-odigo Socíolingüísticos y Procesos de Enseñanza - Aprendizaje
Mario Díaz Villa
Universidad del Valle
Consideraciones Iniciales No es mi interés en esta presentación realizar una revisión de la teoría de los códigos. Por su compleja naturaleza, resulta difícil recontextualizar su teoría en tan poco tiempo. Sin embargo, y a pesar de esta limitación, pienso que es posible plantear de manera breve los supuestos básicos de la teoría, así como la importancia que puede tener en el análisis de los procesos educativos. Espero, entonces, tratar de mostrar cómo existe una relación entre los códigos y lo que llamamos educación y cómo éstos afectan o regulan dentro de la educación los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La teoría de los códigos desarrolla una perspectiva sobre el aprendizaje que yo llamaría sociocultural. Digo sociocultural, porque ésta supone que en la base de los procesos de aprendizaje están los sesgos sociales que se producen en la cultura. La teoría de los códigos se ocupa de explicar los procesos mediante los cuales se construye el aprendizaje tanto en la familia como en la escuela y explora cómo las diferencias (de clase, raza, género) que subyacen al contexto familiar se expresan en cierta pedagogía que ubican a los sujetos en relación con formas específicas de transmisión social del saber en la sociedad.
De manera general, dos son las tesis que han fundamentado la teoría de los códigos. Estas tesis están interrelacionadas y, a lo largo de los últimos años, han sido objeto de replanteamientos. Ellas son:
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a. Cómo las relaciones de clase regulan la estructura de comunicación dentro de la familia y, de esta manera, regulan la orientación de la codificación socio-lingüística inicial de los niños y,
b. Cómo las relaciones de clase regulan la institucio-nalización de los códigos elaborados en la educación, las formas de transmisión y las formas de su realización.
Estas dos tesis están interrelacionadas pues se considera que la realización de los códigos transmitidos por la familia, es a su vez regulada y recontextualizada por las formas de transmisión en la escuela. Dicho en otros términos, la transmisión social del saber en la escuela implica tanto formas de selección y organización de los discursos como procesos metacognitivos que difieren de los procesos de aprendizaje en los contextos de interacción familiar.
Se puede, pues, afirmar que los procesos de enseñanza-aprendizaje ocupan en la teoría de los códigos un lugar fundamental. El tratamiento de estos procesos está inscrito en la teoría de la socialización (tema central de interés para los sociólogos en la década del cincuenta). Desde este punto de vista, el factor fundamental en la construcción social del aprendizaje es la socialización, esto es, el proceso de integración en la cultura que se realiza a través de prácticas de control social.
La teoría de los códigos desarrolla una perspectiva 3 de la socialización centrada en la naturaleza del len-g guaje cotidiano (discurso cotidiano) como un fenóme
no de interés para el estudio de la socialización. Es en este sentido que Bernstein plantea que los patrones de comunicación a los cuales está expuesto el niño son una expresión de lo social en la familia y proporcionan las bases para su construcción del mundo (Adlam, 1977). Desde mi punto de vista, la teoría de los códigos puede considerarse una teoría semántico-discursiva de la so-
cialización en la medida en que describe cómo a través del discurso el individuo incorpora los significados de la cultura de un grupo social
En el proceso de socialización la experiencia del socializado se construye y se transforma a través de sistemas discursivos que crean en ellos diferentes órdenes de relación. De esta manera, en la medida en que el niño aprende su lengua, internaliza códigos específicos que regulan sus actos de habla y aprende los requerimientos de la estructura social (Bernstein, 1971).
En su dinámica, la teoría ha trascendido el marco de la socialización —sin abandonarlo explícitamente— para convertirse en una teoría del discurso pedagógico y del control simbólico, básica para comprender cómo la desigual distribución del poder regula el acceso desigual a los principios de comunicación.
La Teoría de los Códigos: Consideraciones Generales El punto de partida de la teoría de los códigos tiene su origen en la reflexión sobre los problemas de aprendizaje de los niños en Inglaterra en la década del cincuenta. Podríamos decir que la investigación sobre el fracaso escolar fue el punto de partida que permitió establecer las diferencias entre las formas de comunicación requeridas por la escuela y las formas espontáneas de comunicación hacia la cual se orientaban los niños. La explicación de cómo la procedencia lingüística y cultural de los niños producía diferencias en el aprendizaje escolar, condujo a Bernstein y a sus discípulos a investigar la relación entre las formas de comunicación y la estructura social.
Quiero resaltar este aspecto porque si bien el patrón de la investigación a lo largo de más de treinta años ha sido el de las relaciones sociales en la familia y en la escuela, el punto central ha sido cómo las relaciones de poder y los principios de control actúan sobre los principios y focos de la comunicación y cómo los prin-
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cipios de comunicación están desigualmente distribuí-dos en las clases sociales al punto que es posible hablar de principios de comunicación dominantes y principios de comunicación dominados.
La teoría se centra en el concepto de código. Si bien este concepto ha tenido variaciones a lo largo de los desarrollos investigativos de Bernstein -descripción en términos sintácticos, descripción en términos semánticos, descripción en términos semióticos-, es posible decir que es el concepto integrador de su obra. En esta presentación no me detendré en los aspectos diacróni-cos de la teoría pues estos están desarrollados en diferentes artículos y en los prefacios de sus diferentes volúmenes (I a IV). Haré más bien énfasis en los aspectos estructurales más recientes de la teoría.
En primer lugar, el concepto de código se entiende como un principio regulativo que se adquiere tácita e informalmente. Como dice Bernstein, "no se puede enseñar un código a nadie, los códigos son más aprendidos que enseñados, se adquiere el código de la misma manera que se adquiere el código gramatical". Esto significa que el código se internaliza como una serie de reglas -reglas de reconocimiento y reglas de realización-que regulan la producción de textos específicos.
Las reglas de reconocimiento permiten reconocer a la especialidad de un contexto, y las reglas de realiza
ción regulan la creación y producción de relaciones especializadas dentro de dicho contexto. Es muy importante comprender que a nivel del sujeto, las dife-
i rencias en códigos arrastran diferencias en cuanto a las reglas de reconocimiento y en cuanto a las reglas de realización (Bernstein, 1981). Uno podría interpretar estas reglas como parte del mecanismo de cognición social. Ambas reglas tienen una relevancia semántica y contextúa!.
Los treinta años dedicados por Bernstein a la especificación y desarrollo del concepto presente en múlti-
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pies artículos están condensados en una definición compleja formulada en 1981. Esta definición tiene una orientación semántica que transforma las primeras formulaciones sintácticas. Voy a referirme brevemente a ella por sus implicaciones para el análisis del proceso enseñanza-aprendizaje.
El código es un principio regulativo (constituido so-cialmente) tácitamente adquirido que selecciona e integra signif icados relevantes, las formas de su realización y los contextos evocadores.
1 . Significados relevantes orientación a los significados significados 2. Formas de su realización producciones textuales textos 3. Contextos evocadores prácticas esp. de interacción contextos
En general, lo que uno observa es la producción de textos. Lo que se infiere son las reglas de reconocimiento y de realización que regulan la producción de textos específicos. Estas reglas interiorizadas en el proceso de interacción —y que hace parte de lo que Bernstein denomina práctica tácita— habilitan al sujeto para seleccionar una cierta orientación hacia los significados y producir los textos adecuados en determinado contexto. Estas reglas adquieren valores diferentes según el grupo social de procedencia del niño y tienen implicaciones importantes tanto para las prácticas pedagógicas escolares como para la comprensión de las formas de transmisión en la familia que es el lugar donde se orienta al niño hacia las reglas de reconocimiento que actúan selectivamente sobre los significados y hacia reglas de realización (actuación) que regulan los textos que el niño crea dentro de un contexto específico.3
En la relación significados «-• realizaciones <-» contextos la unidad básica del análisis es el contexto, o mejor, la relación entre contextos.
Una ampliación de las reglas de reconocimiento y de realización |o actuación! se encuentra en el Apéndice 5 del artículo "Códigos, Modalidades y el Proceso de Reproducción Cultural un modelo" publicado en Bernstein, B (I990I La Estructura del Discurso Pedagógico. Clases. Códigos y Control, Mol IV. Madrid: Ediciones Morata
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Significados Realizaciones Contextos (Textos) (Interacciones)
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En Bernstein, el contexto actúa selectivamente sobre lo que se dice y cómo se dice. La forma del contexto define lo que es legítimo significar en él. Así que diferentes contextos producirán diferentes orientaciones hacia los significados y diferentes formas de realización (textos).
Si quisiéramos decirlo en otros términos podríamos plantear con nuestro autor que cada contexto tiene su base semántica específica y su realización lingüística propia. Desde este punto de vista, las bases semánticas de los códigos pueden establecerse en términos de significados dependientes del contexto y significados independientes del contexto.
Estos órdenes de significado tienen relevancia en términos de las relaciones (de similaridad o diferencia) que puedan darse entre los contextos socializantes de la familia y de la escuela. Así, pues, puede darse una continuidad o una discontinuidad entre los significados que evocan los contextos socializantes de la familia con aquellos de la escuela.
Bien sabemos que el acceso al discurso escolar presupone prácticas especializadas de interacción para la producción de textos específicos. La escuela legitima una determinada orientación hacia los significados (orientación elaborada), y la forma mediante la cual dichos significados son hechos públicos en ella y obedecen a prácticas especializadas de interacción. A este aspecto, de gran importancia, nos referiremos más adelante.
| 3. Códigos y Aprendizajes en la Familia La teoría de los códigos parte del hecho de que las relaciones sociales ubican a los sujetos en ciertos tipos de discurso y que dicha ubicación tiene alguna relación di-
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ferencial con los logros educativos. El principal factor en este caso es la socialización del niño en la familia o en la escuela. En términos generales, el aprendizaje en la familia se deriva de diversos tipos de actividades y experiencias que se dan en los contextos rutinarios de la vida cotidiana. Es a través de su inserción en esas actividades que el niño habla, aprende y da cierto sentido a sus experiencias o, en términos más abstractos, internaliza las reglas de reconocimiento y de realización.
En este sentido, Bernstein sostiene que las diferentes formas de influencia familiar en diferentes clases sociales determina diferencias significativas en los modos de expresión cognitiva y en la realización del potencial de significado. El papel de la familia (y en especial el de la madre) es, según Bernstein, crucial en la socialización del niño en la medida en que determina hasta cierto punto sus relaciones sociales, sus realizaciones discursivas y sus logros educativos.
El desarrollo de los códigos está asociado a la con-ceptualización de las modalidades de organización en la familia y de sus sistemas de control. Dicha organización y sistemas de control fueron asociados desde un comienzo a las relaciones de clase. Así, desde muy temprano dos preguntas estuvieron asociadas a este análisis:
1. ¿Hasta qué punto familias de diferente origen social tienen actitudes y relaciones diferentes? y,
2. ¿De qué manera las relaciones sociales diferentes afectan el uso del lenguaje?
Desde muy temprano en la teoría, Bernstein estableció una diferencia entre las formas de socialización del niño tanto en la clase media como en la clase obrera. Pienso que esta distinción permanece vigente en términos de los rasgos que allí se plantean. Los rasgos que distinguen estos dos grupos sociales y que pueden ser objeto de discusión en esta reunión, se analizan en función de:
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a. La toma de conciencia de la importancia de las relaciones entre medios y fines y de la relevancia de los atributos cognitivos y disposicionales.
b. La existencia de una disciplina para orientar la conducta hacia ciertos valores, pero con énfasis en los atributos personales del niño.
c. La habilidad para adoptar medidas apropiadas para implementar el logro de los fines distantes. (Bernstein, 1959)
Estos rasgos permitieron analizar dos formas de socialización familiar del niño. Así, se estableció que; 1. El niño de clase media y de sus niveles asociados es
socializado dentro de una estructura formalmente articulada.
2. Las decisiones presentes (o inmediatas) que afectan su crecimiento se toman en función de fines lejanos.
3. Su conducta se modifica y orienta hacia un sistema explícito de valores y fines que crean un sistema muy estable de castigos y recompensas.
4. El futuro del niño se concibe a partir de una relación directa con su vida educativa y emocional.
5. Las palabras median entre las expresiones de sentimiento y su aprobación o reconocimiento; en otras palabras, se da un gran valor a la verbalización de
a los sentimientos. s
En este tipo de familia el discurso familiar existe en relación con un deseo de expresar y comunicar, y sus estructuras reflejan una particular forma de estructurar los sentimientos, de interactuar y de responder al medio. (Bernstein, ibid)
No sucede lo mismo, según el autor, en las familias de la clase obrera y sectores inferiores. En ellas; 1. La estructura es formalmente menos organizada. 2. Sus valores no dan origen a un cuidadoso universo
temporal y espacial.
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3. El ejercicio de la autoridad no se relaciona con un sistema estable de castigos y recompensas y tiende a ser arbitrario.
4. No existe un énfasis en el carácter específico de los fines distantes. En esta forma, las actividades del presente o del presente cercano tienen más valor que la relación de éstas con el logro de fines distantes.
5. Existe una tendencia a limitar la expresión verbal en la comunicación de los sentimientos y a comunicar por medios no verbales el afecto.
Los estudios realizados por los miembros de la SRU (Unidad de Investigación Sociológica) sobre las familias y, en especial, sobre las madres que estuvieron orientadas a explorar esas diferencias en la socialización del niño, tomaron la conceptualización de Bernstein sobre los tipos de familia y sus modos de control. Esta conceptualización presentada en 19624 permitió analizar los tipos de familia en términos de la división del trabajo de los roles y del modos de control de los niños. La conceptualización, que aparece publicada en el Volumen 1 de Class, Codes and Control, permitió distinguir entre dos tipos de familia, posicional y personal, y examinar las formas de comunicación y de control a que daban lugar.
Es en esta conceptualización que basan las investigaciones sobre las modalidades de control en el contexto regulativo. Estos estudios son importantes porque nos permiten acceder no sólo a la semiótica del poder y del control en la familia sino al contexto y al discurso regulativo en la escuela, al tiempo que facilita establecer las relaciones entre formas de control, códigos so-ciolingüísticos y logros educativos.
La extensión de los estudios sobre la semiótica de control en la familia al contexto instruccional —parti-
F.l artículo se conoció en ese momento! 19621 bajo el título de "Family role systems, Communications and social izaron'
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cularmente los estudios de Bernstein y Henderson— ha permitido establecer el alcance del uso del discurso en la socialización del niño en habilidades específicas según la clase social. Así, por ejemplo, se ha logrado establecer que en el área de las habilidades (contexto instruccional), las madres de clase media hacen énfasis en la transmisión de principios y facilitan una mayor exploración verbal en dicho aprendizaje, mientras que las madres de clase obrera no facilitan dicha exploración y hacen énfasis en las habilidades específicas. Dos modelos de práctica pedagógica familiar o local subya-cen a dichas formas de comunicación: un modelo que llamaríamos didáctico por oposición a un modelo au-torregulativo. Estos modelos tienen alguna relación con la práctica pedagógica oficial (escolar).
Códigos y Aprendizaje Escolar En la teoría de los códigos, la escuela es un lugar destinado a la transmisión y desarrollo de órdenes universalistas de significado. El discurso escolar es un discurso ligado al desarrollo explícito de principios y operaciones.
Al llegar a la escuela el niño debe ser capaz de ejercitar numerosas operaciones intelectuales e instrumentales que implican procesos cognitivos. En la base de estos procesos están los órdenes de significado universalistas que reproduce la escuela. El aprendizaje se vuelve un proceso metacognitivo que implica el acceso a nuevos conocimientos transmitidos a través de diferentes metalenguajes susceptibles de ser evaluados.
La escuela sugiere y presupone una organización del conocimiento que no atiende a las experiencias del sentido común. Esto implica que las experiencias lingüísticas domésticas del niño pueden ser suficientes o insuficientes para la escuela, en la medida en que, especialmente, el discurso instruccional en la escuela presenta características específicas y demanda respuestas contextúales específicas.
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A esto hay que agregar que los arreglos, por lo general, explícitos de los principios de interacción y ubicación de los alumnos regulan y l imi tan sus posibilidades de realización en el contexto comunicativo. Sabemos que el principio de interacción dentro del contexto comunicativo crea el mensaje específico, esto es, "las reglas específicas para generar lo que cuenta como comunicación-discurso legítimo y así generar la gama de textos posibles" (Bernstein, 1981). Desde este punto de vista no es difícil comprender lo limitadas que son las oportunidades que se dan a los niños para que exploten sus recursos lingüísticos que realizan en sus interacciones en los diferentes contextos de socialización familiar. No es difícil comprender por qué los alumnos tienen que adaptar su discurso oral de origen familiar (de clase) a las exigencias de las formas de exposición de la clase que crean un texto especializado.
Las prácticas especializadas de interacción en el contexto instruccional que crea la escuela hacen énfasis en estrategias discursivas que emplean los maestros para motivar la actuación de, o en respuesta a la actuación de los alumnos. Estas estrategias necesariamente influyen en las oportunidades de aprendizaje que los niños encuentran en los marcos formales de la clase. De allí la importancia de la adquisición en la escuela de formas y estrategias de discurso para adquirir o para presentar información, para describir, para explicar.
Sin este conocimiento no es posible para el niño comprender que al modo de instrucción (contexto instruccional) subyacen reglas de realización que regulan la producción de los textos elicitados aún cuando no se especifique la forma que el texto debe tener. La producción de textos especializados en el contexto instruccional exige al niño adquirir y desarrollar estrategias descon-textualizadas para construir o reconstruir un texto.
Esto casi que nos obliga a hablar de la competencia comunicativa escolar, una especie de saber hacer y sa-
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ber decir, un modo de expresar significados que son independientes del contexto. Es probable que estos modos no se presenten en todos los alumnos como consecuencia de su socialización inicial pues, como ya se ha planteado, las clases sociales difieren en términos de los contextos que evocan determinadas manifestaciones lingüísticas y se generan dificultades. Por ejemplo, los procesos de recodificación en la escritura de ciertos indicadores prosódicos que señalan cohesión entre frases son fuente de dificultad para aquellos alumnos cuyas convenciones en el discurso hablado difieren de las que espera la escuela.
Como puede observarse, la experiencia educativa es una experiencia descontextualizante. Cualquier experiencia educativa implica un proceso de descontextua-lización y otro de recontextualización. Si bien la socialización primaria (o contextualización primaria) genera experiencias, procedimientos y actuaciones fundamentales para la educación formal, ésta selecciona, reordena y reenfoca dichas experiencias, procedimientos y actuaciones mediante el proceso de descontex-tualización-recontextualización. Y dicho proceso se realiza en función de los códigos elaborados que transmite la escuela y que regulan, como hemos dicho, nuevas formas de organización de los significados y nuevas
a formas de su realización. n m B
I 5. Conclusión El problema de la educación y sus posibilidades, o como se dice hoy en día, el problema de la educabili-dad, es un asunto de interés para cualquier sistema educativo. En este marco es significativa la teoría de los códigos. La importancia de comprender los contextos pedagógicos primarios y las diferencias de clase que regulan las prácticas de interacción en ellos (prácticas pedagógicas locales), así como sus diferencias con el contexto pedagógico escolar permite, en
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cierta forma, acceder a la transformación de las prácticas pedagógicas escolares.
El ingreso a la escuela significa importantes transformaciones sociales, lingüísticas y cognitivas para los niños. Cuando los niños llegan a la escuela tienen que aprender a comunicarse y a relacionarse con los adultos (los maestros) y con sus pares (compañeros) en contextos diferentes a los del hogar. Toda la experiencia vital del niño, lo que se le enseña, lo que le da sentido a su vida fuera de la escuela, tiene un significado diferencial en ella y puede ser motivo para el desarrollo o cambio de su personalidad.
En la escuela los niños deben desarrollar nuevas aptitudes para el uso del lenguaje, poder acceder a las oportunidades de aprendizaje y demostrar que han aprendido. Las primeras exigencias tienen que ver con el proceso de su alfabetización: leer y escribir. Este es un asunto crucial si se considera que la lectura y la escritura están ligadas a estructuras de significación diferentes a las que trae el niño a la escuela.
Todos sabemos que el aprendizaje de la lecto-es-critura como transmisión social-escolar descansa en sistemas especializados de enseñanza que actúan sobre el contenido de lo que se aprende. En este sentido, la escuela no sólo debe proporcionar aptitudes técnicas para el aprendizaje sino también las formas de usos del saber. La escuela no puede reducirse a un propósito técnico. Es y debe ser fundamentalmente un propósito cognitivo. La escuela debe desarrollar la capacidad de saber.
Es muy común en la escuela, sobre todo en nuestras escuelas públicas, que los maestros se centren en la evaluación del desempeño de las aptitudes técnicas de la lecto-escritura, es probable que los maestros centren su enseñanza en el nivel de comprensión de las frases (gramática de frase) y no en la comprensión basada en el discurso (Cook, 1988). Esto puede ser el ori-
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gen de muchos problemas en el aprendizaje de las otras áreas del conocimiento.
De hecho, esto reduce las oportunidades del uso lingüístico de aquellos niños que no poseen los atributos "comunicativos" esperados por la escuela, que no produzcan los resultados esperados por ésta en sus interacciones con el maestro y que las expectativas de éstos con referencia a dichos niños resulte baja.
Es pues necesario reflexionar sobre la ideología pedagógica de los maestros, enseñarles que las orientaciones hacia los metalenguajes de control e instrucción que utiliza la escuela no se presentan en todos los niños en su socialización inicial y que, por lo tanto, los contenidos y los contextos de la educación formal deben estar al alcance de todos los alumnos. En este sentido, plantea Bernstein que "si la cultura del maestro va a hacer parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe primero estar en la conciencia del maestro" y agrega, y con esta cita termino mi intervención:
"Necesitamos distinguir entre los principios y operaciones que los maestros transmiten y desarrollan en los niños y los contextos que crean para hacerlo. Debemos empezar por saber que la experiencia social que el niño ya posee es válida y significativa. Es necesario que el niño perciba que a su alrededor se lo considera como tal. Y esta imagen sólo puede dársele si su experiencia social está entretejida en la experiencia del aprendizaje que le creamos. Si a lo que esto implica le dedicamos el mismo tiempo que hemos dedicado a las secuencias del desarrollo de Piaget, las escuelas posiblemente se tornarían en ambientes interesantes y estimulantes tanto para los niños como para los padres y profesores". (Bernstein, 1972).
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