PLURILINGÜISMO Y ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
José Manuel Igoa González Mercedes Belinchón Carmona
Dpto. Psicología Básica. Facultad de Psicología.
Bilbao, 4 y 5 de Julio, 2013
PLAN DEL CURSO
JUEVES, 4 1) Bases conceptuales
• Lenguaje y lengua/s desde un enfoque neurocognitivo (JMI)
• Adquisición L1 por alumnos sin alteraciones del desarrollo (SAD ) monolingües (MB)
2) Adquisición/aprendizaje L2 y L3 por alumnos SAD (JMI)
VIERNES, 5 3) Adquisición/aprendizaje L1, L2 y L3 por
alumnos con NEE (MB) 4) Coloquio (JMI/MB)
“Nuestro reto es poder presentar los datos en formas que les sean útiles a las personas” (Lorna Wing, c. e. Feinstein, 2010, p. 294)
Sesión 1 – Parte 2
Adquisición L1 por alumnos S.A.D. monolingües
Mercedes Belinchón Carmona [email protected]
ESTADO INICIAL ESTADO ESTABLE
“El proceso que conduce al desarrollo de las habilidades lingüísticas infantiles (desde la adquisición de las primeras palabras al empleo de las metáforas más sutiles, desde las primeras combinaciones de palabras hasta las narraciones más complejas) es como una soga trenzada por muchos hilos; un camino pavimentado con eslabones psicológicos muy diversos”.
(Snow, 1988; Locke, 1999) Procesos fundamentalmente Implícitos
¿Cómo es el entorno habitual de la adquisición de la L1?
LENGUAJE
Mecanismos
de análisis
de la forma del lenguaje
Mecanismos
cognitivos y de
aprendizaje generales
Mecanismos de
procesamiento de la información
sobre las personas
¿Qué mecanismos neurocognitivos aporta el niño?
Tager-Flusberg (1997)
"Modelo de Coalición"
(Hirsh-Pasek y Golinkoff, 1996, 2000)
Los niños viven y aprenden lenguaje en un
mundo muy benevolente, que les ofrece
numerosas claves distintas pero muy
redundantes (voz, gestos, acción, contexto…).
Los niños sin alteraciones del desarrollo
integran activamente los aprendizajes que
logran en los distintos dominios, y trasvasan
los aprendizajes de unos dominios a otros
(bootstrapping).
LENGUAJE
Mecanismos
de análisis
de la forma del lenguaje
Mecanismos
cognitivos
y de aprendizaje
generales
Mecanismos especializados en el
procesamiento de la información
sobre las personas
Mecanismos neurocognitivos del niño Interrelación dinámica
Tager-Flusberg (1997)
PROBLEMAS “COGNITIVOS” QUE DEBE RESOLVER EL
APRENDIZ DE PALABRAS
Descubrir las unidades del lenguaje (segmentar la cadena hablada).
Descubrir los aspectos relevantes del contexto.
Asignar la referencia a las palabras.
Descubrir y almacenar en la memoria el conocimiento de las propiedades (fonológicas, sintácticas, semánticas…) de las palabras.
e s i n kr e í blemen teinx enio s o
Sólo un 10-20% del lenguaje dirigido a los bebés son palabras sueltas (O’Grady, 2005).
Proceso cognitivo distinto a sólo asociación.
Representación actualizada del modelo multicomponente de
memoria operativa de Baddeley
Control, regulación,
atención focalizada, atención
dividida, …
LAZO FONOLÓGICO
EJECUTIVO CENTRAL
Almacén
Fonológico
(pasivo)
Repaso
Fonológico
(activo)
AGENDA VISOESPACIAL
Almacén
Visual (pasivo)
El escriba
Interno (activo)
BUFFER EPISÓDICO
Lenguaje MLP episódica
Semántica visual
d e
a
c
b
© jmruiz-vargas, 2010
Papel fundamental de la memoria operativa verbal (“lazo fonológico”
en el modelo de Baddeley
Fonología
Sintaxis
Semántica
Forma Fonológica y Ortográfica /r/o/m/p/e/r /rrom-pérr/ * RON-PER
• Rasgos categoriales: [+V -N] • Rasgos gramaticales: [persona, nº, tiempo] • Marco de subcategorización: [+ SN] • Red temática: [agente ___objeto]
• Conceptos referentes • Sinónimos: “destrozar”, “fragmentar”, “tronchar” • Antónimos: “juntar”, “reparar”, “reconstruir”
CONOCER UNA PALABRA (ej.
“Romper”) IMPLICA CONOCER SU…
Romper Romper Romper
Otros
• Frecuencia de uso • Familiaridad •----
Léxico
Unidades supraléxicas
Unidades subléxicas
Piezas léxicas Romp # í
Romp # er # é
“Rotura” “Roto [un]”
“Romper un jarrón” “Romper un plato” “Romper el fuego” “De rompe y rasga”
¿= Significado?
Paradigmas morfológicos Consistencia morfológica
Capacidades
precocísimas de discriminación de sonidos
Tareas de preferencia visual
Mecanismos de análisis
de la forma del lenguaje
Tareas de
Habituación-deshabituación
Algunas tareas experimentales diseñadas para conocer la competencia lingüística de bebés muy pequeños / no verbales
0-4 meses 1. Sensibilidad temprana a la prosodia.
• Discriminación entre lenguas prosódicamente distintas (inglés/japonés) en recién nacidos (Mehler y cols., 1988). • Preferencia por la prosodia de la lengua materna en bebés de 2 meses (Mehler y Christophe, 1994) –algo más tarde si entorno bilingüe (Bosch y Sebastián, 1997, 1999)-. • Discriminación entre diferentes estructuras rítmicas entre los 2 y 3 meses. • Preferencia por voz que canta que por voz con HDB (Bergeson & Trehub)
0-4 meses 2. Sensibilidad a diferencias acústicas
lingüísticamente relevantes (fonemas) y percepción categorial a los 4 meses (Eimas, 1985).
Frontera fonética
/ b / / p /
TEV (VOT) en ms.
PARADIGMA DE HABITUACIÓN (biberón trucado/tasa de succión)
-40 -20 0 +20 +40 +60
= # =
0-4 meses
3. Sensibilidad a la contingencia sonido-articulación
(Kuhl y Meltzoff) (En adultos: Efecto McGurck)
4. Aprendizaje de regularidades estadísticas en bebés de 8 meses (Saffran y cols., 1996)
Paradigma de Tarea: Preferencia visual. Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas
durante 2 min.
pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo
Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas
Conocidas pa-bi-ku
ti-bu-do
Nuevas
tu-da-ro
pi-go-la
5. Capacidad de aprendizaje/abstracción de
regla algebraica a los 7 meses (Marcus y cols., 1999)
Paradigma de Tarea: Preferencia visual. Fase 1 (estudio): Presentación de secuencias de sílabas durante 2
min. - ABA ga ti ga li na li ta la ta - ABB ga ti ti li na na ta la la Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias con la misma o distinta
estructura, pero con distintos sonidos.
ABA [ga ti ga] ABB [ga ti ti]
Igual wo fe wo wo fe fe
Diferente wo fe fe wo fe wo
6-7 meses
Más capacidad de discriminación entre sonidos de la lengua
materna, menos con otras lenguas (correlaciona con ritmo de desarrollo léxico entre los 11-30 meses)
(Kuhl et al. 2005).
Sensibilidad a las diferencias acústicas entre palabras
funcionales y de clase cerrada (Shi et al., 1999)
Preferencia por oraciones con pausa entre sujeto y predicado (1) que por
oraciones con pausa interna al predicado (2):
(1) La niña _____ come la manzana
(2) La niña come _____ la manzana
Sensibilidad a la estructura de los constituyentes (Jusczyk,
1989, Hirsh-Pasek et al., 1987)
Aprendizaje de regularidades estadísticas entre sílabas a los 8 meses (Saffran y cols., 1996)
• Paradigma de Tarea: Preferencia visual.
• Fase 1 (familiarización): Presentación de secuencias de sílabas durante 2 min.
pabikutibudogola pipabikugola tibudo pipabiku pigola tibudo
• Fase 2 (prueba): Presentación de secuencias conocidas o nuevas
Conocidas
(menos T de mirada)
pa-bi-ku
ti-bu-do
Nuevas
(más T de mirada)
tu-da-ro
pi-go-la
7 - 8 meses
Reacciones circulares secundarias (4-6 meses)
Permanencia del objeto (9 meses)
J. Piaget Mecanismos cognitivos
generales
Percepción de contingencias (2-4 meses)
Sensibilidad temprana a tipos de eventos
Casasola, Cohen & Chiarello (2003)
Bebés de 6 meses
Casasola & Wilbourn (2004)
Bebés de 14 meses
Sensibilidad temprana a tipos de eventos
Pautas tempranas de intersubjetividad primaria: - RR diferenciadas a personas
- Sintonización preferente con EE sociales
0-3 meses Mecanismos
especializados en el
procesamiento de la
información
sobre las personas
Respuestas tempranas de armonización y procesamiento intermodal (imitación de gestos).
“Master Baby” (1886) Sir WILLIAM ORCHADSON Scottish National Gallery
Atención compartida
ATENCIÓN CONJUNTA REGULACIÓN CONDUCTUAL
INICIAR
RESPONDER
Seguir mirada / señalar
Dirigir la atención con gestos:
Señalar Mostrar
Dirigir/compartir la atención con la mirada
Compartir la experiencia Conseguir algo del otro
INICIAR
Demandar usando la mirada
Demandar utilizando gestos:
Señalar
Dar
Alcance
• Estudios de Dare Baldwin y cols. (1989, 1991, 1993) sobre la adquisición de palabras en niños sin alteraciones del desarrollo de entre 10 y 20 meses.
• Enfoque socio-pragmático sobre la adquisición del léxico temprano de
Michael Tomasello (Tomassello y Farrar, 1986; Tomasello y Barton, 1994; Akhtar y Tomasello, 1996; Tomasello, 2001).
Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo del lenguaje (niños sin alteraciones)
• Mundy y cols. (1990): Atención conjunta a los 3;9 meses correlaciona con lenguaje 12 meses después.
• Sigman y Ruskin (1999): Atención conjunta a los 4 años se asocia con lenguaje 8 años después (y también con conducta social y relación con iguales).
• Stone y Yoder (2001): Atención conjunta se asocia a lenguaje entre los 2 y los 4 años.
• Charman (2003, con niños detectados mediante el CHAT): Atención conjunta a los 20 meses se relaciona con lenguaje (r+) y con severidad de los síntomas (r-) a los 42 meses.
Valor predictor de la atención conjunta para el desarrollo del lenguaje (niños con TEA)
La interacción como factor clave del aprendizaje Exposición experimental de niños norteamericanos
al chino mandarín (Khul, Tsao y Liu, 2003)
Mejor aprendizaje de contrastes con modelo directo vs TV.
Aprendizajes bastante duraderos (Khul, Tsao y Liu, 2003)
Dos “etapas” en la adquisición de las
primeras palabras (Dominey & Dodane, 2004)
• Procesamiento “automático”
(guiado por las propiedades
físicas de los EE).
• Procesamiento facilitado por
el Habla Dirigida al Bebé o
“maternés” (ayuda a
segmentar el input verbal y
no verbal, orienta la atención
del bebé y le ayuda a
establecer
correspondencias).
• Procesamiento
“controlado” (guiado
“socialmente”).
– RR de atención conjunta
– Denominación de los
objetos que están ya en el
foco de la atención del
bebé.
– Conductas de inicio de
atención conjunta.
0 - 6 meses 6 - 12 meses
Alterado en niños TEA ¿Ya alterado en niños TEA?
Patricia KUHL y
Andrew MELTZOFF
(Univ. Washington)
Diferente peso de las claves del entorno en el proceso de adquisición de las primeras palabras (Golinkoff et al, 1996)
Datos normativos sobre la adquisición del léxico (proyecto CDI/MacArthur)
0
50
100
150
200
10 11 12 13 14 15 16
Percentil 90
Percentil 75
Media
Percentil 25
Percentil 10
Edad en meses
Núm
ero
(m
áxim
o =
396)
0
100
200
300
400
500
600
700
18 20 22 24 26 28 30
Percentil 90
Percentil 75
Media
Percentil 25
Percentil 10
Edad en meses
Núm
ero
(m
áxim
o =
680)
Datos normativos sobre la evolución del léxico (proyecto CDI/MacArthur)
Principios y Restricciones innatas que guían la adquisición de palabras (Markman)
• Frecuencia de uso: palabras para lo más frecuente. • Relevancia funcional: palabras para lo que cubre mejor sus necesidades comunicativas. • Transparencia: palabras para lo más fácilmente perceptible. • Simplicidad fonológica: palabras con estructuras silábicas simples o simplificables. • Objeto entero: si hay una palabra nueva, se referirá a la totalidad del objeto, no a sus partes o propiedades. • Contraste: cada palabra tiene un significado diferente. • Exclusividad mutua: si hay una palabra nueva y ya existe otra para el objeto, la nueva se referirá a alguna parte o propiedad.
¿Por qué se produce la “explosión léxica”?
Fig. 1
Los estudios de Dare Baldwin y cols. demuestran la importancia de que
los niños atribuyan una intención referencial al adulto para que se
produzca “fast mapping” (capacidad de asociar un nombre nuevo
a un referente nuevo, con una exposición mínima)
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Mirada Acoplada Mirada No
Acoplada
P.ej.: Niños de entre 18-20 meses a los que se les muestran objetos desconocidos mientras éstos se nombran (p.ej., “mira, un tano”, “mira un gueco”), eligen con más frecuencia el objeto correcto en las pruebas de reconocimiento si el adulto miraba al objeto mientras lo nombraba vs. si no lo miraba (Baldwin y cols., 1994; Fig.1).
“tano” “gueco”
% d
e e
lecc
iones
corr
ect
as
SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES TAXONÓMICAS
TAREAS: Emparejamiento y Exclusión
SENSIBILIDAD A LAS RELACIONES FUNCIONALES
REPENSANDO LA DICOTOMÍA NOMBRES-VERBOS (Maguire, Hirsh-Pasek & Golinkoff ,2006,
en Hirsh-Pasek & Golinkoff (Eds), Action meets word. How children learn verbs)
Las tareas que implican comparar elementos
explícitamente facilitan el desarrollo léxico,
conceptual (categorías) y gramatical
(Gentner y cols)
Con vocabularios de entre 50-200 palabras, los niños comienzan a hacer combinaciones espontáneas y originales que expresan relaciones semánticas:
Agente-Acción: Sara come / Nene salta Acción-Objeto: Come galleta / Pone zapato Posesión-Poseedor: Zapato mamá / Zumo Diego Acción- Lugar: Ven aquí / Jugar fuera Objeto-Lugar: Pelota silla / Agua cocina Objeto-Atributo: Coche azul / Pelota grande Recurrencia: Más agua / Otra patata Rechazo: Leche no / Mamá tonta
Es un Protolenguaje sin flexiones gramaticales.
DEL LÉXICO A LA SINTAXIS
ESTRUCTURA DE LOS PRIMEROS VOCABULARIOS INFANTILES
Predominio de nombres, pero no sólo palabras de clase abierta.
Errores semánticos de sobre- e infraextensión.
Errores de ajuste.
Nombres
Predicados
Pal.Func.
Otros
Nombres
Predicados
Pal.Func.
Otros
Nombres
Predicados
Pal.Func.
Otros
Vocabulario de 50 palabras
Vocabulario de 100 palabras
Vocabulario de 200 palabras
D’Odorico y cols. (2001): Desarrollo del léxico de niños italianos: Un estudio longitudinal. J. of Child Language, 28, 551-372.
Autodeducción (bootstrapping) semántica (Pinker)
CONCEPTO PALABRA PAPEL GRAMATICAL
“mamá”
“chupete”
“nene”
Agente / Sujeto
Objeto / Compl. Dir
Paciente/Compl. Indir
Autodeducción (bootstrapping) sintáctica (Landau y Gleitman)
Deducción del significado del verbo y correlaciones sintáctico-semánticas a partir de la estructura de la frase en que aparece el verbo.
1. Verbos de percepción:
[_______] SN ver [_______] SN
2. Verbos de transferencia de objetos: [_______] SN dar [_______] SN [_______] SP
3. Verbos de movimiento: [_______] SN venir
Diferente peso de las claves en el proceso de transición del léxico a la sintaxis (Golinkoff et al, 1996)
2. Morfemas gramaticales: definitud, género, número, caso, tiempo, aspecto, persona
3. Reglas de estructura sintagmática: relaciones jerárquicas y gramaticales (sintagmas, funciones).
4. Relaciones de dependencia a larga distancia (movimiento de constituyentes).
O
SN SV
N V SN
Juan odia los gatos
SN
SN O
Pro O SN SV Los gatosi que Juan odia hi
SUJ OBJ
SUJ OBJ
© JM Igoa (2011)
COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO GRAMATICAL
AJUSTE AL INTERLOCUTOR Tareas de Comunicación Referencial
Mecanismos
especializados en el
procesamiento de la
información
sobre las personas
Materiales empleados
por Olivar (1995),
Olivar y Belinchón (1997) y
De la Iglesia y Olivar (2007)
(estudios con niños con Autismo,
Síndrome de Down y Sin alteraciones del
Desarrollo)
© Davies, C. & Katsos, N. (2010)
Información excesiva: “Dame la estrella pequeña”
Información insuficiente: “Dame la estrella ”
Información adecuada: “Dame la estrella”
Información adecuada: “Dame la estrella pequeña”
Enunciados figurados son aquéllos en los que se produce una discrepancia entre el significado literal (lingüístico o proposicional) y el significado del hablante (intencional).
LENGUAJE FIGURADO
METÁFORAS Esa chica es una fiera. Esa casa es una cárcel.
PETICIONES INDIRECTAS ¿Puedes pasarme la sal? Hace calor aquí dentro.
IRONÍAS ¡Qué hombre tan trabajador! ¡Qué vestido más discreto!
MODISMOS Fue Juan quien pagó el pato. Anoche Víctor se cogió una
buena merluza.
PROVERBIOS A quien madruga Dios le ayuda. A buen hambre no hay pan duro.
Interacción L. comunicativo Para otros
social Para uno mismo Habla privada
L. Interior(izado)
FUNCIÓN DE AUTORREGULACIÓN
L. Vigotsky
El lenguaje interior activa áreas del lóbulo prefrontal izquierdo implicadas en la auto-conciencia y el lenguaje (también en las personas sordas).
Pacientes con lesiones en esas áreas tienen limitada la posibilidad de usar lenguaje interior.
Scott Moss, un psicólogo que sufrió un
accidente cerebral, perdió su capacidad para usar lenguaje. Cuando se recuperó y pudo contar su experiencia dijo:
“Perdí la capacidad de conversar con otros…. y de hablar conmigo mismo [...] No tenía la capacidad de pensar sobre el futuro –temerlo, anticiparlo, imaginarlo-, al menos no con palabras. Así, durante las primeras cuatro o cinco semanas de mi hospitalización, yo simplemente existí” (c.e. Morin, 2003)