MANUAL DE CURSANTES METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Marzo 2012
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METODOLOGA DE LA ENSEANZA DEL ESPAOL Manual del curso
Marzo de 2012
El marco del diseo de los planes y programas de estudios se realiza bajo la visin de competencias, en este sentido y para la enseanza del espaol se revisar fundamentalmente el trabajo docente y el cambio en los procesos de evaluacin, ello implica centrar nuestra mirada en tres aspectos fundamentales: material didctico, seleccin de textos e instrumentos de evaluacin.
GOBIERNO DE JALISCO
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INSTITUTO UNIVERSITARIO PUEBLA
-Instituto de Consultora Universitaria Santin S.C.-
DIRECTORIO
Gustavo Santn Nieto
Rector
Ana Mara Rosas Mucio
Directora Acadmica y de Desarrollo Profesional
Mara Isabel Tamy Morales Flores
Titular de la Oficina de Gestin y Control
Irma Lozada Aguilar
Jefa de Administracin Escolar
Alberto Curiel Tejeda
Jefe de Recursos Humanos
Antonio Lpez Palacios
Jefe de Finanzas
Hassive Maylet Fortozo Cruz
Cristina Bernardino Otez
Curso Metodologa de la enseanza del espaol
Orientacin tcnico pedaggica
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LA ENSEANZA DEL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN LA EDUCACIN
BSICA.
Introduccin
Es necesario contribuir a mejorar la enseanza y los procesos de aprendizaje en
la educacin bsica, para ello es necesario contar con las herramientas que
favorezcan mejores aprendizajes en los estudiantes, por tanto es necesario que
los docentes conozcan diversas opciones que les permita ampliar su
conocimiento, desarrollar su creatividad encaminado esto a la construccin de
saberes integrados.
Suele pasar que casi siempre damos mayor valor al hecho de que el nio o nia
aprenda a escribir y a leer y poco nos preocupamos porque el estudiante
comprenda el contexto y haga algo con eso de lo cual ya se apropi.
Esto nos invita como profesores a proporcionar ambientes positivos, contextos de
apoyo que lleven a plantear metas autnticas, utilizando tantas innovaciones
didcticas como sean necesarias.
La llegada de las tecnologas (wikis, redes sociales, blogs, otros), permite a los
estudiantes tener a su alcance el acceso a un mundo de informacin ilimitada de
manera instantnea, lo que les ofrece la posibilidad de controlar ellos mismos la
direccin de su propio aprendizaje, en este sentido la funcin docente es orientar
en la bsqueda, seleccin, anlisis y utilidad de la informacin.
El marco del diseo de los planes y programas de estudios se realiza bajo la visin
de competencias, en este sentido y para la enseanza del espaol se revisar
fundamentalmente el trabajo docente y el cambio en los procesos de evaluacin,
ello implica centrar nuestra mirada en tres aspectos fundamentales: material
didctico, seleccin de textos e instrumentos de evaluacin.
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CONSIDERACIONES PARA EL CORRECTO SEGUIMIENTO DE LAS
ACTIVIDADES DEL CURSO
Secciones del manual Procedimiento
1. Material Didctico
Elaborar material didctico con caractersticas
esenciales que favorezcan el aprendizaje del
espaol.
Proponer criterios para la elaboracin de material
didctico.
Evaluar la atinencia del material didctico en la
enseanza del espaol.
2. Seleccin de
textos
Establecer criterios para realizar una eleccin
adecuada de textos que se relacionen con el
enfoque de la enseanza y aprendizaje del
espaol.
Analizar crticamente libros de texto de espaol.
Evaluar la atinencia de los textos propuestos en la
enseanza del espaol.
3. Instrumentos de
evaluacin
Analiza las ventajas y desventajas del sistema de
evaluacin en funcin del quehacer acadmico con
base en su prctica docente.
Define los fundamentos tericos y prcticos de la
evaluacin del espaol asumiendo una actitud
responsable y de respeto.
Elabora instrumentos de evaluacin asumiendo
una actitud responsable y de respeto.
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Nota. Es de cardinal importancia que los cursantes inicien la elaboracin de
su portafolio que estar compuesto por las evidencias emanadas del trabajo
del curso, que permitir a las y los cursantes observar su comportamiento
en las tareas a realizar.
COMO LEER UN PRRAFO Y MS ALL DE STE
Dr. Richard Paul y Dra. Linda Elder. Fundacin para el Pensamiento Crtico
http://www.criticalthinking.org/
Puede descargar este documento en versin PDF (235 KB, 8 pginas),
http://www.eduteka.org/pdfdir/LecturaCritica.php
PREMISA:
Si usted puede leer bien un prrafo, puede leer bien un captulo, porque un
captulo no es ms que una coleccin de prrafos. Y, si puede leer bien un
captulo, puede leer bien un libro, porque un libro no es ms que un conjunto de
captulos.
CMO LEER CON PROPSITO
Los lectores competentes no leen a ciegas, lo hacen con un propsito. Se trazan
un plan y se fijan una meta u objetivo. Este propsito, unido a la naturaleza de lo
que estn leyendo, les determina cmo leer. Y es que se puede leer de diferentes
maneras en diferentes situaciones y con distintos objetivos. Por supuesto, la
lectura tiene un propsito casi universal: entender lo que un autor tiene para decir
sobre un tema determinado.
Cuando leemos, transcribimos las palabras en significados. Previamente, el autor
ha traducido ideas y experiencias y las ha expresado en palabras. Tomando esas
mismas palabras debemos transcribirlas nuevamente al significado original
propuesto por el autor, ayudndonos con nuestras propias ideas y experiencias.
Interpretar con precisin el significado intencionado involucra un conjunto de actos
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analticos, evaluativos y creativos. Desafortunadamente, pocas personas traducen
con habilidad; pocas pueden reflejar con precisin el significado intencionado del
autor, pues proyectan en el texto su propia interpretacin. Sin intencin,
distorsionan o violan el significado original escrito por los autores.
En general, leemos para entender qu quieren decir los autores. Pero nuestra
lectura est influenciada por el propsito con el que leemos y por la naturaleza del
texto mismo. Por ejemplo, si estamos leyendo solo por placer personal, pudiera no
importar si no comprendemos completamente el texto. Simplemente podemos
disfrutar las ideas que el texto genera en nosotros. Esto est bien, siempre y
cuando seamos conscientes de que no comprendemos el texto con profundidad.
Algunos de los distintos propsitos que pueden tenerse para leer, incluyen:
Por puro placer: No requiere ningn nivel particular de habilidad.
Para encontrar una idea sencilla: Esto puede requerir solamente ojear el
texto.
Para obtener informacin tcnica especfica: Se requieren habilidades para
ojear con mayor cuidado.
Para acceder, entender y apreciar un punto de vista novedoso: Se
requieren habilidades para leer cuidadosamente cuando se trabaja con una
serie de tareas desafiantes que extienden nuestras mentes.
Para aprender un tema nuevo: Se requieren habilidades de lectura
minuciosa que permitan interiorizar y apropiarse (tomar posesin) de un
sistema organizado de significados.
La forma cmo se lee, esta determinada, en parte, por qu se lee. Para dar un
ejemplo, los lectores reflexivos leen un libro de texto empleando un esquema
mental diferente del que utilizan al leer un artculo de peridico. Por ejemplo, el
lector reflexivo lee un libro de texto de biologa de manera diferente a como lee
uno de historia.
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Si reconocemos las variables antes expresadas, debemos reconocer tambin que
existen herramientas y habilidades esenciales para leer cualquier texto importante
o esencial. Estas herramientas y habilidades conforman el objeto de este escrito.
CMO CONSIDERAR EL PROPSITO DEL AUTOR:
Adems de tener claro el propsito con el que se hace la lectura, se debe precisar
la intencin del escritor pues ambos son importantes. Ejemplos de lo anterior son:
Editores de peridicos que deben decidir cules historias pueden revestir mayor
inters para sus lectores y de qu manera contarlas para mantener ese inters; un
novelista que escribe una novela; un estudiante que escribe el informe de una
investigacin.
Teniendo en cuenta los diferentes propsitos de los siguientes escritores, cmo
ajustara usted su lectura?:
Polticos y sus consejeros de prensa, al desarrollar comunicaciones para
sus campaas polticas;
Editores de peridicos que deben decidir las historias en las que estaran
ms interesados sus lectores y la forma de narrarlas para mantener su
inters;
Anunciantes que trabajan con consultores de medios mientras redactan
material publicitario (para vender un producto o servicio);
Un qumico que escribe un reporte de laboratorio;
Un novelista que escribe una novela;
Un poeta que escribe un poema;
Un estudiante que escribe el reporte de una investigacin.
Para leer productivamente, el propsito del lector al leer debe tener en cuenta el
autor al escribir. Por ejemplo, si se lee una novela histrica con el objeto de
aprender historia, sera aconsejable leer tanto otros libros de historia como fuentes
primarias, antes de concluir que lo que ley en la novela era cierto; pues aunque
un novelista mezcle hechos e imaginacin para lograr sus propsitos, hechos e
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imaginacin deben separarse para que el lector logre el objetivo de llegar al
suceso histrico.
DESARROLLO DE UN "MAPA" DE CONOCIMIENTOS
Todo conocimiento existe en "sistemas" de significados, compuestos por ideas
primarias, secundarias y perifricas, interrelacionadas. Podemos imaginar su
representacin grfica como una serie de crculos que parten de un pequeo
ncleo de ideas primarias o centrales, rodeado por crculos concntricos de ideas
secundarias, que se mueven hacia afuera, hasta llegar a un crculo externo de
ideas perifricas. Las ideas primarias, contenidas en el ncleo, explican tanto las
ideas secundarias como las perifricas. Siempre que leemos para adquirir
conocimiento, debemos apropiarnos, en primera instancia, de las ideas primarias,
pues son la clave para comprender todas las otras ideas. Adems, cuando
logramos una comprensin inicial de las ideas centrales, podemos empezar a
pensar dentro del sistema como un todo. Mientras ms pronto comencemos a
pensar dentro de un sistema, ms rpido este adquiere significado para nosotros.
Idea Esencial: Leer cuidadosamente sobre las ideas primarias y secundarias
dentro de una disciplina, es clave para entenderla.
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As, por ejemplo, si se entienden las ideas histricas esenciales, se puede
empezar a pensar de manera histrica. Si se entienden las ideas cientficas
fundamentales, se puede comenzar a pensar cientficamente. Las ideas primarias
o centrales son la puerta de entrada a cualquier sistema de conocimiento. Son la
clave para aprender verdaderamente cualquier tema o materia. Son
fundamentales para retener lo que aprendemos con el fin de usarlo a lo largo de
nuestra vida.
COMPROMISO CON EL TEXTO:
La mente reflexiva interacta con el pensamiento del autor y en esa interaccin, la
mente del lector reconstruye el pensamiento del autor. Lo hace mediante un
proceso de dilogo interno con las frases del texto, valorando qu tan
comprensible que es cada frase e interrogndose de manera disciplinada sobre
los siguientes puntos:
Puedo resumir con mis propias palabras el significado de este texto?
Puedo dar ejemplos desde mi propia experiencia de lo que el texto est
diciendo?
Puedo generar metforas y diagramas para ilustrar lo que dice el texto?
Qu me qued claro y qu debo aclarar?
Puedo conectar las ideas principales que contiene el texto con otras ideas
principales que ya comprendo?
LECTURA DE MENTES
Todos tenemos una mente. Pero sabemos con certeza cmo opera? Somos
conscientes de nuestros prejuicios y preconcepciones? Somos conscientes del
grado en el que nuestro pensamiento refleja el de las personas a nuestro
alrededor? Del grado en el que nuestra forma de pensar ha sido influenciada por
las corrientes de pensamiento de la cultura en que vivimos? Hasta qu punto
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puede usted salirse de su marco mental cotidiano y adentrarse en el marco mental
de los que piensan de manera diferente? Puede considerar la posibilidad de
estar equivocado en algunas de sus creencias? Qu criterio utilizara para
evaluar sus creencias personales? Es usted consciente de cmo mejorar la
calidad de sus propias creencias?
Al leer el trabajo de otros, nos adentramos en sus mentes. Al tratar de llegar a
acuerdos con la mente de otra persona, podemos descubrir ms cosas de nuestra
propia mente, tanto sus fortalezas como sus debilidades. Para leer la mente propia
se debe aprender a realizar procesos de pensamiento de segundo nivel, esto es,
cmo pensar sobre el pensamiento propio, pensando desde afuera de este.
Y, cmo se logra eso de pensar por fuera del propio pensamiento?
Para lograrlo debemos reconocer la existencia de ocho estructuras bsicas en
todo proceso de pensamiento. Cada vez que pensamos lo hacemos con un
propsito dentro de un enfoque o punto de vista basado en suposiciones que
conducen a implicaciones y consecuencias. Usamos conceptos, ideas y teoras
para interpretar datos, hechos y experiencias que nos permitan responder
preguntas, solucionar problemas y resolver ciertos temas.
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Pensar:
Tiene un propsito;
Cuestiona;
Utiliza informacin;
Usa conceptos;
Realiza inferencias;
Se basa en suposiciones;
Genera implicaciones;
Involucra un punto de vista.
EL EJERCICIO O LA ACTIVIDAD DE LEER
La lectura es una forma de trabajo intelectual; y el trabajo intelectual requiere
voluntad para perseverar en la tarea cuando se presentan dificultades. Pero tal
vez, y an ms importante, el trabajo intelectual requiere comprender a cabalidad
lo que este tipo de trabajo conlleva y es en esto en lo que se quedan cortos la
mayora de los estudiantes. Considere por ejemplo, el desafo de diagnosticar y
reparar el motor de un automvil. El mayor reto es saber cmo llevar a cabo lo que
se necesita hacer; cmo usar las herramientas mecnicas para desarmar el motor
y cmo efectuar las pruebas en sistemas especficos. Aclarar lo anterior requiere
aprender cmo funciona el motor de un automvil y el tipo de sistema de
combustin que utiliza.
Nadie esperara saber cmo reparar el motor de un automvil sin tener un
entrenamiento que involucrara tanto teora como prctica. Si se aprende a "leer"
sin entender lo que implica una buena lectura, se aprende a leer precariamente;
por este motivo leer es en fundamentalmente una actividad pasiva para muchos
estudiantes. Parecera que para estos su teora sobre la lectura fuera algo as:
Permite que tus ojos se muevan de izquierda a derecha, recorriendo una lnea a
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la vez, hasta que, de algn modo y de manera inexplicable, el significado "sucede"
o se presenta en la mente" automticamente y sin esfuerzo.
CINCO NIVELES DE LECTURA CUIDADOSA
Para superar niveles de lectura improductiva, debemos reconocer que la lectura
cuidadosa consiste en extraer e interiorizar de manera consciente los significados
importantes implcitos en un texto; actividad altamente constructiva. La mente
reflexiva se abre camino por entre la mente del autor mediante disciplina
intelectual y, la base de esa disciplina, es la lectura cuidadosa. Existe un cierto
nmero de niveles de lectura cuidadosa. Aqu destacamos cinco de ellos. El lector
reflexivo no siempre los utiliza todos, sino que elige entre ellos, segn sea el
propsito de la lectura.
PRIMER NIVEL: PARAFRASEAR
Parafrasear el Texto, oracin por oracin
Enuncia con tus propias palabras el significado de cada oracin conforme la lees
(ver ejemplos de parafraseo en el Apndice A).
SEGUNDO NIVEL: EXPLICAR
Explicar la Tesis de un Prrafo
1. Enuncia, en una o dos oraciones, el punto principal del prrafo.
2. Luego, elabora sobre lo parafraseado (En otras palabras).
3. Da ejemplos del significado asocindolos a situaciones concretas del
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mundo real (Por ejemplo,)
4. Genera metforas, analogas, ilustraciones o diagramas de la tesis o
supuesto bsico, para conectarla con otros significados que ya comprende.
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TERCER NIVEL: ANLISIS
Analizar la lgica de lo que se est leyendo
Siempre que usted lee, est leyendo el producto del razonamiento de un autor.
Por lo tanto, usted puede utilizar la comprensin de los elementos del
razonamiento, para llevar su lectura a un nivel ms alto. Esto se puede llevar a
cabo mediante las siguientes preguntas que usted puede formular en el orden
que desee:
Use el modelo del Apndice B, Cmo analizar la lgica de un artculo, ensayo o
captulo, para encontrar la lgica del razonamiento de un autor.
CUARTO NIVEL: EVALUACIN
Evaluar la lgica de lo que se est leyendo
Los textos o documentos que se escriben no tienen todos la misma calidad. La
calidad de lo que se lee, se evala aplicndole estndares intelectuales tales
como: claridad, precisin, certeza, relevancia, significado, profundidad, amplitud,
lgica y equidad. Algunos autores se apegan a ciertos estndares, pero violan
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otros. Por ejemplo, un autor puede enunciar su posicin claramente y al mismo
tiempo, utilizar informacin que no es cierta. Un autor puede usar informacin
relevante, pero no pensar con detenimiento en las complejidades del asunto que
tiene entre manos (esto es falta de profundidad). El argumento de un autor
pudiera ser lgico pero no significativo. Como lectores, necesitamos volvernos
adeptos a evaluar la calidad del razonamiento del autor y esto se logra
nicamente despus de que podamos expresar de manera precisa y con
nuestras propias palabras, lo qu quiere decir el autor.
Para evaluar el trabajo de un autor, se deben responder las siguientes
preguntas:
Enuncia el autor claramente su intencin, o el texto es de alguna
manera vago, confuso o poco claro?
Es acertado el autor en lo que dice?
Es el autor suficientemente preciso para proveer detalles y
especificaciones, cuando estas son relevantes?
Introduce el autor material irrelevante y por lo tanto divaga o se aleja de
su propsito?
Nos conduce el autor hacia las complejidades importantes inherentes al
tema, o est escribiendo sobre este superficialmente?
Considera el autor otros puntos de vista relevantes o est escribiendo
con una perspectiva muy estrecha?
Es el texto internamente consistente o contiene contradicciones que no
explica?
Es significativo el texto, o trata el tema de manera trivial?
Demuestra imparcialidad el autor, o solo presenta un lado o enfoque de
la situacin?
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QUINTO NIVEL: REPRESENTACIN
Hablar en la voz del autor
Asumir el papel del autor, es de cierto modo, la prueba mxima de la
comprensin; cuando esto se hace, en esencia se est diciendo: Entrar en la
mente del autor y hablar como si fuera l. Discutir cualquier pregunta que se
me pueda plantear acerca del texto adoptando su voz y contestar las
preguntas que se me formulen como creo que l lo hara. Hablar en primera
persona y en singular. Ser como un actor representando el papel de Hamlet. Y
para el propsito de este ejercicio, intentar ser el autor de manera completa y
verdadera.
Cuando se hace este ejercicio de representar un autor, se necesita la
colaboracin de un compaero que no solo haya ledo el texto sino que est
dispuesto a hacer las preguntas importantes de ste. Responder preguntas
obliga a pensar dentro de la lgica del autor. La prctica de hablar en la voz
autor es una buena manera de tener una experiencia personal de si en realidad
se han comprendido los significados esenciales de un texto.
El presente documento es un extracto y edicin, realizada por EDUTEKA, de la
versin en espaol de la Gua Cmo Leer un Prrafo,
http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SP-
Como_Leer_un_Parrafo.phpescrita por los Doctores Richard Paul y Linda Elder.
Este y otros documentos hacen parte de la serie Guas para el Pensador
publicadas en espaol por la Fundacin para el Pensamiento Crtico en la
direccin Web: http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm
Adems, EDUTEKA recomienda ampliamente el catalogo de la Fundacin para el
Pensamiento Crtico con decenas de publicaciones en ingls disponibles para la
venta en Internet: http://www.criticalthinking.org/bookstore/index.cfm
APNDICE A: EJEMPLO DE PARAFRASEO
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Y Robinho frot la lmpara (encabezado de artculo en pgina
deportiva)
La estrella Brasilea de ftbol, Robinho, convirti tres goles en la
victoria de su equipo sobre Chile en la Copa Amrica.
Serena Williams permanece sola (encabezado de artculo en
pgina deportiva)
La estrella de tenis, Serena Williams, es la nica jugadora
norteamericana que no ha sido vencida en el Torneo de tenis Abierto
de Francia.
"Se incrementa desconfianza de extranjeros hacia Estados Unidos
(encabezado en la primera pgina de un diario)
Una encuesta realizada en 20 naciones muestra un incremento
amplio en la desconfianza hacia el gobierno de los Estados Unidos.
Aquel que vacila, est perdido
Existen circunstancias importantes en las cuales es crucial que una
persona acte inmediatamente para poder salvarse del desastre.
Ms vale pjaro en mano que ciento volando
Es mejor contar con lo que se tiene seguro y no con lo que se
podra llegar a tener
El dinero es la leche materna de la poltica (Lyndon Johnson)
No es posible ser exitoso en las contiendas polticas, a menos que
uno tenga xito en conseguir gran cantidad de fondos.
El dinero es la fuerza que controla la poltica.
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Es ms fcil que pase un camello por el ojo de una aguja a que un
rico entre al reino de los cielos (Nuevo Testamento)
No es posible para un hombre rico vivir una vida tica sin dar buena
parte de su fortuna para mejorar la vida de los dems.
El Hidrxido de Sodio y el cido Sulfrico reaccionan violentamente
cuando se mezclan (clase de qumica)
Al combinarse, la estructura qumica del hidrxido de sodio y del
cido sulfrico experimentan un cambio inmediato que genera gran
cantidad de calor y considerable liberacin de energa.
Fe y Gloria dominan en la lista de xitos (encabezado de un diario)
Dios y la religin son las fuerzas preponderantes en uno de los seis
xitos musicales del momento.
Existe otra tierra all afuera?
Hay otro planeta como La Tierra en el Universo?
NOTA: Algunas de estas citas se tomaron de encabezados de artculos prensa.
Este parafraseo presupone informacin del artculo que no se incluye aqu
(http://www.criticalthinking.org/resources/spanish.cfm).
Para ampliar la informacin sobre la forma correcta de parafrasear,
recomendamos consultar el artculo: El plagio, qu es y cmo se evita
(http://www.eduteka.org/PlagioIndiana.php3).
Actividad inicial. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore una minuta
en donde plasme como analizar la lgica de un artculo, ensayo o captulo,
establezca los elementos ms importantes del autor, sus puntos de vista y si
existen otros estudios realizados al respecto y que apoyen o contradigan lo que se
maneja en el escrito. Una forma efectiva de comprender un ensayo, artculo o
captulo es mediante el anlisis de elementos del razonamiento del autor. Una vez
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hecho esto, usted puede evaluar el razonamiento del autor usando los estndares
intelectuales.
Puede apoyarse en la lectura El Plagio qu es y cmo se evita extrada de
Eduteka y la Gua del pensador cmo leer un prrafo y ms all de ste de Dr.
Richard Paul y la Dra. Linda Elder.
A continuacin una plantilla que se puede utilizar para lograr este propsito:
1) Cul cree, es el propsito principal de este artculo:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2) De acuerdo a lo ledo cul podra ser el cuestionamiento clave a la que el autor
hace referencia:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3) Siguiendo el cuestionamiento cardinal del artculo, que informacin es la que
pretende transmitir como idea fundamental y en que apartados realiza sus
principales argumentos y conclusiones (hechos, experiencias, datos):
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4) Desde su perspectiva cules son las principales inferencias o suposiciones que
hace el autor en este artculo:
__________________________________________________________________
5) Los conceptos clave que identifica y comprende en este artculo son:
__________________________________________________________________
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6) Cules piensa son las ideas ms importantes que se deberan tomar en cuenta
para comprender la lnea de razonamiento del autor y qu trata de expresar con
stas:
__________________________________________________________________
7) Cules considera son las principales suposiciones que subyacen en el
pensamiento del autor, (que da por hecho, que se pueden cuestionar, que el autor
no piensa que se deben defender)
__________________________________________________________________
8) Que implicaciones lgicas enuncia y no enuncia el autor:
__________________________________________________________________
9) De acuerdo a sus consideraciones existen algunas posturas importantes que el
autor ignora y que debera haber considerado:
__________________________________________________________________
10) El/los principales punto(s) de vista expuestos en este artculo son:
__________________________________________________________________
La forma de elaboracin de la minuta debe establecer los elementos antes
mencionados adems de su punto de vista sea este a favor o en contra de lo que
expresa el autor, puede darse el hecho de que existan posturas de otros autores y
que se adecuen ms a su forma de pensamiento, las cules puede retomar y
contrastar.
Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje. Elabore un texto
argumentativo que permita exponer como aborda desde el saln de clases la
enseanza del espaol, si nos centramos en el hecho de que el aprendizaje debe
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tener sentido, significado y aplicabilidad exponga adems alguna prctica
educativa autntica que haya realizado y que hubiera sido coherente, significativa
y propositiva, acercada a las situaciones de la vida real del estudiante y a las
prcticas sociales de la cultura a la que pertenece.
Se sugiere realizar la lectura de Daz Barriga, F. (2003). Cognicin situada y
estrategias para el aprendizaje significativo. Revista electrnica de Investigacin
Educativa. Consultado el 20 de Marzo de 2012 en:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html.
MODULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO
INTRODUCCIN
La Metodologa para la enseanza del espaol en la educacin bsica, es
una propuesta que forma parte del catlogo de Formacin Continua y
Superacin profesional de los profesores de Educacin Bsica, el Instituto
Universitario Puebla disea este curso tomando como eje principal la
prctica cotidiana de los docentes para incidir, a partir de la reflexin, en
una transformacin de la prctica educativa que responda a las demandas
enmarcadas en la RIEB.
Se propone aportar a los docentes estrategias que les permitan alcanzar un
mejor logro educativo en los alumnos y en la propuesta de actividades que
da a da desarrollan en el saln de clase.
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Actividad 1. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
El y la cursante contestan a partir de sus ideas previas lo que conoce
acerca de la importancia que tiene el material didctico.
Se inicia el tema con un cuestionamiento directo a los docentes
en el que se rescatan las ideas previas a partir de los siguientes
tpicos:
*Definicin personal de material didctico.
*Importancia y utilidad del material didctico.
*Tipos de material didctico
*Aprendizaje y material didctico.
De manera individual los participantes escriben en una prenda que
disearn con papel, sus ideas previas tomando en cuenta los
puntos anteriores, se pretende rescatar por medio de esta actividad lo
que conocen o desconocen acerca del mdulo.
Una vez terminada la actividad se les pide su participacin para
leer tal y como escribieron sus ideas previas con respecto al
mdulo, se pone especial nfasis en la forma de redactar y leer
en pblico, as mismo se colocan las prendas en el tendedero de
ideas previas las cuales se tomarn al trmino del mdulo.
Actividad 2. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
El y la cursante analizan el documento acerca de la importancia del material
didctico
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Por medio de la tcnica cancin divisoria ( consiste en entregar
estrofas pequeas de varias canciones segn el nmero de
integrantes por equipo) forman equipos de trabajo.
El alumno-docente analiza el documento MATERIAL DIDCTICO y
da a conocer el contenido empleando algn tipo de material.
PRODUCTO
Una vez que terminaron se les pide elaborar una carta dirigida a algn
personaje de la literatura que ms les agrade en la que exponen sus
ideas acerca de la pertinencia de los materiales que emplearon en su
demostracin, la forma en que fueron preparados , sus ventajas y
desventajas. El conductor de la actividad puntualiza en los aspectos que sea
necesario retomar o aclarar.
Actividad 3. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
Los docentes analizan el enfoque del espaol en la educacin bsica
Se forman equipos de trabajo utilizando papeles de colores, se les
pide analizar el enfoque del espaol en la educacin bsica. Se les
propone organizar de manera grupal un Juicio al enfoque del
espaol en la Educacin Bsica, para llevarlo a cabo se deber
contar con diversos personajes:
*Un defensor del enfoque del espaol
*Un fiscal (acusador)
*Un juez
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*Cuatro testigos
*Tres jurados
*El pblico (la mitad en contra y la mitad a favor)
Lo importante de este juicio es que los jueces tendrn que valorar la
pertinencia de los argumentos que tanto la parte defensora como la
acusadora presenten.
PRODUCTO
Como resultado de lo trabajado en la actividad 3 se les pide elaborar de
manera individual una noticia en la que escriban lo que para los docentes
ha representado trabajar con el enfoque del espaol en la educacin bsica
en el marco de la RIEB. Una vez terminado se les pide colocar sus
productos en el peridico mural, mismos que sern ledos por los
compaeros.
Actividad 4. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
Los docentes proponen materiales didcticos que emplean en su aula
como estrategias de aprendizaje para desarrollar: Comunicacin oral, la
comprensin lectora y la produccin de textos.
Se forman tres equipos de trabajo:
Equipo 1. Propone materiales didcticos que favorezcan la expresin oral.
Equipo 2. Propone materiales didcticos que favorezcan la comprensin
lectora.
Equipo 3. Propone materiales que favorezcan la produccin de textos.
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En plenaria se les pide presentar sus propuestas, al trmino
colocan sus propuestas en algn espacio del aula.
Actividad 5. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
Los docentes proponen criterios para la elaboracin de materiales didcticos
desde su experiencia como docentes-alumnos.
Elaboran al interior de los mismos equipos una historieta en papel
rotafolio en la que establecen criterios para la elaboracin de
materiales didcticos, las leern en plenaria, se establecen acuerdos.
Finalmente se colocan las historietas cerca del peridico mural.
Actividad 6. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
Los docentes llevan a cabo la actividad pinceladas de poesa, la cual es
una estrategia elaborada con material didctico tradicional; el objetivo que
se persigue es apoyar a los alumnos a desarrollar habilidades de
comprensin lectora a partir del dibujo. Esta estrategia puede ser empleada
en mltiples actividades, para ello es necesario tener claro lo que se
pretende lograr en el alumno.
Se forman equipos de acuerdo al nmero de integrantes y se les
entrega un material de pinceladas de poesa, se les pide leerla,
la interpretacin comprensin de la misma se har utilizando
acuarelas y pinceles.
Presentan la actividad realizada , comentan sobre el material, el
impacto de la estrategia empleada y los mltiples usos que se le
puede dar.
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Actividad 7. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
Realizan la lectura La organizacin de los espacios en clase de Miguel A.
Zabalza.
13.En pequeos equipos los docentes realizan la lectura de Zabalza, con
la finalidad de reflexionar en torno al los espacios que se manejan en el
preescolar y lo que se puede retomar, para hacer de las aulas lugares
que permitan al estudiante-alumno sentirse en un ambiente agradable para
aprender. Presentan el anlisis realizado en un mapa mental, rescatando
las ideas ms importantes.
Actividad 8. Tarea criterio, evidencia de aprendizaje.
Los docentes leen e interpretan los 20 derechos a la lectura con la
finalidad de realizar material didctico para darlos a conocer, favoreciendo a
su vez la comprensin lectora y la conformacin de espacios de trabajo
en el aula.
Como parte de las estrategias de aprendizaje y elaboracin de
material didctico se forman 5 equipos y se les entregan los
derechos de un buen lector, interpretan el significado dibujando en
una hoja de papel craff y gises.
Se les pide ponerse de acuerdo para presentar el trabajo, creando
algn espacio para el aula, finalmente se concluye el tema, retomando
la actividad inicial del tendedero, complementan lo que escribieron.
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ANEXOS MDULO 1. ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO
INTRODUCCIN DEL MATERIAL DIDCTICO
Introduccin:
La clase tradicional del espaol contempla solamente la actividad del docente al
frente, y de los estudiantes en su libreta o libro de ejercicios. Realizar materiales
didcticos para el espaol no es tan complicado como suele pensarse y permiten
desarrollar tpicos de maneras diferentes a las tradicionales los cuales responden
a las nuevas necesidades educativas, favoreciendo y facilitando el proceso
de enseanza y aprendizaje.
EL MATERIAL DIDCTICO
En este curso slo manejaremos la expresin materiales didcticos y
entenderemos por ella todos aquellos medios y recursos que facilitan el proceso
de enseanza-aprendizaje, dentro de un contexto educativo global y sistemtico, y
estimulan la funcin de los sentidos para acceder ms fcilmente a la informacin,
a la adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y
valores.
Definiciones de Material Didctico en la web:
El material didctico se refiere a aquellos medios y recursos que
facilitan la enseanza y el aprendizaje, dentro de un contexto
educativo, estimulando la funcin de los sentidos para acceder de
manera fcil a la adquisicin de conceptos, habilidades, actitudes y
valores.
es.wikipedia.org/wiki/Material_didctico.
Elementos materiales utilizados en la actividad docente, tales como
lecturas, catulinas, rotafolios, acetatos, videos, pelculas entre otros.
ses4.sep.gob.mx/wb/ses/ses_glosario
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FUNCIONES UBICACIN DEL MATERIAL DIDCTICO EN EL PROCESO DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
Lograr un aprendizaje significativo en el alumno requiere de docentes altamente
capacitados que no slo impartan clases, sino que tambin contribuyan a la
creacin de nuevas metodologas, materiales y tcnicas, que haga ms sencillo a
los alumnos la adquisicin de conocimientos y habilidades que les sean tiles y
aplicables en su vida personal, acadmica y profesional. De ah la importancia de
estas herramientas cuyos objetivos primordiales sern fungir como facilitadores y
potencializadores de la enseanza que se quiere significar.
Independientemente de lo motivacional que pueda resultar para el alumno el
empleo de materiales didcticos en el proceso de enseanza/aprendizaje, tener
conciencia de que stas herramientas o medios adquieren un protagonismo
fundamental al generar una materializacin de la construccin abstracta y la
generalizacin a travs de la experiencia individual o grupal (Carpio y Col., 2005.),
ser determinante para emplearlos recurrentemente en nuestras prcticas
docentes.
Estrategias didcticas que para Daz-Barriga y Hernndez Rojas (1998), pueden
ser de apoyo porque consiguen optimizar la concentracin del alumno, reducir la
ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluacin, dirigir la atencin,
organizar las actividades y tiempo de estudio, etctera, o pueden ser igualmente
de enseanza porque les permite realizar manipulaciones o modificaciones en el
contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de
un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los
alumnos. Se entiende, por tanto, que toda prctica educativa se ver enriquecida
cuando existe una estrategia que la soporte.
Las innovaciones tanto metodolgicas como tecnolgicas dirigidas a una
educacin de calidad, han recurrido a una serie de estrategias que han facilitado
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lograr los objetivos y reconocemos que los progresos tecnolgicos han aportado
tambien una rica variedad de herramientas que han favorecido a la educacin
presencial, como tambin estamos de acuerdo que los materiales didcticos son el
elemento ms visible de un programa abierto.
Las ventajas que aportan los materiales didcticos los hacen instrumentos
indispensables en la formacin acadmica: Proporcionan informacin y guan el
aprendizaje, es decir, aportan una base concreta para el pensamiento conceptual
y contribuye en el aumento de los significados (Ogalde C. y Bardavid N., 2007);
desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea ms
duradero y brindan una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos;
proporcionan, adems, experiencias que se obtienen fcilmente mediante diversos
materiales y medios y ello ofrece un alto grado de inters para los alumnos;
evalan conocimientos y habilidades, as como proveen entornos para la
expresin y la creacin. Vemos pues, que no slo transmiten informacin sino que
actan como mediadores entre la realidad y el estudiante.
Seleccionar un material didctico adecuado es la clave para aprovechar su
potencialidad prctica, Marqus Graells (2001), afirma, por lo conveniente, que:
"Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor
docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus
caractersticas especficas estn en consonancia con determinados aspectos
curriculares de nuestro contexto educativo". De ah que la seleccin de dicho
material se realizar contextualizada en el marco del diseo de una intervencin
educativa concreta, El autor antes citado propone considerar:
- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu
medida el material nos puede ayudar a ello.
- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en
sintona con los contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros
alumnos.
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- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos
cognitivos, intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas
para el uso de estos materiales... Todo material didctico requiere que sus
usuarios tengan unos determinados prerrequisitos.
- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular) en el que desarrollamos
nuestra docencia y donde pensamos emplear el material didctico que estamos
seleccionando. Tal vez un contexto muy desfavorable puede aconsejar no utilizar
un material, por bueno que ste sea.
- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del
material. Estas estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el
conjunto de actividades que se pueden proponer a los estudiantes, la metodologa
asociada a cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
(Marqus Graells, 2001)
Una exploracin minuciosa de las posibles formas de empleo de los materiales
didcticos nos permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas
didcticas eficientes que aseguren o favorezcan un aprendizaje significativo.
Resulta pertinente considerar y recordar siempre, que los medios son los que
deben estar subordinados a los dems elementos curriculares y no a la inversa; es
decir, los medios deben contribuir a facilitar el aprendizaje que se persigue, as
como a minimizar los problemas como la falta de motivacin y comprensin, los
fracasos y deserciones escolares, entre otros, que puedan presentar los alumnos
para que se de el aprendizaje.
Otro aspecto -que no por elemental es menos importante- es planificar
adecuadamente el empleo del material didctico, es decir, tomar en cuenta antes
de emplearlos o de la sesin, comenzando con los aspectos organizativos
aparentemente obvios como saber si contamos con la disponibilidad de espacio o
cul ser el tiempo de duracin de la exposicin, en trminos generales, una
planificacin adecuada favorece al xito del empleo de estos recursos.
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Concluira por lo consiguiente, que en estos tiempos cambiantes la necesidad de
adecuarse a nuevas metodologas pedaggicas que buscan una educacin que
brinde al alumno un aprendizaje significativo, requiere inexorablemente tambin,
de nuevas formas de abordar la enseanza; es por lo tanto de igual importancia
disear y emplear estrategias facilitadoras para el aprendizaje, es por ello que los
materiales didcticos que estimulan la funcin de los sentidos para acceder de
manera fcil a la adquisicin de conceptos habilidades, actitudes o destrezas, se
convierten en recursos indispensables para favorecer estos procesos de
enseanza-aprendizaje.
MATERIALES PARA EL LENGUAJE
Deben favorecer las estructuras lingsticas y tener en cuenta el nivel
del lenguaje en el que se encuentra el alumno, la intencin es potenciar el
las capacidades expresivas, y se pueden agrupar de la siguiente forma:
Los que ayudan a la adquisicin del vocabulario
Los que enriquecen el vocabulario.
Los que ayudan a conseguir realizar frases simples
Los que potencian una pronunciacin correcta
Los que favorecen el lenguaje imaginativo y creativo
Los que preparan para la lectura
CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN EN EL
PREESCOLAR
En el nivel de preescolar, los nios interactan en situaciones
comunicativas y emplean formas de expresin oral con propsitos y
destinatarios diversos, lo que genera un efecto significativo en su desarrollo
emocional, cognitivo, fsico y social al permitirles adquirir confianza y
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seguridad en si mismos, e integrarse a su cultura y a los distintos
grupos sociales en que participan. El desarrollo del lenguaje oral tiene alta
prioridad en el preescolar. As mismo la educacin preescolar favorece la
incorporacin de los nios a la cultura escrita a partir de la produccin e
interpretacin de textos diversos. Esta interaccin fomenta su inters por
conocer su contenido y encontrarle un sentido an antes de leer de forma
convencional y autnoma.
La propuesta pedaggica de preescolar se sustenta en la comprensin de
algunas caractersticas y funciones del lenguaje escrito. Dicha propuesta se
basa en las caractersticas de los nios, la diversidad de sus ritmos de
desarrollo y aprendizaje, y los factores que influyen en estos procesos.
SEP, (2009). Programas de estudio 2009.
Primer Grado a Sexto. Educacin Bsica Primaria
Mxico: Autor
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ENFOQUE DEL ESPAOL EN PRIMARIA Y SECUNDARIA
Las prcticas sociales del lenguaje
Hacer del lenguaje el contenido de una signatura preservando las funciones
que tiene en la vida social es siempre un desafo. Dentro del programa de
primaria el reto consiste en reconocer y aprovechar los aprendizajes que los
nios han realizado alrededor del lenguaje (tanto oral como escrito) y
orientarlos a incrementar sus posibilidades comunicativas. Esto implica, entre
otras cosas, introducir a los nios a la cultura escrita.
La enseanza del espaol en la escuela no puede ignorar la complejidad
funcional del lenguaje ni las condiciones de su adquisicin, ya que la
necesidad de comprender e integrarse al entorno social es lo que lleva a
ensanchar los entornos lingsticos y comunicativos de los individuos.
Como individuos nos involucramos en las prcticas sociales dependiendo de
los intereses, la edad, la educacin, el medio social, la ocupacin e incluso
de la tecnologa disponible. Las diferentes maneras en que nos
comunicamos, recibimos y transmitimos informacin, utilizamos y n os
apoyamos del lenguaje oral y escrito constituyen las prcticas sociales del
lenguaje, que son pautas o modos de interaccin que dan sentido y contexto
a la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos, que
comprenden diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir
textos, de aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios
orales y analizarlos.
De esta forma las prcticas sociales del lenguaje nos muestran
esencialmente procesos de interrelacin (entre personas, o entre personas y
productos de la lengua) que tienen como punto de articulacin el propio
lenguaje. As, diferentes caractersticas hacen a cada individuo ms
susceptible a tener la necesidad o el inters de leer o escribir ciertos
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tipos de texto ms que otros. En este sentido todas las prcticas sociales
del lenguaje se determinan por:
El propsito comunicativo: cuando hablamos, escuchamos, leemos o
escribimos lo hacemos con un propsito determinado por nuestros
intereses y necesidades y compromisos individuales y colectivos.
El contexto social de comunicacin: nuestra manera de hablar,
escribir, escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y
las circunstancias en las que se da un evento comunicativo. Las
maneras de hablar, escribir, e incluso de escuchar varan segn la
formalidad o la informalidad del lugar en que nos encontremos
(escuela, oficina, casa, calle o cualquier otro espacio) y los momentos en
los que lo hacemos.
El o los destinatarios: escribimos y hablamos de manera diferente
para ajustarnos a los intereses y expectativas de las personas que
nos leern o escucharn. As, tomamos en cuenta la edad , la
familiaridad, los intereses y los conocimientos de aquellos a quienes
nos dirigimos, e incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tambin
ajustamos nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre
los interlocutores y la audiencia. Nuestros intereses, actitudes y
conocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que leemos o
escuchamos.
El tipo de texto involucrado: ajustamos el formato, el tipo de
lenguaje, la organizacin, el grado de formalidad y muchos otros
elementos segn el tipo de texto que producimos, con la finalidad de
comunicar con el mximo de posibilidades de xito nuestros
mensajes escritos. Al leer, estos elementos lingsticos y editoriales
dan indicaciones importantes para la comprensin e interpretacin de
textos.
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En el inicio de la alfabetizacin los nios tienen un conocimiento poco
desarrollado, de los propsitos, contextos comunicativos, posibles destinatarios
y de las caractersticas y funciones de los diferentes tipos de textos. Se
reconoce que el lenguaje se adquiere y desarrolla en la interaccin social,
mediante la participacin de actos de lectura y escritura, as como en
intercambios orales y variados, plenos de significacin para los individuos
cuando tienen la necesidad de comprender lo producido por otros o de
expresar aquello que consideran importante. As mismo esta participacin no
slo ofrece un buen punto de partida, sino una excelente oportunidad para
lograr un dominio cada vez mayor en la produccin e interpretacin de
textos escritos y orales en diversas situaciones sociales.
La estructuracin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas
sociales del lenguaje, constituye un avance en esta direccin, pues permite
reunir y secuenciar contenidos de diferente naturaleza en actividades
socialmente relevantes para los alumnos.
Es importante hacer notar que en el programa, la lectura, la escritura y la
expresin oral se presentan como actividades relacionadas, es decir, los
proyectos propuestos hacen hincapi en que una prctica social del
lenguaje, puede involucrar diferentes tipos de actividades (hablar, leer, escribir,
escuchar), orientando de esta manera la asignatura hacia la produccin
contextualizada del lenguaje y la comprensin de la variedad textual, el
aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar textos, de
escribir e interactuar oralmente, as como analizar la propia produccin escrita
y oral.
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LOS VEINTE DERECHOS A LA LECTURA
(Danilo Snchez Lihn)
El seor Danilo Snchez Lihn, presidente del INLEC, reconocido poeta,
investigador y principal promotor de la lectura y la literatura infantil en el Per nos
propone los Derechos a la esperanza, uno de cuyos captulos estara dedicado a
los libros y la lectura.
ARTCULO 1
El nio tiene derecho al goce y felicidad
en la lectura y con los libros.
Que nadie dae
ni pervierta este vnculo!
Y que, cuando an habita
en el vientre materno, su madre y, ojal,
su padre, le lean y narren cuentos
adems de acariciarte con honda ternura.
Repetirle rimas, musitarle poemas, retahlas, jitanjforas.
Y, si es posible, plantearte irresolutas
adivinanzas
que cuando venga al mundo y sepa
hablar,
nos sorprenda a todos dando
una solucin
inesperada y sabia, propia del reino
maravilloso
de dnde l viene, respuesta que
nos abrir
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perspectivas sorprendentes para
mejorar el mundo.
Danilo Snchez Lihn
1.ESTIMULACIN DE LA LECTURA DESDE EL EMBARAZO: Tienes
derecho a que cuando an habitas en el vientre materno tu madre y padre,
adems de acariciarte deben leerte rimas, poemas y cuentos; si es posible
tambin plantearte una adivinanza de modo que cuando ests en este mundo, y
ya sepas hablar, sorprendas a todos dando la respuesta.
2.RECREACIN DE LAS LECTURAS DE LOS NIOS: Tienes derecho a que
las personas adultas que te rodean, recreen contigo las aventuras, personajes y
situaciones referidas en los libros, hasta despus que te hayas dormido, pudiendo
ellas seguir con la lectura ya por su propia cuenta.
3. PRESENTACIN DE LA LECTURA COMO ALGO ESPECIAL: Tienes
derecho a exigir que la lectura sea un espacio mgico, admirable y sorprendente;
a que todos reconozcan y contribuyan a hacer de ella un acontecimiento
fascinante; y a leer en las orillas del mar, en la cumbre las colinas, en un bote
surcando el ro o trepado en la copa de los rboles. Tambin a leer los libros al
revs, si se es tu deseo.
4. LECTURA EN VOZ ALTA .Tienes derecho a que los adultos en tu casa, en
la escuela u otro sitio, te lean en alta voz los pasajes de los libros que ms te
interesan y que al leer su voz sea hermosa, afectiva, plena de resonancias;
tronante o apacible segn convenga; y que en ella la vida cante su mejor meloda.
5.LECTURA SINNIMO DE DISFRUTE Y LIBERTAD: Tienes derecho a
relacionar lectura a libertad y pleno disfrute del encanto y la belleza: a primavera y
playa; a montaas, arroyos y cascadas, a setos de flores, a gaviotas volando en el
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cielo azul; a que los libros sean navos, peces, cometas; frescos como helados,
dulces como uvas, silvestres como fresas.
6. LIBROS DE FANTASIA PREVIOS A LOS LIBROS DE TEXTO: Tienes
derecho a que antes de conocer los libros de texto hayas frecuentado los libros de
fantasa, ledos en voz alta por las personas mayores, pudiendo t preguntar
muchas veces qu dice en tal o cul palabra, para descubrir por ti mismo el
secreto de la decodificacin alfabtica.
7. INDAGACIN SOBRE LOS TEMAS PRESENTADOS EN LOS LIBROS:
Tienes derecho a indagar en los libros todo lo que se te ocurra acerca de cualquier
hecho o cosa del mundo y la vida; a que tu profesor te gue hasta donde pueda y,
despus, si l quiere t puedas guiarlo y orientarlo.
8.LECTURA COMO CREADORA DE VNCULOS ENTRE ADULTOS Y
NIOS: Tienes derecho a que leer sea parte de la amistad, afecto y confidencia
que debe primar entre adultos y nios con relacin a la lectura; a que alguien est
a tu lado y exorcice con su voz algn pasaje oscuro del mundo de los libros.
9. LIBROS ACCESIBLES A SER HOJEADOS Y LEDOS: Tienes derecho a
que todo libro est a tu alcance, por los sitios que pases, incluso en jardines y
lugares de juego; y a que no pueden haber libros secuestrados detrs de vitrinas
ni impedidos de ser hojeados por estar bajo llave.
10.LIBROS ACCESIBLES ECONMICAMENTE: Tienes derecho a nunca ser
reprendido por haber deteriorado involuntariamente un libro, motivo por el cual
deben estar confeccionados de material adecuado y su costo ha de ser asequible,
a fin de no lamentar daos puesto que se trata de ganar lectores aunque se
pierdan libros.
11. LIBROS DE CALIDAD. Tienes derecho a exigir que los libros sean prodigios
que te hablen de asuntos significativos; que toda la maravilla est contenida en
ellos, que sean gratos para pasar las mejores horas arrobados en sus pginas.
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12. LIBROS DE ACUERDO AL GUSTO: Tienes derecho a que los adultos
conozcan tus inquietudes y aficiones e implementen los libros que las satisfagan y
no te impongan los libros de su inters; coadyuvando t a que la vida se
enriquezca con las sugestiones de los buenos libros, porque de qu vale que
todo sea hermoso si la vida se desenvuelve en sentido contrario?
13. BIBLIOTECAS AMABLES, CREATIVAS Y CLIDAS: Tienes derecho a que
la biblioteca escolar sea preciosa, acogedora y bien iluminada, a que las personas
que all atiendan sean amables y amen a los nios lectores, a que se te preste un
libro por indicios de color, olor, tacto y sentido, pudiendo t preguntar acerca del
contenido de tal o cual libro y que la respuesta sea mgica.
14. CELEBRACIONES EN TORNO AL LIBRO: Tienes derecho a emprender
un viaje en razn de celebrarse en el lugar al cual te diriges una gran fiesta en
honor al libro, donde animen bandas de msicos, se eleven globos, fulguren
castillos con luces de bengala; a que todos los das sean el cumpleaos del libro;
a que lengua oral y escrita sean cataratas de un mismo ro.
15. PASEOS Y ACTIVIDADES EN TORNO A LAS LECTURAS: Tienes
derecho a realizar excursiones con tus profesores a lugares donde hayan ocurrido
los acontecimientos que se narran o presentan en los libros. A realizar paseos
hacia las ferias de libros, presentaciones de autores y locales de libreras.
16. VARIEDAD TEMTICA DE LIBROS: Tienes derecho a leer libros de poesa y
enamorarte de a verdad, a leer libros de mitologa y extasiarse mirando las
estrellas, a leer libros de astronoma contemplando la rotacin de los astros, a leer
libros de historia pernoctando a campo traviesa en una noche de luna; a exigir que
los libros digan la verdad acerca de la vida y del misterio de la muerte.
17. CONFECCIN DE LIBROS ARTESANALES: Tienes derecho a que en la
escuela y con los maestros practiques en elaborar libros de todo tipo, dndole
formas de avin, de barco, de flor; a reconocer como libros a las plantas -sus
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flores y hojas- a los animales -su pelambre y ojos-, a las calles -sus casas y
esquinas-, o a las manifestaciones populares
18. PLANTEAR INTERROGANTES ACERCA DE LAS LECTURAS: Tienes
derecho a no dar ninguna respuesta sino a formular todas las preguntas con
relacin a los libros. A no hablar -si as lo decides- cuando una lectura te ha
impactado, ni siquiera al regresar despus de haber caminado largo rato bajo los
rboles.
19. ENSEANZA PTIMA DE LA COMPRENSIN LECTORA POR PARTE
DE LOS MAESTROS. Tienes derecho a pensar que la frase u oracin ms
marginal de un texto contiene la idea principal, si a ti te parece.
20. LOS LIBROS COMO CIMIENTO DE UN MUNDO NUEVO: Tienes
derecho a que tu concepto e imagen de los libros y de la lectura sean nicos, a
perfilar en ellos tu identidad, a enlazarte all mano a mano con todos los hombres
de la tierra, vivos o muertos; a volver a soar y construir a partir de ellos un mundo
nuevo.
http://i-elanor.typepad.com/casadelarbol/2011/11/derechos-del-nino-a-la-
lectura.html
ANEXOS. MODULO I
Documento sobre los materiales didcticos.
Enfoque del espaol en la educacin bsica.
Documento La organizacin de los espacios del aula de Miguel A.
Zabalza.
Veinte derechos a la lectura de Danilo Snchez Lihn
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LITERATURA Y CIENCIA
CUATRO EJEMPLOS DE UNA CURIOSA INTERSECCIN
Alberto G. Rojo
En una valoracin rpida, la ciencia y la literatura sirven a dos divinidades
contrarias: la inteligencia y las emociones. Esta visin - aunque parcial y burda -
tiene cierto fundamento: el escritor se ocupa de conmovernos con mundos
imaginados; el cientfico, de descifrar el mundo real. Sin embargo, las grandes
obras literarias dirigen miradas profundas a la realidad y los grandes avances
cientficos redefinen los lmites de la imaginacin, de manera que es concebible
que las dos disciplinas, en un sentido amplio, se intersecten. Como cientfico
aficionado a la literatura estoy siempre atento a esas intersecciones y quisiera
mostrar, de manera sucinta, cuatro ejemplos de obras literarias que contienen o
inspiraron, soluciones a problemas cientficos. Nombrar un solo caso de la
ciencia ficcin, gnero que, a pesar de cierta leyenda, no anticipa prcticamente
ninguna invencin tecnolgica o descubrimiento cientfico. Por ejemplo, el
submarino exista mucho antes de 1870, cuando Julio Verne public Veinte Mil
Leguas de Viaje Submarino; ms an, en 1864, durante la guerra civil
norteamericana, las tropas del Sur usaron con xito un submarino de nueve
tripulantes en un ataque naval contra el Norte. Quizs la nica "invencin" genuina
de un escritor de ciencia ficcin sea la comunicacin mediante satlites
geoestacionarios, predicha por Arthur C. Clarke en 1945. Sin embargo, Clarke
public su idea primero en una revista tcnica de manera que, en rigor, este caso
tampoco es atribuible a la ciencia ficcin. Me referir, en cambio, a problemas
puramente cientficos (y no tecnolgicos) anticipados de algn modo en obras
literarias.
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1- Aquiles y la generacin espontnea. En 1668, Francesco Redi, mdico en jefe
de la corte de los Medici public Esperienze Intorno alla Generazione degli Insetti
(Experiencias en torno a la Generacin de los Insectos), donde lanza un
formidable ataque a la doctrina de la generacin espontnea. Redi, que era
adems poeta y aficionado a la literatura clsica, cuenta que inici los
experimentos que culminaron en su obra despus de leer el libro diecinueve de la
Ilada donde Thetis, madre de Aquiles, cubre el cadver de Patroclo (amigo de
Aquiles) para protegerlo de los gusanos y las moscas que "corrompen los cuerpos
de los hombres muertos en batalla". Ahora bien, por qu cubrir el cuerpo si,
segn Aristteles, los gusanos y las moscas pueden surgir directamente de la
carne en descomposicin? Motivado por esta duda, Redi condujo una serie de
experimentos (los primeros rigurosamente controlados de la biologa) con diversas
sustancias orgnicas y concluy que ni las plantas ni la carne se descomponan
cuando estaban aisladas de moscas y mosquitos y, por lo tanto, no juegan un rol
en la generacin de insectos sino que proveen un nido para su gestacin a partir
de huevos u otras simientes. Si bien la idea de la generacin espontnea revivi
con el descubrimiento de los microorganismos y fue descartada por completo
mucho despus por Lazzaro Spallanzani y Luis Pasteur, el trabajo de Redi es un
verdadero descubrimiento cientfico inspirado en una obra literaria.
2- Poe y la paradoja de Olbers. En 1823, el fsico alemn Heinrich Wilhem Olbers
plante la siguiente paradoja: si el tamao del universo es infinito y las estrellas
estn distribuidas por todo el universo, entonces deberamos ver una estrella en
cualquier direccin y el cielo nocturno debera ser brillante. Sin embargo, el cielo
es oscuro. Por qu? Si bien no existe una respuesta satisfactoria, la mejor
solucin hasta el momento supone que el universo no existi por un tiempo
indefinido sino que tuvo un comienzo. Por lo tanto, nuestra visin del cielo slo se
extiende hasta la distancia que la luz recorre en un tiempo igual a la edad del
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universo. No vemos estrellas que estn ms all de esa distancia porque la luz
que empezaron a emitir en el momento de originarse todava no lleg a la tierra.
La extensin del universo ser infinita o, si no infinita, por lo menos de una
vastedad ms all de toda mesura; sin embargo, el universo visible es
comparativamente chico y no alcanza a cubrir el cielo con estrellas. El primero en
imaginar esta solucin (de manera cualitativa pero correcta) no fue un fsico ni un
astrnomo sino Edgar Allan Poe, que en Eureka: un Poema en Prosa, publicado
en 1848, dice: "La nica forma [] de entender los huecos (voids) que nuestros
telescopios encuentran en innumerables direcciones, sera suponiendo una
distancia al fondo (background) invisible tan inmensa, que todava ningn rayo
proveniente de ah fue todava capaz de alcanzarnos". Asombroso? Quizs no
tanto; cuando la ciencia llega hasta el borde mismo del conocimiento necesita
imaginacin ms que otra cosa y la imaginacin de Poe, era sin duda de las ms
libres y poderosas de su tiempo.
3- Borges y los mundos cunticos. Segn la teora de la mecnica cuntica (junto
con la relatividad una de las teoras ms revolucionarias del siglo XX) las
partculas microscpicas adolecen de una llamativa esquizofrenia: pueden estar
simultneamente en varios lugares y slo pasan a estar en un lugar definido
cuando se las observa con algn detector. La teora (extensamente confirmada
por el experimento) predice la probabilidad de encontrar la partcula en un lugar
dado. Ahora bien, cual es el mecanismo por el cual la partcula "elige" el lugar en
el que ser detectada? Esta pregunta resume el llamado "problema de la
medicin", irresuelto hasta el da de hoy. La nica salida coherente -aunque
extravagante para muchos- es la llamada "Interpretacin de los Muchos Mundos",
que Hugh Everett III public en 1957. Segn esta teora, en el momento mismo de
la medicin el universo se divide y se multiplica en varias copias, una por cada
resultado posible de la medicin. Lo ms llamativo es que el primero en concebir
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universos paralelos que se multiplican no fue Everett sino Jorge Luis Borges,
quien, sin saberlo, anticipa la idea de manera prcticamente literal. En "El jardn de
los Senderos que se Bifurcan", publicado en 1942, Borges - el poeta ms citado
por cientficos - propone un laberinto temporal en el que, cada vez que uno se
enfrenta con varias alternativas, en vez de optar por una y eliminar otras, "opta -
simultneamente- por todas. Crea as, diversos porvenires, diversos tiempos, que
tambin proliferan y se bifurcan."
4- Sagan y el viaje en el tiempo. Es posible viajar en el tiempo? La pregunta
siempre inquiet a Einstein, ya que la teora de la relatividad admite ciertas
soluciones donde la distincin entre el "antes" y el "despus" se pierde para
puntos muy lejanos en el espacio y en el tiempo. El primero en mostrarlo
matemticamente fue el lgico Kurt G del en 1949, aunque su solucin
corresponde a un universo rotante que no es el que habitamos. En 1986 Carl
Sagan public Contact, una novela de ciencia ficcin en la que describe un
wormhole (una de las soluciones de las ecuaciones de Einstein que conectan
puntos lejanos de un mismo universo) construido por una civilizacin antigua para
realizar viajes super-rpidos. En 1988, inspirados por la novela, tres cosmlogos,
Michael Morris, Kip Thorne y Ulvi Yursever, publicaron un artculo en el que
especulaban que, si se tena en cuenta la mecnica cuntica, el viaje en el tiempo
a travs de estos wormholes era posible, an cuando las implicaciones - el
autoinfanticidio por ejemplo - fueran absurdas. Si bien el trabajo es controvertido y
acaso Sagan no tenga la estatura literaria de Homero, Poe o Borges, el ejemplo
me parece interesante.
En un polmico ensayo publicado en 1959, C. P. Snow, un cientfico convertido a
la literatura, enarbola, casi en tono de diatriba, la idea de que los cientficos y los
humanistas pertenecen a "dos culturas" que se ignoran. Roland Barthes, en su
ensayo "Literatura versus Ciencia", sostiene que la diferencia radica en el
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lenguaje: mientras para la literatura el lenguaje es su mundo mismo, la ciencia ve
en l un simple instrumento para describir la r
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