1
2
Módulo 1 ............................................................................................................................................................... 4
Formación general ................................................................................................................................................ 4
¿Alumnos o estudiantes? .................................................................................................................................. 5
Dificultades y fortalezas .................................................................................................................................... 6
Consignas .......................................................................................................................................................... 7
Algunas preguntas orientativas ........................................................................................................................ 8
La Institución ......................................................................................................................................... 10
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16 ............................................................................................... 11
De la aprobación de unidades curriculares: ................................................................................................... 11
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos: ...................................................................................................... 12
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio: ........................................................................................ 12
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016 ................................................................................................... 12
PLAN DE ESTUDIOS ............................................................................................................................................. 14
PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA .............................................................................. 14
Res. 1968/17 ....................................................................................................................................................... 14
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA ....................... 19
SEGUNDO AÑO ............................................................................................................................................... 19
Formarse en la docencia ............................................................................................................................. 24
Texto N° 1 ...................................................................................................................................................... 276
APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES ............................................................ 276
Los nuevos comienzos .................................................................................................................................. 287
Texto N° 2 ........................................................................................................................................................ 32
3
EDUCAR ES CONMOVER.................................................................................................................................. 32
CONSIGNAS ................................................................................................................................................... 332
PELICULAS ..................................................................................................................................................... 343
Sugerencias para trabajar la película y los textos: ........................................................................................ 353
PROFESORADO DE EDUCACIÓN ........................................................................................................................ 365
SECUNDARIA EN HISTORIA ............................................................................................................................... 365
CURSO PROPEDÉUTICO 2019 ............................................................................................................................ 376
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................................. 376
OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO ................................................................................................................... 387
REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO .................................................................................. 387
LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO ...................................................................................................... 3938
PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA ................................................................................................. 410
PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL .................................................................................................................. 410
Para ello le proponemos nueve pasos: ......................................................................................................... 411
LECTURA ANALÍTICA...................................................................................................................................... 421
PASOS A SEGUIR .............................................................................................................................................. 42
POS- LECTURA ................................................................................................................................................. 47
EL TEXTO ARGUMENTATIVO ......................................................................................................................... 532
ESTRUCTURA GENERAL ................................................................................................................................. 532
PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO ........................................................................................... 543
COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO ...................................................................................... 5554
EL INFORME DE LECTURA ............................................................................................................................... 60
LA TOMA DE NOTAS O APUNTES .................................................................................................................... 61
CENTRO DE ESTUDIANTES .................................................................................................................................. 62
TICS en Educación y en Historia .......................................................................................................................... 63
Algunos recursos y tips para tener en cuenta como estudiante y profesor en el siglo XXI ................................ 65
Las enormes ventajas de Gmail ...................................................................................................................... 65
4
“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven
enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos
campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los
alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como
pensadores y analizadores de textos”.
Carlino, Paula
Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar, como también
requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y los enigmas que se le
plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo tiempo iniciar una nueva etapa en la
vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión de futuro, es también en algunos casos, el
afianzarse como sujetos separados del grupo familiar, con todo lo que eso implica en independencia
y en adquisición de un lugar propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo
lo doloroso y, al mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.
Estudiar en
el Nivel Superior
Módulo 1
Formación general
5
En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo algo que
tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está libre de obstáculos y
constituye un verdadero desafío superarlos.
Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje permanente. Pensar
con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero, además, debe: intercambiar ideas,
integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar críticamente situaciones, comprometerse, leer e
interpretar a diferentes autores de una manera crítica que permita posicionarse con fundamentos.
Todo esto no se logra pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida
académica de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.
A continuación te proponemos:
En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:
- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como: Actividades No
Presenciales.
- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.
¿Alumnos o estudiantes?
Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería ser lo mismo:
La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un criado, persona criada por
otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que conlleva otras significaciones. Viene del
verbo estudio que significa dedicarse, trabajar con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es
decir que el estudiante es el que desea, busca, trabaja con empeño.
El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la enseñanza y el
aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.
El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más elaborado,
es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el otro (algún profesor en
especial).
Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando el profesor
cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede impulsionar al estudiante,
aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.
Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio deseo de
saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis, conflictos, sobre los temas
planteados, y en esto, el estudiante queda convocado, impulsionado a realizar su propia búsqueda,
sus preguntas, sus análisis, su acto de aprender.
6
De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la investigación y la
construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y con otro/s.
La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es una
transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así como para la
propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se produzca sea significativo. Ahora
bien, la construcción de significados no se hace individualmente, sino de forma colectiva y dialógica,
en relación con los otros y las otras, dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje
pueda ser catalogado como tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.
Dificultades y fortalezas
Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los estudios
superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas detectadas en años
anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.
Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar sobre sus
prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para fortalecer sus trayectorias y
buscar herramientas que les permitan sortear los problemas y dificultades. Además, pueden contar,
en el ámbito institucional, con Profesores Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que
ofrece acompañamiento y contención.
Las dificultades más significativas son:
➢ Temor a no aprobar el propedéutico
➢ No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-estudio-.
➢ Falta de organización en el tiempo de estudio
➢ Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.
➢ Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.
➢ No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los estudios.
➢ Temor a las exposiciones orales.
➢ Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación activa de
todos los integrantes.
Entre las fortalezas podemos mencionar:
➢ Buenos vínculos con profesores.
➢ Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.
➢ Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.
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➢ Pertenencia y participación en la institución.
➢ Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.
➢ Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.
Consignas
Actividad 1: No presencial
Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del Profesorado
N° 4:
- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras que no estén
enunciadas? ¿Cuáles?
- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?
¿Cómo estudiar en el nivel superior?
En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de estrategias de
estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para tomar notas, la búsqueda y
selección de la información, mejorar la atención y concentración. Se trata de ingresar a nuevas
culturas de los diferentes campos del conocimiento.
Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio
conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación Educativa te
sugiere:
1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.
2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de lectura- y
respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel superior es también
escribir.
3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto, sobre todo
las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico), escribí las definiciones
que te da la bibliografía y es conveniente que armes un glosario con ellas o bien que forme parte
de tus apuntes.
4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.
5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.
6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser útiles.
7. La planificación en el estudio supone determinar:
8
• La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que reunir todo el
material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes personales, bibliografía,
fotocopias de la cátedra, etc.
• No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de cada cátedra
que explica los temas.
• La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas tus
actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos, parciales, finales.
Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y otros. Es importante
establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito. Conviene descansar 10 minutos
después de una hora de estudio así la mente rendirá mejor.
• El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa con todos
los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un lugar preparado para
tal fin.
• El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo tanto, podés
considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o varios, para discutir e
intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir juntos los tiempos destinados al
Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio individual o grupal.
Algunas preguntas orientativas
Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus fortalezas y
debilidades en esta tarea de Estudiante.
Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias conclusiones
reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la respuesta correcta son
los si. Contesta SÍ o NO
Estrategias Motivacionales:
- Siento agrado hacia las materias que estudio.
- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el estudio.
- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden estudiar,
suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que me ayuden a
estudiar.
- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué
importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?
SI NO
9
- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo comenzar
por lo más fácil o atractivo.
- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que
estudio.
Estrategias Cognitivas:
- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que voy a
leer.
- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía, divido el
tema en partes.
- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.
- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en otros
libros o medios.
- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice, poniéndome en
un papel crítico y evaluador.
- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé, buscando
semejanzas o diferencias.
Estrategias Metacognitivas
- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades o
tiempo me supone el estudio.
- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que me
resulte más fácil.
- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para
distribuirlo de forma realista.
- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una revisión
de todo para ver si tengo algunos puntos
débiles.
10
La Institución
Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa Fe, fundado
en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el sistema educativo.
Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e inicial y carreras técnicas.
El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000 estudiantes que
cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicatura; con una planta funcional de más de 200
profesores y administrativos.
Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este link:
www.ispn4-santafe.edu.ar
El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo siguiendo este
link:
http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf
En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.
Otros datos para agendar
Horarios de atención: de 18hs a 23hs
Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)
Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:
Escuela Pizzurno - 9 de Julio 315)
Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato
Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato
Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404
Teléfono Sede Central: 03482-423853
E-mail de consultas: [email protected]
11
Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16
De la permanencia y promoción:
• Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año calendario
(Art. 23).
• Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art. 25).
• Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.
Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases (27).
Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato materia.
De la permanencia y promoción:
• Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).
Tipo De Cursado Porcentaje de
Asistencia
% Asistencia con
Certificado
Presencial (Art. 30) 75% 50%
Semipresencial (Art. 31) 40%
Libre (Art. 33) SIN
• Asistencia por cuatrimestre.
• Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el estudiante
podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).
De la aprobación de unidades curriculares:
Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con examen
final o por promoción directa.
• Promoción directa:
▪ 75% de asistencia;
▪ 100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;
▪ aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.
▪ con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).
12
Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:
• podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares, (modalidad
presencial o semi-presencial).
• Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no pudiendo
prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de escritura académica
(monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su correspondiente defensa oral.
• La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.
• La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen siguiente al del
cursado.
Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:
• Solo admitirán cursado regular, presencial
• Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo prescindir la
exigencia de
a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual, contemplando
una instancia final integradora.
• La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos
• Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos consecutivos
inmediatos posteriores a la finalización del cursado
• Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos
DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016
Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE
Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de Práctica
Docente:
a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.
b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica Docente.
e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.
d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.
Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será de 8 (ocho)
puntos o más.
13
14
PLAN DE ESTUDIOS
PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA
Res. 1968/17
15
El desarrollo profesional de un docente comienza con la formación inicial y continúa su
despliegue en el trayecto laboral. Este diseño ha sido elaborado desde la convicción de que la
formación inicial tiene un valor primordial, por cuanto proporciona trazas estratégicas para formar
docentes capaces de elaborar propuestas y situaciones de enseñanza argumentadas tanto
pedagógica como disciplinariamente.
Este trayecto aspira a generar experiencias de aprendizaje que, partiendo de una preparación
pedagógica y disciplinar consistente, puedan abrirse a la comprensión de las prácticas sociales,
culturales y educativas contemporáneas y de los desafíos que posicionan a los actores escolares en
la necesidad de dar continuidad al movimiento reflexivo en el ejercicio de la profesión. Estas
aspiraciones deben conjugarse y materializarse a partir del reconocimiento efectivo que debe hacer
el sistema formador de las experiencias sociales que atraviesan a los/las propios estudiantes de los
profesorados, a fin de poner en cuestión imaginarios que obturen trayectorias posibles.
Se propone que los/las futuros/as profesores puedan apropiarse de claves interpretativas y
vivenciales para construir propuestas de enseñanza que sean el efecto de lecturas de las realidades
escolares complejas que signifiquen un compromiso con la actualización constante.
De este modo, este proyecto delinea la figura de un/a docente que, en virtud de los límites que
han mostrado ciertas concepciones modernas de lo escolar, pueda imaginar e instituir escenarios de
enseñanzas y aprendizajes donde el otro no está prefigurado, ni la escena de la transmisión tiene
garantías de una anticipación sin fisuras. Esta cualidad promueve que la formación favorezca
instancias en las que los/las estudiantes se sientan responsables de educar para la igualdad de
posiciones y de oportunidades sociales, en una actitud de apertura para la reelaboración crítica de
aquello que la formación les legó.
Las realidades escolares del presente nos instan a habilitar otras potencias para que lo escolar
habite de otro modo en los sujetos y que los sujetos habiliten nuevas maneras de transitar lo escolar,
sin perder de vista el mandato de transmisión de prácticas y saberes que se consideran valiosos a
raíz de entrecruzamientos entre intereses sociales y opciones institucionales realizadas por los
propios docentes. Este principio exige volver a pensar la escuela como institución que, en tanto
espacio público, común, garantiza el encuentro de los que, siendo diferentes, son al mismo tiempo
iguales.
ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN
PRIMER AÑO
16
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ESPACIO Y SOCIEDAD 3 96 MATERIA
PEDAGOGÍA 3 + 1 de taller
integrador 96 MATERIA
PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 + 1 de taller
integrador 128 MATERIA
UNIDAD CURRICULAR DE CONTENIDO VARIABLE:
PROBLEMÁTICAS DE ANTROPOLOGÍA Y
SOCIOLOGÍA
4 128 MATERIA
UNIDAD CURRICULAR OPCIONAL
4 128 TALLER
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
HISTORIA DE EUROPA I 4 128 MATERIA
INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO
4 128 MATERIA
PALEOHISTORIA E HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA
4 + 1 de taller integrador
128 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE I: ESCENARIOS EDUCATIVOS
5 (4 horas para cada
docente + 1 de taller
integrador para cada docente)
160
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 35 1120
SEGUNDO AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
17
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
DIDÁCTICA Y CURRICULUM 4 + 1 de taller
integrador 128 MATERIA
FILOSOFÍA 3 96 MATERIA
INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 + 1 de taller
integrador 96 MATERIA
PROBLEMÁTICAS DE LA CIENCIA POLÍTICA Y LA
ECONOMÍA 3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
HISTORIA AMERICANA I 5 + 1 de taller
integrador 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA I 4 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA II 5 + 1 de taller
integrador 160 MATERIA
SUJETO DE LA EDUCACIÓN 3 + 1 de taller
integrador 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE II: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
5 (4 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)
160
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 35 1120
TERCER AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
ÉTICA 3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
18
DIDÁCTICA ESPECÍFICA I 3 96 MATERIA
HISTORIA AMERICANA II 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA II 4 + 1 de taller
integrador 160 MATERIA
HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA CONTEMPORÁNEA
4 128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA III 4 128 MATERIA
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
4 128 MATERIA
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
2 64 SEMINARIO
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE III: LA CLASE, LOS PROCESOS DEL APRENDER Y DEL ENSEÑAR
6 (5 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)
160
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
2 64 SEMINARIO
TOTAL: 35 1120
CUARTO AÑO
UNIDAD CURRICULAR
HS. CÁTEDRA
SEMANALES
HS.CÁTEDRA ANUALES
FORMATO CURRICULAR
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL
3 96 SEMINARIO
UNIDAD CURRICULAR CONTENIDO VARIABLE:
PROBLEMAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN LA ARGENTINA
3 96 MATERIA
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
19
DIDÁCTICA ESPECÍFICA II 3 96 MATERIA
HISTORIA AMERICANA III 5 160 MATERIA
HISTORIA ARGENTINA III 5 + 1 de
taller integrador
128 MATERIA
HISTORIA DE EUROPA IV 4 128 MATERIA
TEORÍA E HISTORA DE LA HISTORIOGRÁFÍA
4 128 MATERIA
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA
3 96 SEMINARIO
CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL
PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA. EL ROL
DOCENTE Y SU PRACTICA
6 (6 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)
192
TALLER
TALLER
INTEGRADOR
TOTAL: 35 1120
REGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA
SEGUNDO AÑO
20
Para Cursar...
Segundo Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
General Didáctica y Curriculum Pedagogía
Específica Historia de Europa II Historia de Europa I
En la Práctica Taller de Práctica II Pedagogía Taller de Práctica I
Para Rendir...
Segundo Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
General Didáctica y Curriculum Pedagogía
Específica
Sujetos de la Educación Psicología y Educación
Historia Americana I - Introducción al Conocimiento Histórico. - Paleohistoria e Historia de Asia y África
Historia Argentina I - Introducción al Conocimiento Histórico.
Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I
TERCER AÑO
Para Cursar...
21
Tercer Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
Específica
Americana II Americana I
Argentina II Argentina I
Historia de Europa III Historia de Europa II
Historia de Asia y África Contemporánea
Paleohistoria e Historia de Asia y África
Metodología de la Investigación Histórica
Introducción al conocimiento histórico
Didáctica de la Historia I - Didáctica y Curriculum. - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I - Introducción al conocimiento histórico
En la Práctica Taller de Práctica III - Argentina I - Americana I - Europa II - Sujetos de la
Educación Secundaria - Instituciones
Educativas
- Práctica Docente II - Didáctica y Currículum
Para Rendir...
Tercer Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
Específica
Historia Americana II Historia Americana I
Historia Argentina II Historia de Europa II - Historia Americana I - Historia Argentina I
Historia de Europa III Historia de Europa II
Historia de Asia y África Contemporánea
- Historia de Europa II
22
- Paleohistoria e Historia de Asia y África
Metodología de la Investigación Histórica
Introducción al conocimiento histórico
Didáctica de la Historia I Didáctica y Curriculum
CUARTO AÑO
Para Cursar...
Cuarto Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
General Educación Sexual Integral
Sujetos de la Educación Secundaria
Ética y Trabajo Docente Filosofía
Específica
Didáctica de la Historia II - Didáctica de la Historia I - Americana I - Argentina I
Historia Americana III Historia Americana II
Historia de Europa IV Historia de Europa III
Historia Argentina III Historia Argentina II
Teoría e Historia de la Historiografía
Introducción al Conocimiento Histórico
Seminario de Investigación Historica
Metodología de la Investigación Histórica
En la Práctica Taller de Práctica IV - Argentina II - Americana II - Europa III - Didáctica de la
Historia I
- Práctica Docente III - Sujetos de la educación Secundaria - Instituciones Educativas
23
Para Rendir...
Cuarto Año
Debe tener Regularizada
Debe tener Aprobada
Campo de la Formación
Unidad Curricular
Específica
Didáctica de la Historia II - - Didáctica de la Historia I
Historia Americana III
Historia de Europa IV Historia de Europa III
Historia Argentina III - Historia Argentina II - Hist. Americana II
Seminario de Investigación Histórica
Metodología de la Investigación Histórica
24
Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas cuestiones, que hacen
al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a ubicarlos como estudiantes de nivel
superior, donde se encontrarán con la cultura letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y
docentes.
Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando diferentes realidades
posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va adquiriendo formas culturales
diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad, la imaginación, sin reducir la formación
docente a los contenidos escolares a enseñar, Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover
visiones y emociones, reconocer el cuerpo, sus movimientos.
Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a pensar la docencia,
y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los variados mundos culturales, con
los diferentes modos de relacionarnos con palabras e imágenes, con los sentidos que construimos
en diálogos interiores y también con otros. Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que
dejaron huella en nosotros, traer las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.
Formarse en la docencia
25
Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un encuentro con el arte
en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e integradora con el contexto.
Oswaldo Guayasamin
Milo Locket
Frida Kalho
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Marc Chagal
Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato, una obra de arte, un
cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos decidido comenzar invitándolos
a observar imágenes, obras de artistas reconocidos como parte de la cultura a transmitir. Para
nosotros, siguiendo a Adela Coria, la intención de pensarla como una invitación, es porque sentimos
la necesidad de poner a disposición de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales
y experiencias que creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan
saberes y experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)
Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos el desafío de entrar
en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula Jerome Bruner (1998).
Nos permitimos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes maestros, atrevernos a poner
en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida. Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros
a entrar a mundos desconocidos, de la mano siempre de otros, en este caso de los docentes.
¿Te suenan conocidas algunas de estas obras?
¿Te animas a buscar información sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad,
aspectos de su vida y su pensamiento?
¿Conocés artistas plásticos argentinos y/o locales?
¿Dónde podés conseguir esta información?
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Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea una política educativa
inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con una lectura pedagógica como es la
que permite una reflexión sobre algunos sentidos sobre los diálogos intergeneracionales, educar,
transmitir…
La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente, para qué y por qué
es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar y sostén de las decisiones
institucionales y docentes.
Recuperamos además así, la mirada P. Meirieu (2005), para quien toda intervención pedagógica
articula dos condiciones, a saber, por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para
ocuparlo” y por el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la
necesidad de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de
situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998: 84).
Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la hospitalidad a quien llega,
y que las mismas se recrean día a día, donde docentes y estudiantes se encuentran con el desafío
del reconocimiento mutuo de su subjetividad.
En esta oportunidad te proponemos lecturas de dos textos
Texto N° 1
APRENDICES DEL TIEMPO/ LA EDUCACIÓN ENTRE GENERACIONES
FERNANDO BÁRCENA
“¿Quién confiaría en un maestro que, recurriendo al palmetazo,
viera el sentido de la educación en el dominio de los niños por los
adultos? ¿No es la educación, ante todo, la organización indispensable
de la relación entre las generaciones y, por tanto, si se quiere hablar de
dominio, el dominio de la relación entre las generaciones, y no de los
niños?”.
Walter Benjamin, Dirección única
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En 1926, Klauss Mann, de apenas 19 años, publica La danza piadosa, su primera novela. En
ella narra el proceso de iniciación del joven Andreas Magnus, símbolo tanto de una generación
desorientada e inscrita en la tristeza de una época, como del malestar de la juventud intelectual tras
la derrota en la Primera Guerra Mundial en 1918. Quizá podríamos denominar a este aprendizaje del
joven Magnus el aprendizaje de la melancolía: el aprendizaje de los gestos imposibles, de los pasos
que ya no nos llevan a ninguna meta, que nos instalan en la modorra de un presente continuo, en el
que sólo quedan las ilusiones perdidas, la decepción, la misma que cierra La educación sentimental,
de Flaubert. Tal vez, cuando se vive bajo el signo de la inquietud y la ausencia de certezas, o sea,
cuando se vive en este mundo, que es un mundo humano, eso es lo que nos pasa: al final, nos
sorprende cierta melancolía y se vuelve necesario un aprendizaje de la decepción.
En la última parte de la novela, Klauss Mann dice que estar en movimiento es madurar para el
reposo: vivir es madurar para la muerte. “No quiero mirar hacia el futuro –dice el joven Andreas–, el
futuro no me interesa”. Y ésa es su melancolía. Pero ¿y la nuestra, la de una generación que empieza
a dar sus primeros pasos hacia una vejez segura? ¿A qué altura está nuestra melancolía –los sueños
que se diluyeron en las realidades, el tiempo que ya no tenemos, esa pena que no tiene nombre y
nos besa a diario en la boca? ¿Miran ellos, los jóvenes, al presente y nosotros, al pasado? ¿Será
quizá que la juventud siempre es melancólica y por eso no nos entendemos con ella, porque nuestra
melancolía es distinta de la suya? Conviene de vez en cuando intentar pensar esa distancia de
tiempos, esa asimetría y esa diferencia, esa discontinuidad. Precisamente, la expresión “convivencia
entre generaciones” alude a la experiencia misma de un enfrentamiento, tan inevitable como
necesario, entre esas mismas generaciones, entre temporalidades distintas y asimétricas.
El propósito de la educación o de la escuela no es, por más que nos empeñemos en ello,
enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿quién nos autoriza a enseñar a vivir a los jóvenes? ¿quién
nos enseñó a vivir a nosotros?
Los nuevos comienzos
Me interesa aquí pensar la experiencia de aquello que llamamos educación como lo que
acontece entre las generaciones (en un entorno familiar o institucional, público o privado) cuando se
produce un juego de transmisiones marcadas por lo discontinuo, lo asimétrico y la diferencia. Centraré
esta idea a partir de una serie de breves cuestiones.
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1. Lo primero que quiero señalar es la relación en el tiempo. El orden simbólico que liga
unas generaciones con otras supone, simultáneamente, una toma de responsabilidad y una
autorización concedida a los educadores. Una responsabilidad por el mundo en el que adultos y
educadores van a introducir a los recién llegados, jóvenes y aprendices, bajo una autoridad que ellos
mismos les conceden. Esta autoridad, este proceso de autorización –y creo que hay aquí una clave
importante–, en vez de petrificar el mundo es lo que permite su transmisión, es lo que posibilita
establecer “nuevos comienzos”.
2. Lo segundo es que, aun cuando la educación implique la transmisión de experiencias o,
lo que es lo mismo, la transmisión de un mundo, el propósito de la educación o de la escuela no es,
por más que nos empeñemos en ello, enseñar a los jóvenes el arte de vivir. ¿Quién nos autoriza a
enseñar a vivir a los jóvenes? ¿Quién nos enseñó a vivir a nosotros? No se trata de eso, me parece,
sino de otra cosa. Se trata de transmitir el mundo, porque lo que importa es su duración. Se trata de
la transmisión de un mundo de un tiempo a otro tiempo, de una generación a otra, de un tiempo adulto
o viejo a un tiempo joven o niño. La duración del mundo entonces no equivale a su inmutabilidad o
estabilidad, sino a su recreación en otro, en ellos, en los jóvenes y en los aprendices. Ellos lo recrean;
en ellos comienza el mundo de nuevo; ellos lo tienen que experimentar. Lo que importa es poder
experimentar esa transmisión con toda su inquietud, con toda su inestabilidad y toda su diferencia.
3. Es evidente –y ésta es otra cuestión a tener en cuenta– que nuestra concepción del
mundo –el mundo tal y como es pensado y representado en un discurso– influye en nuestras ideas
educativas, en la idea que nos hacemos de la formación de la persona. Es muy fácil, por lo tanto,
hacer de ese acto de transmitir un mundo una especie de trayecto en el que, como educadores o
como adultos, forcemos a los jóvenes a un viaje por la representación que de ellos (nos) hemos
elaborado, o por la representación que tenemos del modo en que ellos tienen que experimentar el
mundo. Y precisamente lo que importa es que el viaje de formación lo realicen hacia afuera, no hacia
el interior de una representación que les es ajena (la nuestra). La educación entre las generaciones
se vuelve así pura exposición: educar es salir, viajar. Por eso, o mejor dicho para eso, los adultos,
los educadores debemos evitar convertirnos en meros instructores de la realidad.
4. ¿Qué significa, entonces, transmitir? Toda transmisión se resuelve en una serie de
actos –narrar, explicar, demostrar, adoctrinar, informar, escuchar, desear, testimoniar– de naturaleza
diferente, y que por lo tanto no son equivalentes entre sí, no es lo mismo informar que adoctrinar ni
narrar que explicar. Nada garantiza entonces el éxito de la transmisión, y no es posible, en verdad,
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definir desde ningún modelo previo el conjunto de competencias que la definen. Así que, y esto es lo
relevante aquí, en esos actos de transmisión se puede jugar el destino del otro, el del aprendiz. Y
aunque por las características propias de la sociedad de la información en que vivimos pensemos
que la transmisión se resuelve en su contenido, no es así en absoluto. Lo que esa experiencia pone
en juego es, en realidad, una relación entre dos personas en un marco institucional o privado, y esta
relación decide la suerte de las significaciones transmitidas. Pero la transmisión como experiencia de
una relación no puede confundirse sin más con el acto de volver accesible, y de forma indiferente o
neutral, un cuerpo dado de información. Transmitir es más que comunicar. En la transmisión hay
presencia: la presencia de alguien que da y que recibe. Toda relación pedagógica, entonces, se
resuelve en un hacerse presente en lo que se dice, en lo que se hace y ante quien se dice. De acuerdo
con esto, la educación y la cultura encuentran su justificación en la existencia de un mundo común,
que es el resultado de una pluralidad de generaciones y de individuos. Es el mundo –la experiencia
del mundo y la de su duración en el tiempo–, la condición de posibilidad de toda experiencia educativa
y, al mismo tiempo, es la duración del mundo lo que permite que los hombres lleguen a ser lo que
son gracias a la mediación de otros hombres, que les transmiten ese mundo “durable” que llamamos
cultura. Así, como experiencia instalada en la filiación del tiempo, la educación se resuelve siempre
en una experiencia singular de alteridades. Todo educador es un mediador, pero no un sustituto, de
la conciencia o de la existencia o de la subjetividad de otro.
5. Podríamos plantearnos una última cuestión: ¿en qué consiste esa transmisión de un
mundo que facilita la experiencia de “nuevos comienzos”? Es un acto poético en un sentido primordial
del término: creación. Un acto de nacimiento, y también un testimonio. La experiencia de establecer
“nuevos comienzos” de la que he hablado no puede definir otro tipo de relación que una relación
poética con el mundo, con los otros, con uno mismo. Esto es algo meramente intuitivo todavía, pero
tengo la sensación de que eso que nombro como poética supone una especie de viaje hacia afuera
desde el interior de la experiencia. Tiene que ver, creo, con hacernos presentes de otro modo en
aquello que hacemos, en lo que transmitimos y ante quien nos relacionamos; tiene que ver con una
cierta ruptura de la lógica de las relaciones establecidas. Algo así como el intento de abrir un lugar
dentro de la norma y la regla para aceptar lo extraño, lo diferente, lo otro. Como seres que venimos
al mundo por el nacimiento, aprendemos a comenzar cuando la historia ya ha empezado, y así ese
comienzo nuestro y ese aprendizaje es también aprender a continuar y aprender a terminar o a
concluir. Y aprendemos todo esto, o tal vez no aprendemos nada, estableciendo un pacto
generacional en la filiación del tiempo, pero siempre desde la discontinuidad, desde la diferencia,
creando modos de existencia en un mundo, que al mismo tiempo que renovamos con la acción y la
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palabra, permitimos que dure y que permanezca. Lo mantenemos y lo renovamos, lo re-creamos. A
esto lo llamo una poética del comenzar.
Y toda reflexión sobre el comienzo, en la desigual trama de la convivencia entre las
generaciones, siempre será una meditación sobre la infancia. Por eso, considero que el mejor
complemento de un enfoque de la educación que no desprecie la idea de comienzo es reconocer que
al final de un recorrido educativo hay que aprender a despedirse. La verdadera infancia “liberada”,
aquella a la que accedemos cuando ya la hemos perdido definitivamente, es la que tal vez debiera
vivir en la mente y el corazón de cada educador, como un impulso que lo sostiene para ayudar a que
el otro establezca nuevos comienzos. Se trata de la infancia que celebramos despidiéndola, es decir,
aprendiendo a concluir. Entonces, recordar la infancia significa quizá preparar un mundo común en
el que el hecho de ser niños no sea sinónimo de imperfección y marginalidad, ni donde devenir adultos
tenga el sentido de una infancia traicionada.
Publicada en TODAVÍA Nº 21. Mayo de 2009
Bárcena, Fernando
Es Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación y Catedrático de filosofía de la educación en la
Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Ha participado en los últimos
años del proyecto de investigación La filosofía después del holocausto, del “Instituto de Filosofía” del
Consejo Superior de Investigaciones Científicas (Madrid). Actualmente es director del Grupo de
Investigación UCM-CAM sobre Cultura cívica y políticas educativas.
Sus ensayos y libros publicados se han centrado, principalmente, en una reflexión, fronteriza entre la
filosofía y la literatura, sobre las relaciones entre la educación y el acontecimiento desde la
perspectiva de una poética de la experiencia de formación. Ha publicado: “El delirio de las palabras.
Ensayo sobre una poética del comienzo” (Herder, 2004); “Hannah Arendt, una filosofía de la
natalidad” (Herder, 2006, El oficio de la ciudadanía (Paidós, 1997); “La educación como
acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad”, junto a Joan-Carles Mèlich (Paidós, 2000,
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de próxima publicación en italiano); “La esfinge muda. El aprendizaje del dolor después de Auschwitz
(Anthropos, 2001)”; “La experiencia reflexiva en educación” (Paidós, 2006).
Texto N° 2
EDUCAR ES CONMOVER
CARLOS SKLIAR.
Resulta curiosa, por no decir trágica, la frecuente opinión (o percepción, o inducción) que
sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido más fundante y decisorio: el de educar
a cualquiera, el de educar a cada uno. Esa opinión (o sensación, o decisión) conlleva una tonalidad
sombría, tosca, un encogimiento de hombros, una cierta mirada perdida que se abandona a sí misma.
Y lo curioso de la expresión, lo trágico de la afirmación, es que en buena medida es producida por
aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad, en su inestimable
empuje hacia la posibilidad de una vida o de vidas distintas, en su encomiable batallar por la vitalidad
y la vigencia del gesto de educar. También es curioso que la sospecha acerca de la no educación
provenga sistemáticamente de cierto espíritu mediático que todo el tiempo cree que no educa, que
no enseña, que no instruye, y sí omite a diario su propia práctica irresponsable.
No quisiera caer en la tentación de especular qué sería de nosotros sin la escuela o qué fue
de la humanidad antes del surgimiento de las instituciones educativas modernas. lo que me parece
sustancial es encontrar sentidos al educar en este aquí y ahora, que no es caprichoso ni ocasional,
sino el presente en toda su extensión y hondura. Veámoslo así: si bien las escuelas han perdido
cierto rumbo –no apenas por las transformaciones vertiginosas y caóticas de estos tiempos, sino
también por la creciente precariedad de los objetos y del hábitat educativo–, no menos cierto es que
lo intentan todo para reconciliarse con los sentidos múltiples del acto de educar. La crisis educativa
es, sobre todo, un padecimiento que atañe a una imagen del mundo y no sólo a una imagen escolar:
se padece de la falta de conversación entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de
promesas políticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias
sentidas y pensadas. la acusación que la educación ha perdido su fisonomía es falsa e injusta. todo
remite a una paradoja de difícil solución y de equívoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela
que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea
inclusiva, que genere valores de aceptación y pacificación, que cree una atmósfera de armonía y
convivencia. la cuestión es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educación, es un mundo
incapaz de realizarlo. Mientras la escuela intenta afirmar la vitalidad, la diferencia y el estar-juntos; el
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mundo, burdamente representado por sus mecanismos de mediatización informativa, sólo aporta la
estética de la violencia, la postergación de lo humano, el folklore de lo bizarro y la espectacularización
de los cuerpos diseñados por bisturís y escalpelos.
En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes,
secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de
diálogo y consenso, en medio de la desolación planificada en secuencias de imágenes
sobreactuadas, es posible pensar todavía en la transparencia del gesto educativo. Un gesto que no
es heroico, que no debe ser demasiado enfático, que no puede ser apenas un modo indirecto para
definir nuestras virtudes, sino un gesto diario, mínimo, que se relaciona con una responsabilidad
única: la responsabilidad por la vida de cualquier otro. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la
educación debe plantearse – y de hecho ya se plantea– la necesaria inauguración de otro tiempo y
de otro espacio con respecto al mundo mediático e hiper-tecnológico que la rodea. No tanto la
enseñanza de cómo vivir (tantas veces teñida de burda moralidad) sino la transmisión de la
experiencia de un tiempo a otro tiempo; no sólo la insistencia por unos contenidos, sino más bien la
presencia en el acto de enseñar; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino
una ética a propósito de sus existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y
pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre
en las escuelas, probablemente el desierto, el páramo, la sequía, serán el paisaje típico de los
tiempos por venir.
Publicado en: Saberes Revista Del Ministerio De Educación De La Provincia De Córdoba
Nº 4 | Octubre de 2009
A partir de la lectura de los textos, te proponemos las siguientes actividades:
CONSIGNAS
A) Desde el texto
1 – Realiza una reseña de los textos consignando ideas que consideres relevantes para pensar la
educación.
2 –Cómo debería ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para debatir
sobre este tema a partir de la lectura del texto?
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Skliar, Carlos
Carlos Skliar es investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Tecnológicas de la Argentina, CONICET e investigador del Área de Educación de la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLACSO Argentina. Realizó estudios de posgrado en el
Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, en la Universidad de Barcelona y en la Universidad
Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue coordinador del Área de Educación de FLACSO en el
período 2008-2011. Actualmente coordina los cursos de posgrado Pedagogías de las diferencias,
Escrituras: creatividad humana y comunicación (junto a Violeta Serrano García), Entre cuerpos y
miradas (junto a Iván Castiblanco Ramírez) y Despatologizando diferencias(junto a Gisela
Unglitoglich y Juan Vasen).
Ha escrito ensayos educativos y filosóficos, entre ellos: ¿Y si el otro no estuviera ahí? (Miño y Dávila,
Buenos Aires, 2001); Habitantes de Babel. Política y poética de la diferencia (con Jorge Larrosa,
Editorial Laertes, Barcelona, 2001); Derrida & Educación (Editorial Autêntica, Belo Horizonte, 2005);
Pedagogía –improbable– de la diferencia (DP&A Editores, Río de Janeiro, 2006); La intimidad y la
alteridad. Experiencias con la palabra (Miño y Dávila, Buenos Aires, 2006); Entre pedagogía y
literatura (con Jorge Larrosa, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2007); Experiencia y alteridad en
educación (con Jorge Larrosa, Homo Sapiens, 2009); Conmover la educación (con Magaldy Téllez,
Noveduc, Buenos Aires, 2009); Lo dicho, lo escrito y lo ignorado (Miño y Dávila, 2011, Tercer premio
nacional de ensayo); Pedagogías de las diferencias (Noveduc, Buenos Aires, 2017). Es director de
la colección ‘Educación: otros lenguajes’ (Miño y Dávila, con Jorge Larrosa); ‘Pensar la educación’
(Homo Sapiens, con Andrea Brito) y ‘Filosofía de la Educación’ (Homo Sapiens). Ha publicado los
libros de poemas Primera Conjunción (1981, Ediciones Eidan); participó en la Antología de la nueva
poesía argentina, organizada por Daniel Chirom (1980); de micro-relatos No tienen prisa las
palabras(Candaya, Barcelona, 2012) y Hablar con desconocidos (Candaya, Barcelona, 2014); de
ensayo literario Escribir, tan solos (Mármara, Madrid, 2017).
3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus compañeros y
profesor.
PELICULAS
B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:
➢ El profesor Lazhar (en el Instituto)
➢ Al frente de la clase
➢ Todo por un sueño
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➢ La sonrisa de la Mona Lisa
➢ Los Coristas
➢ Pizarrones (en el Instituto)
➢ El profesor (en el Instituto)
➢ Escritores de la Libertad
➢ El Profesor Holland (Mi querido profesor)
➢ La lengua de las mariposas
➢ La profesora de historia
➢ Todo comienza hoy
➢ Mi vida en rosa
(otras que cada carrera consideren)
Sugerencias para trabajar la película y los textos:
1. ¿Con qué fragmento de alguno de los textos podes relacionar alguna escena de la película?
2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se produzca la
enseñanza y el encuentro con los estudiantes? ¿Qué piensan de ellas?
3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los aprendizajes de los
estudiantes?
4. Elabora una valoración personal de algunos (Bercena; Skliar) de los textos y del film
5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una presentación
visual (puede ser en power point, prezi, etc.)
Bibliografía:
• Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.
• Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias
económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.
• Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de
nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
• Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao.
Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña:
http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm;
http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/
Lecturas complementarias que abordan temas de educación y transmisión
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.962/ev.962.pdf
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PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA EN HISTORIA
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CURSO PROPEDÉUTICO 2019
PRESENTACIÓN
El objetivo principal del Curso es brindar a los ingresantes de la carrera de Profesorado
de Educación Secundaria en Historia elementos que fortalezcan sus competencias básicas para
llevar adelante y guiar su estudio.
Le proponemos ensayar un camino hacia el aprendizaje comprensivo, desde una serie de
actividades pautadas que denominamos análisis de textos. Consideramos que la reflexión sobre los
variados caminos que pueden seguirse para intensificar las prácticas de lectura y escritura contribuye
a su enriquecimiento y mejoramiento.
La comprensión es concebida como un proceso activo de construcción de significados por parte
del lector. Un proceso de aprendizaje en el que el sujeto que aprende lograr relacionar sus
conocimientos previos con la nueva información, dándole sentido y organización. “El proceso de
construcción de significados (mediante el lenguaje) es crítico para el desarrollo de las operaciones
cognitivas, ya que cuando se lee y se escribe, se piensa. Y cuando se piensa, se desarrolla la
habilidad critica del sujeto y su capacidad intelectual se afianza y alcanza un desarrollo elevado dentro
de su comunidad” (Vigotsky, 1978). Todo contenido que se aprende de manera comprensiva
implica un proceso de estructuración y reestructuración de ideas que, una vez realizado,
produce un conocimiento más duradero. En otras palabras, aprender comprensivamente previene el
olvido prematuro, para lo cual hay que evitar memorizar mecánicamente (sin sentido) la información.
Para aprender de manera comprensiva es preciso utilizar técnicas que ayuden a entender
cabalmente y retener la información. Por lo general, los estudiantes realizan el subrayado, el
resumen y la toma de apuntes, luego pasan a la memorización del resumen y los apuntes de
clases. El peligro de esto es que, si el resumen y los apuntes no están bien realizados, terminan por
“aprender” una versión del contenido que no es relevante. Esto porque no alcanzan a estructurar los
conceptos y las ideas fundamentales de manera pertinente, o bien memorizan fragmentos de
información que al no estar adecuadamente organizados y desarrollados no generan comprensión;
y si lo hacen, se trata de una visión fragmentada, de parcelas de información que no llegan a
ser significativas.
De acuerdo con este enfoque se intentan aplicar en el aula mejores estrategias de enseñanza-
aprendizaje para favorecer que los alumnos lean comprensivamente, es decir, que ejerciten el
razonamiento, y puedan realizar operaciones de generalización, análisis, síntesis y abstracción.
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OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO
➢ Diagnosticar conocimientos y habilidades de los alumnos en función de los requerimientos
básicos de la carrera.
➢ Brindar competencias básicas de comprensión lectora a los ingresantes de la carrera de
Profesorado en Educación Secundaria en Historia.
➢ Analizar diferentes textos para el abordaje científico de la propia disciplina.
➢ Desarrollar actividades que estimulen el pensamiento crítico, reflexivo y valorativo.
REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO
➢ Los encuentros son de cursado obligatorio con modalidad presencial y elaboración de
actividades/ trabajos prácticos. El régimen de asistencia se enmarca en la Reglamentación vigente:
85% de asistencia. Para aquellos alumnos que presenten certificado de trabajo, tengan otro Título o
procedan de otras localidades, el porcentaje de inasistencia se amplía a un 50%.
➢ El objetivo es de ambientación, nivelación y aproximación a los contenidos básicos de la
carrera.
➢ La lectura de la cartilla se hace necesaria para poder desarrollar las actividades propuestas y
las que los profesores dispongan durante el desarrollo del Propedéutico.
➢ El cursado de los módulos 1 y 2 se inicia en 2019, de lunes a viernes en el horario de 18:00 hs.
a 22:20 hs.
➢ Finalidades de la evaluación del módulo: La evaluación no será eliminatoria y constará de
actividades presenciales y no presenciales, que serán efectuadas en forma escrita individual/grupal,
en cada uno de los ejes planteados, a fin de poder evaluar los conceptos y contenidos abordados.
También, se realizará un seguimiento del proceso desplegado por los ingresantes en las clases
presenciales. El producto de la evaluación será utilizado como insumo por el tutor de primer año de
la carrera, el jefe de sección y el equipo de docentes de 1° Año, a modo de diagnóstico inicial de cada
estudiante.
➢ Para cualquier información durante el desarrollo de los encuentros presenciales dirigirse al
coordinador de la Sección Prof. Pablo César Rolde la carrera, los días martes y jueves a partir de las
18 hs.
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LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO
El acto de lectura es considerado en la actualidad como una interacción entre el lector y texto,
siendo el primero quien construye la significación del segundo. La lectura es un proceso cognitivo
complejo de construcción de sentido, proceso en el que interactúan un lector -que tiene conocimientos
previos y un propósito que lo lleva a leer- y un texto -que tiene características específicas, en un
contexto determinado.
Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a construir la
significación del texto y en eso consiste la comprensión lectora.
Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con él. En esa
interacción el lector orientará el proceso de percepción del material verbal y del icónico a él asociado
(elementos paratextuales tales como ilustraciones, disposición gráfica, tipografía), y los procesos de
comprensión y memorización.
Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente “actúa” sobre el texto
interrogándolo, ajustando su lectura al propósito que persigue, relacionando la información obtenida
con sus conocimientos previos, realizando inferencias, formulando hipótesis que pone a prueba,
releyendo y controlando el avance del proceso. Por ello, el buen lector es aquel que hace uso de
estrategias y operaciones que le permiten construir el sentido de un texto, sentido que no es unívoco
sino que depende de muchos factores ya presentes en la instancia de la producción textual y sobre
todo, en la de su recepción.
En este momento de la lectura intervienen también los conocimientos previos que el sujeto
tenga sobre el dominio del saber al que pertenece el texto, sobre la lengua (vocabulario, gramática,
variedades, registros situacionales, tipos de textos, normas de escritura) y sobre el mundo en general.
Estos conocimientos, que están organizados de distintas maneras, permiten la construcción de la
significación del texto, y también posibilitan otras operaciones ineludiblemente ligadas a la
comprensión, tales como la realización de inferencias y de anticipaciones.
Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un género particular (afiche publicitario,
poesía, entrevista periodística, novela, etc.) articulado en bloques de enunciados (párrafos, estrofas,
artículos), organizado en secuencias (narrativas, explicativas, argumentativas) referido a temas
particulares de los que dependen distintos subtemas y mostrando la mayor o menor distancia del
autor respecto de su texto (puede estar presente a través de evaluaciones, de juicios apreciativos
explícitos o puede ocultar su subjetividad).
De allí que los procesos de percepción, comprensión y memorización sean también guiados
por el propio texto, ya que este proporciona indicios o instrucciones que señalan cómo debe ser leído
y que activan los conocimientos del sujeto en una u otra dirección.
A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los datos textuales
40
LECTURA COMPRENSIVA
LECTURA GLOBAL O RÁPIDA-
PRE- LECTURA
LECTURA COMPRENSIVA
a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a los datos).
Además del texto y el lector, hay otro elemento que también debe tenerse en cuenta a la hora
de pensar en el proceso de comprensión lectora. Este es el contexto.
En él podemos reconocer dos niveles:
- el de lectura o recepción -que se actualiza en el
momento de la interacción con el texto y que incluye las competencias socioculturales del lector;
- el de escritura o producción-, que corresponde a las
circunstancias históricas, sociales y culturales en las que la obra se produjo.
Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del significado,
ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretación. Lo que el lector “sabe” del mundo
proviene de su contexto (lingüístico, situacional, cultural) y determina lo que “puede hacer” durante la
lectura.
Todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte, por la cultura y el
entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarán determinadas por las
distintas condiciones históricas en que se consume el texto. El contexto, ya sea el de recepción como
el de producción, forma parte de cualquier acto de lectura e influye sobre los significados que pueden
construir los lectores.
1. Obtener una visión global del tema. 2. Prestar atención al título. 3. Continuar con el primer párrafo. 4. Buscar las ideas principales. 5. Prestar atención a lo resaltado. 6. Leer los subtítulos. 7. Buscar en cada párrafo la frase clave. 8. Observar y relacionar los diagramas y figuras. 9. Buscar las conclusiones en el último párrafo
1. Buscar las ideas principales.
2. Prestar atención a los resaltados.
3. Leer los subtítulos.
4. Buscar en cada párrafo la frase
clave.
5. Observar y relacionar los
diagramas y figuras.
6. Buscar las conclusiones en el
último párrafo.
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PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA
Hasta acá hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector, texto y contexto.
Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.
Estas etapas son: pre-lectura/lectura global, lectura analítica y pos-lectura y las desarrollaremos
en función del propósito de lectura que primará en su vida de lector-formación de profesorado: buscar
información, aprender, estudiar o investigar en la carrera de Historia.
PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL
¿Qué supone explorar un texto? Explorar un texto supone que desarrolle varias acciones que
lo conducirán a formarse una idea global de su contenido. Así, se obtendrá cierto conocimiento sobre
el tema, sobre la estructura general del texto y se podrá extraer algunos conceptos básicos y
establecer relaciones entre ellos.
La pre-lectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea un propósito u
objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones sobre su contenido y formula
hipótesis. Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se vale de sus conocimientos previos
y de los elementos paratextuales del texto.
El texto tiene marcas que lo acompañan y que reciben el nombre de paratexto. El paratexto es
el conjunto de signos diversos que forman parte del texto, que no son únicamente palabras y que
orientan al lector para que construya el sentido de lo que lee. Elementos que forman el paratexto son
el título, las ilustraciones, los gráficos, la tipografía, el diseño y la distribución espacial de los
contenidos, etc. Todos esos elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan
instrucciones que permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensión.
Seguidamente, antes de leer detalladamente el texto es conveniente realizar una lectura rápida
que le permita relevar las ideas o cuestiones principales que se plantean, con lo cual podrá
“situarse” mentalmente en el contenido a estudiar.
Para ello le proponemos nueve pasos:
1. Obtener rápidamente una visión global del tema. Consiste en hacer una lectura rápida, con
la idea de adquirir una comprensión general del capítulo completo sin detenerse en los detalles. En
esta instancia se aplica primeramente inferencias que lo llevan a reconocer los diferentes
procedimientos retóricos empleados en los párrafos tales como descripción, comparación,
ejemplificación, definición. Estos procedimientos le permiten identificar las relaciones entre las ideas
globales del texto, diferenciarlas jerárquicamente y acceder a la estructura general del texto.
2. Prestar atención al título. ¿Qué le sugiere? ¿Sobre qué hablará el texto? Por lo general, el
título anticipa lo que se va a tratar y sintetiza el tema.
3. Continuar con el primer párrafo. El primer párrafo suele presentar el tema, es una
introducción.
4. Buscar las ideas principales. En una rápida pasada por el capítulo busque las ideas
fundamentales leyendo la primera oración de cada párrafo.
5. Prestar atención a lo resaltado. Las ideas o palabras importantes se resaltan escribiendo en
negrita o bastardilla.
6. Leer los subtítulos. Se puede hacer inmediatamente después del título para saber cómo
organizó el autor su exposición. Los subtítulos le pueden indicar los diversos subtemas que se
desarrollan en el capítulo y el orden en que se presentan y organizan.
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7. Buscar en cada párrafo la frase clave (idea central). Suele aparecer al principio y luego es
desarrollada, detallada y fundamentada.
8. Observar y relacionar los diagramas y figuras. Por lo general se incluyen porque son
aclaratorios.
9. Buscar las conclusiones en el último párrafo. No siempre resulta fácil encontrarlas,
depende del estilo del escritor, si introduce apreciaciones personales o las presenta en forma de
breve resumen.
Agregamos en esta primera fase de lectura global o pre-lectura lo siguiente:
Si se trata de la lectura de un libro, en la primera aproximación es conveniente, antes de iniciar
la lectura de los capítulos, seguir los pasos que le proponemos:
A. Leer el título del libro. También en este caso, el título presenta sintéticamente el o los
temas principales del libro.
B. Leer el índice que puede aparecer después del título o al final del libro. En él se enumeran
las partes o capítulos de la obra. De esta manera podrá observar qué temas aborda y cómo están
organizados.
C. Consultar la bibliografía que generalmente aparece al final de la obra o de cada capítulo.
Para ver qué fuentes se han utilizado. Los años de edición de los libros que consultó el autor dan una
idea de la actualización de la información que se maneja, así como de las referencias de autores
considerados clásicos o fundamentales.
D. Leer el prólogo o prefacio o introducción. Por lo general, se tiende a pasar por alto esta
parte introductoria, sin embargo es muy importante porque en ella se presentan el o los temas que
se van a desarrollar, cómo se relacionan y organizan. Al inicio del libro o de cada capítulo, algunos
autores transcriben una frase o un pensamiento de otro autor. La cita constituye una manera de
introducir el tema central del libro o el capítulo, es un recurso del escritor para acentuar las ideas que
va a exponer o para sugerir la línea de pensamiento que va a desarrollar.
LECTURA ANALÍTICA
Esta es una lectura detallada, que se detiene para reflexionar sobre varios aspectos que
la lectura global dejó de lado. Además, requiere que se realice actividades de escritura para
completar las acciones que una tarea de esta naturaleza demanda.
En esta etapa, primero se realiza una lectura rápida de todo el texto para lograr una primera
aproximación a su contenido total. Luego se realiza una lectura más atenta, en función de sus
propósitos y de lo que sabe sobre el tema, para encontrar nueva información y lograr una
comprensión global del texto. Es en este momento del proceso cuando conviene utilizar la técnica
del subrayado para destacar algunos conceptos, seleccionarlos y jerarquizarlos. También es la
oportunidad para escribir en los márgenes palabras que resuman el significado de los párrafos o
signos que representen sus ideas sobre el tema.
PASOS A SEGUIR
1. Subrayar las ideas principales en cada párrafo.
La idea principal es aquella que si se la elimina, el párrafo pierde sentido. Es el núcleo del
pensamiento del autor. Las ideas principales en un texto son aquellas por donde circula el sentido
del mismo. Si se las suprimiera, no se podría decir de qué trata la lectura.
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Las respuestas a las preguntas de qué habla el párrafo y qué decir acerca de ello, es lo que
hay que subrayar. Esas son las ideas principales.
Pueden encontrarse en distintos lugares: al principio del párrafo, en el medio y al final. Es
conveniente subrayar la menor cantidad de palabras posible, sin que la idea pierda sentido y claridad.
2. Detectar las Ideas Secundarias.
Estas ideas explican y amplían las ideas principales y les siguen en importancia. Es conveniente
subrayarlas con otro color o con otro tipo de línea.
3. Realizar Anotaciones Marginales y Escribir un Glosario.
Las notas al margen permiten ver, al golpe de vista la estructura temática y lógica de un texto.
Se trata de una síntesis de la idea principal expresada como título del párrafo.
A medida que se lee, es muy aconsejable que se vaya haciendo anotaciones al margen para
señalar los conceptos clave que aborda cada párrafo. De esta manera, cuando se repase, a simple
vista se podrá encontrarlos. Además, cuando vaya a escribir el resumen o la síntesis del texto, será
muy útil contar con esta estructura temática y lógica del texto. Es decir, una vez que se haya leído y
subrayado el párrafo, se debe sintetizar mentalmente y luego anotar al margen en forma abreviada
o como si fuera el título del párrafo.
A veces, en lugar de un título se puede anotar palabras que indiquen la organización de la
exposición del autor. Esto es útil especialmente en textos largos en los que se desarrollan varias
ideas o discusiones en torno a principios, conceptos, etc. Por ejemplo, se pueden usar números
que vayan indicando el orden de aparición de ideas o cuestiones principales; o se puedee señalar
cuándo un párrafo implica la síntesis, o conclusión del tema, etc.
Asimismo, se hace necesario buscar las palabras desconocidas en un diccionario, según texto
y contexto.
4. Realizar un Resumen.
El resumen es una reducción del texto que supone capacidad para seleccionar la
información relevante, interpretarla y comprenderla. Es la reconstrucción y reelaboración del
significado de un texto en forma más breve que el original; la reducción del texto original construida
con las mismas palabras del autor. Un conjunto de ideas principales extraídas de un texto sin alterar
el sentido que le diera el autor y con una cierta ilación que permite que no se pase bruscamente de
una idea a otra, para que pueda ser leído y comprendido por cualquier persona aunque no conozca
el texto original.
Es importante aclarar que resumir “no quiere decir acortar el texto e ir pegando y recortando
párrafos, sino integrarlos en una estructura general”. ¿Qué es lo que conserva? Aquello que resulta
imprescindible para la comprensión del tema del texto. Y esto supone que previamente se haya
reconocido las ideas principales y la organización y correlación que existe entre ellas. Sobre estas
relaciones se sostiene la estructura de sentido. Si no se tiene esto en cuenta, probablemente el
resumen resulte un encadenamiento de fragmentos sueltos sin “ilación”. Esta estrategia supone que
se deberá reordenar las ideas, enlazarlas, usando para ello conocimientos que ya se poseía,
cambiar algunas palabras por otras sinónimas, personalizar su redacción.
Cuando se hace un resumen se pone en juego estrategias como las de suprimir,
generalizar y construir. ¿De qué se trata cada una de ellas? A continuación lo explicamos.
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Supresión-selección:
Como su nombre lo indica, esta estrategia implica eliminar toda la información abundante o
innecesaria sin distorsionar el texto. Ejemplo:
“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones económicas y naciones
avancen y prosperen? Este asunto ha fascinado y absorbido la atención de escritores, compañías y
Gobiernos durante todo el tiempo en el que ha habido unidades sociales, económicas y políticas.
En campos tan diversos como la antropología, la historia, la sociología, la economía y la ciencia
política se han hecho persistentes esfuerzos para comprender las fuerzas que explican los
interrogantes planteados por el progreso de algunas entidades y la decadencia de otras” (PORTER,
M. E.,1991, La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara).
Este texto podría reducirse así:
“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones económicas y naciones
avancen y prosperen? Este asunto ha llamado la atención a lo largo del tiempo, y en diversos campos
de las ciencias sociales se han hecho esfuerzos para comprender las fuerzas que explican el
progreso de algunas entidades y la decadencia de otras”.
Generalización:
En este caso se identifican elementos comunes y se busca un concepto que permita
designarlos en conjunto. Ejemplo:
“El reciclaje es un proceso que consiste en aprovechar y reutilizar elementos como: aluminio,
papel, carbón, tela y otros objetos metálicos”
Este texto podría reducirse así:
“El reciclaje es un proceso que utiliza distintos tipos de residuos”.
Construcción e integración:
Esta estrategia implica el reemplazo de una información por otra ausente en el texto, extraída
del conocimiento previo. Lo importante es que no se trata ya de una copia sino de una reelaboración
del texto en la que se infiere la idea principal que puede estar implícita. Ejemplo:
“El pronóstico para la tarde anuncia: fuertes truenos, rayos y relámpagos, también vientos y
lluvias persistentes”
Este texto podría construirse así:
“El pronóstico del tiempo anticipa tormentas por la tarde”.
¿Qué regla debe aplicarse primero?
Tal vez deberíamos aplicar la regla de CONSTRUCCIÓN primero. Esta regla establece el tipo
de episodio pertinente en ese momento. Después podemos aplicar la regla de SUPRESIÓN para
eliminar aquellos detalles que ya no son pertinentes. Y, finalmente, podemos juntar a diferentes
hechos que como un todo son pertinentes para el resto del discurso, pero que pueden ser incluidos
en una sola proposición generalizada. Y si queremos resumir aún más un discurso, por lo general
trataremos de aplicar la regla de la GENERALIZACIÓN.
En la práctica, no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma manera. Cada
lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo texto, según la tarea, los
intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores del usuario; éstos, en conjunto,
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definen el estado cognoscitivo contextual particular al usuario de una lengua en el momento en
que interpreta el texto.
5. Realizar una Síntesis. La Reescritura de un texto
La síntesis es la reelaboración personal y valorativa del significado global de un texto. Es la
reducción del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinión sobre el tema cuyo sentido
ha construido.
Hacer una síntesis es mucho más que identificar las ideas más importantes y disponerlas en
orden: exige organizarlas de manera coherente en un nuevo texto. Este nuevo texto tiene que
funcionar independientemente del texto fuente, esto es, el texto debe poder leerse y comprenderse
por sí mismo sin que resulte necesaria la lectura del texto que se sintetiza, pero a la vez está
absolutamente restringido por él ya que debe conservar su significado original.
Si bien sintetizar es una actividad compleja, la selección de ideas se facilita cuando se sabe
para qué se sintetiza, elegir en función de un propósito. No es lo mismo realizar una síntesis para
obtener una nota o para explicarle a un compañero, para atraer al lector (por ejemplo la contratapa
de un libro).
6. Hacer Cuadros Sinópticos.
Los cuadros sinópticos son recursos para comprender las relaciones entre las ideas y
conceptos, lo cual es fundamental cuando deseamos aprender de manera significativa y evitar el
olvido prematuro. Estás construido por medio de llaves que van estableciendo una jerarquía de ideas,
desde las principales y generales hasta las más específicas o secundarias. Este formato facilita la
visualización global de los contenidos. Se emplea especialmente para graficar textos clasificatorios,
es decir, aquellos que describen las características de un sistema.
Los cuadros sinópticos, al igual que los mapas conceptuales, resultan útiles para ordenar
conceptos y establecer las conexiones que existen entre ellos. Además, facilitan la memorización de
los contenidos fundamentales y la organización de la exposición oral o escrita.
Básicamente, para realizar un buen cuadro sinóptico se deberá recuperar y usar conceptos,
estrategias e insumos ya desarrollados. Por mencionar algunos, se deberá extraer las ideas
principales, identificar los conceptos, establecer las relaciones de inclusión, diseñar el gráfico y
plasmarlo en la página.
Para construirlos le proponemos los siguientes pasos:
a. Identificar la idea principal (IP).
b. Conocida la IP, releer la notación marginal buscando aquella que se relaciona
directamente con la IP.
c. A medida que se realiza el cuadro ir calculando mentalmente el espacio que ocupará para
lograr una distribución armónica.
d. Imaginar la hoja dividida en franjas y ubicar la IP en la primera.
e. En la segunda franja escribir la idea que se relaciona directamente con la IP (2do rango).
f. En la tercera franja escribir la idea que se relaciona directamente con las del 2do rango.
Éstas son de 3er rango. Y así sucesivamente.
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7. Elaborar Mapas Conceptuales.
El mapa conceptual es una técnica, un recurso esquemático para representar un conjunto de
conceptos o ideas que forman parte de una estructura de proposiciones. Éstas pueden ser
implícitas o explícitas.
Se trata de un “resumen” gráfico, que relaciona los elementos de un contenido según su
jerarquía dentro del texto y las relaciones que existen entre ellos, y que permite seleccionar los
conceptos más importantes de un tema, jerarquizarlos desde los más generales hasta los menos
abarcativos y luego relacionarlos por medio de flechas. Permite resumir esquemáticamente un texto
con la característica fundamental de que ese esquema proporciona una relación y un orden
jerárquico del contenido.
Los elementos fundamentales de un mapa conceptual son:
• Concepto: El concepto es “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se
designan mediante un término”. “Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son
cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se
puede observar. Los conceptos son desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que
provocan en nosotros las palabras o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes
mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros
conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras”
• Proposición: Una proposición está formada por dos o más conceptos unidos por palabras
nexos. Siempre afirma o niega algo, por lo que tiene valor de verdad.
• Palabras-enlaces o nexos: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar
el tipo de relación existente entre éstos.
• Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos se organizan según el orden de
importancia o de “inclusividad”. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que en el gráfico que se realiza,
los conceptos más inclusivos o generales se colocan en los lugares superiores, luego los conceptos
van siendo menos inclusivos hasta llegar a la base del gráfico donde se ubican los menos
comprehensivos. Los ejemplos se sitúan en último lugar.
• Selección: “Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante
de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos
que hagan referencia a los conceptos en los que conviene fijar la atención. Como es obvio, si
queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán excluidos muchos
conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en una parte de ese mensaje”. Los tipos de
mapas que construyamos, más o menos generales, con mayor o menor número de conceptos,
dependen del objetivo que tengamos al hacerlo. Si se trata de un mapa para nuestro uso personal o
si es para exponerlo a otros.
• Impacto visual: Esta característica depende de la anterior. Un buen mapa muestra
claramente las relaciones entre las ideas principales, es claro, conciso y vistoso. Casi siempre es
preciso hacer varios mapas para lograr trazar un gráfico adecuado. No sale bien la primera vez, hay
que probar diversas maneras de organizar los conceptos hasta que visual y lógicamente consigamos
representarlos de forma coherente.
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8. Hacer Cuadros Comparativos, si el texto lo permite
Los cuadros comparativos se usan para mostrar semejanzas y diferencias entre dos o más
individuos o grupos. Posibilitan una lectura vertical y otra horizontal de los datos presentados.
Se confrontan dos o más entidades, fenómenos, etc. para destacar sus semejanzas y
diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparación: alternativa (los hechos o
fenómenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece como preeminente en
relación con las otras) y analógica (uno de los argumentos sirve como ilustración de otro previamente
establecido o se subordina a éste).
9. Realizar un Esquema de Contenidos:
Se trata de la representación gráfica de la jerarquización de los contenidos de un texto. Las
frases que sintetizan los conceptos básicos se suceden unas a otras con distintas sangrías según
sea el nivel de la idea que representa. También pueden señalarse las relaciones jerárquicas entre los
conceptos mediante números o letras.
Es un recurso técnico que facilita la comprensión de los textos expositivos y favorece la
capacidad de producirlos. Aparece como un escueto listado de temas principales y subtemas. Implica
la organización jerárquica de la secuencia de los contenidos, la cual debe observarse gráficamente,
es decir, cuáles son los conceptos fundamentales y cómo se relacionan entre sí. Las ideas deben
formularse, preferentemente, en oraciones unimembres encabezadas por sustantivos abstractos. La
inclusión de una idea en otra, es decir sus diferentes jerarquías, pueden representarse a través de
números, letras o utilizando espacios en blanco en el margen izquierdo. Para realizar estos esquemas
se necesita un mayor grado de abstracción para sintetizar los conceptos de un texto. Un ejemplo de
esquema de contenidos es el índice de un libro.
POS- LECTURA
La pos-lectura es la etapa en la que el lector, después de haber confirmado sus anticipaciones
y de haber construido el sentido del texto, vuelve a él para relacionarlo con otros textos, para revisarlo,
memorizarlo o evaluarlo. Remite, necesariamente, al comienzo del planteo. Esto se debe a que estas
actividades estarán nuevamente en relación con los propósitos del lector.
Una aclaración... Diferentes personas pueden elaborar un mapa
conceptual sobre un mismo texto y los gráficos muy difícilmente coincidirán.
En la construcción de un mapa conceptual no hay correcto / incorrecto. Lo
importante es respetar el criterio de jerarquía e inclusividad de los
conceptos.
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NOTA FINAL
El proceso de comprensión de textos que hemos descripto no es rígido y sus
etapas son flexibles. Cada lector, al interactuar con el texto en un contexto
determinado, pone en juego sus competencias, intereses y motivaciones, para acceder
a la comprensión lectora y construir el sentido del texto que tiene en sus manos.
No hay recetas para aprender a comprender un texto. Sólo le damos una idea
para que piense y, en todo caso, ponga en práctica.
¡SOLO SE APRENDE A LEER Y A COMPRENDER: LEYENDO!
TEXTO Nº 1
CORRIENTES HISTORIOGRÁFICAS EN LA ARGENTINA
La historia es el relato de los sucesos, así como de su encadenamiento, ocurridos en el pasado.
Esa reconstrucción se sostiene en el conjunto de testimonios que prueban la veracidad de los
hechos que se relatan, tanto se traten de documentos-públicos o privados-datos, objetos, memorias
de testigos, etc. La acumulación y ordenamiento de estos materiales constituye la Heurística, una de
las columnas de la Historia. La interpretación de ese cúmulo informativo, estableciendo cómo se
articulan los sucesos entre sí, constituye la Hermenéutica y otra columna que sustenta la historia.
Respecto a la Heurística pueden señalarse dos tipos de desviaciones. La primera se verifica
cuando el historiador omite lisa y llanamente determinados hechos, como si no hubiesen sucedido.
(Por ejemplo, la Historia escolar oculta las sangrientas represiones ejecutadas por el gobierno de
Mitre, entre 1862 y m1866, en las provincias interiores) . La segunda cuando se relatan
acontecimientos cuya veracidad resulta discutible y no se los apoya con la fuente documental que los
certifica. (Por ejemplo, en los últimos tiempos, resulta habitual obviar las citas a pie de página-con la
excusa que fatigan al lector-limitando la apoyatura a un grupo de comentarios o referencias a fin de
capítulo, que dejan sin fundamento a buena parte de asertos de dudosa veracidad).
Pero más graves aún son los equívocos y confusiones producidos en el campo de la
Hermenéutica. Aquí ya no se trata de desviaciones ocasionales sino que toda la interpretación que
desarrolla naturalmente cada historiador se encuentra teñida por su particular cosmovisión
ideológica.
El pasado ocurrió de una sola manera, pero el juicio acerca de lo sucedido, favorable o
desfavorable, varía según la escala de valores del relator (Quien juzga que el progreso argentino
deviene de la apertura económica y el ingreso del capital extranjero exalta la política rivadaviano-
mitrista, y ésta, a su vez, resulta descalificada por quienes postulan el crecimiento “hacia adentro” a
través del proteccionismo y la aplicación planificada del ahorro interno). Detrás del relato-y aún
descartando toda intención engañosa por parte del historiador-está presente su ideología, la cual
colorea a su modo los sucesos relatados, otorgando mayor o menor importancia a cada uno,
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reconociéndoles perfiles positivos o negativos, ofreciendo unas u otras explicaciones, según su
particular óptica.
El historiador no puede contar el pasado sin some-ter los hechos a su propio lente ideológico.
“La Historia-se ha dicho-es la Política pasada, así como la política es la Historia presente”. Ayer y
hoy, las luchas sociales y políticas cubren el escenario y evidencian proyectos antagónicos que
promueven disgusto o gana simpatías.
Avances y retrocesos-en diversos niveles-se suceden en el devenir de las sociedades humanas
impidiendo, al historiador, idéntico signo valorativo sobre unos y otros.
Podrá, por supuesto, moderar al máximo la adjetivación, pero al concluir su relato dejará
inevitablemente un sabor dulce o amargo en relación a los temas considerados.
Podrá apelar a su lenguaje aséptico, desapasionado, neutro-supuestamente científico o
académico-pero en las entrelíneas, en los tonos, en la mayor o menor extensión dedicada a ciertos
acontecimientos, en el modo particular de redacción, se filtra su ideología.
Por esta razón-y dada la existencia de diversas ideologías confrontando en la Argentina-se
manifiestan diversas corrientes historiográficas. No porque ellas mantengan diferencias en razón de
metodologías o referentes, sino porque detrás de cada una, batallando por la interpretación del ayer,
hierven concepciones contrapuestas que son las mismas que disputan en la política del presente con
proyectos distintos para el futuro. (En última instancia, detrás de cada versión histórica y de cada
ideología, se encuentran grupos sociales con intereses enfrentados).
Por lo expuesto, no condenamos a los historiadores por “tendenciosos”o parciales. Sí en
cambio, les reclamamos que se reconozcan como tales. En gran engaño no consiste en que Mitre o
Grosso interpreten la Historia desde su concepción conservadora-liberal, sino que lo hagan
pretendiendo que sus versiones no obedecen a ideología alguna y por tanto, deben enseñarse en las
escuelas como la única y verdadera Historia.
Allí reside la mentira que es necesario desnudar porque cuando el estudiante aprende a
emplear determinados juicios de valor en el análisis de la Historia (política pasada), ya se está
conformando en él una manera de reflexionar-que luego aplicará a la política (Historia presente). (si
los caudillos federales no expresan reclamos sociales, sino la incultura del pueblo, todo líder de
masas significa el retorno de la barbarie analfabeta).
No pretendemos una imposible Historia neutra. Sólo reclamamos que se reconozca que hay
diversas interpretaciones que responden a distintas ideologías. A todas ellas debe exigírsele la mayor
rigurosidad científica en los datos, como en la documentación que los avala, al tiempo que debe
aceptársele la mayor libertad en la interpretación que responde a cada peculiar cosmovisión del
mundo. En esas condiciones, una auténtica democracia debería asegurar la posibilidad de
confrontación entre las diversas corrientes, tanto en las escuelas, como a través de los medios de
comunicación masivos. De esa problemática, todo aquel que interesases por estos problemas, podría
decidir cuál de esas recreaciones del pasado resulta más verídica, cuál ofrece una articulación más
creíble de los acontecimientos, cual apunta a rescatar, en las luchas del ayer, aquellos valores que
merecen ser preservados y desarrollados en el futuro.
Esta problemática, propia de los pueblos que angustiosamente atisban su destino, resulta
necesaria en la Argentina de hoy. Con el propósito de que algún día sea posible, este ensayo intenta
mostrar, en sus perfiles más netos, las diversas corrientes historiográficas que responden a las
distintas ideologías en pugna. Ellas son: la Historia Oficial, la corriente liberal de izquierda, el
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revisionismo rosista, el revisionismo histórico forjista, el revisionismo rosista-peronista, la corriente de
Historia Social y el revisionismo socialista, latinoamericano o federal- provinciano.
GALASSO, Norberto (2012); La larga Lucha de los Argentinos. Y cómo cuentan las
diversas corrientes historiográficas. Ed Colihue Bs. AS. Pág. 7-10
TEXTO Nº 2
“LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA HISTORIA”
A diferencia del científico, que en el siglo XIX fue ungido con el aura del genio solitario, desde
los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un creador condicionado por su grupo social.
Conoce el oficio por medio del aprendizaje rutinario con sus profesores. Se ejercita en la disciplina
leyendo los modelos que le heredaron sus antepasados. Descubre los secretos del arte gracias al
análisis que hace de la producción de sus colegas. Su fuente de inspiración más estimulante son las
obras maestras de todos los tiempos y de las culturas más diversas.
Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia que
padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir, desde que elige su
vocación hasta que aprende a encauzarla, está rodeado de condicionantes sociales inescapables.
De una parte, es un producto social, un resultado de diversas acciones colectivas; y de otra, un
individuo acuciado por el deseo de superar herencias del pasado y de renovar su oficio a partir de los
desafíos que le impone su presente.
Si nos fuera dado viajar a los tiempos transcurridos, y recoger de ahí las imágenes que
mostraran las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, vertamos que las
funciones de la historia han sido variadas. También se podría advertir que esas tareas se
concentraron en el propósito de dotar a las agrupaciones humanas de identidad, cohesión y sentido
colectivo
En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de seres
humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación.
La recuperación del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la idea
de que el grupo o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la similitud de
orígenes les otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para enfrentar las
dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.
Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen remoto una
identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la historia. Se inventó
hace mucho tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice John Updike, el historiador sigue siendo el
especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los demás lo que todo grupo necesita saber:
“¿Quiénes somos? ¿Cuáles fueron nuestros orígenes? ¿Quiénes fueron nuestros antepasados?
¿Cómo llegamos a este punto o a esta encrucijada de la historia?
51
Esta función primordial explica el atractivo tan grande que tiene el relato histórico y su audiencia
vasta, continuamente renovada. Atrae al común de la gente y al curioso porque el relato histórico los
transporta al misterioso lugar de los orígenes. Seduce al auditorio más variado porque ofrece un viaje
a lugares remotos y propone esclarecer los comienzos del grupo. Al tender un puente entre el pasado
distante y el presente incierto, el relato histórico establece una relación de parentesco con los
antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento de continuidad en el interior del grupo, el pueblo
o la nación. Al describir las épocas aciagas y los años de gloria, y al rememorar los esfuerzos
realizados por el grupo para defender el territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una
relación íntima entre cada miembro del grupo y el espacio habitado.
Pero si por una parte la historia nos hace adentrarnos en las identidades del grupo y en la
búsqueda de lo propio, por otra nos obliga a registrar la diversidad del acontecer humano, nos abre
al reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas pero con
las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura humana.
Para el estudioso de la historia, la inmersión en el pasado es un encuentro constantemente
asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de diversos medios naturales y
culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a la práctica de la historia puede
llamársele el oficio de la comprensión.
Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos
diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no están
presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.
Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres humanos.
Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes, a familiarizarnos
con condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma resumida, el oficio de historiador
exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el asombro, una apertura a
lo diferente, y una práctica de la tolerancia.
Es verdad que no todos los historiadores tenemos las cualidades de la simpatía y la disposición
hacia lo extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y algunos de sus maestros más
distinguidos, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con probidad, es una
apertura a la comprensión y una disposición hacia lo extraño y remoto.
Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los diversos hechos ocurridos en el
pasado, se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son precisamente
los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con este criterio de
autenticidad, el historiador les otorga a esas experiencias una significación propia y un valor duradero.
De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del pasado
adquieren un significado singular e irrepetible dentro del desarrollo humano general. Por esa vía las
experiencias individuales y los actos nacidos de la intimidad más recóndita se convierten en
testimonios imperecederos, en huellas humanas que no envejecen ni pierden valor por el paso del
tiempo.
Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista Marsilio
Ficino escribió:
“La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la vida, sino también para conferir a
ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través de la historia conquista la inmortalidad; lo que
se halla ausente deviene presente; lo viejo se rejuvenece”.’
52
Por otro lado, la incesante revisión que hace la historia de los asuntos que obsesionan a los
seres humanos, los relativiza, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso infundir. Contra
las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un Estado o un orden
social único para toda la humanidad dad, la historia muestra, con la implacable erosión del paso del
tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha existido en el desarrollo social es
definitivo ni puede aspirar a ser eterno. La historia, advierte Hornung: “inexorablemente destruye
todos los valores ‘eternos’ y ‘absolutos’ y demuestra la relatividad de los referentes absolutos que
nos esforzamos por establecer”.
Al contemplar la naturaleza efímera y cambiante de los datos que recogen el historiador, el
etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable de las
construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que quisieron
congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.
Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases, la
tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la historia es
la maestra de la vida”. Con esa frase se quería decir que quien leía libros de historia, o examinaba
con atención los hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría utilizar esos
conocimientos para no incurrir en los errores que afectaron a nuestros ancestros, o para normar los
actos de la propia vida, apoyándolos en las experiencias del pasado. Como sabemos, Hegel cortó
esa pretensión con una respuesta tajante: “lo que la experiencia y la historia nos enseñan es que los
pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada de la historia, y nunca han actuado según las
doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En nuestro tiempo, Agnes Heller observó que los
pueblos y los gobiernos “no son niños en absoluto, y para ellos no existe un maestro llamado historia”.
Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,
constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la actualidad casi
siempre nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los acontecimientos pasados
sirven de “principios orientadores de nuestras acciones presentes”. Pero todo esto nos lleva a la
conclusión de que la “historia no nos enseña nada”, puesto que “somos nosotros los que, aprendiendo
de ella, nos ensenamos a nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos nosotros. Somos
nosotros los maestros y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta [. .] La historia no
‘continúa avanzando’, porque no avanza en absoluto. Somos nosotros los que avanzamos [...]. Como
dice Vico, sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos hemos creado. No nos limitamos
a andar a tientas en la oscuridad. El rayo que ilumina las zonas oscuras de nuestro pasado es el
reflector de nuestra conciencia”
FLORESCANO, ENRIQUE (1995)
“La Función Social del Historiador”
FCE, México.
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EL TEXTO ARGUMENTATIVO
La argumentación es un tipo de texto que surge de la necesidad de interpretar la realidad para
tomar posiciones respecto de ella, lo cual supone la oposición a otra u otras opiniones sobre el tema.
Por esta razón, una clave para la interpretación de este tipo de texto es el reconocimiento por parte
del lector de la opinión (tesis) enunciada explícita o implícitamente y las ideas u opiniones que se
oponen.
Frente a un tema o problema, el productor del texto enuncia su tesis u opinión, y tratará de
explicarla con razones evidentes a fin de convencer a sus receptores.
ESTRUCTURA GENERAL
El texto argumentativo posee una estructura (u organización textual del contenido) con los
siguientes momentos y funciones correspondientes.
Introducción
• Menciona la información contextual que origina el comentario (punto de partida)
• Apunta a motivar el interés de sus receptores
Tesis o hipótesis
• Expresa la opinión de quien escribe. Ésta puede representarse en forma explícita o implícita
Desarrollo argumentativo
• Despliega la opinión del autor a través de estrategias que lo llevan a sostener su interpretación
y que conducirán a la aceptación de la misma. Se exponen y entretejen argumentos y
contraargumentos que se refutan
Conclusión
• Resume e insiste en la opinión central.
• Propone medidas de cambio o respuestas al problema.
• Muestra consecuencias que derivan de la tesis o la reconstruye el lector por deducción.
El desarrollo argumentativo es un entramado complejo, debido a que en él se presenta un
debate o lucha de posturas. Por eso, suelen estar presentes las voces a favor y en contra de la
opinión del autor, ya que éste elabora argumentos que refuerzan su tesis e introduce
contraargumentos para refutarlos. Es útil reconocer los recursos o estrategias que el emisor del texto
puede usar con el propósito de sostener su opinión y, que deben estar bien articulados a través de
los conectores que son los verdaderos organizadores del texto.
Un texto argumentativo tiene la intención de convencer a su receptor de una idea personal, por
lo tanto su presencia en el texto es evidente, porque se encuentra muy implicado en lo que dice. Para
redactar y cohesionar los argumentos a favor, en contra y las refutaciones, se emplean
modalizadores, y conectores que precisan el sentido valorativo de las ideas. Entre ellos encontramos:
• Para reducir o aumentar lo que se dice: posiblemente, sin duda, lamentablemente,
francamente, es necesario que, es preciso que, indudablemente, lo cual es muy grave, etc.
• Para lograr la valoración del enunciado ajeno en forma positiva o negativa: se equivocan al
decir, dicen erróneamente, aciertan cuando afirman, afirman que, etc.
• Para citar una autoridad: según Einstein, los expertos afirman, para muchos, todo el mundo
reconoce que, etc.
• Para enlazar lógicamente las ideas: porque, pero, si bien, etc.
• Para introducir la subjetividad del autor se usan verbos de opinión: opino, creo, considero,
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sostengo, pienso, etc.
• Para expresar una valoración positiva o negativa se usan adjetivos y sustantivos cargados
de subjetividad: casa-rancho, difícil-insoportable.
• Para enmarcar un enunciado que se cita textualmente de otras personas se utilizan comillas:
según las personas que asistieron, “no vale la pena esperar respuestas”.
PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
1- Planificación:
La elaboración personal de un texto argumentativo surge de la necesidad de comunicar nuestra
opinión sobre un tema de interés del cual tenemos un conocimiento suficiente como para emitir un
juicio razonado. Por eso, además de sentirnos involucrados en el tema a tratar, es necesario, en
primer lugar, buscar y seleccionar información que nos servirá de base para la composición del texto.
En esta instancia, también debemos tomar una serie de decisiones relacionadas con la
situación de comunicación y la organización del texto, por ejemplo: ¿desde qué posición se habla:
desde una posición individual o como representante de un grupo?; ¿A quién nos dirigimos: al público
en general, a autoridades responsables? etc.)
Una vez resueltas estas cuestiones, antes de ponernos a escribir, siempre es conveniente
elaborar un esquema de lo que queremos decir, cómo y a quién. Esto garantiza el orden mental de
nuestras ideas y permite que el texto que redactemos sea coherente y comunicable, es decir, que lo
entienda el receptor. Este paso es muy necesario porque ordena las ideas en un esquema que nos
permite visualizar toda la estructura del texto antes de redactarlo por completo.
El siguiente es un ejemplo de planificación:
Tema o problema que me interesa o motiva: ¿hay conciencia sobre la problemática de la
violencia hacia las mujeres? / Conciencia social sobre la violencia contra las mujeres (el tema lo
podemos enunciar con una pregunta o con una afirmación).
Tesis o hipótesis: es necesario comprometernos como sociedad en el problema de la violencia
contra las mujeres (la tesis u opinión puede ser enunciada a través de estrategias argumentativas).
Situación de comunicación: ¿desde qué posición voy a escribir? Como adulto–ciudadano/a ¿a
qué receptor me dirijo? A educadores-a padres-a autoridades- a ciudadanos en general
Argumentación o desarrollo: para armar esta parte del texto se utiliza una información
investigada, se selecciona en orden de importancia y se arman con ella los argumentos que
demuestran mi opinión y refuten los contraargumentos. Para armar y enlazar los argumentos es
necesario usar estrategias argumentativas que lleven al lector a convencerse de nuestra tesis.
Conclusión: Toda la sociedad debe comprometerse para luchar contra este problema (para la
conclusión se pude utilizar cualquiera de las estrategias argumentativas.)
2- Textualización o escritura propiamente dicha:
Este momento consiste en la redacción de frases que cohesionen el esquema del paso anterior
y le den carácter de texto. Para ello es conveniente redactar primero una introducción que plantee el
problema que se quiere discutir, de la forma más atractiva, a fin que el lector se motive a la lectura.
Posteriormente se recomienda enunciar la opinión o tesis y, luego, desarrollar la argumentación
planificada hasta su conclusión. Por último, se coloca un título al texto.
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3- Revisión:
Nunca se debe olvidar revisar el escrito una vez terminado, ya que pueden quedar frases no
muy claras para que las entienda el receptor. Un buen escritor realiza varios borradores en sus textos.
COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO
En el caso de ser receptores de un tipo de textos como estos, hay que ser capaz de reconstruir
el esquema del cual partió el autor del texto, es decir, que para comprender exitosamente un texto
ajeno es necesario hacer la operación inversa que para escribirlo.
Lee el texto realizando mentalmente las siguientes actividades:
1. Reconoce el tema del texto
2. Enuncia la tesis u opinión del autor
3. Determina la posición del autor y el tipo de receptor al que va dirigido el texto.
4. Analiza el texto y reconoce los argumentos en contra y los argumentos a favor.
5. Enuncia la conclusión y corrobora la tesis interpretada.
TEXTO Nº 3
CONCEPTO DE HISTORIA: EL INDESCIFRABLE MORENO
No hay posturas inocentes ante Moreno: hay que elegir. Pasó por nuestra historia como un
pistoletazo. Hizo dos, tres, cinco cosas fundamentales: no más. Y todas intrincadas, difíciles, distintas
y hasta frecuentemente contradictorias. Si actuaba, lo hacía según las circunstancias: tanto
monopolistas españoles como librecambistas británicos pudieron así recibir su decidida adhesión. Si
escribía, sus ideas eran muy distintas según las destinara al ámbito público o al secreto: ¿dónde está
el punto de unión entre el publicista de la Gaceta, defensor de la libre expresión y las virtudes
democráticas, y el represivo terrorista del Plan de operaciones? Es cierto que no nos faltan
documentos sobre él y su época, pero ningún historiador puede ampararse en ellos para ahorrarse
el trabajo de opinar. Y aunque, según creemos, ningún documento exime a nadie de tan molesta
tarea, hay que reconocer que con Moreno esto ocurre en forma inapelable, más –quizá- que con
cualquiera otra figura de nuestra historia.
La cuestión Moreno lleva a primer plano la tarea hermenéutica, que es la más digna, la más
profunda, la que constituye el ser mismo de la investigación histórica. Porque sería muy fácil que los
hechos, expresados en la tradición oral o en las hojas amarillentas y ajadas de los documentos, nos
entregaran la verdad del pasado, muy fácil y aburrido. Una historia de hechos, inerte, seca, definitiva,
ajena a toda posibilidad de ser re-asumida, re-creada, vivificada por el presente, sería una historia
muerta. Y peor aún: un insulto a todos quienes en su transcurso lucharon apasionadamente por
aquello que creyeron justo. Porque es en nuestras interpretaciones, en las distintas y enfrentadas
interpretaciones que los hombres de hoy hacemos sobre los de ayer, donde éstos continúan viviendo,
diciendo las mismas palabras pero con un acento nuevo, inédito, mostrando facetas distintas, que
otras generaciones no pudieron ver o no apreciaron debidamente, y que ésta de hoy, quizá la nuestra,
llega a descubrir desde su estricto presente.
Ahí está Moreno: el del motín de Alzaga, el de la Representación de los Hacendados, el
secretario de la Junta, el del Plan de operaciones. Pero la cuestión Moreno no surge de las
contradicciones del propio Moreno, éstas (si existen) no han hecho sino exacerbar la siguiente
verdad: si el pasado es contradictorio, es porque el presente, único lugar desde el cual puede
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aprehenderse el pasado, también lo es. ¿Cuántos Morenos hay? Respondemos: hay tantos Morenos
como interpretaciones de nuestro pasado histórico, y hay tantas interpretaciones de nuestro pasado
histórico como proyectos políticos en vigencia coexisten en nuestro presente.
Y si no: ¿cómo ser objetivos ante Moreno? No hay salida: una vez reunidas las fuentes,
analizados los documentos, hay que elegir. Y entonces, ¿cuál es la verdad, cuál el verdadero
Moreno? ¿El de Piñero, el de Levene, ele Martínez Zuviría, el de Enrique de Gandía, el de José
Ingenieros, el de José María Rosa o el de Norberto Galasso? En un sentido muy importante: el de
todos. Porque el Moreno de cada uno de los historiadores nombrados no es el de ellos en tanto
individuos aislados, sino el de la corriente ideológico-historiográfica que han asumido y desde la cual
han mirado a Moreno. Y en la medida en que cada una de estas corrientes tenga vigencia en el
presente estará develando, a través del estudio de Moreno, uno de los rostros de este presente, y
esto es conquistar una verdad.
Porque así es como ocurre: no solamente estudiamos el pasado desde nuestro presente, sino
que también Io hacemos para aclarar este presente, para inteligirlo en profundidad y fundamentar
nuestras convicciones.
Si hoy existe un Moreno recuperado como estadista severo y visionario, como abogado
librecambista y probritánico, como autor de la Representación pero ¡jamás! del abominable Plan de
operaciones, como prócer escolar algo mofletudo, pensativo, con elegante fraque y pluma de ganso,
si esto existe, decíamos, es porque el poder liberal (sus organizaciones políticas y económicas) tiene
vigencia en nuestra historia presente, y porque muchos de sus hombres gustan hoy ser abogados al
modo del Moreno de la leyenda escolar. Y si el poder liberal tiene vigencia, no podrá dejar de tenerla
también su visión de la historia. De este modo, el Moreno liberales un Moreno verdadero porque nos
muestra un rostro actual y vivo de nuestro presente histórico. Pero también lo son, y por las mismas
razones, los otros Morenos. El herético del nacionalismo ultramontano, destructor de las tradiciones
coloniales, y entregado a las pretensiones británicas. O el decidido proteccionista de la historiografía
marxista, jacobino sin burguesía, amante del intervencionismo de Estado y la confiscación de
fortunas. Y si son verdaderos es porque surgen como expresión del proyecto político (y su
consecuente visión del pasado) de fuerzas históricas con organización en nuestro presente.
Y hay todavía otro Moreno: el que eligió la ideología como sujeto de la revolución, el iluminista
soberbio y solitario, el que invadió las provincias y desconoció a sus representantes, el que optó por
el terror en lugar de la política. Para nosotros, éste es el verdadero. Porque, desde luego, es el
nuestro.
En suma: que la verdad de la historia no está en los hechos (es decir: en aquello que
comúnmente denominamos hechos históricos), es una afirmación, si bien no muy original,
indudablemente necesaria. En todo caso, un buen punto de partida.
Veamos: el 3 de febrero de 1852, exactamente en Monte Caseros, hubo una batalla. He aquí
un hecho: esa batalla. Conocemos su desarrollo, las distintas tácticas y estrategias operativas que
se emplearon, el papel de la artillería, la caballería y también su resultado. Para ser breves y según
cualquiera sabe: ganó Urquiza. Lo que nada de esto podrá entregarnos —ni siquiera la más
exhaustiva y exasperante enumeración de los sucesos de ese día— será el concepto de esa batalla.
Guste o no: el concepto Caseros es, ineludiblemente, una construcción teórica. Ningún hecho ha de
ahorrarle al historiador la incómoda, comprometedora tarea de interpretarlo. Ganó Urquiza. Bien,
¿ahora qué?
57
Ahora: la hermenéutica, ese terreno en el cual se juega el compromiso del historiador. Una vez
reunidos los hechos, ¿cómo interpretarlos? O más aún: ¿cómo narrarlos? Es tan inevitable el
compromiso historiográfico, que en la mera narración de los hechos ya está presente, y no en
cualquier lugar sino precisamente en su origen.
Si me decido a narrar la batalla de Caseros: ¿por dónde comienzo?, ¿narro todos los sucesos
de ese día —ardua tarea sin duda— u omito algunos?; y en caso de omitir algunos, ¿cuáles?; y en
caso de narrarlos todos, ¿en qué orden? Nada me ahorrará la tarea de tener que reconstruir la batalla
de Caseros interpretándola. Obtendré así el concepto de esa batalla, y partiendo del mismo, como
foco teórico ordenador, podré, recién entonces, narrarla.
La tarea hermenéutica confiere un sentido a los hechos, los ubica como partes de una
totalidad, conceptualizándolos.
Pero claro, ¿desde dónde? Seamos redundantes; el historiador no está en el aire, la historia –
lo quiera o no- también lo involucra a él: no es Dios ni la Ciencia, esas dos categorías teóricamente
intercambiables. Deberá, en consecuencia, decidir, asumir y finalmente explicitar desde dónde mira
el pasado. Y sólo existe un lugar para esto: el presente. Nadie narra la historia por la historia misma.
Es el presente lo que está en juego. Que Caseros haya sido una derrota o una victoria para el país,
es algo aún irresuelto. Como toda la historia argentina.
FEINMANN, José Pablo; (1996);
“Filosofía y Nación. Estudios sobre el pensamiento argentino”;
Ariel; Buenos Aires; Edición definitiva
TEXTO Nº 4
UNA CONFRONTACIÓN SILENCIOSA
Doscientas mil personas, el 1/35.000 de la población total del mundo, son los dueños
actualmente, según un banco suizo, de casi la mitad del producto bruto mundial. Del otro lado, el
50%, 3500 millones de personas, tienen solo el 1% de dicho producto.
Ese 50% gana menos de 2 dólares diarios. Están por debajo de la línea pobreza. Mientras que
el 1% más rico ganó en el 2013 1746 millones de dólares promedio cada uno, ellos recibieron 730
dólares.
Con este ingreso, no pueden cubrir sus necesidades más básicas, ni la de sus niños. En pleno
siglo XXI, tienen insuficiencias alimentarias, viven en tugurios lóbregos, carecen de agua potable, no
tienen instalaciones sanitarias, los niños tienen que trabajar desde muy pequeños y la gran mayoría
va a desertar de la escuela.
Finalmente, sus años de vida se acortarán por las privaciones múltiples. Así, a nivel mundial,
más de una tercera parte de las muertes de niños son producidas por la desnutrición. Si nacen con
menos de 2500 gramos, como sucede con muchos hijos de madres a su vez desnutridas, su
sobrevivencia puede estar muy comprometida en los primeros meses y años. Sus capacidades
inmunizadoras estarán dañadas y su vulnerabilidad será alta. Asimismo, tendrán limitaciones
cognoscitivas serias.
El Informe de Desarrollo Humano del PNUD ha llamado a estas brechas, entre la riqueza
abrumadora y la falta de los recursos más elementales para garantizar el derecho a la vida,
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“desigualdades groseras”, y la encíclica Caritas in Veritate las calificó como “las disparidades
hirientes”. Están creciendo en las últimas décadas.
Las desigualdades no son “un producto de la naturaleza”. Son la resultante de determinadas
políticas. Hay políticas que las aumentan y otras que las reducen. Los ciudadanos de América latino
lo saben muy bien. Durante las dictaduras militares y los 80 y 90, en donde primaron los modelos
económicos ortodoxos, vieron cómo aumentaban la desigualdad y su consecuencia central, la
pobreza.
Simulaciones econométricas han mostrado que si la región se hubiera mantenido en los
coeficientes de desigualdad que tenía antes de ellas, que eran no los deseables, pero sí mucho
menores a los que fueron después, el explosivo incremento de pobreza, que llevó a 44%, 202 millones
en el 2002, hubiera sido la mitad. El crecimiento de la desigualdad fue responsable de su duplicación.
Como todas las grandes injusticias en la historia del género humano, se ha intentado legitimar
el aumento de las desigualdades en el mundo y en América latina mediante paradigmas para los
cuales son “inevitables para el progreso” o “sólo una etapa transitoria mientras se produzca el
derrame” y “atacarlas generaría el caos”.
No importa que una y otra vez la realidad haya desmentido dichos paradigmas, ha habido un
“negacionismo sistemático” de las evidencias en contrario o “racionalizaciones permanentes”.
Un prominente líder político conservador norteamericano criticó las continuas denuncias del
papa Francisco sobre “la economía sin rostro humano”, “el desequilibrio que proviene de ideologías
que defienden la autonomía de los mercados y la especulación financiera”, y sus impactos sociales,
alegando que como era argentino “no había conocido un capitalismo real”.
En realidad sucede lo opuesto: los argentinos como los latinoamericanos experimentaron el
libre mercado a ultranza, y por eso reclamaron en todo el continente, por diversas vías, economías
que dieran respuestas colectivas y redujeran efectivamente la pobreza y las desigualdades. Se
pusieron en marcha, y si bien falta mucho, las cifras cambiaron. La pobreza bajó en una década, pasó
de significar más del 40% al 28%, para toda la región, a mucho menos en algunos países. En ellos
como, entre otros, en Argentina, Brasil, Uruguay, millones de personas salieron de la pobreza, y se
ampliaron las clases medias.
No “llovió inclusión”, sino que hubo reformas sociales profundas apoyadas por la mayoría de la
ciudadanía, que significaron ingresar en otro paradigma, diferente del postulado por el 1% como el
único posible.
Por debajo de los grandes debates sobre políticas, hay hoy una confrontación silenciosa de
paradigmas.
Así, entre otros aspectos, para el paradigma dominante en los 90 en la región, que seguía
puntillosamente el llamado Consenso de Washington sobre cómo debía conducirse una economía,
la pobreza era en definitiva parte de la historia. “Pobres hubo y habrá siempre” decían algunos de
sus líderes, a pesar de que no debería haberlos en una América Latina que además de un subsuelo
inmensamente rico en materias estratégicas, tenía la tercera parte de la superficie disponible para el
cultivo sustentable, y la mayor proporción de recursos hídricos renovables del mundo. Para la
ortodoxia es inadmisible que haya crecido el gasto público en la región en la última década, no
obstante que ello significó acercarse a lo que representa en los países más ricos, y que la mayor
parte del crecimiento fue en inversión social, central para reducir desigualdad.
El paradigma que propugna políticas de recorte profundo del gasto público enfatiza a voz en
cuello cuánto va a significar ello en ahorro de recursos y reducción de déficit, que “tranquilizará a los
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acreedores” pero no es nada transparente respecto de los costos que ello representa para la vida
diaria de la gente.
Entre diversas investigaciones recientes, Sutckler (Oxford) y Basu (Standford) (The New York
Times, 13/5/2013) dan idea de los costos sociales implicados para el caso de una economía sometida
a una receta similar a las aplicadas en las latinoamericanas en los 90, Grecia:
“La política fiscal puede ser una cuestión de vida o muerte… Grecia está en el medio de un
desastre de salud pública. El presupuesto nacional de salud fue cortado en un 40% desde el 2008,
en parte para alcanzar las metas de reducción del déficit, puestas por la llamada Troika (el Fondo
Monetario, la Comisión Europea y el Banco Central Europeo) como parte del paquete de austeridad
del 2010. 35.000 médicos, enfermeras y otros trabajadores de salud perdieron sus trabajos. Los
pedidos de admisión a los hospitales escalaron después de que los griegos dejaron de hacer las
revisiones rutinarias a causa de las largas filas de espera y el aumento de los costos de los
medicamentos. La mortalidad infantil aumentó en un 40%. Las infecciones de sida se duplicaron…
Después de que se cortaran los programas de fumigación antimosquitos, los casos, los casos de
malaria en el sur de Grecia subieron significativamente por primera vez desde inicios de los ‘70”.
Estudios sobre Italia, España y Grecia encontraron que el aumento del desempleo al que contribuyó
la receta, y la retracción del gasto público incidieron en un aumento de la tasa de suicidios en los tres
países.
Las obras incluidas en esta Colección “Cuestionando Paradigmas”, que Página 12 invitó al
autor a producir, están dedicadas a confrontar paradigmas usuales en áreas cruciales para la vida
de las personas y el futuro de las sociedades.
Estos paradigmas han tenido y tienen “prensa masiva”. Se presentan con frecuencia como la
“verdad infalible”, frente a la cual toda pretensión de crítica, sería anacrónica, y técnicamente
inaceptable.
No les interesa discutir evidencias, están mucho más cómodos en la mera discusión sobre
dogmas.
No explicitan cómo se distribuirán los costos sociales que surjan de su aplicación. Dan por
supuesto que lo que es bueno para sectores de las elites es bueno para toda la sociedad.
Parafraseando, subyace en ellos el mensaje de que “lo que es bueno para el 1% más rico, es bueno
para el 99%”.
Tratan de que el debate permanezca siempre en los términos que lo plantean, como “esto es
una elección ente la libertad, el libre mercado o el populismo”, “la pobreza se combate con
crecimiento, no con programas sociales”, “los programas sociales son asistencialismo”.
Se ven en dificultades serias cuando se les cambia el marco del debate. “La elección es entre
economía para unos pocos, y falta de libertad real, o economía inclusiva”, “debe promoverse el
crecimiento, pero no basta para eliminar la pobreza”, “los programas sociales participativos, y con
buena gerencia social, empoderan a las comunidades pobres”.
Pero sobre todo, tratan de eludir toda discusión ética seria sobre los resultados finales de lo
que está proponiendo. La ética “fastidia” a la economía ortodoxa. Trae mucho “ruido”, con su énfasis
en los “muertos y heridos” que deja a diario en el camino. Para que no se entrometa se presenta a la
economía como una cuestión “puramente técnica”.
Las políticas públicas cambiaron en muchos países de América latina, pero los cambios
culturales son más difíciles de hacer, y más lentos. Los paradigmas ortodoxos siguen muy vigentes,
desconociendo la crisis mundial del 2008/9, que mostró las insuficiencias estructurales del
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paradigma, negando sus causas, relativizando los niveles de desigualdad y pobreza, y diseminando
a diario estereotipos, prejuicios, mitos y falacias sobre los pobres y las políticas de cambio. También
promoviendo la consulta permanente en los medios masivos a quienes serían los “únicos que saben”,
aun cuando en la etapa en que tuvieron poder de decisión, sus políticas multiplicaron la destrucción
de empleos y la inequidad, y sus predicciones han sido regularmente desmentidas por los hechos.
Parte de la lucha por construir países para todos pasa por “dejar el rey al desnudo”,
confrontando con los hechos concretos las lógicas subyacentes en las doctrinas “infalibles” en que
se ha tratado de educar a los ciudadanos en las últimas décadas.
KLINGSBER , Bernardo; (2014)
“Una confrontación silenciosa “;
Diario Página 12, Argentina.-
EL INFORME DE LECTURA
La realización de un informe de lectura supone la lectura reflexiva, la comprensión y el análisis
de textos fragmentados, completos o de múltiples textos, por lo tanto el estudiante mediante el mismo
deberá construir el significado del o los textos fuentes y establecer relaciones entre ellos. La
producción del sentido presupone elaborar una lectura propia y su exposición clara y precisa,
respetando la exactitud de los conceptos, comunicando el contenido del texto de origen a través de
un registro formal y de un léxico especializado o disciplinar.
La lectura presentada en el informe puede ser hegemónica o dominante, (el lector avala
la perspectiva de quien lo produjo); negociada (el lector acepta en términos generales pero
difiere en algunos puntos); o de oposición o resistencia (el lector rechaza). Por consiguiente, la
elaboración de un informe de lectura requiere de un lector “no ingenuo”, porque no solo debe
relevar la información, sino que tiene que jerarquizarla y evaluarla.
Requiere de una prosa explicativa–expositiva, en la cual los conocimientos obtenidos pueden
introducirse en estilo directo, conservando las marcas del texto fuente, reproduciéndolo
textualmente, o bien, en estilo indirecto, es decir, parafraseando, reformulando el texto original.
La estructura del informe de lectura está compuesta de introducción, desarrollo y
conclusión.
- En la introducción se presentan el o los objetivos del informe y el o los autores cuyos textos
han sido consultados. Puede incluir también la justificación del tema dada su importancia.
- En el desarrollo, se expone el análisis del o los textos, como así también las conexiones entre
ellos, similitudes y diferencias, incluyendo estrategias explicativas, como definiciones, ejemplos,
comparaciones, citas directas e indirectas, reformulaciones, etc.
- Por último, en la conclusión, se retoma lo expuesto en el desarrollo de manera general,
dando cuenta de las convergencias o las diferencias entre los conceptos expuestos.
También debe considerarse parte de la estructura del informe de lectura, para su correcta
presentación, la carátula, el índice y la bibliografía.
- La carátula se ubica en la primera página y es donde se indican los datos institucionales, es
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decir, los datos del espacio de circulación del texto escrito: nombre de la institución, datos de la
materia, del alumno y del trabajo.
- El índice presenta los títulos y subtítulos con la correspondiente indicación de página. Se
incluye solo en los casos de informes de considerable extensión.
- La bibliografía presenta los datos bibliográficos de los textos expuestos, ordenada
alfabéticamente según los apellidos de los autores.
Las características formales que regularmente contiene un informe son:
• Presentar por escrito información sobre determinados textos leídos.
• Cumplir con un estilo de redacción formal o técnico, según sea el ámbito de conocimiento
donde se ubique.
A continuación, ofrecemos un listado con aquellas partes fundamentales que deben constituir
la superestructura de un informe de lectura:
Planificación del Informe.
• Elección del tema.
• Relevamiento de fuentes bibliográficas.
• Complemento de fichas.
• Resumen de textos teóricos.
• Esquema general del cuerpo del informe.
Introducción del Informe.
Desarrollo del Informe.
• Inclusión de otras voces.
• Presentación de los textos.
• Desarrollo propiamente dicho.
Conclusiones del Informe.
LA TOMA DE NOTAS O APUNTES
La toma de apuntes constituye un proceso de registro de la información que uno recibe, este
registro inicial puede derivar en múltiples usos o funciones. Orienta el estudio, sirve de
referencia para la búsqueda de materiales, puede operar como resumen de ideas básicas, puede
utilizarse para elaborar otros resúmenes, permite sistematizar los contenidos/información dadas
en las clases. Generalmente se asocia el significado de la palabra “apunte” a las anotaciones
que un alumno escribe, en algún cuaderno o anotador, para registrar y recordar los conceptos
clave que el docente desarrolla en una clase.
Al ser una de las tareas fundamentales del aprendizaje independiente, la toma de notas o
apuntes es una fuente habitual de dificultad en el estudio. Por otra parte, si se logra controlar esta
tarea, se adquirirá un mayor sentido del éxito y la competencia.
Es importante señalar que los apuntes operan de insumos básicos cuando uno se dispone a
estudiar, pero no son los únicos referentes o no todo el estudio pasa por “estudiar” los apuntes. En
muchos casos, en el afán de copiarlo todo, se cometen errores que pueden dar lugar a
interpretaciones equivocadas, para lo cual es necesario ir a los textos, consultar y si fuese posible
transformar estos primeros apuntes en producciones propias. Los apuntes pueden pensarse como
un esqueleto o esquema que hay que completar, ampliar y profundizar.
62
Un buen apunte puede servirle para resumir/ordenar ideas, para agendar referencias, para
anotar los pasos de un proceso, para contar con una base para resumir, para sistematizar los
contenidos y la información dadas en las clases. Pero, nunca –aunque sea muy bueno- un
apunte sirve como único material de estudio.
CENTRO DE ESTUDIANTES
Desde la agrupación Frente Unidad Estudiantil, le damos la bienvenida a nuestra casa de
estudios ISP N° 4 “’Ángel Cárcano”.
En este apartado además de desearles éxitos en sus nuevos proyectos queremos comentarles
e informarles acerca del rol que cumple el centro de estudiantes.
Nuestro Centro de Estudiantes tiene tantos miembros como Estudiantes tenga el instituto, ya
que TODOS los Estudiantes somos parte del mismo, representados en la comisión directiva que se
elige mediante el voto directo año a año.
La comisión directiva del centro de estudiantes cumple con la función por sobre todas las cosas
de representar la voz del estudiantado y defender los derechos del mismo, atendiendo al colectivo en
la medida de lo posible, teniendo en cuenta que la misma, está integrada por estudiantes y que
nosotros también debemos cumplir nuestros horarios de cursado en el instituto.
Actualmente la comisión cuenta con 12 secretarías, las cuales tienen un rol fundamental para
el funcionamiento del centro; las mismas están representadas de la siguiente manera:
• Presidencia. Leonardo Hayes
• Secretaria General. Enrique Calvo
• Secretaria de Actas. Nadia Oherli
• Secretaria de Finanzas. Carlos Oviedo
• Secretaria Académica y de Asuntos Estudiantiles. Gianfranco Giuliani
• Secretaria de Género y Diversidad. Rosio Van De Velde
• Secretaria de Derechos Humanos. Araceli Oviedo
• Secretaria de Cultura. Aimé Nicle
• Secretaria de Deporte. Gonzalo kaenel
• Secretaria de Prensa y Difusión. Misael Castillo
• Secretaria de Primeros Años. Juan Martin García
• Secretaria de Desarrollo Social. Natalia Ruiz Díaz
Para finalizar desde el lugar de pares no queremos dejar de resaltar la importancia de los
proyectos colectivos a lo largo de vuestro desarrollo en el proceso de formación docente los
esperamos los necesitamos. ¡EL CENTRO SOMOS TODOS!
Nota: El Estatuto del Centro de Estudiantes podrán encontrarlo en un link en la página web del
profesorado https://isp4-sfe.infd.edu.ar
63
TICS en Educación y en Historia
La humanidad ha pasado por diferentes
revoluciones, que a grandes rasgos han ido desde la
agrícola y artesanal, a la industrial y de la
información o del conocimiento, que es en la que nos
desenvolvemos en la actualidad. Sin lugar a dudas,
una de sus características significativas es la de girar
en torno a las TIC´s, como elemento básico para su
desarrollo potenciación, y además esto lo está
haciendo de forma imparable , y alcanzando a todos
los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio,
y desde la industria a la economía, y por lo que aquí
a nosotros nos interesa a la educación, en sus
diferentes modalidades de formal, informal y no
formal; y en sus distintos niveles educativos, desde
los iniciales a los superiores.
Al mismo tiempo es importante no perder de
vista que su incorporación no está siendo por igual
en todos los lugares, de forma que se está
produciendo una brecha digital, que está teniendo
consecuencias directas en favorecer una brecha
social. (…)
El rol del personal docente cambia en un
ambiente rico en TIC´s. El profesor deja de ser fuente
de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de
los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y
las herramientas que necesitan para explorar y
elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a
actuar como gestor de la pléyade de recursos de
aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y
mediador (Salinas, 1998). Como resultado, el
profesor acusará implicaciones en su preparación
profesional, pues se le va a requerir, en su proceso
de formación – inicial o de reciclaje–, ser usuario
aventajado de recursos de in formación. Junto a ello,
necesitará servicios de apoyo de guías y ayudas
profesionales que le permitan participar enteramente
en el ejercicio de su actividad.
Los profesores constituyen un elemento
esencial en cualquier sistema educativo y resultan
imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio.
Sus conocimientos y destrezas son esenciales para
el buen funcionamiento de un programa; por lo tanto,
deben tener recursos técnicos y didácticos que les
permitan cubrir sus necesidades. Además, el uso de
nuevos materiales y la introducción de
planteamientos curriculares innovadores o de las
últimas tecnologías sólo es la punta del iceberg.(…)
El concepto de profesor ha sufrido con las
TIC´s un cambio profundo pues pasa de ser mero
transmisor de conocimientos a guía. El alumno
también cambia, y pasa de ser un sujeto pasivo a
adoptar un papel activo la formación docente no se
concluye con la participación de los profesores en un
curso aislado, es necesario que se involucren en un
proceso sistemático, que convoque a repensar la
práctica educativa en la universidad de hoy. Por
tanto, el conocimiento y manejo de las TIC´s, se
convierten en un instrumento cada vez más
indispensable, en las instituciones de educación
superior, como marco de innovación educativa,
desde donde puedan realizar múltiples funciones.
Tales como: fuente de información, canal de
comunicación interpersonal, medio de expresión y
creación, instrumento cognitivo, instrumento de
gestión, así como también un recurso interactivo
para el aprendizaje y la actualización.(…)
El profesor ha sido tradicionalmente maestro
del lenguaje oral y escrito, además hoy se le pide que
sea del icónico (hace referencia a la semejanza entre
la imagen y lo representado por ella), del informático
y de una segunda lengua. Estemos en un mundo
tecnológico que le pide al profesor saber utilizar otras
formas de comunicación que pasan por un dominio
del lenguaje de la imagen para potenciar el
aprendizaje.
Cuando el docente de historia se de cuenta de
lo útil que le es el ordenador para su actividad laboral
(con él puede llevar las listas de calificaciones,
elaborar exámenes y apuntes, hacer anuncios,
redactar, etc.), el docente empieza a apreciar la
necesidad de copiar archivos y discos, comienza a
interesarse en aprender más cosas de la
computadora y de su software, y solo en ese
64
momento es indicado enseñarle el uso del ordenador
como auxiliar didáctico. (…)
Es esencial comprender el papel que
desempeñan los profesores de historia en el siglo
XXI, porque existe una transformación en el rol del
profesorado, pues de trasmisores de conocimientos
hemos pasado a convertirnos en mediadores del
aprendizaje de nuestros educandos.
Debemos transformarnos en promotores de
conocimientos utilizando las nuevas tecnologías
como recursos didácticos necesarios. Estas
favorecen pero no deciden el cómo de la enseñanza.
Los recursos tecnológicos son eso: recursos y
soporte para una enseñanza más amena y
provechosa; pero si el profesor no es capaz de
diseñar un buen uso de ellos, no habremos logrado
nada. (…)
La historia no solo se aprendería con la
presencia del profesor(a), pues las actividades o
proyectos independientes que se orientan, hacen
más interesante la cuestión. La inteligencia humana
tiene como leyes la investigación y el análisis. Ahora
con esta concepción, él y la docente se enfrentan a
una realidad irreversible: hay que explicar a los y las
alumnos(as) fuentes y métodos. Hay que enseñarlos
a investigar. La realización de dichas acciones
podrán ayudar a los(las) estudiantes a volverse más
independientes y creativos(vas) a la hora de hacer
sus trabajos. Los aspectos a investigar pueden ser
variados, en función de los intereses colectivos y del
programa de la asignatura.
Las fuentes de investigación en la era de
INTERNET nos sobran, pero debemos enseñar a los
alumnos(as) el buen uso de ella. En muchas
ocasiones dominan mejor que los(las)
profesores(as) la navegación, pero eso no implica
que sepan seleccionar y elegir debidamente la
información sobre algún proceso histórico que se le
pida. El problema es que hay que enseñarles a
discriminar información, sea de unas fuentes o de
otras La utilización de las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC´s) en la
enseñanza de la Historia, puede aportar
positivamente al desarrollo del aprendizaje de n
uestros(as) estudiantes.
Pero ello no significa que su mero uso vaya
automáticamente a redundar en beneficios, pudiera
ser todo lo contrario. El protagonista principal
siempre será el(la) profesor(a), que debe asumir
retos ineludibles al enfrentarse con el empleo de las
TIC´s en la enseñanza de la historia. De él o de ella
dependerá en última instancia el fruto pedagógico a
alcanzar. Es fundamental el dominio por parte de los
pedagogos de los conocimientos mínimos sobre el
hardware y el software a recurrir. También debe
aprovechar al máximo las oportunidades de
búsqueda de información en la Red, ya sea nacional
o INTERNET. No solo buscar, sino al mismo tiempo
crear materiales, digitales o multimedia para la
docencia y la investigación.
Extractos del articulo LA OTRA ENSEÑANZA DE
LA HISTORIA: EL RETO ANTE LAS TIC´s Virgilio
Briceño P. Disponible completo en :
http://servicio.bc.uc.edu.ve/postgrado/manongo32/a
rt05.pdf
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Algunos recursos y tips para tener en cuenta como estudiante y profesor en el siglo XXI
Google Gmail es uno de los servicios de correo web más populares disponibles.
Originalmente fue creado en 2004, pero no fue accesible al público hasta 2007. Gmail
fue uno de los primeros productos de correo electrónico basado en la web para
ofrecer a sus usuarios un gigabyte de almacenamiento, superando a la mayoría de
otros servicios de correo web populares en el mercado. Desde 2007, Google ha
aumentado la capacidad de almacenamiento a la friolera de 15 gigabytes.
Con Gmail, tus correos electrónicos se almacenan de forma segura en la nube y se
puede acceder desde cualquier computadora o dispositivo con acceso a Internet. También puedes
organizar y encontrar rápidamente correos electrónicos importantes, agregar firmas profesionales a
los correos electrónicos que envías y leer y redactar correos electrónicos aunque no tengas conexión
a Internet.
Las enormes ventajas de Gmail
Cuando te registras por primera vez, obtendrá acceso a una larga lista de servicios de Google, no solo
correo electrónico. Los servicios más comúnmente utilizados incluyen:
Google Drive: aquí puede crear hojas de cálculo, documentos e incluso presentaciones de diapositivas
usando una biblioteca gratuita de aplicaciones de oficina basadas en la nube. También tienes mucho
espacio para almacenar archivos.
Google Maps: esta es una aplicación web y móvil que te ayuda a encontrar direcciones y navegar por
el tráfico, ver imágenes satelitales, fotos de lugares de los usuarios y más. Incluso puedes usar esta
aplicación para encontrar espacios de estacionamiento o explorar el sistema solar.
YouTube: ahora que Google ha adquirido YouTube, tu nueva cuenta de Google te brinda acceso a
todas sus funciones gratuitas disponibles.
Google Calendar: este es un sistema de calendario basado en la nube que le permite organizar tu día
en una interfaz gráfica muy intuitiva y fácil de usar, tanto en la web como en tu teléfono.
Google notas: son básicamente notas adhesivas para su computadora y teléfono.
Contactos de Google: sincroniza todos tus contactos a través de tu correo electrónico, todos los
servicios de Google y tu teléfono.
Para más información sobre cómo crear, componer, redactar, enviar, leer y responder un correo
electrónico, consultar: http://www.todo-mail.com/content.aspx?emailid=12554
En internet circulan grandes volúmenes de información. Proponemos la lectura de un material del
Ministerio de Educación de la Nación que ofrece una serie de recursos digitales y estrategias para
orientar a la comunidad educativa en la búsqueda y evaluación de esa información disponible en la
web.
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Maglione, C. y Varlotta N. ( Comp.) Investigación, gestión y búsqueda de información en Internet Serie
estrategias en el aula para el modelo 1 a 1. Conectar Igualdad. M.E.
Disponible en :
http://www.isepomacanchi.edu.pe/web/upload_e-book/investigacion0.pdf
Es importante que consulten novedades, horarios, calendarios, normativas y otros en el sitio del web
del instituto
https://isp4-sfe.infd.edu.ar/sitio/
La Red Nacional de Institutos Superiores de Formación Docente une a los Institutos de Formación
Docente de gestión estatal de todo el país. Cada Instituto Superior de Formación Docente dispone de
un nodo en la Red, con un sitio web, un campus virtual y un blog.
El campus de cada Instituto puede contener innumerables espacios, que en general llamamos aulas.
Estos espacios pueden funcionar como aula de cursado de las materias, como sala de profesores, como
secretaría, como biblioteca virtual, o como lugar de encuentro entre los estudiantes.
https://isp4-sfe.infd.edu.ar/aula/acceso.cgi
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Consultar manual: Los campus virtuales en la educación superior. Cuaderno de Tics #4.
Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/89759/Campus_virtuales.
pdf?sequence=1
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