbesteko aurrerapausoadelako edozein zientzi arlotan; eta, bestetik, Maclntyre eta Gardner-ekinbatera, hersturaren iturriak ikasprozesuan bertan aurkitu behar direlaonartzen badugu, irakaslearen arreta erabakiorra delako ikasgelako girolasaia eta konfidantzazkoa lortzeari begira.
Hizkuntza Usadioz, nortasunaren gainerako bereizgarrien kasuan bezala, batez ereikastearekiko positibismo logikoaren eraginpeko paradigma kuantitatibotik ekin zaio
herstura herstura aztertzeari. Sistema linbikoa beha eta neur daitezkeen erantzunaztertzeko bideak askoren eragilea da: masailetako zain txikietako odola gehitzea -aurpe
gia gorritu- izerditzea, bihotz-taupaden azkartzea, begien mugimenduak ... eta sarritan erabili <liraerreakzio fisiologiko horiek gizakiarenegoera emozionalaren adierazle gisa. Kirolarien arloan, esaterako, lanugari burutu <lira.Lehiaketaren aurrean igerilariari esku-ahurrak zenbateta gehiago izerditu igerilekuan hainbat eta emaitza kaxkarragoak lortuko dituela frogatzen duen ikerketarik badago (Scovel 1991). Hizkuntzaikastearekiko herstura aztertzeko, aldiz, paper eta arkatzaren bidezeman daitezkeen erantzunak hobetsi dira, konstruktu afektibo jakin batmugatzeko errazagoak dira eta. Bestalde, ikasleek erantzun beharrekogaldesortez gain, gero eta sarriago ari dira erabiltzen teknika kualitatiboak, eta egunkariarena da aurki horien artean gehien erabilitakoa.Teknika honen bidez, ikasleak aldian behinka idazten ditu bere egunkarian hizkuntza ikastean izandako esperientziak: kezkak, beldurrak,pozak, lorpenak... Egunkaria idatzi eta irakurtzeak bide ematen dio teikasleari bere ikasprozesua gogoetatu eta hartaz jabetzeko. Baina ikaslearentzat ez ezik ikertzailearentzat eta irakaslearentzat ere oso lanabesbaliagarria izango da egunkaria ikasleak nola ikasten duen aztertzeko.Egunkarien bidez lortutako informazioa oso tokian tokikoa izaten da.Norbanako gutxi aztertzen <liraaldiko eta, horiek horrela, zail da portaera-arau jeneralizagarririk ondorioztatzen. Baina, ordainetan prozesujarraitu batekiko ikuspegia irabazten da. Egunkarien bidez bildutakoinformazioa isilpekoa den heinean, ikasleari berak idatzitakoa zabalduko ez delako bermea eman beharko zaio. Horrela, mota honetako informazioa argitaratu den kasu konta ahaletan partaideen izenak aldatu etanorbaiti min egin liezaioketen iruzkinak ezabatu egin dira.
38 .10.1·u Perales
lkasgelanherstura
gutxitzeko bideak
Herstura gutxitzeko bideak zein diren aztertu baino lehen, hersturareneraginpeko ikaslearen portaera zein den ezagutu behar da. Aipatuak dirajadanik paper eta arkatzezko galdesortak baita egunkariaren teknika ere.Egon badaude, hala ere, hersturaren hainbat adierazle irakasleak berakikastaldean erreparatzeko modukoak. Hiru ataletan bereiz daitezke,Leary-ren ustez, hersturak eragindako ikasleak agertzen dituen portaerak:
1 Nerbio-sistema sinpatikoak erakarritakoak. Portaera hauek ez dutezertarako sozial jakinik: eserlekuetan egonezinean mugitzen direnikasleak, artegatasuna, ilea edota arropak behin eta berriro ukitzea,boligrafoarekin etengabe jolasean aritzea, hizketa totela ...
2 Taldetik urruntzeko portaerak: solasaldian gutxitan parte hartzea, isilune luzeak, galderarik eza ...
3 Norberaren irudia babesteko portaerak: etengabeko irribarrea, besteekesaten dutenari buruaz etengabe onarpen-keinua egitea, unez uneahozko feedbacka ematea: bai, noski, jakina, horixe esaten dut nik,hartara noa ni, ados ... solaskidearen hizketa ia inoiz ez etetea ...Leary-ren ustez, norberaren irudi atsegin eta adiskidetsua erakutsi nahida portaera hauen bidez konpromezu eta arrisku sozialik hartu gabe.
Maíz samar errepikatu ohi da irakaslearen oinarrizko egitekoetako batikasgelan konfidantza giroa sortzea dela. Egon badago, ikaskuntzareneginkortasuna bennatzeko, giro lasaia ziurtatzea xede duen ikasbiderikere. Georgi Lozanov-en Sugestopedia edo Charles A. Curran-en Taldeko hizkuntz ikaskuntza, esaterako. Gure eraginkortasunik ezaren arrazoia, Lozanov-en ustez, ikaskuntzan oztopo psikologikoak eraikitzeandatza: beldur gara ez ote garen gai izango, ez ote dugun porrot egingo.Ondorioz, ez ditugu geure adimenaren ahalmen guztiak erabiltzen.Charles A. Curran-ek helduen ikaskuntza aztertu zuen zenbait urtez.Askotan, ikaste-egoeratan helduak uzkurtuta sentitzen direla ikusi zuen,ikaskuntzak dakartzan aldaketengatik eta tontotzat hartuko dituzten beldurrarengatik (Larsen-Freeman, 1987). Nolanahi ere, irakaslearen beraren eskuhartzea da herstura gutxitzeko tresnarik baliotsuena. Cohen-eketa Norst-ek (1989) Sidney-ko etorkinen ingelesa ikasteko prozesuaaztertutakoan, argi ikusi zuten irakaslearen enpatia, tratu adeitsu etalagunartekoa, eta, gizakia gizaki gisa eta ez ikasle soil gisa tratatzeazirela etorkinek ikastean eroso sentitzeko gehien estimatzen zutena.David Crookall-ek eta Rebecca Oxford-ek (1991) herstura gutxitzekohainbat ariketa proposatzen dituzte, hala nola:
• "Agony column"lkasleek eskutitzak idazten dizkiote elkarri hizkuntza ikastean dituzten kezka eta oztopoen berri emanez eta aholku eskatuz.
• "Mamu mendekatzaileak"Braimsto nning edo ideia-jasa delako teknikan oinarritzen da.Ikasleek mundu honetatik at, eta etorkizuneko pertsonaiak bailiran
!kas/e helduen herstura euskara ikastean 39
jokatzen dute, eta azkar idatzi behar dituzte hainbat txarteletanLurrean izan zituzten hizkuntz irakasleek, mendeku gisa, bete beharreko aginduak. Idatzitako aginduak denen artean eztabaidatukodituzte segidan.
• Hizkunt; erroreen taula
Ikasleek H2 ikastean egindako erroreen lehiaketa da. Puntuen banaketa honako irizpideen arabera egiten da: umorea, sormena, logika,ulergarritasuna eta errare bakoitzak ikasteko zer eskaintzen duen.Erroreak ikaslearengan izan lezakeen zama kaltegarria arindu nahida ariketa honen bidez.
Erroreen zuzenketak duen garrantzia begibistakoa da. Joel C. Walz-ekHutsegiteak zuzentzeko teknikak bere liburuxkan (1985) honela zioenpasarte batean: "irakasle on guztiak iristen dira beren ikasleak ezagutzera eta zuzenketak zein aztoratzen duen eta zein ez jakitera". Etasegidako beste hau ere bai: "teknika baikorrak erabiltzea eta ikasleaestuasunean ez jartzea dira oker-zuzentzaileak mailakatu ditudanbezala mailakatzeko arrazoiak".
Badago aipatzea merezi duen kontzeptua: Krashen-en "Partaidego"arena, alegia. Autore honen ustez, talde bateko kide sentitzea biziki eragingarria da. Gazteak, esaterako, gazte gisa jantzi, ibili, dibertitzen dira;hots, gazte-portaera erakusten dute. Portaera hori beste gazteek zer egiten duten begiratzetik eta beren buruak gaztediaren partaide gisa ikustetik datorkie. Bada talde osara berehala hedatzen den halako mimetismobat. Norbait bere burua talde batean sarturik ikusten hasten denean,oharkabean ahalegintzen da taldekideen ezaugarriak eskuratzen. H2renikaskuntzari dagokionez, beraz, hizkuntzaren hiztunen elkartean sarrarazi beharko luke irakasleak bazkide berria. Horrela, hizkuntz portaeraasko eskuratuko lituzke ikasleak oharkabean. Hiztunengana eta, ondorioz, hizkuntzara hurbildu egingo da ikaslea. Ideia honek, bistan denez,antza handia du Shumann-en akulturazioarekin eta Larnbert-en etaGardner-en motibazio integratiboarekin (Young, 1992).
Herstura, oro har, gutxitzeko hainbat bide badaude: lasaitzeko teknikaaplikatuak, autokontrola areagotzeko teknikak, teknika kognitiboak ...(Tobías, 1979). Yoga bera ere aipa liteke. Teknika askoren funtsa norbanakoak oharkabean dituen kezka, beldur eta aurreiritziak jakinaren gaineko mailara ekartzea da; eta terapeuta, irakasle nahiz ikaskideekinbatera aztertzea zergatik sentitzen den sentitzen den bezala.
Autore asko dira: Allen, Dorsky, Kent (Villa, 1992) honako hau onartzen dutenak: gizakiaren herstura zenbat eta handiagoa izan, hainbateta gogotikago saiatuko da komunikazio-egoeratik ihes egiten. Eta horiesateak badu zentzurik. Hersturak min egiten dio gizakiari. Eta guztizbidezkoa da hersturari aurre egin eta gainditzen ez badaki ere, behintzat,min egiten dion horretatik ihes egin nahi izatea.
***
40 Josu Perales
Landa-lana
Aldagaienzehaztapena
Prozedura
Burutu dugun lanean ez gara inongo hipotesitik abiatu, Gure xedea ez daaldez aurretiko hipotesiak egiaztatzea, horiek sortu eta euskara-irakasleeigogoetarako hainbat iradokizun ekar liezaiekeen bidea urratzea baizik.
Hona hemen azterlan honetarako erabilitako aldagaien zerrenda, nahizeta beste hainbat aldagai ere neurtu genituen:
• Adina=
• Urratsa=
• Ikasketa akademikoak=• Tankera kognitiboa> lkasle gramatikazalea versus intuitiboa. Bostaukeratako eskalan sailkatu nahi izan da ikasleria. Punta batean ikasbide tradizionalak nahiago dituztenak lekutuko genituzke; bestean,berriz, jakinaren gaineko ikastea baztertu eta hizkuntzaren ohargabekolorpenari erabateko lehentasuna ematen diotenak. Berez, ezagutza-estiloa ikertzeko, bateria osoak erabili beharko lirateke, Wilkins-enEmbedded Figures Test esaterako, baina hurbilpenak hurbilpen, aplikatzean denbora gutxiago eskatzen duen eskala nahiago izan da bestealdagaiak testatzeko parada izateko (Perales, 1989). Azterlan honetantankera kognitibo terrninoaz baliatu gara.
• Herstura> Aldagai hau neurtzeko Horwitz-en FLCAS (ForeignLanguage Classroom Anxiety Scale) galdesortan oinarriturik 13 itemetako bertsio laburtua prestatu eta erabili dugu. Jatorrizko bertsioak 33item ditu.
• Motibazioaren noranrkoa= Bost aukeratako item bakarra, noranzkointegratibotik instrumentalera doan continuume mugatuz.
• Errerulimendu.a:-- lrakasleak ikasleari emandako kalifikazioa.Puntuazio hau eskuratzeko ez gara azterketa-froga jakin batean oinarritu, irakasleak ikastaldean, egunez egun, ikusten duenean baizik;kontrol-testak, eta mota guztietako ariketak barne. Ohiko bost ataletako sailkapena da: Gutxiegi, Eskas, Nahikoa, Ongi eta Oso ongi.
• Baja.- Ikasleak euskaltegira joateari utzi dion ala ez.
Hiru galdesorta eratu genituen datuak biltzeko. Lehenengoa ikasleakikasten hasi eta berehala aplikatu genuen. Eta, batez ere ikaste-egoerarekin lotura zuzena ez duen inforrnazioa eskuratu genuen honen bidez,hala nola: sexua, jaioterria, adina, ikasketa akademikoak, lanbidea, zeinurratsetan matrikulatuak ziren, eskola garaiko eskarmentuari buruzkoasebetetze-maila, norberaren herrian euskararen ezagutza-mailaren pertzepzioa ... Bigarren galdesortan, berriz, tankera kognitiboa, herstura,ikasteko ahalegina eta irakaskuntzaren kalitatearen estimazioa erabiligenituen aldagai, Bigarren galdesorta hau ikasleak ikasten hasi eta euskaltegietan bi hilabete zeramatzatenean aplikatu genuen. Hirugarrena,berriz, euskaltegira joateari utzi ziotenei bakarrik eman zitzaien betetzeko. Hirugarren galdesorta hau fitxa modukoa zen, eta Euskaltegia uzte-
lkasle helduen herstura euskara ikastean 41
Lagina
42
ko zuten arrazoia bertan idazteko eskatu zitzaien. Anonimotasunasegurtatzeko, ikasleen izen-abizenak ez ziren erabili, eurek asmatutakoizengoitiak baizik. Horrela, hirugarren galdesortaren kasuan, aipatu fitxak bete, gutunazaletan sartu, itxi eta euskaltegietako idazkaritzetanutzi zituzten alde egin abalean, ikastaldiaren amaieran ikerketa-taldekook jaso genitzan. Datu-bilketa hau 92/93 ikasturtean burutu genuen.
Lan honetarako, alfabetatze-taldeak alde batera utzita, euskalduntzekoak bakarrik hartu ditugu kontuan. Oraingoan, beraz, 679 norbanakokosatzen dute gure lagina (ikus .1), Euskaldun zaharrak alde batera uzteko arrazoia horiek populazio ezberdina osatzen dutelako ustea izan da.aski bidezkoa baitirudi pentsatzea, hersturari dagokionean ere, euskaldun berriak ez bezalakoak direla ahozko ulermenean nahiz mintzamenean ohi duten gaitasuna dela medio.
Helburua bilatzea da eta ez ondorio jeneralizagarririk eskaintzea.Lagina aukeratzeko irizpide nagusia parte hartu duten euskaltegieninteresa izan da, datu-bilketa euskaltegiotako ikasleria osora hedatudelarik. Esatekoa da, halaber, bilketa hori aldi ezberdinetan egin denez,norbanako guztiek ez dietela beti, asistentzia-faltengatik, egoeran egoerako galdesortei erantzun. Nolanahi ere, hainbat galderari erantzun ezdioten horiek tartean izan arren, beti aritu gara, egoerarik okerreneanere, bostehun ikasletatik gorako kopuruaz .
.1:Euskaltegia lkasleak EhunekoakArrasa te 260 38,3Bergara 112 16,5Eibar 209 30 8Leintz 98 44
Denetara 679 100
Sexua lkasleak EhunekoakGizonezkoak 272 40 3Emakumezkoak 403 59 7Erantzunik ez 4 0,6Denetara 679 100
Urratsa lkasleak Ehunekoak101 167 24,6102 51 75103 120 17,7104 91 13,4105 82 12 1106 45 6,6107 18 27108 51 7,5109 40 5,9112 14 2 1
Denetara 679 100
lkasketak lkasleak Ehunekoaklkasketarik ez 3 04Oinarrizkoak 20 2,9OHO 114 16,8BBB 126 18,6LH1 70 10 3LH2 110 16,2Erdi-mailakoak 99 14 6Goi-mailakoak 127 18,7Erantzunik ez 10 1,5Denetara 679 100
Adin-tarteak lkasleak Ehunekoak- 18 74 10,919-21 70 10 322-23 60 8,824-25 80 11,826-27 78 11,528 40 59
29-31 89 13,132-34 62 9 135-37 53 7838-57 61 9,0Erantzunik ez 12 1,8
Denetara 679 100
Josu Perales
....,:
º.2:
IXC\J 1 C\JI'- coN' c\i
C')_ I "<!"_o Q)
~Cll(1)oOl(1)::iX(1).o(1)ÑCll(1)oOl(1)
2-¡¡¡
co 1 co~ co_,... ...-
ºio
C\J 11'- I io 11'-ce to io C')N'c0N'.,t
co 1 C\JC') I'-
ioq io 1 ioco Q)
coQ)
N_ I c.D_io coC\J
Q)
co-e-
LD_ I LD_C') !'-,...
...-_I C')_ I LD_ 11'-_co "<!" -r-' oN.,.-C\Ji-
º-1~o o...- ...-
c.D_l I'-_co ioC\I C\J
m_J m_C') Q)C\J
...-_I C'!C') co
0lJ co_...- C\I
C\J
r-1 C\Ico oc0 ir)
;;-¡~,... C\J
C'!eo c.D_ Iº"<!" co...- C\J
eCllCií-~
,....
~1q"<!" C')
C\J
oco...- 610,...
eCll
%i(fJe:Cll::i o.
(1) Ne Clle NCll ::iN (1)t: Ol-~e
Cll:í-o
eCll
-~ ~(1) Clle ::ie :t=Cll t::N (1)t: -C1l e·~ (1)ºi::: Q)::i e-o (1)>.... -o::i ::ie -o(1) >....Cll (1)e s:(1) Cll-o s:ª .s-o Ol
Cll
,....
oC\I
;;-¡ ~C\I
eCll.-t=OlCll.Y(1)(fJ
~(1)e(1)Cll.-t=OlCll
.!:::!:.ee(1)Cll(fJ(1)32(1)
~(fJ::iClleCll.!:::!(1)B-º~CllCií e.o (1)N (J)·-e(1) (1)e -oN.2UJ '6C\I
Ikasle helduen herstura euskera ikastean
N(J)
eCllNt:(J)
"S
;:1~
43
l. faktorea
44
Herstura neurtzeko erabili genuen hamalau itemetako galdesortaren barne-egonkortasuna aztertzeari ekin genion aurrenik. Eta ikusi genuen,ítem bat kenduz gero, hamalaugarrena, hain zuzen ere, Cronbach-en akoefizientea 0,73 izatetik 0,76 izatera igarotzen zela. Azken koefizientehau onargarriagoa izanik, galdesorta hamahiru itemetan uztea hobetsigenuen.
Segidan, eta lehenengo hurbilpen gisa, item horien faktore-analisia egingenuen osagai nagusien analisia eta varimax errotazioa burutuz .
.3:
Faktoreak Berezko Bariantzaren Ehuneko metatuabalioa ehunekoa
1 3,6842 28,3 28,311 1,4790 11,4 39,7111 1,1111 8,6 48,3IV 1,0223 7,9 56,1
.4:
Analisiak lau faktore eman zituen bariantzaren % 56,la azalduz. Honahemen segidan, Varimax errotazioaren bidezko matrizea .
Aldagaiak Faktoreak1 11 111 IV
Herst1 0,2929 0,1239 0,4389 0,4834Herst2 0,6527 -0,1025 0,0899 O,1919Herst3 0,5092 0,2353 0,4768 -0,0542Herst4 -0,0415 0,8310 0,1025 0,0019Herst5 -0,1774 0,2474 0,5295 0,4601Herst6 O,1225 0,7904 O,1739 0,0715Herst7 0,3076 0,0876 0,5390 -0,0165Herst8 0,6899 0,1295 0,2798 0,2178Herst9 0,2364 0,6054 0,0331 0,0220Herst10 0,5698 0,2677 -0,1028 -0,0105Herst11 0,6112 O,1551 0,4853 -0,0146Herst12 0,0463 0,0319 0,7376 -0,0559Herst13 O,1760 -0,3226 -0,1842 0,8292
Lehenengo faktore hau bost itemek (2,3,8,10, 11) saturatzen dute 0,40tikgorako zamaz, eta item horiek amankomunean duten bereizgarria da,nolarebait, ikasleak ikastaldean denen aurrean zerbait esateari dion lotsa.Lehenengo faktore hau aski hurbil azaltzen da Horwitz-ek, Horwitz-eketa Cope-k aitaturiko komunikazio-larderiatik, baita Maclntyre etaGardner-en hizkuntzarekiko hersturatik ere.
Josu Perales
11.faktorea
111.faktorea
IV. faktorea
Herstura etaerrendimendua
Hiru itemek (4,6,9) saturatzen dute faktorea. Eta, batez ere ikasgelanatentzioa mantentzeari dagozkio. Baina faktore honetara bildu diren itemen erredakzioa berrirakurtzeak iradokitzen du ez dela hemen islatzen,erabat behintzat, atentziorik eza ikasleak bere emozioak prozesatu beharrari zor zaionik. Izan ere, ikastaldean gertatzen ari denaren haria galtzea edo beste gauzez pentsatzea kezkatuta egoteari hainbat zor dakizkioke ikasteko batere interesik ez izateari. Gauza bera esan daitekehauekin hatera doan bederatzigarren itemari buruz: sarritan iraten duteuskara-klasera ez etortzeko gogoa. Hersturak nonbaitetik alde egitekogogoa biz lezake, noski; baina beste horrenbeste esan genezake, nekea,asperdura edo etsipena direla bide uzkur ari den edota ikasteko bateregogorik ez duen ikaslearen kasurako ere. Euskara-klasetik alde egitekogogoa hersturari hainbat zor dakioke ikasteko interesik ez izateari. Eta,ikasteko gogorik ezak eta hersturak ez dute derrigorrez batera zertanjoanik. Honela bada, faktore honen izaerari erreparatuz, 4, 6 eta 9 itemak ere ez ditugu kontuan hartu ondorengo ANOVA analisietan, ekarlezaketen "kontzeptu-kutsadura" dela medio.
Faktore honetara bildutako sei itemak (1,3,5,7,11,12) ikasleak hizkuntzaikasteko duen gaitasunaz egiten duen gogoetari lotzen zaizkio, batezere. Lehenengo faktorean ez bezala, badirudi hemen "herstura"ren iturria norberaren baitan lekutuago dagoela kanpoko eragileetan baino:urduri jartzen nai; irakasleak esaten dituen hit; guztiak ulertzen ez ditudanean; ebaluazio-frogak eta testak egiten ditudanean urduri jartzennaiz; beti uste izan dut hizkunizak ikasteko erraztasun gutxi dudala ...Esan genezake hemen ikaslearen bakarkako alderdia nabarmentzen delafaktore honetan, eta, baieztatu egiten dela Dolly J. Young-ek (1991)hersturaren sortzaile gisa bereizten dituen sei arrazoietako lehenengoa,hots, norberaren herstura edo norberestimazioa.
Faktore honetara bildutako itemak hiru dira (1,5, 13). Lehenengo etabosgarren itemak hirugarren faktorea ere saturatzen dute eta norberakeuskaraz hitz egitean duen segurtasunari dagozkio. Baina faktore honiberezko izaera ematen diona 0,83ko zamaz saturatzen duen hamahirugarren itema da: klasetik lampo, euskara dakitenekin hit: egitean erosoeta lasai sentituko nai; seguraski. Euskaraz hitz egitea da, beraz, ikasgelan nahiz kalean hersturaren sortzailea den laugarren faktorea.
lkaslearen herstura eta etTendimenduaren arteko Jotura argia ikusi da faktore bakarreko bariantz analisia burutuz: beren irakasleengandik Gutxiegikalifikazioa jaso duten ikasleen hersturaren bataz bestekoa 40 puntutandagoen bitartean (zenbat eta herstura handiagoa hainbat eta puntuazioaltuagoa) Oso Ongi eskuratu dutenena 28 puntutakoa baino ez da. Bestelaesanda, hersturarik gabeko edo gutxiko euskara-ikasleek kalifikazio hobeak lortzen dituzte beren irakasleengandik herstura handiko ikasleek baino. Beraz, emaitza hauek bat datoz, oro har, autore gehienek diotenarekin:hersturaren eta errendimenduaren artean lotura negatiboa dagoela, alegia.
lkasle heiduen herstura euskara ikastean45
.5:
Errendimendua N x D.T. SCHEFFEren froga
Gutxieql 16 40,00 9,07 1x51x4Eskas 142 38,63 9,46 2 X 5, 2 X 4, 2 X 3Nahikoa 258 34 18 9 64Ongi 157 31 49 9,30Oso ongi 20 28,00 8,70
F (4, 588) = 14,49. Esanguratasun-mai!a < 0,001
. 1 grafikoa
Herstura50
4540 40 38,63
35
302520
15105
oGUTXIEGI ESKAS NAHIKOA ONGI OSO ONGI
Errendimendua
Herstura etaeuskaltegia uztea
Herstura etaeuskara
ikaslearenikasketa
akademikoenmaila
46
Geure buruari egiten genion galderetako bat zen ea zerk bultzatzen duenhainbat ikasle euskaltegitik alde egitera. Erregresio Iogistikcaren analisia burutu genuen. Ez zen, hala ere, hersturaren eta euskaltegitik aldeegitearen arteko loturarik azaldu.
Faktore bakarreko analisiak agerian utzi zuen euskara ikastean ikasleaksentitzen duen hersturaren eta bere ikasketa-mailaren artean dagoenlotura. Goi-mailako eta erdi-mailako ikasketak burutu dituztenak diraherstura gutxien nozitzen dutenak (bi norbanako baino ez dituen ikasketarik gabekoen multzoa, alde batera utzita). Beste muturrean alderantzizkoa gertatzen da. Oinarrizko ikasketak dituztela aitortzen duteneknozitzen dute gehien herstura.
.losu Perales
.2 grafikoa
Herstura etatankera
kognitiboa
.6:
lkasketa-maila N x D.T. SCHEFFE-ren froga
1 lkasketarik gabe 2 25,00 2,82
2 Oinarrizkoak 18 43,27 10,06 2 X 8, 2 X 7
3 OHO 105 37,04 10,02 3x8
4 BBB 113 34,29 10,38
5 LH1 59 34,03 9, 10
6 LH? 102 35,27 9,08
7 Erdi-mailako ikasketak 89 32,83 9,22
8 Goi-mailako ikasketak 116 31,30 9,25
F(7,596) = 5,83. Esanguratasun-maila < 0,001
Herstura5045 ___:4.:::.13,=-27:___ _
40 __ ~37,04
-,- 34,29 34,03 35,27e. ~3"'2",8"'3..---3-1-,3--·35 --
30
25
2015 _
10
5
º-------1 2 3 4 5 6
lkasketa -malle7 8
Oso gramatikazaleak direla aitortzen dutenek, eta eskalaren beste muturrean, euskara ikastean oso intuitiboak direla diotenek ere herstura handiagoa nozitzen dute gramatika "bide naturala" hainbat estimatzen dutenek baino. Bestela esanda, herstura gutxiko ikasle helduek estrategiaugariagoz baliaturik ikasten dute ikasle hersturadunek baino. Esan gabedoa bi aldagaien arteko lotura baino ez garela hemen agerian jartzen ari.Jakitekoa litzateke, noski, zerk zer dakarren. Hots, kognitiboki tankeramugatuan aritzeak herstura dakarren ala bestelako zergatiek eraginda,hersturaz aritzea behaztopa den hainbat estrategiaz baliatzeko.
lkasle helduen herstura euskara ikustean47
.3 grafikoa
Herstura etamotibazioaren
noranzkoa
48
.7:
Tankera koqnltlboa N x D.T. SCHEFFEren froga
1 Oso qramatikala 57 38,01 11,41 1X32 Gramatikala 65 34,83 9,163 Tartekoa 416 33,55 9,554 lntuitiboa 45 34,08 9,915 Oso intuitiboa 9 37,66 7,72
F(4, 587) = 3,09. Esanguratasun-maila < 0,05
Herstura50
4540 38,01 _ 37166353025
2015105o --
3 4 5
Tankera kognitiboa
Noranzko integratiboaren eraginpean ikasten duten ikasleek gutxiagonozitzen dute herstura noranzko instrumentalak eraginik ikasten dutenek baino. Emaitza hauek bat datoz Gardner, Day eta Maclntyre-n(1992) iradokizunarekin:
" ... ereduaren arabera hersturak eta motibazioak, elkarrengandikberezita egon arren, antzeko ondorioak izango lituzkete portaeran.Ondorio horiek metagarriak izango lirateke, gainera. Analisi faktorialaren terminoak erabilita, herstura eta motibazioa bi izari oblikuotzat har daitezke, koerlazionatuak, bai, baina elkarrekiko ezberdinak. Honi jarraiki, bada, noranzko integratiboak eragindako ikasleek herstura gutxiago nozituko lukete H2 ikastean ..." (Gardner, Dayeta Maclntyre, 1992: 212).
Josu Perales
.4 grafikoa
Herstura50 ------ -
45 ---------·-
40 ---- 37 68
3536,66
30
252015105o
2
Herstura etaikaslea
matrikulaturikdagoen urratsa
.9:
.8:
Motibazioaren noranzkoa N x D.T. SCHEFFEren froga
1 Oso instrumentala 15 36 66 12 602 lnstrumentala 96 37,68 9,12 2 X 4, 2 X 5
3 Tartekoa 181 34 74 9,304 lntematiboa 126 33,46 9,515 Oso integratiboa 190 32,73 10,41
F (4, 603) = 4,63. Esanguratasun-maila< 0,05
Motibazioaren noranzkoa
Ikaslearen urratsak eta hersturak ere lotura dute elkarrekin, orain arteazaldutakoak bezain modu sendoan ez bada ere. Goi-urratsetako ikasleek herstura gutxiago nozitzen dute beheko urratsetakoek baino. Beraz,emaitza hauek Scovel-ek (1978) esandakoari eusten diote nolarebait.
Mailak Urratsak N x D. S.
A 101, 102, 103,104 383 34,08 9,58
B 105, 106 123 34,96 1O,18
e 107,108 63 32,65 10,54
EGA 109,11o'111'112 45 31,55 10,03
F (3, 613) = 2,26. Esanguratasun-mai/a<O,10
lkasle helduen herstura euskara ikastean 49
Laburpena etaamaiera
50
Emaitza hauek bistan izanik, hiru faktoretako bariantz analisia burutugenuen, errendimendua menpeko aldagaitzat ezarririk, motibazioarennoranzkoa, ikasketa-maila eta tankera kognitiboa faktore gisa, eta, adinaeta herstura koaldagai harturik. Bi faktore-bikoteetan -ikasketa-maila etatankera kognitiboa, eta, ikasketa-maila eta motibazioaren noranzkoaageri ziren elkarrekintzen arabera ez genuen analisi honekin aurrera egin.
Izan ere, errendimendua eta hersturaren arteko lotura beste hainbat aldagairen eraginpean ere badagoelako aztarnak nabariak dira. Baina, artikuluaren hasieran esan bezala, miaketa da hemen egin nahi izan duguna. Oraingoz ez besterik. Lantxo honetatik at gelditzen da, beraz, aJdagai horiek eta horien arteko elkarreraginak kontuan hartuko lituzkeeneredu baten eraiketa. Esan dezagun, bestalde, ikerketa honetan ikusiditugunak bat datozela, oro har, herstura ikergai harturik plazaratu direnazterlanekin. Hona hemen zer dioen Peter Skehan-ek (1989) gaiaz argitaratutako ikerketen berri ematean:
Badirudi, hersturaren neurketen eta ikastearen arteko lotura egonbadagoela. Ikerketa asko eta askok -0,30 inguruko koerlazio negatiboak aditzera ematen dituzte. Baina badago aldagai gehiagorik: adina, abilezia, urratsa, ikasteko gaitasun-maila, ikasteko lehia, ikaskideen arteko elkartasuna eta ikasgelako giroa ere eragile izan daitezke oinarrizko loturan. Diseinu konplexuagoko ikerketa gehiagobehar dira aldagai horien guzti horien pisua zein den argitzeko.(Skehan, 1989)
Artikulu honetan hersturak hizkuntzaren ikaskuntzan duen eragina mailateorikoan zein praktikoan aztertu dugu. Herstura kontzeptu mugagaitzaeta irristakorra da. Oso hurbil dago beste hainbat kontzeptutatik; norberestimazioa, estres, herabetasuna, gizartearekiko fobia ... Eta zail da herstura eta gainerako horiek guztiak modu argian elkarrengandik bereizten.
Esparru teoriko sendoa eraikitzeko asmoz herstura egituratzen dutenhainbat osagai biltzen dituzten sailkapenak eskaini dira: herstura orokorra eta komunikazioko herstura; komunikazio-larderia, ebaluazio-frogenaurreko herstura eta ikaslearekiko besteren iritzi eta usteei buruzko kezka; halaber, berezko eta unean uneko herstura; ikerketa askok erakutsidute zenbait ikaslek hizkuntza ikastean nozitzen duten hersturak kalteegiten diela. Baina, beste zenbaitetan, hersturak onerako eragina ereizan dezakeela aurkitu dute ikertzaileek. Honela, herstura sustatzaileaeta eragozlea bereiztu egin dira. Hala ere, herstura, besterik gabe, aipatzen denean, zentzu kaltegarriari erreparatuz egiten da gehienetan.
Hersturak ikaslearen outputesi ez ezik input eta tarteko prozesuari ereeragiten die. Eta hiru alditan eragindako "hersturak" elkarren metagarriak dira.
Euskara-ikasleekin burututako ikerketa honetan azaldutakoa bat datorhersturak errendimenduari kalte egiten diolako teoriarekin. Hersturareneta errendimenduaren oinarrizko loturarekin batera tartean diren beste
Josu Perales
hainbat aldagairen eragina ere sumatu egiten da. Hersturaren eta euskaltegitik alde egitearen arteko erlaziorik, berriz, ez da ageri.
Azpimarratzekoa da, berriro ere, irakaslearen lanak duen garrantziakonfidantza giroa sortzeari begira. Aipatu ditugu jadanik herstura gutxitzeko hainbat modu. Horietako batzuk era orokorrean planteatu etapsikologoek bideratu egiten dituzte: lasaitzeko teknika aplikatuak, autokontrola areagotzeko teknikak, teknika kognitiboak ... Baina, beste batzuk bete-betean dute zerikusirik ikastalde eta irakaslearekin: Lozanov-en sugestopedia, Curran-en taldeko hizkuntz ikaskuntza, Crookall etaOxford-en ariketak ... Aipa ditzagun orain indartze-programak.Programa hauetan taldearen jokabidea jorratu nahi den ikuspegitikaztertu eta egokienak diren indargarri sozialak: baieztapenak, irribarreak, arreta, hurbilketak ... eskainiko dizkie irakasleak ikasleei era sistematiko eta kontrolatuan (Bernaras, Leturia, 1993). Asko da irakas!eakbere ikastaldean egin dezakeena. Eta horretarako hainbat tresna baditubere eskura: behaketa, jarraipen-koadernoak, ikasleentzako galdesortak,taldeka nahiz bakarka, idatziz nahiz ahoz egitekoak ... Egunez egun,ikastaldean gertatzen dena era arautuan jaso, horretaz gogoeta egin etaikasgelatik at dagoenaren hipotesi eta ikuspegiarekin alderatzeak, esangabe doa, ikasprozesuaz gehiago jakiteko parada ezin hobea ematen du.
BibliografiaAlpert, R., & Haber, R. 1960. Anxiety in acade
mic achievement situations. Journal ofAbnormal and Social Psychology 61.
Wilhelm A., Eysenck H., Jürgen eta Meili R.1979. Diccionario de Psicología. Madrid:Ediciones Rioduero.
Bailey, K. M. 1983. Competitiveness and Anxietyin Adult Second Language Learning: Lookingat and through the diary studies. In H. W.Seliger & M. H. Long (ed.), Classroom oriented researcli in second language acquisition.Rowley, MA: Newbury House.
Bernaras, E., Leturia, F. J. 1993. Mintzamenareninguruan. Mintzamena indartzeko programa.Zutabe 32.
Calvo, G. M. & Carreiras, M. 1993. Selectiveinfluence of test anxiety on reading processes.Britisli Journal of Psychology 84.
Cohen, Y., Norst, M. J. 1989. Fear, Dependenceand Loss of Self-Esteem: Affective Barriers inSecond Language Learning Among Adults.RELC Iournal 2012.
Crookall, D. eta Oxford, R. 1991. Dealing withAnxiety: Sorne Practica! Activities for Lan-
guage Learners and Teachers Trainees. In Elaine K. Horwitz & Dolly J. Young (ed.), Language Anxiety [rom Theory and Research toClassroom Implications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Ali.
Chastain, K. 1980. Toward a Philosophy of SecondLanguage Learning and Teaching. Boston:Heinle & Heinle Publishers, Inc.
Gardner et alii. 1992. lntegrative motivation, induced anxiety, and language learning in a controlled environment. Studies in Second LanguageAcquisition 14.
Hernandez, M., Horrillo, P., Pico, E. 1992.Variables afectivas de la adquisición de la segunda lengua. In F. Etxeberria & J. Arzamendi(ed.), Elebitasuna eta Hizkuntz Jaoekuniza.AESLAren IX. Kongresu narionalaren aktak.EHUko Argitarapen Zerbitzua.
Hilgard, E., Atkinson, J., Atkinson, L. 1971.lntro duction to Ps ycho lo gy. New York:Harcourt, Brace & World.
Horwitz, E. K. & Young, D. J. 1991. LanguageAnxiety [ro m Theo ry and Research toClassroom lmplications. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice All.
Ikasle helduen herstura euskara ikastean 51
Hualde, J. l. 1986. Bigarren hizkuntzen norbereganatzearen teoria eta euskal irakaslea. Zutabe 10.
Koch, April S., Terrel, Tracy D. 1991. AffectiveReactions Foreign Language Students toNatural Approach Activities and TeachingTechniques. In Elaine K. Horwitz & Dolly J.Young (ed.), Language Anxiety [rom Theoryan d Researcli to Classro om implications.Englewood Cliffs, N. J.: Prentice All.
Larsen-Freeman, D. 1987. Teknikak eta printzipioak hizkunt: irakaskuntzun. Itzulpen Saila 17.Donostia: Habe.
Leary, M. R. 1982. Social anxiety. Review ofPersonality and Social Psychology 3. LaddWheeler (ed.), Beverly Hills: Sage.
Maclntyre, P. D ., Gardner, R. C. 1991. Methodsand Results in the Study of Anxiety andLanguage Learning: A Review of the Literature.Language Learning 41/1.
Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. l 991. Anxiety andSecond-Language Learning: toward a TheoreticalClarification. Language Learning 3912.
Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. 1991.Investigating Language Class Anxiety UsingThe Focused Essay Technique. The ModernLanguage Journal 75.
Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. 1991. LanguageAnxiety: Its Relationship to Other Anxieties anclto Processing in Native and Second Languages.Language Learning 4114.
Maclntyre, P. D., Gardner, R. C. 1994. TheSubtle Eff'ects of Language Anxiety onCognitive Processing in the Second Language.Language Leaming, 4412.
Mischel, W., Peake, P. K. 1982. Beyond déja vu inthe search for cross-situatíonal consistency.Psychological review 89.
Perales, J. 1989. Euskara-ikasleen motibazio etajarrerak. Zutabe 21.
Phillips, M. E. 1991. Anxiety and Oral Competence:Classroorn Dilernma. The Frenen Review 651l.
Price, M. L. 1991. The Subjective Experience ofForeign Language Anxiety: Interviews withHighly Anxious Students. In Elaine K. Horwitz& Dolly J. Young (ed.), Language Anxiety from
52 Josu Perales
Theory and Researcli to Classroom Implications.Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Ali.
Scovel, T. l 978. The effect of affect on foreign language learning: a review of the anxiety research. Language Learning 28/1.
Scovel, T. 1991. The Effect of Affection ForeignLanguage Learning: A Review of The AnxietyResearch. In Elaine K. Horwitz & Dolly J.Young (ed.), Languag e Anxiety from Theoryand Research to Cl assro om Implications.Englewood Cliffs, N. J.: Prentice All.
Skehan, P. 1989. Individual Differences in SecondLang uag e Le arnin g . London: Hodder &Stoughton.
Spielberger, C. 1983. Manual for the state-traitanxiety inventory (STAI-forrn Y) . Palo Alto,CA.: Consulting Psychologist Press.
Tobias, S. 1979. Anxiety Research in EducationalPsychology. Journal of Educational Psychology71/5.
Tobias, S. 1986. Anxiety and Cognitive Processingof Tnstruction. In R. Schwarzer (ed.), Selj-related co gnition in anxiety and motivation.Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Tucker, R., Hamayan, E., Genesee, F. 1976.Affective, cognitive and social factors in secondlanguage learning. The Canadian ModernLanguage Review 32.
Villa, A. 1992. Autoconcepto y Educación. VitoriaGasteiz: Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu Nagusia.
Walz, J. C. 1985. Hizkuntza arrotzetako hutsegiteak zuzentzeko teknikak. ltzulpen Saila 8.Donostia: Habe.
Young, D. J. 1990. An Investigation of Students'Perspectives on Anxiety and Speaking. ForeignLanguage Annals 2316.
Young, D. J. 1991. Creating a Low-AnxietyClassroom Environment: What Does LanguageAnxiety Research Suggest? The Mo dernLanguage Journal 75.
Young, D. J. 1992. Language Anxiety from theForeign Language Specialist's Perspective:Interviews with Krashen, Omaggio Hadley, Terreland Rardin. Foreign Language Annals 2512.
Top Related