Contenido
Editorial
Construyendo juntos
El cierre de las escuelas debido a una pandemia mundial nos obligó
a construir nuevos senderos para que los educadores mantengan los
lazos –académicos y afectivos– con sus estudiantes.
Tal situación nos ha llevado a concebir otras formas de educa-
ción, a reconocer las lacerantes desigualdades sociales, culturales
y económicas y la presencia de aprendizajes que no responden a los
rígidos criterios de un pro- grama escolar. También vemos al
trabajo docente desde otra pers- pectiva: la respuesta de maestras
y maestros ante la emergencia nos habla de iniciativas para una
nueva enseñanza, de su inmenso reser- vorio de saberes pedagógicos
y del compromiso con sus educandos.
En el afán de contribuir a supe- rar el momento, la Comisión Nacio-
nal para la Mejora de la Educación (Mejoredu) publicó 10
sugerencias para la educación durante la emer- gencia por Covid-19.
Una de ellas destaca la importancia de consi- derar a las y los
maestros como estrategas educativos. Al efecto, nos proponemos
integrar, siste- matizar y difundir la amplia gama
de experiencias, métodos, activi- dades y materiales que han usado
en el aprendizaje y la enseñanza durante esta temporada, y con tal
fin abrimos un canal para el diálogo continuo con (y entre)
docentes y otros actores educativos, a través de una publicación
digital semanal: Educación en movimiento.
Se ha dicho que después de la pandemia muchas cosas cambia- rán,
pero los cambios ya iniciaron en concepciones, actitudes y for- mas
de ver la vida. Esperemos que su impacto en la escuela sea positi-
vo, que los aprendizajes obtenidos en la crisis nos ayuden a
avanzar y mejorar la educación. Es un trabajo que nos compete a
todos.
Etelvina Sandoval
Presidenta de la Junta Directiva de la Comisión Nacional para la
Mejora
Continua de la Educación
Reflexiones Conocemos a los alumnos: ¡somos sus maestros!
Detrás de los números Conectividad rural y urbana en México:
condiciones para la educación
Puerta abierta Abrir el camino: Diez sugerencias para la educación
en tiempos de emergencia
SaberEs Un arma cargada de futuro
Al tanto Iniciativa de la SEP para la educación ante la
emergencia
Receso Una invitación a visitar la diversidad del debate
educativo
Contenido REFLEXIONES Humanismo y educación indígena
Pág. 3
DETRÁS DE LOS NÚMEROS Derecho a la educación de la población
indígena
Pág. 7
PUERTA ABIERTA La educación en la propuesta de reforma
constitucional sobre los derechos de los pueblos indígenas:
diálogos con docentes indígenas rurales
Pág. 10
SaberEs Problemas y necesidades de la educación indígena desde la
voz de sus docentes
Pág. 15
MESA DE TRABAJO Relatos y estrellas desde una perspectiva
originaria
Pág. 19
RECESO Recomendaciones
Pág. 23
Segunda época · Ciudad de México · 12 de octubre de 2021
#6
Nosotros, educación con y para la comunidad En esta ocasión traemos
a la mesa de debate uno de los temas más polémicos a lo largo de la
historia de la educación institucionalizada: la educación indígena,
que ha recibido trato diferenciado. El cambio podría haber
comenzado en mayo de 2019, cuando se modificó el artí- culo 3º
constitucional dando un especial énfasis a la educación indígena,
la interculturalidad y la educación humanista. La reforma reconoce
la ne- cesidad de un diálogo sobre lo intercultural, el
plurilingüismo, los usos y las costumbres, tradiciones y
cosmovisiones de las comunidades y los pueblos originarios que
conforman esta gran nación.
Fotografía: memoria gráfica de Mejoredu.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
2Editorial
Armando de Luna Ávila Secretaría Ejecutiva
Laura Jessica Cortázar Morán Órgano Interno de Control
TITULARES DE ÁREAS Francisco Miranda López Evaluación
Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores Apoyo y Seguimiento a la Mejora
Continua e Innovación Educativa
Susana Justo Garza Vinculación e Integralidad del Aprendizaje
Miguel Ángel de Jesús López Reyes Administración
Juan Jacinto Silva Ibarra Dirección general
Coordinación editorial Blanca Estela Gayosso Sánchez Directora de
área
Editor responsable José Arturo Cosme Valadez Subdirector de
área
Editora gráfica responsable Martha Alfaro Aguilar Subdirectora de
área
Diseño y formación Heidi Puon Sánchez Jonathan Muñoz Méndez
Corrección de estilo Edna Érika Morales Zapata Carlos Garduño
González María Luisa Santiago López
Ante tal panorama, el Comité de Educación Indígena de Mejoredu
planteó la necesidad de apuntar hacia el desarrollo de una
Pedagogía de Nosotros, centrada precisamente en rebasar la triada
tú-yo-él, para dar lugar al nosotros, a una educación que recupere
las perspectivas y saberes de las comunidades indígenas para que en
coordinación con dife- rentes agentes educativos podamos aprender
de ellas y con ellas. Dado que la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos (CPEUM) reconoce el carácter plural,
diverso y plurilingüe de nuestra nación, la educación debe
responder a esas características, que son a la vez base y horizonte
para la acción conjunta. Al abordar este tema, buscamos contribuir
a su debate y difusión.
Dentro de las modificaciones al artículo 3º de nuestra carta mag-
na se hace un especial énfasis en la educación humanista, tema que
desarrolla Leónides Morales en “Humanismo y educación indígena”,
quien presenta una breve reseña histórica del tema y reflexiona,
con base en la filosofía mexicana, en los aspectos a considerar
para llevar- la a cabo en el marco de una Pedagogía de Nosotros,
que reconozca la potencialidad de cada quien en el desarrollo de la
educación y de su propia existencia.
En este mismo tenor, Mariana Borja Hernández escribe “La educa-
ción en la propuesta de reforma constitucional sobre los derechos
de los pueblos indígenas: diálogos con docentes indígenas rurales”.
Como coordinadora huasteca de la organización Fondo para la Paz,
presenta las necesidades identificadas en materia de educación
indígena por las y los representantes de pueblos originarios en una
serie de consultas de- sarrolladas entre 2019 y 2021 a lo largo del
territorio nacional.
En avance de los trabajos para construir una Pedagogía de Noso-
tros, el trabajo de Rosa Margarita Sánchez Pacheco nos trasmite la
viva voz de los integrantes de una comunidad originaria, quienes
comparten sus ideas sobre educación indígena surgidas del diálogo
entre maestras y maestros de Oaxaca, en “Problemas y necesidades de
la educación in- dígena desde la voz de sus docentes”.
Todos estos trabajos muestran la importancia de generar espacios y
acciones de reconocimiento a las necesidades y las actividades rea-
lizadas desde las propias comunidades para establecer su libre
deter- minación y autonomía, sus sistemas de conocimiento, así como
sus propias formas de aprender y enseñar. Al mismo tiempo,
proponemos una educación indígena desde y para los pueblos, la cual
recupera un sinfín de experiencias que es necesario visibilizar y
difundir con objeto de que se reconozcan los usos, costumbres,
tradiciones, cosmovisio- nes y valores que nos conforman y dan
razón de ser.
María Eugenia Alvarado Rodríguez Coordinadora del Comité de
Educación Indígena y consejera técnica
de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la
Educación
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
3Reflexiones
Licenciado en filosofía por la UNAM
Los principios generales establecidos en nuestra carta magna deben
concretarse en situaciones particulares y contextualizadas. En el
caso de la educación indígena, ¿cómo debe entenderse el carácter
humanista que el artículo tercero establece para toda educación en
México? Leónides Morales teje con sutileza las mediaciones entre el
humanismo occidental y el que puede derivarse de los usos y
costumbres de los pueblos originarios.
Fotografía: Mejoredu / Juan Carlos Angulo.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
4Reflexiones
Con las modificaciones que se hicieran al artículo 3º
constitucional, en cuya versión reformada se precisa la importancia
de las lenguas indíge- nas y se busca orientar el estudio de las
ciencias y las humanidades para los nuevos planes y programas de
estudio nacionales, nos encontramos ante un nuevo panorama de la
educación en México. Y es que una educa- ción humanista nos obliga
a reflexionar sobre la forma que asume frente a la educación
indígena, con lo cual es claro que deberá adquirir una par- ticular
significación acorde con nuestro pasado histórico
prehispánico.
Algo es claro: una educación como la descrita en nuestra carta mag-
na tendrá que impulsar la riqueza cultural que entraña el estudio
de los textos clásicos del humanismo, lo que implica recuperar la
enseñanza de valores que contribuyan a una mejor formación en el
plano indivi- dual. Pero sin duda este enfoque debe ir más allá,
porque aun siendo prioritario transmitir esta enorme herencia
cultural en todos los niveles educativos, dicho proceder no podría
ser el único objetivo a seguir. Las reformas al tercero
constitucional abren una oportunidad histórica para pensar en la
orientación que de hecho deben tener las tareas edu- cativas en
adelante: el humanismo.
Humanismo propio
Al hablar de tareas educativas basadas en el humanismo no podemos
ignorar el trasfondo eurocéntrico que esto supone, el cual derivó
de un prolongado proceso de colonización que subordinó de distintos
modos la enseñanza de las lenguas originarias, algo que debe
advertirse al con- siderar la larga tradición que la educación
humanista ha tenido en nues- tras regiones desde los siglos XVI y
XVII.
Si bien es cierto que el enfoque humanista de la educación es nece-
sario a fin de reconducir el rumbo de nuestras sociedades, debe
haber una condición para ello: la resignificación de un humanismo
desde la tra- dición propia. En otras palabras, problematizar la
óptica colonial con la que se suele enseñar la cultura grecorromana
y partir de un humanismo basado en las culturas que han gestado los
pueblos originarios.
Para ser más precisos: los valores derivados de una larga tradición
con la que las comunidades indígenas han llevado a cabo su organi-
zación política, económica y cultural, perviven en el tiempo a
través de sus cosmovisiones y son fundamentales para este enfoque
humanista que hoy es más apremiante que nunca. Nos referimos a
casos concre- tos en los que la prioridad en el ejercicio de la
libre determinación suele distinguirse por la reciprocidad, el
servicio, la cooperación, etcétera, va- lores todos de los que no
se puede prescindir en la formación ética y cívica de la educación
básica y media superior o superior.
Problematizar la óptica colonial con la que se suele enseñar la
cultura grecorromana y partir de un humanismo basado en las
culturas que han gestado los pueblos originarios.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
5Reflexiones
Humanismo individual, humanismo colectivo
Con esto no queremos decir que el carácter humanista haya estado
au- sente del todo en la educación en México, pero sí que los
valores enfo- cados prioritariamente en el bien individual le han
restado importancia al bien común, al bien de la colectividad. Una
educación en la que prima la superación personal sobre el
reconocimiento y respeto del otro es limitada y a la postre
inviable.
El humanismo nutrido de los clásicos posibilita un cambio de visión
sobre la comprensión de nuestro pasado. Sin embargo, la adquisi-
ción de una conciencia histórica no se dará sino a través de
estrate- gias pedagógicas con las que se conduzca una nueva
enseñanza de la historia y el civismo en todos los tipos
educativos.
Concretemos lo anterior en un ejemplo básico para esclarecer por
qué decimos que la educación humanista en México debe tener un sen-
tido propio. En las comunidades indígenas la organización en
comités de madres y padres de familia adquiere la importancia de un
servicio comunitario, puesto que todos cooperan en el mejoramiento
de la insti- tución escolar, y las decisiones se toman mediante
reuniones periódicas
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
6Reflexiones
donde se tratan temas relacionados con el bienestar de toda la
comuni- dad educativa.
Esto se puede observar con mayor claridad en los niveles
preescolar, primaria y secundaria, aunque también existe un vínculo
cercano con los bachilleratos o preparatorias, en regiones donde
cuentan con estas ins- tituciones. Los alumnos conocen los usos y
costumbres de la región, ya que muchos de ellos tienen algún tipo
de participación en la comu- nidad, sea mediante el uso de
instrumentos musicales en las bandas filarmónicas, a través de su
colaboración en danzas tradicionales o en un sinnúmero de
modalidades. Los alcances de este tipo de participa- ción en
comunidad sin duda influyen en la forma de convivir con los demás
desde una práctica humanista.
Colofón
Samuel Ramos, destacado filósofo mexicano, propuso durante la
prime- ra mitad del siglo pasado un nuevo humanismo que superara la
falsa exal- tación de lo propio, en tanto que tal actitud reflejaba
el síntoma de un profundo sentimiento de inferioridad resultante de
la imitación de cul- turas ajenas a la nuestra. Hoy, este criterio
nos sirve como antecedente en el intento de comprender la
importancia de lo propio.
El hecho es que nos hace falta entender la magnitud de este huma-
nismo para nuestros días, siendo claro que los pueblos originarios
son portadores de un conjunto de valores comunitarios que harán
nece- sario repensar la enseñanza de distintas asignaturas que
conforman el currículo nacional. Bajo este contexto, el humanismo
tendría que con- tribuir al estudio del carácter nacional partiendo
del autoconocimiento de las culturas originarias.
¿Qué tal si en esa enseñanza ética, histórica, social, somos
capaces de heredar no el estudio frío que explica un entorno ajeno
al propio, sino aquel que pueda incidir en el modo como nos
relacionamos con el otro, con el todo, es decir, en el que se
realiza una educación con dimensión humanista? Con esto muy
probablemente el ideal de comunidad no sea tan lejano como se
piensa, y la labor de maestras y maestros, de madres y padres de
familia, así como de las y los estudiantes que conforman cada nivel
educativo en el país, pueda adoptar un sentido más humano, con
ayuda del enfoque de la educación indígena, que hoy está en nues-
tras manos realizar.
Todos cooperan en el mejoramiento de la institución escolar, y las
decisiones se toman mediante reuniones periódicas donde se tratan
temas relacionados con el bienestar de toda la comunidad
educativa.
4 456 204 11.6%
7
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
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Detrás de los números
Derecho a la educación de la población indígena La población
indígena es uno de los grupos más vulnerados en sus derechos
fundamentales, incluido el derecho a la educación, lo que ha
ocasionado carencias y rezagos educativos.
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e
Innovación Educativa
No saber leer ni escribir es la expresión más aguda del rezago
educativo, pues afecta el acceso a otros dere- chos fundamentales y
su ejercicio. Desde 2000 esta condición ha disminuido de forma
constante entre la po- blación indígena de 15 años y más.
Ese año el porcentaje de quienes no sabían leer ni es- cribir fue
26.5%; en 2010, se redujo a 20.6%; y en 2020, a 16%. Aunque también
se redujo en la población HLI, el porcentaje de personas en esta
condición fue mayor en las mismas fechas: 33.3% en 2000, 26.6% en
2010 y 20.9% en 2020.
Porcentaje de población indígena y HLI de 15 años y más que no
sabían leer ni escribir
7.6
2010 2020
Porcentaje de población indígena de 0 a 17 2000 2010 2020
4 990 082 12.7%
4 674 052 11.9%
.
De acuerdo con los censos de población y vivienda, desde el año
2000 la población indígena de entre 0 y 17 años ha disminuido en
número y porcentaje. En 2020, de los 38.4 millones de niñas, niños,
adoles- centes y jóvenes mexicanos en edad escolar, 11.6% vivían en
hogares indígenas y 4.5% eran hablantes de alguna lengua indígena
(HLI).
8
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Detrás de los números
En los últimos veinte años también ha aumentado el porcentaje de
población indígena y HLI que completa la educación básica (EB), en
particular entre los más jóve- nes. En 2000 el porcentaje de entre
20 y 24 años que finalizó este tipo educativo fue 39.1%; en 2010,
62.1; y en 2020, 75.2%. Entre HLI las proporciones fueron 27.2,
51.7 y 67.2% en los mismos años.
También entre los HLI se observó un incremento si- milar, aunque la
escolaridad media sigue siendo menor. La brecha que se observa
entre la población HLI y la no indígena es de 3.7 grados, dato que
se ha mantenido constante en lo que va del siglo.
Se necesitarían cuarenta años para que la escolaridad media de HLI
(primaria completa) alcanzara la de pobla- ción no indígena (casi
un grado completo de EMS).
En la educación media superior (EMS) ocurrió lo mis- mo: aumentó la
proporción de personas indígenas y HLI que la concluyeron. De 2000
a 2020, este indicador au- mentó de 15.9 a 43% entre la población
de 20 a 24 años que vivía en hogares indígenas, y de 9.1 a 33.9%
entre los HLI del mismo rango de edad.
Los avances en la alfabetización de la población indí- gena y HLI
del país, así como en el número y proporción
de personas que terminan la EB y la EMS, repercuten en un
incremento constante del grado promedio de esco- laridad (GPE) de
este grupo.
De 2000 a 2020, la escolaridad media en la pobla- ción indígena de
15 años y más creció casi un grado por década. De 2010 a 2020 este
grupo presentó un incremento ligeramente mayor, al pasar de 6.1 a
7.2 grados cursados.
Grado promedio de escolaridad de la población indígena y HLI de 15
años y más
Porcentaje de población indígena y HLI de 20 a 24 años con
educación básica y educación media superior completas
4.5
7.9
8.9
6.2
7.2
9.9
6.1
5.1
5.4
2000
9.1
20.4
33.9
9
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
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Detrás de los números
Las mujeres indígenas, en particular las HLI, acceden a la
educación en menor medida que los hombres del mismo grupo. La
brecha en el GPE entre ambos es de un grado: en 2020, los hombres
concluyeron 6.7 grados y las mujeres 5.7. Es decir, ellas no
terminaron el último grado de educación primaria.
En comparación, entre la población no indígena ni HLI, la
diferencia entre hombres y mujeres es mínima: apenas 0.1
grados.
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en el Censo de Población y
Vivienda 2000 (INEGI, 2000), Censo de Población y Vivienda 2010
(INEGI, 2011) y Censo de Población y Vivienda 2020 (INEGI,
2021).
Consulte también “Multiculturalidad: patrimonio, desigualdad y
desafíos”, en Educación en Movi- miento, número 5, 2021.
Grado promedio de escolaridad de la población indígena y HLI de 15
años y más por sexo
7.5 6.9 6.7 5.7
10.0
8.0
6.0
4.0
2.0
0.0
Puerta abierta
POR MARIANA BORJA HERNÁNDEZ Coordinadora estatal huasteca de la
organización Fondo para la Paz
Para comprender las necesidades educativas de los pueblos indígenas
es preciso ubicarlas en el contexto del reconocimiento a sus
derechos en general. Eso precisamente es lo que hace Mariana Borja,
aportando con ello una visión más profunda y significativa sobre el
tema.
Fo to
gr afí
>.
La educación en la propuesta de reforma constitucional sobre los
derechos de los pueblos indígenas: diálogos con docentes indígenas
rurales
11
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Puerta abierta
A lo largo de junio y julio de 2019, el Instituto Nacional de los
Pueblos Indígenas (INPI) llevó a cabo una consulta nacional libre,
previa e infor- mada para el proceso de reforma constitucional y
legal sobre derechos de los pueblos indígenas y afromexicano, a
través de 54 foros regionales y 3 mesas de trabajo en 27 entidades
federativas, así como un foro con migrantes en Los Ángeles,
California. Un mes más tarde, en agosto de 2019, se realizó un foro
nacional para conjuntar los contenidos funda- mentales de los temas
abordados en las sesiones previas. Se contó con la participación de
más de 27 000 personas, entre ellas, 14 349 autori- dades indígenas
(INPI, 2021a). En estos foros se analizó la situación de los
pueblos originarios y afromexicano, a partir de las opiniones, pro-
puestas y planteamientos de las y los participantes, identificando
los aspectos que debían ser parte de una reforma
constitucional.
Resultado de esos foros se obtuvo el documento Propuesta de Reforma
Constitucional sobre Derechos de los Pueblos Indígenas y
Afromexicano (INPI, 2021b). Las características fundamentales de la
propuesta de reforma son: integral, pues interrelaciona dieciséis
bloques temáticos de manera que se garantice su implementación y
ejercicio efectivos; transversal, al modificar quince artículos
constitu- cionales, tanto en la parte dogmática como en la
orgánica; y, por último, intercultural, al contener principios y
conceptos que reflejan las lógicas culturales de diferentes
pueblos, armonizándolas con los supuestos del derecho nacional e
internacional.
En este marco, el presente trabajo entrelaza las reflexiones de
maestras y maestros indígenas rurales con quienes se ha dialogado
en foros y sesiones diversas en materia de derechos indígenas, a
esca- las comunitaria, regional, estatal y nacional con las
principales ideas planteadas en el documento citado.
Principales planteamientos de la propuesta de reforma
Los derechos de los pueblos indígenas en México han formado parte
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM)
sólo desde épocas recientes. El 28 de enero de 1992 apareció en el
Diario Oficial de la Federación la primera reforma a la carta magna
re- lativa a los pueblos indígenas, con una modificación al
artículo 4° que reconoce la composición pluricultural de la nación,
sustentada original- mente en sus pueblos indígenas; así como la
protección y promoción vía legal de sus lenguas, culturas, usos,
costumbres, recursos y formas específicas de organización social
(INPI, 2021b).
Gran parte de los debates y modificaciones en materia legal se han
dado en torno a sus usos y costumbres, así como a sus tierras y
territo- rios. Apenas el 16 de febrero de 1996, con los Acuerdos de
San Andrés sobre Derechos y Cultura Indígenas firmados en el
municipio tzotzil de San Andrés Larráinzar, Chiapas, se reconoció
el problema indígena en un sentido amplio y transversal. No
obstante, los contenidos de di- chos acuerdos no se han integrado
plenamente al conjunto de leyes mexicanas y, mucho menos, a las
prácticas cotidianas.
La modificación al artículo 4° reconoce la composición
pluricultural de la nación, sustentada en sus pueblos indígenas,
así como la protección y promoción de sus lenguas, culturas, usos,
costumbres, recursos y formas específicas de organización
social.
12
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Puerta abierta
En el ámbito internacional, los derechos de los pueblos indígenas
han atravesado igualmente un camino arduo y complejo, y sólo en
años recientes se han aprobado algunos de los tratados de mayor
impor- tancia. Por ejemplo, la Organización de las Naciones Unidas
aprobó la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas (DNUDPI) el 29 de junio de 2006, que
contempla una amplia gama de derechos políticos, civiles, sociales,
económicos, ambientales y culturales, y representa “el principal
instrumento jurídico internacio- nal que contiene los principios y
normas que garantizan los derechos de los pueblos indígenas en todo
el mundo” (INPI, 2021b). De manera reciente, el 15 de junio de
2016, después de diecisiete años de ne- gociaciones, se aprobó la
Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas
por la Organización de Estados America- nos. Otro de los
instrumentos relevantes en el tema es el Convenio núm. 169 de la
Organización Internacional del Trabajo sobre Pueblos Indígenas y
Tribales en Países Independientes, adoptado en 1989 y vi- gente en
México desde el 5 de septiembre de 1991.
En materia legal, algunos de los principios más importantes que
leyes y tratados incluyen para los pueblos indígenas y que son rei-
vindicados en la actual propuesta de reforma constitucional son su
reconocimiento como sujetos de derecho público, así como a la libre
autodeterminación y la autonomía. El primero refiere a la capacidad
y derecho de los pueblos indígenas a dictar las soluciones a sus
proble- máticas desde sus propias formas de gobierno y
organización, es decir, a que las mismas no se dicten desde arriba,
desde una visión externa que no reconozca su cultura, historia y
formas de organización; se trata del reconocimiento a su capacidad
jurídica plena para ejercer funciones de autoridad en sus ámbitos
territoriales.
En materia legal, algunos de los principios más importantes que
leyes y tratados incluyen para los pueblos indígenas son su
reconocimiento como sujetos de derecho público, así como a la libre
autodeterminación y la autonomía.
Fu en
13
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Puerta abierta
La libre autodeterminación alude al derecho de los pueblos indí-
genas a perseguir y determinar libremente su condición política y
su desarrollo económico, social y cultural (DNUDPI, artículo 3º),
es decir, es la condición política mínima necesaria para la
realización de todos sus demás derechos. Este reconocimiento no se
limita a la existencia de otras formas de organizarse y de
gobernarse, sino a “ciudadanías múltiples, con concepciones, formas
de construcción y ejercicio dife- renciadas” (INPI, 2021b: 15). En
el texto de la propuesta de reforma, la autonomía contempla “la
capacidad que tienen los pueblos indígenas para determinar
libremente su condición política, que podrá incluir formas
tradicionales y estatales de organización, u otras. El segun- do
elemento consiste en afirmar que cada pueblo podrá determinar
libremente sus finalidades de realización humana, en los ámbitos
eco- nómico, social y cultural” (INPI, 2021b:143). La autonomía se
erige como una de las expresiones de la libre determinación…
en virtud de la cual los pueblos indígenas pueden disponer de una
es- tructura organizativa determinada por ellos mismos, de
conformidad con sus sistemas normativos que les son intrínsecos, en
el marco de un Estado. En este sentido, contribuirá a fortalecer
las actuales estruc- turas estatales, dotándolas de autenticidad y
legitimidad, así como a la eliminación de la lógica vertical
jerárquica y centralista, generando una colaboración eficaz de
competencias (INPI, 2021b: 144).
Educación comunitaria, indígena e intercultural
El 15 de mayo de 2019 se publicó en el Diario Oficial de la
Federación un decreto para reformar el artículo 3° de la
Constitución, donde se establece que en los pueblos y las
comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e
intercultural basada en el respeto, la promoción y la preservación
del patrimonio histórico y cultural; y se reconoce la
interculturalidad como el criterio orientador de la educación, es
decir, que promoverá “la convivencia armónica entre personas y
comunida- des para el respeto y reconocimiento de sus diferencias y
derechos, en un marco de inclusión social” (CPEUM, artículo
3º).
La Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y
Bilingüe (DGEIIB) es actualmente la encargada…
de normar la atención educativa dirigida a la población indígena,
afro- mexicana, migrante y jornaleros agrícolas, con pertinencia
cultural y lingüística a fin de coadyuvar equitativa e
inclusivamente en el reco- nocimiento, valoración, apropiación y
reivindicación de su cosmovisión y lenguas indígenas, así como en
la transversalización del enfoque in- tercultural en todos los
niveles y modalidades de la educación básica del Sistema Educativo
Nacional (SEP, s/f).
El artículo 3° de la Constitución establece que en los pueblos y
las comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e
intercultural, y se reconoce la interculturalidad como el criterio
orientador de la educación.
14
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Puerta abierta
Sin embargo, maestras y maestros adscritos a comunidades rurales
indígenas han manifestado la necesidad de que se reconozca la auto-
nomía de la DGEIIB y de dotarla con recursos propios. Si bien se
admite su importante labor, ésta se da más en un ámbito teórico
ideológico que aplicado. En tal sentido, las y los docentes con
quienes se ha dia- logado reivindican la exigencia de que el Estado
reconozca y apoye el derecho de los pueblos y las comunidades
indígenas a establecer y controlar sus sistemas e instituciones
docentes, y a que impartan educación conforme a sus culturas,
lenguas y métodos de enseñanza y aprendizaje. En este contexto, la
DGEIIB podría fungir como la coor- dinadora de dichos sistemas e
instituciones, pero siempre con base en los principios de autonomía
y libre determinación.
Las demandas de los pueblos indígenas al Estado en materia edu-
cativa pueden resumirse en los siguientes puntos (INPI,
2021b):
1. Garantizar y fortalecer la educación indígena, intercultural y
pluri- lingüe; la alfabetización, el ingreso y la conclusión de la
educación básica, media superior y superior, de calidad y con
pertinencia; la for- mación de profesionales indígenas, así como
crear las condiciones para implementar una educación
comunitaria.
2. Definir y desarrollar programas educativos de contenido regional
que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos e impartan la
educación en sus propias lenguas en todos los niveles, en concor-
dancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje, de
acuerdo con las leyes de la materia y en consulta con dichos
pueblos.
3. Garantizar y promover la educación intercultural plurilingüe
como eje transversal en todo el Sistema Educativo Nacional.
4. Garantizar y promover el uso y desarrollo de los sistemas de
cono- cimientos y las lenguas de los pueblos indígenas, como
materia de estudio y medio de instrucción en el Sistema Educativo
Nacional.
5. Impulsar el respeto y conocimiento de las diversas culturas
existen- tes en la nación, así como promover una relación
intercultural y de no discriminación. En síntesis, la reforma en
materia educativa construida con base
en la participación activa de autoridades comunitarias y población
indígena en general busca elevar a rango constitucional conjuntos
de derechos para dos sujetos principales: por un lado, a los
pueblos y comunidades indígenas a quienes, a partir de su condición
de sujetos de derecho público, de su libre determinación y
autonomía, se les reconoce el derecho a establecer y controlar sus
propios sistemas e instituciones docentes, con la interculturalidad
y plurilingüismo que ello implica; y por otro lado, a la población
en general, al garantizar- se y promoverse el uso y desarrollo de
sus sistemas de conocimientos y lenguas como materia de estudio y
medio de instrucción en el Sistema Educativo Nacional.
Que el Estado reconozca y apoye el derecho de los pueblos y las
comunidades indígenas a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes, y a que impartan educación conforme a sus
culturas, lenguas y métodos.
Referencias Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos (2021, 28 de mayo). Cámara de Diputados.
Instituto Nacional de los Pueblos In- dígenas (2021a). Propuesta de
Reforma Constitucional sobre Derechos de los Pueblos Indíge- nas y
Afromexicano. Resultado del proceso de diálogo y consulta. ,
(2021b). Propuesta de Reforma Constitucional sobre Derechos de los
Pueblos Indígenas y Afro- mexicano. Texto completo.
Secretaría de Educación Pública (s/f). Dirección General de
Educación Indígena Intercultural y Bilingüe.
15SaberEs
Problemas y necesidades de la educación indígena desde la voz de
sus docentes POR ROSA MARGARITA SÁNCHEZ PACHECO Docente del Colegio
de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM
El Estado solía decidir qué se precisaba para mejorar la educación
de comunidades indígenas, sin consultarlas. Hoy sabemos que sólo
los pueblos originarios son capaces de dar respuesta a esta
pregunta. Margarita Sánchez los ha escuchado con atención y aquí
nos comunica sus conclusiones.
Las líneas que siguen se desprenden del diálogo con maestras y
maes- tros que hacen parte de las mesas de educación indígena en
Oaxaca. Se trata de un primer esfuerzo por abrir encuentros con
otras y otros docentes de educación indígena en nuestro país, que
surge del recono- cimiento de que es indispensable construir
espacios de acercamiento y discusión con los pueblos indígenas para
diseñar una política educativa
Fotografía: memoria gráfica de Mejoredu.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
16SaberEs
que tenga, como uno de sus ejes centrales, una educación indígena
en- raizada en los propios pueblos indígenas y sus comunidades
escolares.
Con base en estos diálogos, ha sido posible reconocer que las
apues- tas pedagógicas que algunas maestras y maestros proponen
parten necesariamente desde la diversidad, pero tienen en común el
reconoci- miento de la urgencia de que sean los pueblos mismos
quienes definan el rumbo de su propia educación.
Durante siglos, las comunidades indígenas han reivindicado y defen-
dido su derecho a decidir los cauces de sus propios procesos
educativos, sin negar una educación nacional, pero sin abandonar
las especificida- des y necesidades de sus pueblos. No obstante, en
el camino se han pre- sentado toda clase de dificultades. Algunos
de los problemas centrales que las y los docentes de educación
indígena hoy en día reconocen son comunes a todo el Sistema
Educativo Nacional, pero adquieren particu- laridades en sus
contextos. Entre ellos, destacan:
• la prevalencia de un modelo educativo nacional del que se excluye
a las lenguas indígenas, o en el que por lo menos son
relegadas;
• planes, programas de estudio y libros de texto desfasados de las
necesidades y contextos socioculturales y lingüísticos de las
comuni- dades escolares pertenecientes a pueblos indígenas;
• falta de materiales escolares escritos desde las lenguas
indígenas y en sus variantes;
• carencia de maestros bilingües formados en educación indígena y
ra- dicados en las comunidades para atender las necesidades
escolares;
• ausencia de infraestructura básica en las escuelas; • escasez de
recursos económicos para la realización de actividades
educativas en comunidades apartadas.
Frente a estas dificultades, maestras y maestros han realizado pro-
yectos de educación indígena que entretejen las orientaciones del
cu- rrículo nacional con las particularidades y los contextos
socioculturales y lingüísticos de las comunidades escolares. En
esta ruta, han elaborado planes y programas de estudio
contextualizados, diseñado materiales didácticos, traducido textos
a sus propias lenguas, implementado estra- tegias pedagógicas
creativas y significativas, y un sinfín de actividades que tienen
por objetivo construir una educación indígena desde los propios
pueblos. Situada en este contexto, recupero algunos de los ele-
mentos que colocan como ejes fundamentales para fortalecer una edu-
cación indígena enraizada en sus propios procesos sociales,
culturales, políticos, económicos, territoriales y
lingüísticos.
Una educación en lengua indígena
Quizá la reivindicación central de maestras y maestros de educación
indí- gena tiene que ver con la necesidad de espacios y procesos
pedagógicos
Maestras y maestros han realizado proyectos de educación indígena
que entretejen las orientaciones del currículo nacional con las
particularidades y los contextos socioculturales y lingüísticos de
las comunidades escolares.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
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17SaberEs
en los que las lenguas indígenas vivan, estén al centro y convivan
con otras –incluida la lengua castellana– en igualdad de
condiciones. Esto suscita una serie de consideraciones que vale
poner sobre la mesa. Por un lado, requiere la creación de
materiales didácticos que no sólo sean traducidos, sino que sean
pensados, diseñados y escritos en las lenguas indígenas y sus
variantes. En algunos casos, ello significa hacer una revi- sión
que ajuste los contenidos curriculares pues, por ejemplo, en el
caso del tu’un savi (o mixteco), hay géneros en la lengua que
podrían conside- rarse literarios, pero que no se corresponden con
los que se presentan en los libros de texto de Español.
Por otro lado, se hace necesario formar a un mayor número de do-
centes hablantes de las lenguas, que estén formados en la enseñanza
en lengua indígena y, al mismo tiempo, cuenten con las condiciones
de vivir en las propias comunidades. La formación sólida de
profesoras y profesores en lengua y educación indígenas es
indispensable para acompañar los procesos pedagógicos, desde la
educación inicial hasta la superior.
Contenidos y planteamientos pedagógicos que se correspondan con los
contextos de los pueblos
La educación indígena no significa únicamente desarrollar procesos
educativos en las lenguas de los pueblos indígenas, demanda también
la elaboración de planes de estudio, contenidos curriculares y
estra- tegias pedagógicas que, al tiempo que compartan elementos en
el marco de los planes y programas nacionales, estén relacionados
direc- tamente con los contextos y valores de las comunidades
indígenas. En ese sentido, es necesario que se incorporen temas que
den cuenta de las situaciones naturales, territoriales, sociales,
económicas, cultura- les y lingüísticas de los pueblos. En esa
ruta, los saberes comunitarios ocupan un lugar central.
Ello implica también hacer una revisión completa de las estrategias
pedagógicas. Aunque docentes en todo el país y en los diferentes
nive- les escolares han trabajado cada vez más para construir
procesos edu- cativos en sus aulas, basados en la colaboración y la
solidaridad entre pares, también es cierto que las formas de
organización comunitaria tie- nen especificidades que
indudablemente atraviesan la conformación de prácticas pedagógicas
desde lo común. Ahí se abren paso las prácticas pedagógicas
comunitarias que abonan a la conformación de una educa- ción
indígena desde y para los pueblos.
Escuela y comunidad
Una educación indígena desde los pueblos también plantea la necesi-
dad de actuar de acuerdo con las formas de organización y
participación
Se requiere la creación de materiales didácticos que no sólo sean
traducidos, sino que sean pensados, diseñados y escritos en las
lenguas indígenas y sus variantes.
Fotografía: memoria gráfica de Mejoredu.
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
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18SaberEs
comunitarias, que varían en cada comunidad, pero presentan al mismo
tiempo elementos comunes. Esto significa articular el trabajo
escolar en correspondencia con la organización política, productiva
y cultural comunitaria, lo cual de hecho ocurre en muchos de los
espacios esco- lares ubicados en comunidades indígenas, donde
escuela y comunidad tienen un vínculo estrecho. No obstante, en
muchas ocasiones esta relación se dificulta o no existe. Para que
sí suceda es necesario am- pliar las posibilidades de que las
comunidades definan la función que les asignan a sus escuelas,
docentes, estudiantes, y al propio proyecto de educación indígena
en lo general. Aquí se abre una discusión larga, a la que las
comunidades han venido dotando de sentido desde hace décadas y que
ahora se hace urgente recuperar: ¿qué tipo de escuela necesitan?,
¿qué procesos pedagógicos deberían abrirse? Y más aún: ¿qué
educación quieren y cómo podrían hacerla posible?
Educación indígena en condiciones dignas
Por otra parte, maestras y maestros de educación indígena hacen
hin- capié en que, en la mayoría de las escuelas y centros, se
trabaja en condiciones de precariedad. Ante ello, es indispensable
que se mejo- ren las condiciones de infraestructura escolar y se
realicen materiales didácticos y educativos suficientes y
contextualizados, en función de las condiciones y urgencias de los
pueblos. Urge contar con condicio- nes materiales dignas
posibilitará una educación indígena en dignidad, que se corresponda
con las necesidades de los pueblos indígenas y sus comunidades
escolares.
Y entonces, ¿qué es la educación indígena?
Finalmente, ante la pregunta ¿qué es la educación indígena?, las y
los do- centes dieron respuestas variadas, pero delinearon en común
la idea de que debe ser aquella que reconoce la diversidad de las
formas y valores culturales, organizativos y lingüísticos de las
comunidades para, desde ahí, generar una educación propia en la que
se trabaja con la lengua in- dígena y los valores y saberes
comunitarios.
Al mismo tiempo, se trata de una educación que sirve a las comu-
nidades y pueblos indígenas, por lo que es fundamental que éstos
par- ticipen en ella. Se trata de una educación que, al reivindicar
el valor de las culturas originarias, colabora en la eliminación de
las desigualdades sociales, políticas, económicas, lingüísticas y
educativas entre los pue- blos indígenas y los no indígenas en
nuestro país. Se trata, pues, de edu- cación indígena desde y para
los pueblos, que está siendo materializada en un sinfín de
experiencias que debemos reconocer y potenciar.
Es necesario ampliar las posibilidades de que las comunidades
definan la función que les asignan a sus escuelas, docentes,
estudiantes, y al propio proyecto de educación indígena en lo
general.
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Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
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Mesa de trabajo
Relatos y estrellas desde una perspectiva originaria GERALDINE
CHADWICK Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires/Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
Desde Argentina, la autora comparte una estrategia para la
semipresencialidad: una secuencia transversal que da cuenta de las
diferentes interpretaciones culturales en torno al cielo.
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20
Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Mesa de trabajo
Para las poblaciones originarias de los países de nuestra América
el cie- lo tiene una relevancia vital en sus cosmovisiones. Este
artículo refiere a un relato del pueblo toba o qom alrededor de la
temática del cielo.
Los tobas descienden de la familia lingüística de los guaicurús y
son un pueblo originario del norte de Argentina; actualmente
habitan parte de las provincias de Chaco y Formosa. Son de
tradición oral, se carac- terizan por transmitir los saberes
culturales a través de relatos orales de generación en generación.
Su economía es nómada o seminómada orientada a la caza, la pesca,
el meleo1 y la recolección.
En su cosmovisión el cielo está dividido en varios estratos, don-
de se albergan seres de poder cuyo cuerpo se transforma al pasar de
un estrato al otro. Un relato de gran importancia para el pueblo
toba es el de Los tres hijos del tatú (armadillo) (So Tapinec qataq
soua llalqa). Sus personajes principales son un ñandú (mañic), dos
perros (piooxo) y tres niños (ñoqoiqa). Si bien esta narrativa
tiene varias versiones en el territorio toba, en el recuadro
presentamos una breve adaptación al castellano de una de
ellas.
1 El meleo es una práctica ancestral de recolección de miel de
colmenas silvestres que anidan dentro de los árboles de los bosques
de Chaco. La comunidad recupera la miel, rescata las colmenas y
evita que las destruyan los aserraderos.
Los tres hijos del tatú (So Tapinec qataq soua llalqa)
Un tatú del monte tenía tres hijos, dos varones y una niña. Desde
el momento que falleció su esposa, quedó solo con sus hijos. Un día
el tatú se levantó, y llevando el hacha consigo, salió con sus
hijos en busca de la miel. Lejos de casa, habiendo cruzado ríos y
paisajes diversos, encontraron varias colmenas llenas de miel. Se
dispusieron a recolectarla y luego de saciarse continuaron
caminando. Los dos niños y la niña fueron ganando confianza para
adentrarse al monte y comenzaron a alejarse del tatú, hasta que se
perdieron. Caminaron mucho llamando a su padre pero no pudieron
encontrarlo.
Los tres hermanos comenzaron a sentir la soledad y la desesperación
al no tener rumbo dentro del monte. De pronto, encontraron la casa
de una anciana que al verlos encendió un fuego y los invitó a
quedarse con ella. La anciana era muy malvada y planeaba
comérselos, pero como ellos eran inteligentes, se dieron cuenta de
sus intenciones y la empujaron a la hoguera.
La anciana era muy poderosa y albergaba a otros seres en sus senos;
cuando ella murió, éstos se materializaron frente a los niños: eran
dos cachorros pequeños que los niños adoptaron con el fin de
cuidarlos muy bien.
Ubicación actual general de los tobas y otros grupos étnicos
chaqueños.
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Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
2021
Mesa de trabajo
Las enseñanzas del relato Los tres hijos del tatú (So Tapinec qataq
soua llalqa) recaen en los peligros de perderse en el monte, y
cobra vital re- levancia el final, relacionado con el cielo toba,
pues es posible localizar a los personajes principales en el
cielo.
Es importante resaltar que según nuestra ubicación en la Tierra ob-
servamos cielos diferentes; es decir, los habitantes de México ven
un cielo distinto al de los tobas en Argentina. A su vez, el relato
Los tres hijos del tatú (So Tapinec qataq soua llalqa) refiere a la
Vía Láctea o El Camino del Ñandú, pues el ñandú (mañic) es
perseguido por los pe- rros y los niños hasta el cielo para
convertirse en parte de las estrellas.
El relato describe la caza del ñandú de tal manera que ubica en el
cielo toba las figuras centrales del relato, como mañic (el ñandú)
o la Vía Láctea y los dos perros. Cuando la narración habla de dos
perros, refie- re a las estrellas Alfa y Beta Centauro de la
cultura occidental, las cuales cazan al ñandú hasta prenderse de su
cuello.
El ñandú (mañic) tiene dimensiones enormes y está conformado por
las manchas oscuras que integran a la Vía Láctea, como se ve en la
imagen: su cabeza comienza dibujándose en el Saco de Car- bón, sólo
visible en latitudes del hemisferio sur, tomando Alfa y Beta
Centauro como los dos perros que se prenden de su cuello; luego,
si- gue formando su cuerpo hacia el centro de la Vía Láctea con las
alas incluidas (son el abultamiento de la misma). En Antares
comienza a conformar su cola, abierta en abanico en lo que sería la
cabeza de la constelación de Escorpión. El Saco de Carbón se
observa próximo
Todos juntos decidieron seguir caminando por el monte con la
compañía de los dos perros. Eso los hacía sentirse seguros,
acompañados y protegidos. Atravesaron distintos bosques, campos
abiertos y ríos, en busca de su padre, el tatú.
Los perros crecían rápidamente. En una de sus travesías, los tres
niños vieron a lo lejos un ñandú enorme. Los tres hermanos se
detuvieron a intercambiar ideas de manera sigilosa para enfrentar
la situación. Puesto que querían tener al ñandú como mascota,
pensaron que los perros podían apresarlo y les dieron la orden de
atrapar al ñandú. Cuando el ñandú fue acorralado por los perros,
dio un salto esquivándolos. Tras el ñandú saltaron los perros, y
así volaron. Tras los perros lo hicieron los dos niños y la niña,
primero el mayor, luego el del medio, y detrás la niña.
Todos salieron volando hacia las estrellas. Cuando el ñandú llegó
al cielo, los perros lo tuvieron a su alcance y se prendieron de su
cuello, pero no lo mataron. Así es como se quedaron formando parte
de las estrellas, todos ellos en el cielo convertidos en una
constelación. Durante el invierno se pueden ver claramente sus
figuras bien nítidas. Si miramos la Vía Láctea durante el invierno,
ellos están al sur. La cabeza del ñandú siempre marca el sur
(la´añaxa) (Sánchez, en Bonan, 2017: 81).
El final del relato cobra vital relevancia porque es posible
localizar a los personajes principales en el cielo.
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Educación en movimiento Segunda época, núm. 6 / 12 de octubre de
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Mesa de trabajo
a la Cruz del Sur, que también es sólo visible para latitudes del
hemis- ferio sur, por lo que en el relato de Los tres hijos del
tatú se describe que “la cabeza del ñandú siempre marca el
sur”.
A partir del análisis del relato de los toba argentinos, la
siguiente es una propuesta de actividades para indagar los saberes
originarios mexi- canos sobre el cielo. Pueden participar docentes
y alumnos.
1) Busca una imagen de la Vía Láctea para latitudes de México e
intenta responder: ¿por qué la cabeza del ñandú es imposible de
observar? ¿A dónde crees que fue?
2) ¿Conoces un relato de algún pueblo originario mexicano
relacionado con la Vía Láctea o las estrellas? ¿Podrías
describirlo? ¿A qué pueblo originario pertenece?
3) ¿Cuáles son los personajes principales del relato anterior?
¿Conoces sus nombres en lengua originaria? ¿Cómo ubico a estos
personajes en el cielo? ¿Qué representan para la cultura
occidental?
4) ¿Conoces cuál es la importancia del relato que describiste para
la cosmovisión originaria mexicana mencionada? ¿Por qué crees que
es importante conocer estos saberes?
Referencias Sénchez, O. (2012). Los tres hijos
del tatú (So Tapinec qata soua llalqa). En Bonan, L. (comp.)
(2017), Propuestas didácticas para la formación docente
multicultural, 81. DXReader.
Tola, Florencia (2014). “Esposos y amantes consanguíneos entre los
tobas (qom) del Gran Chaco”, en Journal de la Société des
Américanistes, 100(1), 1-51.
El Camino del Ñandú aparece señalado en contorno verde y conformado
por las manchas oscuras de la Vía Láctea. La imagen es una vista
desde latitudes de la provincia de Chaco, Argentina.
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23Receso
Libros Interculturalidad y educación intercultural en México
Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés Secretaría de Educación
Pública (2011)
Los autores se enfocan en analizar la narrativa de las políticas
educativas. Al hacerlo, comprueban que fueron diseñadas para
atender a grupos minoritarios –por ejemplo, la población indígena–
omitiendo a todas las personas originarias de otros
países (grupos alóctonos). Resaltan la importancia de estudiar las
diversas propuestas educativas denominadas interculturales,
multiculturales e indigenistas desde una perspectiva más amplia y
no sólo desde los ámbitos educativo y pedagógico.
Multiculturalismo y educación 2002-2011 María Bertely, Gunther
Dietz y Guadalupe Díaz (coordinadores) Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (2013)
El volumen sintetiza la investigación educativa sobre las políticas
de multiculturalidad con el fin de mejorarlas e implementarlas. Con
base en libros, ponencias, artículos
e informes, el estudio muestra cómo las prácticas racistas aún
excluyen a los indígenas y omiten contenidos culturales y
lingüísticos en la escuela. La obra analiza debates sobre la
educación bilingüe e intercultural en la educación superior
convencional y en las universidades interculturales, invitándonos a
ser actores reflexivos y activos en la consolidación de una
educación multicultural.
Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en
los sistemas educativos latinoamericanos Silvina Corbetta, Carlos
Bonetti, Fernando Bustamante y Albano Vergara Comisión Económica
para América Latina y el Caribe / Fondo de las Naciones Unidas para
la Infancia (2018)
Los países de América Latina, al albergar una amplia población
indígena y afrodescendiente, tienen el gran compromiso de
garantizarles una educación adecuada y enfocada en atender su
diversidad cultural. Con base en este contexto sociodemográfico, la
publicación ofrece un panorama sobre la aplicación e impacto de las
políticas instrumentadas en educación intercultural bilingüe,
entendida como una modalidad educativa enfocada en la situación de
los indígenas y afrodescendientes de las regiones
latinoamericanas.
Cuentos, fábulas y cápsulas científicas. Versión bilingüe
español-tseltal de Bachajón Otto Schumann, César Pérez y Felipe de
Jesús Gutiérrez Universidad Nacional Autónoma de México
(2016)
La intención de los autores es visibilizar y rescatar el uso de
lenguas originarias como el tseltal, que es una de las más habladas
en Chiapas. Esta publicación bilingüe se compone de tres partes: en
la primera encontraremos ocho cuentos de diversas partes del mundo;
la segunda, está conformada por fábulas de escritores como La
Fontaine y Esopo; la última, consiste en cuatro cápsulas
científicas con datos curiosos. Pese a la brevedad de los textos,
destaca la importancia de tener una lectura internacional en las
lenguas que componen el panorama multicultural de nuestro
país.
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e
Innovación Educativa
Libro interactivo El enano de Uxmal Francisca Zalaquett Rock
(coordinadora) Instituto de Investigaciones Filológicas /
Universidad Nacional Autónoma de México (2015)
Disfruta de este libro interactivo en el que podrás escuchar música
de instrumentos mayas mientras lees una historia de la tradición
oral de la península de Yucatán, donde acompañaremos a un enano,
nacido del deseo de una hechicera por descubrir sus múltiples
talentos musicales, hasta que su destino lo lleva a enfrentar con
ingenio un desafío para cumplir la profecía del gobierno de la
importante ciudad maya de Uxmal. El relato está narrado en maya y
en español, y se acompaña con un fino trabajo de ilustración.
Aplicación Aprende lengua mixteca Tu’un savi, que quiere decir
“lengua de la lluvia”, es la denominación que recibe la lengua
mixteca, la cual ocupa el tercer lugar en número de hablantes en
México. Por ello, el colectivo Ñuu Ayava ha creado esta aplicación
dedicada a salvaguardar, promocionar y reivindicar esta importante
lengua indígena. La aplicación ofrece la oportunidad de aprender el
alfabeto, nombres de animales y frutas, saludos, gentilicios y
otras palabras y expresiones para tener un acercamiento real al uso
del mixteco. La grafía de las palabras se puede visualizar, al
tiempo que se escuchan, dando clic en la pantalla; la traducción
aparece en castellano e inglés.
InterculturalIdad y educacIón Intercultural en méxIco
Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su
impacto en los modelos educativos mexicanos
Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés
María Bertely Busquets Gunther Dietz María Guadalupe Díaz Tepepa
Coordinadores
MULTICULTURALISMO Y EDUCACIÓN 2002 - 2011
Multiculturalismo.indd 3 11/11/13 2:27 PM
Silvina Corbetta Carlos Bonetti Fernando Bustamante Albano Vergara
Parra
Educación intercultural bilingüe y enfoque de interculturalidad en
los sistemas educativos latinoamericanos Avances y desafíos