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LAS POLITICAS DE FORMACION DOCENTE:
TRADICIONES Y DISCURSOS. EL ESCENARIO DE FORMACIÓN EN LAS
DÉCADAS 1990-2010.
Sonia Nuñez. [email protected]. FLACSO/FFyL - UBA/ IFD NORMAL 7/ CePA
Esta ponencia tiene por propósito presentar algunos avances de una
investigación–desarrollada en el marco de la elaboración de mi tesis de maestríai- cuyo
tema aborda la incidencia de las trayectorias de vida, particularmente aquellos
recorridos no escolares, en la configuración de los buenos docentes.ii Uno de los
objetivos de dicha investigación es indagar, del lado opuesto a aquella visión que ubica
al docente como un sujeto carente, qué peculiaridades reúnen aquellos docentes que son
reconocidos por otros colegas, directores, supervisores, formadores, como buenos
docentes en el oficio de enseñar.
¿Por qué la preocupación por las características de los buenos docentes? ¿Por
qué trabajar con esta categoría? En primer lugar, porque en la práctica resulta común
escuchar decir a maestros, directores, capacitadores e incluso a formadores de docentes
“fulano es un buen docente” - aunque seguramente cada uno de ellos tenga su propia
imagen construida acerca del buen docente y desde ella mirarán al maestro en cuestión;
y además, seguramente entre ellos podrían disentir en sus definiciones acerca del buen
docente o del buen enseñante-, sin embargo, en la bibliografía no se encuentran
demasiadas referencias a los buenos docentes. Estas reflexiones me llevaron a pensar
que se trata de una categoría comúnmente utilizada en el campo de las prácticas pero no
en el académico.
En segundo lugar, mi preocupación sobre el tema tiene que ver con el discurso
dominante en las últimas décadas que coloca el acento en las limitaciones antes que en
las potencialidades de los docentes. En ese sentido, puede leerse una abundante
bibliografía que señala fundamentalmente lo que el docente no es, no tiene o no hace:
no es competente, no es profesional, no lee, no escribe, no planifica, no se capacita, no
tiene autoridad, y unos cuantos no más. Entonces, decidí alejarme de las
representaciones y los discursos que sitúan a los docentes como sujetos limitados, salir
de la vereda del fracaso de los que “no pueden”, “no saben” y, del lado opuesto centrar
la atención en aquellos que sí pueden, recuperando las historias de vida de algunos
docentes que con sus prácticas difieren de lo que el imaginario social los supone. Ahora
bien ¿qué significados encierra el significante buen docente para este imaginario? ¿Qué
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nuevas representaciones trajo el nuevo milenio? Las distintas tradiciones en la
formación docente fue una entrada que me permitió comprender los distintos
significados otorgados al significante buen docente: un ejemplo moral, un ejecutor o
técnico, un profesional, entre otros. Teniendo presente ese imaginario, vale aclarar que
el aspecto al que se refiere con el término buenos es a la tarea de enseñar, a la práctica
de la enseñanza. Entonces la categoría buenos docentes utilizada en este trabajo, está
ligada a la enseñanza: buenos docentes en términos de enseñanza.
En tercer lugar, mi preocupación sobre el tema se relaciona con la
responsabilidad del Estado en la formulación de políticas de formación docente, de
buenos docentes. En este sentido, la indagación del discurso oficial desde la creación
del sistema formador y particularmente durante las transformaciones operadas durante
la última década de los ‟90, fue un camino seguido para observar los significados
otorgados a la categoría en cuestión.
Sobre lo mencionado hasta aquí, resta decir entonces que el problema de la
investigación se inscribe dentro de los estudios del campo de la formación docente,
entendiendo que dicho campo comprende el estudio no solamente de la formación
sistemática –inicial y continua-, de la experiencia formativa acumulada durante el
pasado escolar (biografía escolar), de la experiencia formativa adquirida durante el
desempeño profesional, sino también aquella formación incorporada durante las
diversas experiencias no escolares que son recuperadas a la hora de enseñar.
La pregunta que me surgió entonces fue ¿qué aspectos mirar de las trayectorias
de vida para comprender ese plus diferencial -“ese algo que excede a la formación
sistemática, esa especie de valor agregado al trabajo, dedicación estudio, experiencia”
(Abramowski, 2006:5), que portan aquellos considerados por otros como buenos
docentes? Algunos componentes de las trayectorias de vida que dan lugar a la
configuración de la identidad de los docentes ya han sido objeto de diferentes estudios e
investigaciones en el ámbito local, tales como el desempeño profesional en la biografía
escolar (Alliaud, 2004); la falta de conexión entre los contenidos aprendidos en la
formación inicial y los problemas de la práctica (Diker y Terigi, 1997); la
profesionalización de los docentes a través de las políticas de formación docente
continua (Serra, 2004); los procesos de desarrollo profesional durante los primeros
desempeños docentes (Davini, 2002), entre otros. La decisión fue entonces en este
trabajo de investigación colocar la mirada, desde una perspectiva biográfico narrativa,
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en aquellos recorridos o experiencias no escolares -laborales, militantes, culturales,
entre otros- que los mismos docentes -sujetos de esta investigación – reconozcan como
significativos en su práctica profesionaliii
.
En esta ponencia en particular, se comentarán algunos avances conceptuales y
contextuales del marco teórico de la tesis en curso respecto de la formación docente,
con el fin de comprender aquél escenario común que vincula a los sujetos de esta
investigación como parte de un colectivo profesional. En este sentido se realizará, por
un lado, un recorrido por las tradiciones y discursos en las políticas de formación
docente; y por otro, una mirada al escenario de la formación docente en las últimas dos
décadas, 1990-2010.
I-Tradiciones y discursos acerca del sujeto de la formación docente
Reconociendo que las tradiciones en la formación de los docentes se
encuentran presentes y atraviesan las prácticas de enseñanza, y que los docentes con
que trabajaremos en esta investigación no escapan a los efectos discursivos de ellas,
resulta útil reconocerlas para observar las rupturas y continuidades en las prácticas de
enseñanza de aquellos maestros considerados hoy buenos docentes. Por otro lado, el
concepto de tradiciones en la formación, resulta útil para indagar de qué manera han
contribuido las distintas tradiciones en la construcción de sentido del significante buen
docente.
Finalmente, desde una perspectiva histórica, con el recorrido por las
tradiciones en la formación de los docentesiv (Davini, 1995), se pretende dar cuenta de
la posición en que se situó a los docentes como sujetos de la formación, en el discurso
tanto oficial como pedagógico. En ese sentido, se centrará el análisis en la
transformación operada en el discurso en el que el docente pasó de ser considerado un
sujeto potente, con capacidad de transformación, a un sujeto deficitario, limitado,
carente, que necesita ser reconvertido. Para ello me centraré en tres momentos
históricos: fines del s. XIX, segunda mitad del s. XX y fines del s. XX.
1- El docente emprendedor del discurso normalizador
La conformación del sistema educativo argentino, ligado a la consolidación del
Estado Nacional, fue uno de los principales mecanismos para la difusión de un nuevo
orden cultural. (Allaud, 1992; Diker-Terigi, 1997) Para esta tarea el Estado necesitaba
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dos cosas: escuelas modernas y maestros formados. Es así, que al mismo tiempo de
organización y expansión del sistema escolar, se crea el sistema en el cual se formarían
los maestros que se necesitaban.
Con la creación de la Escuela Normal de Paraná (1869), se comienza a definir
el perfil que debían tener los maestros. En sus orígenes, las instituciones de formación
docente están asociadas al carácter de misión social que tenía la educación y la figura
del maestro a la del apóstol, de quién se requería vocación y entrega. (Alliaud, 1992)
Para cumplir la tarea del disciplinamiento moral de la población escolar, una primera
condición que se requería para ser maestro era tener “una conducta intachable y una
moralidad probada” (Alliaud, 1992). Según esta tradición normalizadora-
disciplinadorav el docente debía formar a las jóvenes generaciones en las buenas
costumbres y por lo tanto debía ser ejemplo para sus alumnos, un modelo a imitar. En
esta tradición entonces, un buen docente debía ser un buen ejemplo moral.
Pero lo normal de las escuelas normales remite no solo a la función
normalizadora en su acepción disciplinadora, sino también al saber pedagógico de estas
escuelas: a la norma en cuanto método, es decir a las maneras de enseñar. Un buen
docente debía ser un buen enseñante. Entonces para ser un buen docente, se requería
otra condición, una formación específica: “el saber acerca de la enseñanza”. (Alliaud,
1992). Este modelo de docente se corresponde con la tradición académicavi. Tradición
de mucha fuerza fundamentalmente en la escuela media.
Las Escuelas Normales se convirtieron en generadoras de oleadas de docentes
portadores de ese saber; saber que les otorgaría identidad, autoridad y legitimidad.
(Birgin, 2006) En el Estado educador el magisterio se transformó en una profesión de
Estado y el docente en su representante/funcionario. El normalismo y sus deberes de
funcionario, forman parte de la matriz originaria de su identidad. La docencia fue al
mismo tiempo una institución del discurso normalista y del Estado. De un Estado
“productor de futuro” (Fitoussi y Rosamballon, citado en Birgin, 2006). Las escuelas
prometían progreso e igualdad. Con la educación se vencería la ignorancia; se elevaría
la moral del pueblo; se alcanzaría el porvenir; se lograría el desarrollo industrial y la
prosperidad general. Al amparo de dicho Estado se han ido configurando las identidades
docentes “como identidades férreas, ligadas a la autorización estatal” (Birgin, 2006). El
maestro era una pieza clave para el montaje de un sistema nacional de enseñanza, eran
la piedra angular del sistema, tenía una misión social que cumplir. El discurso de la
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época los envestía de autoridad, revestía su labor de “prestigio simbólico y valoración
social”, los nombraba como sujetos potentes, emprendedores, agentes civilizadores con
quienes se combatiría la barbarie y se construiría la Nación. (Davini, 1995)
2-El docente ejecutor del discurso tecnocrático
Hacia mediados del siglo XX, bajo ideas desarrollistas y la teoría del capital
humano, nuevas demandas se le harán a la escuela y en consecuencia a la formación
docente tanto inicial como continua. En un contexto discursivo de “crisis de la
educación”, la demanda del “cambio de la escuela” (Finocchio, 2009) con distintos
matices y ejes, se verá reflejada tanto en los organismos internacionales y oficiales
como en el campo pedagógico. Según las tendencias educativas de corte desarrollista o
tecnocráticas, la función del sistema escolar era atender a los requerimientos del
desarrollo económico, es así que la educación aparecía ahora vinculada a la economía,
sea como inversión o como creadora de recursos humanos para alcanzar una sociedad
progresista, en la que la escuela era el instrumento para el “logro de productos del nuevo
orden social” (Davini, 1995: 36) y el planeamiento la herramienta para asegurar un
desarrollo eficiente. En cuanto al docente, “considerado un factor decisivo en la obra
educativa” (Serra, 2004:4) será una figura central para lograr el cambio educativo.
Desde el discurso oficial –elaborado a partir de las recomendaciones de
organismos internacionales como la UNESCO y la CEPAL- , se destacaba hacia 1966
“la necesidad de vincular los planes de desarrollo educativo a los planes de desarrollo
integral, de mejorar la calidad de la educación para la cual era preciso favorecer el
permanente perfeccionamiento docente, revisando planes, programas de enseñanza”
(Southwell, 1997:112). Así, bajo los fundamentos de “bajo rendimiento interno y
externo, cuantitativo y cualitativo del sistema educativo” y la “obsolescencia e
inadecuación de la estructura del sistema” (Davini, 1995), se puso en marcha una
reforma de corte desarrollista modernizador y tecnocrático: en 1969 la formación
docente inicial de maestros primarios se suprimió del ciclo superior del secundario para
trasladarlo al nivel superior terciario.
En el campo pedagógico, de una pedagogía cientificista al servicio del
desarrollo social se pasa a un modelo tecnocrático-eficientista, que concibe a la
educación y al trabajo de los docentes como una cuestión técnica. Las reformas
incorporaron los enfoques tayloristas a la escuela y a la enseñanza, introduciendo una
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división técnica del trabajo escolar a partir de la cual quedarían identificados
planificadores, supervisores, orientadores educacionales, capacitadores, evaluadores y el
docente como “práctico idóneo”, como ejecutor de la enseñanza. (Davini, 1995) De este
modo “el saber está puesto en “otros”, los especialistas externos a la práctica que
organizan el conocimiento y los modos en que estos serán puestos en juego por el
maestro en el aula” (Southwell, 1997: 134). El saber legítimo adquiría ahora rasgos de
corte racional e instrumental. El docente fue perdiendo el control en las decisiones en la
enseñanza. En este modelo o tradición eficientistavii, un buen docente debía ser un
técnico, un ejecutor, es decir debía poner en práctica las prescripciones del currículo.
(Davini, 1995; Birgin, 2006)
A partir de lo desarrollado se puede observar que el discurso tecnicista sitúa al
docente como una figura central para lograr el cambio de la escuela. No obstante, para
que el docente fuera visto efectivamente como un motor de cambio – idea asociada con
el progreso económico, científico, tecnológico, social y cultural- él mismo debía
convertirse en un sujeto en permanente cambio. Así la dimensión de la formación
permanente fue introducida al trabajo docente, dimensión asociada ya no sólo a la
práctica, sino también a los saberes teóricos, saberes que como vimos ahora eran
producidos por especialistas, agentes externos a la práctica. Según Southwell, “la
impronta tecnicista no vino a barrer con el modelo de docente emprendedor, aquel que
resguardaba los más sublimes valores de la nación”, sino que “tomó como plafón inicial
este modelo, su estructura básica; su obsesión se convirtió en darle eficiencia,
planificarlo, medirlo, controlarlo”. (Southwell, 1997: 142)
El discurso tecnocrático no eliminó a los discursos anteriores sino que se
amalgamó a la tradición moralizadora del normalismo y a la tradición academicista,
agregando a la imagen del docente emprendedor la del docente ejecutor-técnico, de
quien se espera eficiencia en la tarea. Y más que la entrega, sería ahora la enajenación
respecto de su tarea lo que comenzaría a caracterizar a esta figura.
3-El docente no profesional del discurso eficientista.
Hacia mediados de los „80 y principios de los „90 la situación económica,
social y política sufre un profundo cambio en América Latina, la presencia de un
escenario neoliberal regido por un nuevo imperativo universal: la globalización de los
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procesos productivos, comerciales y financieros a escala mundial y la obediencia a la
lógica del mercado. Este período se caracteriza por políticas de ajuste, el
redimensionamiento del Estado, la libertad de los mercados de las trabas estatistas y por
promover la eficiencia y la competitividad en todos los ámbitos de la vida social.
Los sistemas educativos y la formación docente no escaparán a estas lógicas. Y
el docente comenzará a ser considerado “un actor clave en la transformación
educacional”. (IIPE-Tedesco, s/f: 3) En los documentos de la época tanto de los
organismos internacionales como en el discurso académico, “es frecuente encontrar los
términos profesión docente, docente profesional, profesionalidad, profesionalismo,
profesionalizar, profesionalización.” (Southwell, 2007: 15) Desde una perspectiva
histórica al significante “docente profesional” se le han asignado diferentes sentidos,
pero a fines del siglo XX será interpretado a partir de nuevos códigos y de nuevos
sentidos otorgados a la labor docente, remitiendo principalmente a “una cualificación
del trabajo en la enseñanza.” (Southwell, 2007:8) En este sentido, en la retórica de la
profesionalización de las reformas de los „90 “la utilización del término profesional para
interpelar a los docentes da cuenta de un cierto estilo de razonamiento y modo de
presentación, que lo construyeran como un sujeto portador de ciertas cualidades y
disposiciones” (Southwell, 2000:4)
Entre algunas de las cualificaciones que el discurso eficientista de la época
señalaba o requería para este docente profesional se encuentran las aptitudes de
liderazgo, trabajo en equipo, compromiso con los proyectos institucionales, capacitación
permanente Estas características pueden resumirse en el concepto de competencia, que
“se refiere concretamente a desempeño”, a “la capacidad de actuar en situaciones
profesionales, poniendo en juego para ello, conocimiento y habilidades”. (Avalos,
2005:4)
Bajo el discurso eficientista de los „90, que asociaba fuertemente la
profesionalización con el problema de la calidad educativa, un buen docente entonces
debía ser un buen profesional. Y un buen profesional era “aquél que, en virtud de sus
condiciones personales, se responsabilizaba por la calidad de la enseñanza que ofrecía a
sus alumnos” (Southwell 2007:13) En este contexto, la transformación de la formación
docente radicaba en cómo aumentar la calidad de la formación profesional, en preparar
para actuar en forma competente, ya que el pasaje al nivel superior y el aumento de los
años de estudio no habían mejorado el desempeño de los docentes. Los diagnósticos de
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la época elaborados por los organismos internacionales señalaban que “el problema más
significativo es la enorme separación entre la formación recibida y las exigencias de un
desempeño eficaz e innovador”. (IIPE- Tedesco, s/f: 11,) En esta dirección algunos
debates giraban en torno a la formación que debía reunir un docente competente para
lograr una enseñanza eficaz. Por su parte, las agencias internacionales –PREAL entre
ellas- señalaban el deterioro de la profesión docente, producto de las precarias
condiciones laborales y de las formas de reclutamiento que no seleccionaban personal
de excelencia, como uno de los principales obstáculos que debían afrontar los sistemas
educativos latinoamericanos. (Southwell, 2007) En el mismo sentido, diversos estudios
internacionales mostraban que
la enseñanza es una actividad poco atrayente desde el punto de vista social: no
muchos quieren ser maestros. Los estudiantes más brillantes y con mejores resultados optan
por otras profesiones; (…) un número reducido de estudiantes exitosos quieren ser docentes;
(…) muchos estudiantes optan por la formación docente como última instancia luego de haber
intentado ingresar a la universidad; (…) la docencia era una alternativa ocupacional para los
jóvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento académico (Tedesco, s/f:7)
Comienza así a producirse sobre
algunos grupos de jóvenes que buscan ser maestros se les adscriben otras
características que básicamente los construyen como deficitarios, como carentes de aquello
imprescindible para ser docente (vocación, perfil académico, etc). ¿Desde donde se produce
este discurso? Desde los organismos internacionales, desde las gestiones políticas, desde las
propias instituciones formadoras, desde la producción académica. (Birgin, 2000: 11).
En la misma dirección, los docentes comienzan a ser señalados como los
responsables del deterioro de la calidad educativa y a la vez como los principales
obstáculos para mejorarla.
Como síntesis puede decirse que la tradición que comienza a instalarse en la
década de los noventa, se construye sobre un discurso que intenta barrer con lo que el
docente era para las tradiciones anteriores y que ahora lo señalaba por lo que supone no
es, no es eficaz, no es competente, por lo tanto no es profesional. Y sobre la base de este
discurso se irá componiendo una imagen de los docentes como sujetos deficitarios,
limitados, carentes, a partir de la cual se montará la transformación de la formación
docente tanto inicial como continua.
II- El escenario de la formación docente en las últimas dos décadas: 1990-2000
El recorrido por las tradiciones y los discursos acerca de la figura del docente a
lo largo del siglo XX muestra cómo fue interpelado en cada momento: como ejemplo
moral, apóstol del saber; como técnico, ejecutor; como no profesional; como sujeto
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deficitario, carente, limitado, que no sabe.
En este apartado, se expondrán algunas reflexiones en torno a una matriz
discursiva deslegitimizante y desautorizante de la figura y rol docente que envolvió -
fuertemente durante la década de los noventa y en gran parte de la primera década del
nuevo milenio- el paso por la formación inicial de muchos de los que hoy son maestros
en ejercicio y que ha colaborado en la construcción de un imaginario educativo que
presenta una figura estigmatizada del docente: “sujeto despolitizado, inerme y
desinstrumentado, que busca protección”. (Finocchio, 2009: 206)
1. De la pedagogía del optimismo a la pedagogía del déficit
¿Qué ocurrió para que el docente pasara de ser visto como sujeto potente,
emprendedor, agente civilizador, como factor decisivo y motor para lograr el cambio de
la escuela, a ser visto como un sujeto limitado, carente, deficitario, que necesita ser
reconvertido? ¿Cómo fue que los docentes pasaron del elogio social a los reproches de
la sociedad? ¿Cómo se pasó de aquella pedagogía optimista a una pedagogía del déficit?
¿Qué discursos y representaciones sociales acerca del docente operaron en la base de
esta transformación?
2. Los docentes bajo la lupa
En la década de 1990 en la Argentina, como en muchos países de la región y
con una importante presencia y apoyo de los organismos internacionales a través del
asesoramiento y financiamiento de programas, se puso en marcha una reforma de corte
neoliberal atravesada por la lógica de la eficiencia y de la eficacia y por las exigencias
de la competitividad del mercado global, cuyo eje fue la transformación del sistema
educativo bajo el supuesto de su mejoramiento.
Dos cuestiones atravesaron las discusiones y políticas vertebrales de esta
reforma. Por un lado la transformación del sistema educativo. Por otro, la
transformación de los docentes. (Tedesco, s/f; Serra, 2004) La primera se inició con la
sanción de la Ley Federal de Educación (1993), que reemplazó el modelo de
escolaridad elemental de 7 años de duración por la EGB de 10 años. La segunda se
inicia con los acuerdos respecto de la formación y capacitación docente tratadas en el
seno del Consejo Federal de Educación (diciembre 1992).
La transformación se instituyó sobre un discurso que esgrimía
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profesionalización y jerarquización de los docentes y que los consideraba actores
principales para la instrumentación de la reforma y para la innovación de los modelos de
enseñanza, por lo cual apelaba a la formación docente la necesidad de suministrar
competencias técnicas y metodológicas. Por otro lado, “la consideración de la educación
no sólo como derecho sino como inversión social, hace que el tema docente como
condición para la calidad educativa aflore con fuerza y con ello la retórica de la
profesionalidad” (Southwell, 2007: 9) En esa dirección, uno de los problemas más
graves a resolver era sintetizado en la “desactualización del saber docente casi como el
factor principal en la explicación de los bajos resultados escolares”. (Birgin, 2006: 278)
Así, la calidad y la formación de los docentes como cuestiones claves para su
transformación colocaron a la formación docente inicial y continua en el centro del
debate de la agenda de la política educativa. (Davini y Alliaud, 1995; Birgin, 2000;
Litwin, 2001)
Por su parte, la formación continua también contó con una política nacional de
profesionalización de los docentes con la creación de la Red Federal de Formación
Docente Continua (RFFDC). (Serra, 2004) La capacitación docente fue un dispositivo
central en la retórica del cambio vinculado con el fortalecimiento de las competencias y
profesionalidad de los docentes. Desde la cabecera central de la RFFDC se realizó la
selección de los temas y contenidos de la capacitación. Esta centralización, en un
contexto de descentralización, no sólo administrativa y financiera sino también
pedagógica, que ponderaba el saber producido por los especialistas y bajo un discurso
desautorizante de “la posición de los docentes con su propio saber” (Birgin, 2006: 277),
sería coherente con el concepto de capacitación como reconversión: “el docente “no
sabe”; el que sabe, “el especialista” debe ocupar un lugar en las definiciones
sustantivas”. (Serra, 2004: 134) Así, bajo el supuesto del fortalecimiento y
jerarquización de la profesión docente, las políticas de capacitación docente ocultaban
una concepción de capacitación “como reconversión” (Serra, 2004), como “reparadora
de las carencias” (Finocchio, 2001). Y bajo la figura del docente como “capacitando”, se
escondía la noción de “el que no sabe” (Serra, 2004), colocándolo en una posición de
déficit, de desconocimiento, de incompetencia.
En este contexto la vieja figura de los docentes como sujetos potentes, se
polariza entre dos extremos: culpables o víctimas. Culpables por ser los responsables
de los malos resultados del sistema educativo. Víctimasde las malas condiciones de
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trabajo y de las carencias materiales, que desprofesionalizan su trabajo. (Tedesco, s/f,
Medraza y Composto, 2008). En ambos casos, podría decirse que estas representaciones
situaban al docente como un sujeto carente, como un sujeto del déficit.
A lo largo del siglo XX, el paulatino corrimiento de un discurso que embestía a
los docentes de autoridad y prestigio y que los consideraba potentes, hacia un discurso
que los cuestiona y desautoriza, junto con el desplazamiento de la posición social de
portadores de un saber legítimo a reproductores de un saber producido por otros, fue
tejiendo hacia el final del siglo un imaginario educativo que presenta una figura
estigmatizada del docente como un sujeto desinstrumentado, con una imagen social
devaluada. (Finocchio, 2009, Soutwell, s/f)
Así con los docentes bajo la lupa y bajo la sombra de discursos que subrayaban
su incompetencia y que resaltaban su carencia, se fue componiendo una imagen acerca
de los docentes como sujetos limitados, deficitarios, desautorizados. En esta perspectiva
proliferaron en el campo pedagógico, los discursos centrados en una pedagogía del
déficit: los maestros no saben, no poseen los conocimientos necesarios para enseñar, no
se comprometen, no trabajan, no planifican, no leen, no escriben, no se forman,
desconociéndolos de este modo como agentes legítimos y responsables de la tarea de la
transmisión cultural. (Vezub, 2007)
3. Formados bajo la desautorización
Durante la última década del siglo XX y primera del nuevo milenio, (1990-
2010), en medio de un discurso político, social y pedagógico que inhabilita a los
docentes y critica a las practicas docentes, no obstante, una gran cantidad de jóvenes
continuó eligiendo la docencia como trabajo.
En su paso por la formación inicial en los IFD estos aspirantes a la docencia se
formaron bajo una paradoja discursiva. Desde la retórica reformista se consideraba al
docente como un “actor clave para el proceso de transformación educacional”
(Tedesco, s/f: 3). Desde las instituciones formadoras estos futuros docentes se alejaban
del patrón cultural y social que consideraban valioso y pertinente para la docencia. Eran
vistos como sujetos deficitarios a los cuales había que compensar ya sea por sus bajos
rendimientos académicos o porque eran portadores de tradiciones, culturas, experiencias
de vida y saberes no reconocidos como legítimos para la enseñanza. (Birgin, 2000) Si a
esto se le agrega que en su paso por la formación “se forman con teorías que critican la
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práctica que el profesional debe ejercer” (Tedesco, s/f:), los futuros maestros
enfrentarían la tarea de transformar la educación desinstrumentados para la acción de
enseñar. Esta paradoja atravesó la formación de los docentes durante una buena parte de
las últimas dos décadas.
Bajo estas representaciones, la de sujetos deficitarios que ejercerían una
práctica desacretidada, el siglo XXI enfrentaba sus expectativas educacionales. Muchos
de aquellos aspirantes hoy son maestros. La valoración recibida en su paso por la
formación tanto acerca de ellos mismos como portadores pobres de una cultura pobre,
así como la valoración acerca de las prácticas pedagógicas frecuentes en las escuelas
como prácticas desacreditadas, constituyen parte de una matriz discursiva que
contribuyó a configurar la identidad docente de estos maestros que hoy se desempeñan
profesionalmente.
A modo de cierre
En este trabajo realicé por un lado, un recorrido por las tradiciones en la
formación de los docentes y por los discursos de cada época acerca de ellos, con el fin
de dar cuenta de la transformación operada en dichos discursos desde la creación del
sistema formador. Este recorrido histórico permite reflexionar acerca de los legados en
términos de su peso simbólico, con que cuentan los docentes en ejercicio hoy y los que
reciben durante su formación los estudiantes de los profesorados. Por otro lado, acerqué
una mirada a la formación docente durante las últimas dos décadas, con el fin de brindar
un panorama del escenario en el que se moldeó a una buena parte de los docentes que
actualmente desempeñan sus cargos como maestros y con los que nuestras escuelas
están enfrentando la tarea de enseñar en y para el siglo XXI.
Antes de finalizar, quisiera recuperar el sentido de trasmisión en la enseñanza.
Si “transmitir es ofrecer a las jóvenes generaciones que nos suceden un saber vivir”
(Hassoun, 1997) entonces, para que la transmisión sea posible, la construcción de la
autoridad docente y de un vínculo pedagógico son fundantes. Surgen pues algunos
interrogantes, ¿cómo pueden los jóvenes futuros docentes construir autoridad si las
referencias a ellos están hechas en términos de falta, de carencia?, ¿cómo pueden
construir autoridad formados bajo la desautorización?
Bajo un panorama desalentador, de “puro déficit” (Birgin y otros, 2003) en estas dos
décadas muchos jóvenes continuaron eligiendo la docencia haciéndole frente a las huellas o
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Nuñez, Sonia
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marcas que les dejó el discurso público, pedagógico y oficial que envolvió su paso por la
formación inicial; y asumieron la tarea de enseñar, intentando construir otro lugar de autoridad,
diferente a la figura docente antes reconocida legítima por su función ordenadora y
disciplinadora, ahora basado en un vínculo pedagógico sostenido fundamentalmente en la
presencia, en la escucha y en el cuidado. (Soutwell, Zelmanovich y otros, 2005)
De modo preliminar, puedo arriesgar que, entre tanta duda y desconfianza, uno de los
desafíos de las políticas y de las prácticas de formación docente actuales es romper con el
discurso deslegitimador de la figura de los docentes. Es preciso recuperar la confianza en ellos y
comenzar a construir nuevos discursos –en los espacios de discusión de los IFD, en el campo
académico y en el discurso oficial- que los reposicionen social y pedagógicamente en la tarea
que tienen a su cargo. No se intenta desconocer aquí la realidad educativa en cuanto al perfil de
los estudiantes que ingresan a las carreras docentes, ni dejar librado a la voluntades individuales
la construcción de estos nuevos discursos, sino por el contrario se piensa que tanto la
formulación de políticas de formación de formadores así como la formulación de políticas
integrales –pedagógicas, sociales y culturales- para la docencia y futuros docentes -que pongan
en valor otros recorridos o experiencias no escolares- pueden ser un camino que permita la
construcción de nuevas identidades docentes “no desde su “debe” sino desde su “haber” social,
cultural, educativo, político, etc, que permita reconocer, comprender y rescatar sus experiencias,
derechos y saberes para desde allí pensar una eficaz y relevante propuesta pedagógica de
formación a partir de los alumnos reales y no de los ideales” (Birgin y otros, 2003: 3) Y en este
sentido, el Estado como “productor de futuro” debe asumir un rol principal.
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i Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educac.- FLACSO.Cohorte 2008-2010. Directora de Tesis:
A.Alliaud ii Esta categoría –puesta a discusión en el marco teórico de dicha tesis- refiere a buenos docentes en términos de
enseñanza, dejando de lado las ideas asociadas a los buenos docentes en términos de conducta (ejemplo moral); a los
buenos docentes en términos de la gestión escolar (cumplidores, responsables, aplicados); a los buenos docentes en
términos de la gestión de la clase (estrictos, organizados); y a los docentes buenos en términos afectivos (cariñosos, simpáticos). La muestra se compone con docentes del nivel primario) iii La muestra con que se trabajará en el campo se compone de 6 maestros de nivel primario que están siendo
seleccionados a partir de entrevistas con informantes clave –directores, coordinadores, supervisores, capacitadores- .
Luego se trabajará a partir de relatos autobiográficos y entrevistas en profundidad para reconstruir sus trayectorias de vida) iv Davini (1995) define este concepto como aquellas “configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas
históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas
y la conciencia de los sujeto” (Davini, 1995: 20) y que perviven en la actualidad más allá del momento histórico en el cual se originaron, “en la organización, en el currículum, en las prácticas y en los modos de percibir de los
sujetos, orientando una gama de acciones”.(Davini,1995:20) v “Esta tradición no se restringe solamente a “normalizar” el comportamiento de los “niños” sino que se constituye
en mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Ella se expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente “debe ser”, como modelo, como ejemplo, como símbolo,
sobre la trascendencia de su función social, y mucho más “dictámenes” de actuación” (Davini, C., p. 28, 1995) vi Esta tradición “se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil,
superficial e innecesaria y aún obstaculiza la formación de los docentes” (Davini, C. p.29, 1995) vii En esta tradición “el profesor es visto esencialmente como un técnico. Su labor consistiría en “bajar a la
práctica”, de manera simplificada, el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos” (Davini, C. p. 36, 1995)