Presentado por:
Angie Katerine Garzón Camacho
Directora:
Clara Ivonne González Osorio
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2017
MANOS LECTORAS TEJIENDO LAZOS
El aula de clase, explorando espacios afectivos
Presentado por:
Angie Katerine Garzón Camacho
PRESENTADO PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN BÁSICA
CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA
Dirigido por:
Clara Ivonne González Osorio
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA
CASTELLANA
BOGOTÁ D.C
2017
Nota
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Jurados
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Director de tesis
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DEDICATORIA
A mi familia. Mis papás que construyeron para mí un mundo de posibilidades, mis hermanos
compañeros de vida anhelados.
A mi familia, de nuevo. Esa que hemos construido con luces de amor, a mi hermoso hijo, Gabriel,
a mi hija que sigo gestando y esperando: María del Sol. A ti, mi Diego por sostener mi mano con
dulzura, amor, respeto y caminos llenos de flores.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco primero a la vida y Dios por traerme hasta el lugar que ahora habito. A mi amado
Diego, por creer en mí en todas las formas posibles, por existir juntos. A mi mami por siempre
estar ahí siempre, por ser mi mano derecha, por brindarles amor a mis hijos y enseñarme a ser
mamá. A mi papi por su fortaleza, sinceridad y carácter, eso hizo de mí una mujer fuerte. A mi
hermana, compañera eterna en mi camino, por su complicidad y amor. A mi hermano por
enseñarme el arte de la nobleza.
A los profesores en compás con la universidad, me mostraron posibilidades sin el afán de escoger
una. Es más, posibilidades con la capacidad de tenerlas todas. A la profe Clara Ivonne por guiar
mi investigación y mostrarme el valor de la perseverancia en armonía con la tranquilidad.
Pero especialmente, a mis hijos, mi encantador y hermoso Gabriel, me guiaste hasta acá mi amor,
a través de nuestras lecturas nocturnas descubrimos el arte de leer y amar en un tejido irrompible.
Y a mi bella María del Sol que gesta en mi aun, por ser mi compañera nocturna y llegar a darle
más luz a mi vida.
RESUMEN ANALÍTICO ESPECIALIZADO
RAE
Aspectos Formales
Tipo de documento: Monografía
Tipo de Impresión: Impresión digital formato A4
Acceso al Documento: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y
Educación.
Título del Documento: MANOS LECTORAS TEJIENDO LAZOS
El aula de clase, explorando espacios afectivos
Autores: GARZÓN CAMACHO, Angie Katerine
Directora: GONZALEZ OSOSRIO, Clara Ivonne
Aspectos de investigación:
Palabras Clave: Afectividad, Lectura, Escritura, Espacios, Socialización.
Descripción:
Este trabajo describe el proceso vivido durante las actividades que se realizaron con los estudiantes
de 6 a 9 años del grado segundo, del colegio Nueva Roma Las actividades fueron enfocadas hacia el
mejoramiento de los aspectos lecto- escritos. La afectividad es el eje central de este trabajo, a partir
de este aspecto los niños convertirán la lectura y escritura en algo realmente significativo y
placentero.
Bibliografía:
Para la elaboración teórica de este informe se consultaron y se citaron en total diez fuentes
bibliográficas las cuales tiene que ver con el desarrollo de la afectividad y los procesos lecto-
escritores. El desarrollo de espacios propicios genera incentivos para mejorar estos dos procesos. El
uso del libro álbum también puede ser utilizado como una herramienta pedagógica.
Contenidos: Introducción. Objetivos. Marco Teórico. Marco Metodológico. Conclusiones.
Bibliografía.
Metodología:
Los talleres fueron aplicados a niños entre los 6 y 8 años del colegio Nueva Roma. Se dividieron en
tres momentos: Sumergir, hilar y tejer. Estos corresponden a los objetivos que se pretendían en cada
una de estas fases.
TABLA DE CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 4
2. OBJETIVOS ...................................................................................................................... 6
3. MARCO TEÓRICO ......................................................................................................... 7
3.1 Espacios afectivos ...................................................................................................... 7
3.2 Didácticas del lenguaje en el ciclo II ....................................................................... 11
3.3 De lo social, lo emocional y el afecto en el ser........................................................ 13
4. MARCO METODOLÓGICO ....................................................................................... 15
4.1 Diagnóstico .............................................................................................................. 15
4.2 Momentos ................................................................................................................ 17
4.3 Talleres: Fase sumergir ............................................................................................ 18
4.4 Talleres: Fase hilar ................................................................................................... 30
4.5 Talleres: Fase tejer ................................................................................................... 41
5. CONCLUSIONES........................................................................................................... 58
6.BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................................. 61
7. ANEXOS………………………………………………………………………………. 63
Anexo N° 1 Talleres……………………………………………………………………… 68
Anexo N° 2 Diarios de campo……………………………………………………………109
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1. INTRODUCCIÓN
“La lectura es la oportunidad de reconocernos en las experiencias de los otros. Es la posibilidad de
conocer otras personas, otros lugares, otras maneras de vivir con las que, sin embargo, podemos
sentirnos identificados. La literatura y la lectura, en general, son un buen sustituto de los viajes. Para
quien quiera conocer el mundo, recomiendo leer”.
David Eliécer Marín. Docente ganador del 5to concurso nacional de Cuento.
Los métodos de enseñanza son altamente cuestionados y evaluados constantemente en el campo
pedagógico y social, pues del modo en que se lleve el conocimiento al aula dependerá el
aprendizaje que le permita desplegar en la sociedad y en la familia sus aptitudes. Es esta la razón
de la constante evaluación e innovación en los métodos de enseñanza que en el caso de la lecto-
escritura introduce el goce sin ignorar la rigurosidad de los procesos, estimulando el acercamiento
al libro y a la producción de textos, a través de modos distintos de relacionarse con los mismos.
Al formar lectores y escritores se generan o tejen, el gusto y la sensibilidad para relacionarse con
el otro a través de los libros. Este gusto tiene que ver directamente con la construcción de un
ambiente de aprendizaje propicio para el disfrute; se trata de un espacio amable, de reconocimiento
individual y colectivo, abierto a la comunicación, un ambiente afectivo, base fundamental de este
trabajo de grado, diseñado y aplicado con la intención de cambiar aquellas habituales formas de
llevar la lectura al aula. Tiene que también ver con la estimulación de los procesos lecto-escritores
en los que el acto de leer se vive como un encuentro con el otro, ya sea el escritor o mi par que es
mi igual.
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En este contexto surge el proyecto “Manos lectores tejiendo lazos. El aula de clase explorando
espacios afectivos” como un camino para que los niños y niñas entre 7 y 9 años puedan leer, leerse,
leer para otro, leer antes de dormir, al levantarse también y escribir, lo que piensan, lo que
imaginan, lo que se preguntan y todas las emociones vividas en cada paso a crecer. Es un espacio
afectivo, generado por el docente en el que los libros, el papel, las voces, los silencios y también
los ruidos harán parte de una experiencia significativa, que lleva a la autonomía lectora, al
reconocimiento del otro, de su existencia en cualquier ámbito social donde se relacionen.
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2. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Estimular procesos lecto escritores a través de espacios que propicien un ambiente afectivo
en el aula de clases.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Diseñar una secuencia didáctica con una serie de talleres para mejorar los procesos de
lectura y escritura a través de la mediación de lectura con el libro álbum.
Adaptar un aula de clase para el desarrollo de los talleres que propicie un espacio afectivo
en el lugar de desarrollo del proyecto.
Utilizar el lenguaje como medio de representaciones de procesos, acciones y estados.
Comprender y disfrutar de libros como producciones culturales.
Utilizar el lenguaje para lograr los acuerdos temporales en las interrelaciones con los
demás.
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3. MARCO TEÓRICO
“Sentir es el proceso de ser”.
El siguiente capítulo recoge las bases teóricas usadas en el proyecto de manos lectoras tejiendo
lazos. Así como lo hizo el proyecto, el marco teórico también se vio trazado por una búsqueda
constante de teóricos y prácticas que logran centrar su mirada primero en los niños, luego en los
múltiples contenidos que se preparan año tras año en las escalas adheridas a lo que corresponde a
sus edades. Con lo anterior, se busca guiar la lectura de este trabajo bajo varios enfoques para
lograr enfatizarlos y diversificarlos dentro del aula, creando así una didáctica propia que lleve al
goce y naturalidad de los niños.
3.1 Espacios afectivos estimulados con el aula
“…pues más que símbolos, letras, dibujos, objetos de plastilina y números, cada hijo
humano debe dominar primero y antes que nada el delicadísimo y sofisticado arte de
involucrarse con otras personas”.
Miguel de Zubiría Samper.
Uno de los pilares de Manos Lectoras Tejiendo Lazos, es la dupla formada entre los talleres de
lectura y la estimulación del aula de clase. Estos buscan que cada rincón del salón sea protagonista
de los temas que se pretenden abordar y al mismo tiempo que estos sirvan de apoyo, estimulación
e interiorización para los niños. El colegio como territorio y parte de su interacción diaria, se
convierte en un espacio de estadía constante y una extensión de sus actividades diarias, es por eso
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que Manos Lectoras Tejiendo Lazos, se centrará en la estimulación de cada espacio, resaltando
siempre la importancia de modificar el medio para la estimulación integral del niño.
De esta manera se puede afirmar que el entorno es el medio social en el que a diario se desarrolla
el ser humano, ese que lo moldea y perfila hacía comportamientos, valores y aptitudes en la vida
diaria. Cohen (2005) aclara la importancia de reconocerlo y sentirse parte de él, buscando que el
ser sea parte de un ambiente, resaltando actitudes como: la empatía, el respeto, la tolerancia, la
capacidad de resolución de conflictos en el momento (…).
Estas aptitudes que recalca Cohen, hacen parte de los talleres desarrollados en Manos Lectoras
Tejiendo Lazos, más allá de tenerlas como objetivos principales, realmente hicieron parte de las
temáticas tratadas en los libros, convirtiéndose así en temas de conversación y análisis durante el
desarrollo de las sesiones. Es así como el proyecto toma esto sumándolo a la armonía con el
medio que se habita, también producto de esto es la relación del medio y los participantes en pro
de un alcance mayor en los temas a tratar.
La relación con los participantes de Manos Lectoras, al igual que el diseño y creación de los talleres
de mediación de lectura se ven enmarcados en primer momento bajo el estudio de Miguel De
Zubiria Sampér. Donde, destaca la importancia de la afectividad en sus diversas formas, y la
prevalencia de las relaciones interpersonales que como un ideal del desarrollo humano va más
allá de los temas académicos que pueden ser tratados en un colegio. La relación afectiva se vio
marcada en dos formas durante la aplicación de los talleres. Por un lado, desde la interacción
docente en formación - estudiante, con el fin de rescatar la individualidad y las capacidades con
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las que cada niño en el aula generase diálogos en torno a situaciones diarias y similares. El niño
está compuesto por el “yo”, ese al que lo componen sus afectos, sus creencias, y sus roles, siendo
así, reconocidos y aceptados por quienes en su entorno habitan y aceptando estos en los demás
(Zubiria, 2007). Dos, la interacción y el afecto que no son cuestiones de un único momento,
hablando así de una interacción afectiva y respetuosa en la cual reconocemos al otro, en creer que
si pensamos en el otro es posible reconocerse a sí mismo.
En una de sus ponencias Zubiria (2004), retoma a la revolución Industrial para mostrar un giro a
los modelos pedagógicos desarrollados y los que actualmente se aplican con normalidad, de una
manera masiva y poco analítica en las aulas de clases colombianas. Por esta continua reproducción
de la normatividad, se tiende a educar al niño para que en un futuro sea un “buen empleado”, es
decir, que produzca rápidamente, calcule a la perfección, olvidando así aquella “sociedad
“tradicional” de familia, nexos afectivos y una comunidad de reciprocidades”.
De esta manera Manos Lectoras Tejiendo lazos, resalta la importancia de un trato afectivo y
humano, tanto en el interior como el exterior del aula de clases. También se enfatiza hacia la
conexión con los libros, para estimular de una manera natural los lazos de los niños hacia el goce
de la lectura. Un tacto hacía los libros logra generar sensibilidad hacia los temas humanos poco
tratados pero común en todos, como lo es “el amor por el conocimiento”. Para lograr un incentivo
hacía este tema se realizan las labores en equipo, reforzadas sesión a sesión como forma de
estimulación dentro de los procesos de cada niño. Partiendo desde lo individual hacía lo colectivo,
con el objetivo de dejar siempre claro que todos en el aula son un individuo único.
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Enfatizando en lo anterior, Zubiría (2004) postula cuatro áreas curriculares fundamentales usadas
para ser desarrolladas durante el proyecto: “A) Amor a sí mismo, b) Amor a los otros, c) Amor al
mundo, d) Amor al conocimiento”. (p.9).
Por otro lado, se estima que el medio donde se ubica el niño es reflejo de una parte de lo que se
podrá ver en él (Condemarín & Chadwick, 1990.) Por este motivo, un espacio modificado, en
teoría, también modifica a quien lo ocupe e interactúe con éste. Manos Lectoras plantea modificar
el lugar en el que están a diario los participantes del proyecto, enfocándose en pro del desarrollo
de diversos talleres de lecto-escritura. Combinar el medio con los procesos escritos de los niños,
partiendo de la madurez afectiva que sería la base de un diseño de prácticas moldeadas a los
procesos individuales de cada niño, procesos afectivos que descargan gran importancia en la
actividad diaria de los niños en el aula (Condemarin, 1998).
Condemarín (1998). Sitúa estos lugares (aula, colegio, casa, parques, etc.) como base para
cualquier proceso que pueda pensarse para un niño en edad de 7 a 9 años. Estos espacios cotidianos
invitan a leer y escribir, acercándonos así a lugares tan comunes como lo podría ser una tienda de
barrio, un parque y los mismos espacios que el colegio ofrece.
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3.2 Didácticas del lenguaje en el ciclo 2
“…el lenguaje constituye una de las herramientas más potentes para la evolución de los
individuos y de las colectividades toda vez que tiene un papel crucial en diversas esferas de las
personas: la construcción de su identidad, el desarrollo del pensamiento, la capacidad de
aprender cualquier disciplina siempre, a posibilidad de tener una voz y participar como
ciudadano en la toma de decisiones que afectan su destino”.
Cartilla Ciclo 2-CERLAC.
Con el objeto de asumir aquellos estudios, investigaciones y tesis que se adhieren a la relevancia
de asumir el lenguaje como una parte fundamental de cualquier interacción afectiva entre un niño
y su medio, se toma la cartilla del ciclo 2 del Centro Regional para el Fomento del Libro en
América Latina y el Caribe1. Investigaciones como estas dejan de lado las construcciones
homogéneas para así poder construir la autenticidad de la existencia de cada uno de los
participantes, esto con la esperanza de ser tratados y vistos como personas únicas y
sentipensantes2.
La cartilla sitúa tres aspectos fundamentales, la formación en lenguaje como un compromiso
político que trasciende fronteras disciplinares, el lenguaje como desarrollo de una cultura y el
lenguaje como elemento esencial para el aprendizaje (Isaza & Castaño, 2010). El primer momento
1 En esta cartilla demuestra como los referentes teóricos y experiencias interactúan con sus lectores en pro de enriquecer el trayecto pedagógico
de docentes y de quienes toman las prácticas lecto-escritas como parte de sus metodologías para el alcance de cualquier tema en fuera y dentro
del aula. 2 Palabra acuñada por el escritor Fals Borda, para referirse a las personas que sienten y piensan a la vez.
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se ubica al sujeto en un espacio donde se funda su postura como importante, así mismo como
aquellos que lo rodean. En el segundo aspecto se brindan herramientas para conocer a través de
textos los posibles y diversos puntos de vista sobre lo que a diario puede rodear al niño, llegando
a identificarse con muchos de estos. Se toma como soporte o innovación el auto-reconocimiento
de su voz, siendo productores de su propio discurso y ciudadanos capaces de interpretar la realidad
en que viven. (Isaza & Castaño, 2010).
Esto nos propone encontrar un desafío político que trascienda más allá de un aula de clases, una
acción que debería ser el compromiso inicial de cada persona que desee mediar, enseñar, y mostrar
temas que hagan referencia no sólo a los objetivos académicos; sino también a los objetivos
sociales. La escuela debe generar esa necesidad de ir siempre más allá, de abrir caminos en la
búsqueda de conocimientos y percepciones que los enriquezcan en todo su ser. Otro punto
fundamental en la construcción de este proyecto, es la importancia dada al lenguaje en el estímulo
y desarrollo intelectual de quien lo conciba como soporte o herramienta productora de cambios
Vigotsky (citado por Isaza & Castaño, 2010) afirma que: “la naturaleza social y cultural del
lenguaje se hace accesible a diversas prácticas orales y letradas” (p.21).
Un último punto en comunión desde la cartilla del Ciclo 2 hacia Manos lectoras tejiendo Lazos, es
la necesidad de crear una dupla entre comprensión y comunicación, pues a partir de ellos es que
se da un ejercicio de lenguaje interiorizado, autónomo y con posición crítica desde quien lo recibe
y quien lo emite. Esta dupla busca una íntima relación entre el conocimiento y la comunicación
que oriente un aprendizaje real mediado por el lenguaje. Una acción donde enseñanza-aprendizaje
no pueden independizarse de los procesos de comprensión y producción de textos (Isaza &
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Castaño, 2010). Al mismo tiempo se retoma la importancia de tener inmersión en la lectura,
llevándose de manera auténtica al aula para crear versiones originales sobre la visión y perspectiva
de mundo que cada niño puede tener, esto con el fin de no homogeneizar los contextos socio-
culturales.
3.3 De lo social, lo emocional y el afecto en el ser.
“Lo que define a una especie es un modo de vida, una configuración de relaciones
cambiantes entre organismo y medio que comienza con la concepción del organismo y
termina con su muerte, y que se conserva generación tras generación (…)”.
Humberto Maturana.
Los libros dentro de su carácter universal han sido una herramienta que recupera la memoria,
por eso a través de la oralidad y la escritura podemos conocer aquellos antepasados que
luchaban por su territorio o por supervivir. Todo esto fue contado y escrito por quienes
manejaban la lectura y escritura en esa época, como bien se sabe esta herramienta no era un
privilegio de todos. Era una minoría la que hacía uso del código, haciéndolo de una manera
restringida; es decir, estaba directamente permeado por varias instituciones de la época. A
pesar de la manipulación que sufrió la lectura y escritura, los libros se inmortalizaron al igual
que los dioses, renaciendo en diferentes épocas, permitiéndoseles crear un puente o vínculo a
través de éste. De esta manera cualquier persona se mueve a través de la historia, llegando al
tiempo y momento histórico deseado.
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Cuando hablamos sobre el origen del lenguaje, lo racional en el hombre y lo emocional en él,
nos podemos remitir a Maturana (2017) quien afirma que la evolución se ha venido dando a
través del lenguaje, en la única y particular forma de ponerle emociones al lenguaje como seres
humanos. Al reconocer que el ser humano es solo razón se omiten por completo las emociones
en el ser humano, invisibilizando así el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que
constituye el vivir humano (Maturana, 2004). Si se llegara a dejar las acciones y pensamientos
relegados sólo a la razón, se estaría desvirtuando al ser de la dualidad sentir/pensar.
El hombre en la actualidad se ha construido culturalmente, y esa construcción cultural ha
generado una competencia en la cual se busca invisibilizar al otro. Se ha convertido en un
elemento fundamental dentro de nuestras acciones naturales de socialización con los demás,
recurriendo a la constante excusa de que somos seres “genéticamente programados”, sólo con
el fin de argumentar comportamientos de rechazo hacia los demás. Manos lectoras, propone
contrarrestar esa competencia teniendo en cuenta las emociones. Dentro de un marco lecto-
escritor se permite ver en los niños seres racionales y emocionales, capaces de interactuar con
otros de una manera distinta; es decir, que no entrarían o participarían dentro de la competencia
del mundo actual. El amor y reconocimiento del otro es posible ser estimulado a través del
compartir un libro, ilustraciones, de un sinfín de intercambios, donde el lenguaje se adapta y
se funde con el descubrimiento de mundos posibles. Así puede brindárseles un nuevo espacio
sin moldes donde se construyan una y otra vez, donde sea habitual ver al otro como mi par.
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4. MARCO METODOLÓGICO
4.1 Diagnóstico
El diagnostico pretende evidenciar los grados de lectura y escritura en los que se encuentran los
niños. Para lograr un acercamiento a esto se pide a las profesoras que respondan una tabla en la
cual se encuentran ciertos aspectos a nivel lector, escritor y afectivo. Estos aspectos obedecen a
unos indicadores de los lineamientos curriculares, tales como: imaginar situaciones y plantear
hipótesis como estrategias previas a la lectura e interpretación de textos. El utilizar el lenguaje
como medio de representaciones de procesos, acciones y estados. El comprender y disfrutar de
cuentos, mitos leyendas, retahílas como producciones de la cultura. Y el utilizar el lenguaje para
lograr los acuerdos temporales en las interrelaciones con los demás. Sin embargo, estos aspectos
no se tienen en cuenta por parte de las profesoras; ya que se centran en decir si los niños cumplen
o no con las lecturas y con los dictados realizados en clase. También se enfocan en aspectos de
disciplina como: “si molesta o no en la clase” o si “socializa con sus compañeros”.
Las profesoras al referirse a procesos lectores y escritores, destacan que: “los niños leen de corrido”
o “que leen las palabras en orden o des orden en una oración”. En cuanto al aspecto afectivo, las
profesoras señalan que algunos niños presentan comportamientos como: “dispersión, agresividad,
fomentan indisciplina con los demás compañeros y apatía”. Estos tipos de dificultades generan
que las profesoras segreguen el grupo, separando a los niños que tienen mejor escritura,
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comprensión lectora y mejor comportamiento, de quiénes han avanzado en estos elementos.
Después de conocer cuál era la visión de las docentes acerca de los niños, se hace un acercamiento
directo al cómo leen ellos.
Se les pide a los niños que realicen una escritura sobre sus actividades del fin de semana. En esta
actividad se observa que hay una serie de problemáticas en el proceso de escritura y lectura. En
este primer aspecto los niños tienden a escribir enunciados poco coherentes y en algunos de ellos
no se encuentran estructuras sintácticas claras. En cuanto a la caligrafía, tienden a no hacer
separaciones entre las palabras, formas poco legibles, letras no ligadas. El segundo aspecto se
realizó de una manera voluntaria, cinco niños pasaron a leer sus historias acerca del fin de semana.
Se evidencia que en la lectura hay saltos de renglones, no decodifican y sienten una timidez latente
al momento de compartir sus textos. A partir del análisis de estos aspectos macro, se pretende
abordar el aspecto afectivo.
Para este aspecto se les preguntó a todos los niños qué sintieron al leer, al escribir y escuchar las
historias propias y las de los demás. Se delimitaron los sentimientos a las emociones básicas que
pueden reconocer los niños en estos rangos de edad (alegría, tristeza, rabia y miedo). La mayoría
respondió que sentía felicidad tanto al leer, escribir y escuchar a sus compañeros. Por otra parte,
algunos respondieron que sentían tristeza, pero sólo al escribir su historia; y algunos de ellos no
respondieron por timidez.
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4.2. Momentos
Durante el proyecto se diseñaron y aplicaron 14 talleres, utilizando como herramienta principal el
libro álbum y la adaptación del aula como espacio de exploración afectiva.
Los talleres se dividieron en 3 momentos denominados Sumergir, Hilar y Tejer. Cada una tiene un
objetivo específico y a la vez anidado hacia el objetivo principal del proyecto: Reforzar los mundos
orales y lecto-escritores recorridos hasta el momento por cada participante.
Primer momento: Sumergir
Hace alusión a las primeras observaciones realizadas durante los 3 primeros talleres, en los que el
niño interactúa y deja ver los procesos que ha llevado hasta el momento en oralidad y lecto-
escritura, desde el contexto social en el que habita y el aula de clase a la que asiste diariamente.
Segundo momento: Hilar
Espacio de sensibilización al acto de leer y escribir, en los talleres 4 al 11. Los niños y la mediadora
van hilando hacia las memorias que, se espera, queden de cada taller, al mismo tiempo que se
construyen con hilos fuertes, las bases para la búsqueda progresiva de la lectura fuera del aula, de
manera autónoma, descubriendo y reforzando los conceptos hacia el libro álbum y lo que este tiene
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para ofrecerles, estimulando en cada momento los procesos lecto-escritos. Creando una
identificación y reconocimiento del otro a través de los libros.
Tercer momento: Tejer
Construida como la última fase del proyecto para los talleres 11 al 14. Se entrelaza con fuerza la
constante búsqueda de los niños en las lecturas de su cotidianidad tejiendo, con el tiempo,
interminables hilos que busquen siempre regresar a los libros y la escritura como un medio de
comunicación consciente y capaz de llevarlos a mundos, acciones, sensaciones y emociones que
no conocen y el libro se los ofrece, acoplando esto a su cotidianidad y los cambios que la lectura
y escritura puede llegar hacer en ella.
4.3 Talleres: Fase sumergir
Objetivo
Contextualizar los procesos llevados hasta ahora por cada niño en torno a la oralidad, la lectura y
la escritura para así completar el diagnóstico inicial y enfocar la aplicación de los talleres en la
fase sumergir y tejer.
Descripción: Los talleres en general tienen la misma estructura: adaptación del aula, estimulación
previa a la lectura, lectura del libro de la sesión y procesos lecto-escritores.
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Taller N° 1
a) Primer momento: Adaptación al aula
Se adapta el aula en pro del desarrollo de la actividad lecto escritora. En este primer taller se deja
que ellos hagan un rastreo del nuevo espacio que van a compartir y desde sus observaciones
saquen conclusiones del objetivo de participar en el taller.
b) Segundo momento: Estimulación previa a la lectura
El segundo momento inicia con la pregunta mediadora ¿por qué creen que están aquí hoy? Esta
pregunta busca que guiar a los niños a la formulación de hipótesis a través de una primera
observación no guiada. Que sean ellos mismos los que deduzcan desde sus rastreos lo que vienen
hacer a este lugar nuevo. No se responden preguntas en este momento formuladas por ellos, para
seguir reforzando desde cada uno la formulación de hipótesis.
c) Tercer momento: Lectura libro de la sesión: Tengo Miedo, por: Ivar Da Coll.
En el tercer momento se da inicio a la primera lectura en voz alta por parte de la docente en
formación, sin indicaciones ni formas de ser llevada. El libro escogido es de un escritor
colombiano; sus temas e ilustraciones son llamativas y llevan a un análisis más allá, un
complemento entre imagen e historia, por esto durante la lectura se hace muestra de las
ilustraciones.
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Esta primera lectura está mediada por unas preguntas que buscan en los niños estimular el interés
por el texto y la formulación de hipótesis primarias sobre lo que están por leer en la voz de la
mediadora: ¿Qué nos dice la portada? ¿Si pasó la portada qué podré encontrarme al otro lado?
d) Cuarto momento: Procesos lecto-escritos
El último momento de la primera sesión da inicio con la instrucción de mirar de nuevo la pregunta
mediadora inicial ¿por qué creen qué están aquí? En esta última parte se guía al niño hacia una
posible respuesta, se les invita a que miren de nuevo el aula, el título del proyecto puesto en una
de las paredes del salón y la actividad que acabamos de realizar entorno a la lectura en voz alta. El
objetivo de realizar de nuevo la pregunta es dejar que ellos a través de una observación un poco
más detallada encuentren sus propias respuestas.
Durante el primer taller surgen todo tipo de preguntas (ver anexo N°2) estas son llevadas a la
pregunta inicial sin ser contestada ninguna a fondo más allá de las que surgieron en el momento
de la lectura del libro mismo. Un taller más adelante se dedica solo a resolver la pregunta
mediadora inicial.
Resultados Taller 1.
Con la primera adaptación del aula, se puede evidenciar por sus comportamientos al ingresar lo
sorprendidos y al mismo tiempo distantes del objetivo en el que se encuentran. Un espacio nuevo,
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con compañeros que no suelen tener a diario en el aula, los desubica y activa en ellos la necesidad
de saber por qué están allí. Desde la pregunta iniciadora, cada uno rescata de lo que ve una posible
respuesta, es decir, activan su atención desde el espacio nuevo y a través de la pregunta.
En su mayoría estuvieron activos en esta primera sesión a pesar de que a algunos les genera
molestia, debido a estar en contacto con niños que reconocen por su bajo rendimiento académico,
no piensan que deben estar en el mismo lugar en este punto inicial de los talleres. Existen grandes
preguntas de su estadía en este lugar.
La lectura en voz alta los toma por sorpresa y la interacción con un libro tan llamado a la atención
de los niños, los libera de sus barreras al menos por el momento de la lectura. Esta primera historia
pone al descubierto una primera relación de ellos con el libro, como se han manejado hasta el
momento. Unos dispersos, otros prestan atención (en su mayoría) otros simplemente toman postura
de silencio y espera sobre la situación.
Taller N° 2
Objetivo
Propiciar un primer acercamiento al libro álbum por parte de los participantes al proyecto.
Descripción: Este taller acoge 4 momentos: Adaptación de aula, estimulación previa a la lectura,
lectura libro de la sesión y procesos lecto-escritos.
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a) Primer momento: Adaptación de aula
El segundo taller comprende la creación del primer espacio dentro del aula que permanece y es
usado durante algunos talleres más adelante en el proyecto. Este espacio se llamó “soy yo”. En un
cartel en blanco ubicado de manera horizontal en una de las paredes del aula, los niños ponen sus
nombres diseñados por ellos mismos. El espacio busca reflejar en los niños su identidad, darle al
espacio un referente afectivo con el reconocimiento de ellos en sus nombres.
a) Segundo momento: Estimulación previa a la lectura
La mediadora realiza oficialmente la presentación del proyecto, para contarles a los niños el
objetivo de estar en esta aula nueva para ellos. En este espacio se contraponen las hipótesis creadas
por los niños en la sesión anterior con la pregunta mediadora y se espera que las fortalezcan o
modelen según lo expuesto por la mediadora sobre el proyecto. La pregunta mediadora es la misma
que la sesión anterior ¿Por qué estamos aquí? La mediadora recuerda algunas de las respuestas
dadas por los niños para recordar lo dicho y lleva la sesión a que contrapongan sus hipótesis con
las que formulen hoy.
Tercer momento: Lectura libro de la sesión: ¿De dónde vienen los monstruos? De Maurice
Sendak.
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El segundo texto compartido en el proyecto, tiene una estructura similar al primero, donde la
ilustración es quien aborda la mayoría de espacio en la hoja y hace parte del escrito que quiere el
autor contar. En esta ocasión no se hace la lectura en conjunto con la ilustración, pues el momento
de procesos lecto-escritos comprende el análisis de estos. Se realiza la lectura en voz alta al grupo,
generando preguntas antes de indagar en los temas del mismo:
¿Cuál será el tema del libro según su título?
¿Ustedes han visto un monstruo?
¿Cómo lo describen?
¿Cómo se imaginan la cara del protagonista?
Las preguntas son formuladas para tener interacciones antes de la lectura, propiciando la
elaboración de hipótesis y predicciones sobre su contenido, estimulando y preparándolos para la
lectura a través de la expectativa que pueden crear estas preguntas mediadoras.
b) Cuarto momento: Procesos lecto-escritos
En este momento se les pide a los niños que primero hagan sus nombres para ponerlos en el cartel
de “soy yo” y entre todos elaboren el de Max, protagonista de la historia de hoy. Se formulan de
nuevo preguntas mediadoras entorno a esta actividad: ¿por qué creen que sus papás los llamaron
así? Se empieza con la interacción y reforzamiento de procesos orales, pidiéndoles a los niños que
quien sepa y quiera pase al frente contando la historia de su nombre. Se busca de esta manera,
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propiciar las primeras conexiones entre los niños en torno a los libros y ejercicios realizados en el
aula.
Luego de interactuar con el nuevo espacio e identificarlo con sus nombres, se les pide pongan
abajo del cartel el dibujo de Max y piensen en la última pregunta del taller: ¿Por qué imaginaron
de esa manera al personaje? Llevándolos siempre a un análisis activo de cada situación durante
el taller, manteniendo despierta su atención y escuchando las razones de cada situación que se va
presentando.
El cierre de este taller se hace en mesa redonda hablando del libro que acaba de ser leído,
preguntando y aportando sobre la historia que se compartió en aula. Es importante abrir un espacio
sin normas, donde el diálogo entorno a un tema fluya, en este caso el tema en común en todos es
el libro que se acaba de leer.
Resultados Taller 2.
A través del primer espacio creado en el aula, se la vincula lugar de desarrollo de sus procesos
académicos. Es decir, un lugar más allá de tener pupitres y un tablero. Muchos reconocen este
primer espacio como el que les hacían en jardín. Es una forma, como decía Yolanda Reyes,
escritora y pedagoga infantil, de extender el gozo del jardín al transcurrir de los 11 grados restantes
en su vida académica.
Siguen estando fuera de un espacio de confort, así que es poco lo que indagan en el aula, con
timidez acuden a lugares formados en filas, no rompen aun con la estructura dada en sus aulas
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habituales, incluso se generan preguntas como “¿es por orden de estatura?” ¿“en filas normales?”.
Desde la pregunta mediadora de nuevo se consigue acercar a la lectura que se avecina, en su
mayoría participan y crean hipótesis que luego durante la lectura van comprobando, pues, piden la
palabra para decir “eso fue lo que dije” “lo dije yo primero” (ver anexo N°2) Es decir, que
corroboran lo dicho antes de la lectura en el proceso durante la lectura.
Seguido a esto, al hacer uso del nuevo espacio en el aula, donde sus nombres y el del protagonista
están a la vista de todos, los relaja un poco dejando de lado, razones de estar allí o contactos con
compañeros nuevos que les resulta incómodo. Desarrollan de manera activa el espacio e
interactúan de manera natural (como un espacio de juego normal) para la creación de sus nombres
y el desarrollo del espacio “Soy yo”.
Taller N° 3
Descripción
Este taller acoge 3 momentos: Estimulación previa a la lectura, lectura libro de la sesión y procesos
lecto-escritos. Al no seguir todos la instrucción de “organizarse según sus gustos de libro álbum”,
puesto que varios niños se agrupan con sus “pares habituales”, se organizan a los 6 según algunas
preguntas: ¿Por qué crees que Max se va de su casa? ¿De dónde vienen los monstruos? ¿Qué te
parecen las dos historias? De acuerdo a sus respuestas se ubicaron en alguno de los dos grupos y
se dio continuidad con el taller.
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a) Primer momento: Estimulación previa a la lectura
Los niños en esta sesión se ubican según sus gustos de los textos leídos en las sesiones anteriores.
El espacio en el aula se divide en dos para que ellos tengan la posibilidad de escoger entre los
textos y así armar los equipos para desarrollar la actividad de hoy. En este momento se hace una
primera lectura grupal, en la que los niños tienen la oportunidad de crear una narración a partir de
las ilustraciones, activando así conocimientos previos recurriendo a la ilustración.
Se narran las imágenes y se forman los grupos según el libro más atractivo para cada uno.
b) Segundo momento: Lectura libro sesión: Tengo Miedo. De: Ivar Da Coll.
¿De dónde vienen los monstruos? Maurice Sendak.
La lectura en voz alta se realiza ahora por parte de la mediadora, las ilustraciones ya no son
mostradas. Tener una re-lectura por parte de una voz fuera de ellos los sigue llevando a encontrarse
una y otra vez con una historia que siempre trae algo nuevo para ofrecerles. Una pregunta media
en la lectura: ¿Qué hay de nuevo en los libros? Para indagar en el nivel de comprensión literal que
han tenido hasta el momento.
El ejercicio de dividir el grupo según sus gustos con los libros, se da para empezar a mostrar en
los niños que se pueden relacionar a través del texto de la misma manera que lo hacen en un espacio
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de juego. Se vuelve a los libros antes leídos para seguir observando el comportamiento de los niños
con ellos, como interactúan ahora con el camino de la historia recorrido previamente.
c) Tercer momento: Procesos lecto-escritos
Durante este momento que cierra la primera fase del proyecto, se les pide en los grupos que se
armaron entorno a los libros que escojan 10 palabras de cada texto para tener una primera intención
objetiva hacia el libro. En el ejercicio final también se ve el trabajo en equipo cuando lo que los
une en este momento es el gusto por una historia. El proyecto en el diagnóstico aborda una parte
denominada: interacción con el otro a través de un tema similar o paralelo a la lecto-escritura, de
allí la importancia de realizar un primer ejercicio cuando aún no se conocen más allá de un espacio
en un aula y donde la mayoría de niños tiene otros grupos sociales dentro de ella y su tema colectivo
ahora es la lectura de los dos primeros libros llevados a sesión.
El cuestionario N° 1 es enviado a casa para ser contestado por sus papás o quienes cuiden de ellos;
en él se consignan preguntas muy sencillas que logran acercar un poco más a la mediadora, al
contexto familiar de los niños. Son 6 preguntas:
¿Ud. recuerda quién le enseño a leer y escribir?
Narre brevemente lo que recuerde de esto.
¿Le contaban historias cuando era pequeño (a)?
¿Nació en Bogotá, o de dónde proviene?
¿Recuerda cuando nació su hijo (a)? narre brevemente lo que recuerde de ese momento.
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¿Cuál fue la última historia que leyó?
¿A su hija (o) le gusta leer o escribir?
Estas preguntas van acompañadas de una breve explicación de los talleres a los que están asistiendo
sus hijos (as). Se busca con esta actividad acercar un poco a las familias al proyecto y generar
recuerdos que pueden llegar a ser temas de conversación con sus hijos (as). Un modo de narrar
historias también.
Resultados Taller 3.
La re-lectura de los libros leídos en las sesiones anteriores trae novedades para ellos. Varios
comentan que descubren en los personajes aspectos que no habían visto previamente (ver anexo
N°2)
La lectura en voz alta se realiza de nuevo a modo de re-lectura, pero son los niños quienes terminan
narrando. Esta narración autónoma, muestra el interés y la recepción que tuvieron de las lecturas
iniciales: la mayoría quiere narrar primero, que su palabra sea tenida en cuenta, corrigen algún
acontecimiento contado por sus compañeros y piden leer de nuevo partes donde no es claro para
ellos la cadena de acciones que se cuenta.
Ahora, se realiza la parte de procesos lecto-escritos y se muestra en ella los niveles de escritura y
lectura de los niños, tal como había sido mencionado en el diagnóstico inicial por sus docentes
titulares. Es acá donde empezó a funcionar sin indicación alguna, fueron ellos de manera natural
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quienes buscaron ayuda en sus pares a la hora de realizar la actividad. Como el grupo debía
dividirse en dos, se hizo a través del libro que más les gustará, esto hizo en varios de ellos la
necesidad de tener que “escoger” situación que en dos niños no se logró, pues aludía uno a que
ninguno le había gustado y el otro a que los dos le gustaban mucho. Así que, con ellos, se decide
ubicarlos según falten en ambos grupos.
Seguido a esto, la primera labor en equipo arrojó la falta de liderazgo en los grupos, por un lado,
del otro el exceso de liderazgo y más de un líder, conflictos que fueron mediados para continuar
con la actividad.
Conclusiones Fase Sumergir
Los talleres de la fase sumergir muestran parte de estos contextos culturales propios de cada niño.
Durante esta fase, se genera un espacio en el que los niños interactúan con libros y compañeros
dejando de lado normas para acercarse a ellos de una manera más natural. Es posible ver cómo
interactúan con un ejercicio de lecto-escritura fuera de instrucciones o de alguna orden directa
como: “hacer silencio”.
Inicialmente, los niños interactúan tímidamente y algo alejados del protagonista del espacio: el
libro. Pero la naturalidad de interactuar con todo (por la etapa en que se encuentran) permite que
se acerquen a partir de un primer acercamiento al libro álbum que, si bien era nuevo para la
mayoría, tampoco era reconocido como un tipo de libro que pudieran disfrutar tanto como un juego
en el descanso. El goce de estas dos lecturas iniciales se da más por poder estar con ellos sin
“instrucción de lectura alguna”.
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4.4 Talleres: fase hilar
Objetivo específico: Reconocer la estructura y contenido característico del libro del libro álbum.
Descripción: El anterior objetivo específico lo abarcan los talleres 4-5-6. Con momentos como:
adaptación del aula de clase, estimulación previa a la lectura, libro de la sesión y procesos lecto-
escritos. Con el taller N° 4 se da inicio a la fase tejer, cabe mencionar, que dentro de la misma fase
hay dos objetivos a alcanzar, uno de la mano del otro.
Taller N°4
El taller N° 4 lo compone: Adaptación al aula, estimulación previa a la lectura y lectura del libro
de la sesión
a) Primer momento: Adaptación al aula
Junto al cartel de “soy yo” se abre un espacio: “Armonía Lectora” en él que se ubican los escritos
y demás actividades realizadas en los talleres. Este espacio se hace en grupo, niños y mediadora.
Ellos junto a diversidad de materiales crean el espacio mientras se les va contando el objetivo del
mismo.
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Lo que se busca con armonía lectora es que se vea reflejado, taller a taller lo desarrollado por ellos.
Tiene la particularidad de que pondrán ahí solo los ejercicios deseados, pues hay quienes quieren
llevárselos a casa. Por otro lado, en esta ocasión son ellos quienes diseñan el espacio, teniendo
claridad del objetivo del mismo y empiezan a construir las labores en equipo. Cabe recordar que
es la primera vez que realizan un ejercicio en grupo fuera de su aula normal de clase.
b) Segundo momento: Estimulación previa a la lectura
La estimulación previa se realiza está vez a través de la siguiente pregunta literal: ¿Qué es un libro
álbum? Poniendo como ejemplo el texto de la sesión de hoy y el libro que han venido leyendo en
clases diarias: “Mi primer libro de poesía”. Se busca con la pregunta, por un lado, acercar a los
niños a inferir de manera individual la respuesta desde la observación básica de los textos, por el
otro, generar una comparación entre la estructura física del texto que vienen leyendo y el que están
por leer. Todo enfocado a una deducción primaria por parte de los participantes. La segunda
pregunta se divide en dos: ¿Qué es un libro? ¿Qué es un álbum? Se fragmenta la anterior pregunta
para mostrar a los niños, primero que existen dos conceptos en ella, segundo para llevarlos a una
deducción más analítica desde la comprensión separada de cada uno de los conceptos.
c) Tercer momento: Lectura libro de la sesión: Ahora no Gorila, un libro no solo para contar.
Por: Anthony Browne, David McKee.
Las lecturas en voz alta serán las que inicien este momento. Los libros a compartir en la sesión son
libros álbum de diferente clase, uno con un hilo conductor en la historia (Ahora no, Bernardo) el
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otro con una estructura física más llamativa por sus colores y tamaño sin un hilo conductor más
allá del conteo, pero, con contraportadas importantes de resaltar, que logran generar un diálogo
entorno a ellas. Realizando lectura de los dos libros, se formulan las siguientes preguntas que
apuntan a conocer el criterio de los niños ¿Por qué Bernardo busca llamar la atención? ¿Cuál
será el color favorito de Bernardo en el libro de Gorilas? ¿Por qué este libro no tiene una historia?
¿Conocían a todos los tipos de simios? ¿Cuál simio les gusta más?
Las anteriores preguntas son formuladas al finalizar la lectura para llevar a una puesta en el aula
del criterio de los participantes. Y empezar una relación entre ambos textos de la sesión de hoy.
Durante la lectura se pregunta constantemente ¿Qué habrá al otro lado de la página? Está suele ser
una pregunta inferencial constante para buscar la atención del niño durante la lectura, darle espacio
a que imagine lo que vendrá y permitir que de manera individual corrobore lo dicho.
Para finalizar, se une la lectura de ambos libros de manera directa en búsqueda de las diferencias
y semejanzas entre ellos, con la pregunta ¿qué diferencias encuentran entre los dos libros?
Resultados Taller 4.
Abarcando los resultados del primer momento se puede decir que, las labores en equipo se
desarrollaron de manera un poco forzada, pues no hay roles aun en el espacio, es decir, no se tiene
un líder o los niños aun no fijan uno, les es difícil unir ideas pues hasta ahora empiezan a conocerse
y reconocer el espacio más allá de su aula de clase normal. En su ciclo, se define la interacción
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social como parte importante y fundamental en el desarrollo de los niños, en este caso, se ve la
falta de interacción natural. Es mediante la música de fondo y los múltiples materiales dispuestos
donde empieza la relación entre algunos participantes, así, de a poco se van uniendo y terminan en
una labor colectiva con subgrupos en la creación del nuevo espacio.
Los niños siguen relacionando estos espacios con su etapa de jardín y pre-jardín, a varios los lleva
el aula afectiva a rememorar aquellos lugares, (ver anexo N°2) para otros es completamente nuevo
y en la indagación se muestra que no hicieron jardín o lo hicieron solamente desde pre-escolar.
Ante la pregunta previa a la lectura, se tienen bastantes aportes y se activan sus conocimientos
previos cuando se divide la pregunta en dos. Resulta más cercano a ellos los conceptos de: álbum
y libro de manera separada, ya que aún no se concibe como un solo concepto y no les hace
referencia a algo que se asemeje o reconozcan en sus contextos culturales individuales. Se crea un
primer significado desde las participaciones de varios y al final se logra un consolidado de lo que
se espera sea en ellos algo cercano y claro al final del proyecto: libro álbum. La pregunta previa
siempre genera expectativa a lo que será la continuidad del taller.
Como último momento, se hace la lectura de dos libros álbum de distinto tipo dentro de ellos, con
preguntas que logran mostrar el criterio de los niños sin necesidad tener muy claro el tema de los
libros. Solo con formular las preguntas a la espera de conocer su criterio luego de la lectura, se
obtienen de ellos múltiples respuestas en pro de posibles situaciones con los personajes y los tipos
de libro, que era el objetivo principal, acercar al libro álbum.
Taller N°5
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Este taller fue compartido con 16 de los 10 niños que escogieron las docentes de aula para el
proyecto. Como en una sesión anterior, son enviados al aula más niños de los esperados por
diversas razones de las docentes de grado segundo.
El taller N° 5 lo compone: Adaptación al aula, estimulación previa a la lectura, lectura del libro de
la sesión y procesos lecto-escritos.
a) Primer momento. Adaptación al aula
Se les invita a buscar autónomamente un espacio cómodo para el desarrollo del taller. Hace parte
esto de la adaptación al aula, pues les permite a ellos primero observar la totalidad del lugar,
indagar en él de manera individual y así según sus parámetros escoger uno de los espacios. De otro
lado, los acerca a la comodidad de tener un lugar “especial” que responda a algunas necesidades
individuales poco conocidas en sus aulas de diario.
b) Segundo momento. Estimulación previa a la lectura:
En el espacio escogido por los niños y de manera individual piensan en la respuesta a la pregunta
¿Qué personaje le ha gustado más hasta el momento? ¿Por qué? Solo comparten sus respuestas
quienes quieran participar. Se brinda este espacio para activar lo visto en sesiones anteriores y
disponerlos a la lectura a través de sus propios recuerdos. Esto los re-ubica sin necesidad de dar
indicaciones, permite el contacto con lo construido previamente para dar cuenta de ello en el grupo.
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c) Tercer momento. Libro de la sesión: Ahora no, Bernardo. Por: David McKee
En la sesión anterior se toma el texto como base para la comparación entre los tipos de libro álbum
que puede haber, dejando un poco de lado su historia y lo que el autor quiere contar. La re-lectura
en una nueva sesión permite una interacción más allá de la estructura física, buscando un análisis
por parte de los niños de su contenido y lo que puede ofrecerles el texto. La historia de este libro
álbum les brinda a los niños un reflejo de lo que muchas veces se siente mientras se es niño: ser
ignorado por los adultos. Fue escogido precisamente para dar inicio a una serie de relatos donde
los niños pueden llegar a sentir reflejo de sus contextos diarios y tejer hacia los libros los lazos
perdurables esperados.
Para esta sesión no se realiza una lectura en voz alta directa por parte de la mediadora, se hace uso
de un vídeo beam, con el objetivo de mostrar las diversas maneras de leer el libro álbum de
interactuar con ellos desde diversas fuentes. El video beam permite el ejercicio de rescatar la
cadena de acciones del texto puesto que permite detenerse cuantas veces sea necesario, para las
re-lecturas y así completar el primer ejercicio de organización de ideas de una lectura.
d) Cuarto momento. Procesos lecto-escritos:
La formulación de una pregunta inferencial acerca a los participantes a una relación directa
con el transcurrir del personaje central: ¿Alguna vez se sintieron ignorados por sus papás o
familia a tal punto de ser olvidados como le paso a Bernardo?
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En esta sesión se brinda un espacio libre sin mayor guía de indicaciones para un encuentro no
mediado con la re-lectura. Los niños que llevan continuidad en el proceso lo logran en su
mayoría. En la indicación de la cadena de acciones es necesario hacer uso de otras herramientas
más allá del ejemplo en el tablero como se tenía esperado. Se necesitó de la realización del
ejercicio hasta la mitad con el libro de Tengo Miedo, para que fuera entendido al menos por
una mayoría considerable. Se hizo uso de otros textos y de una atención individual a cada uno
para resolver las dudas de manera independiente y así lograr avanzar en la sesión.
Resultados Taller 5
Para el primer momento es inevitable que ellos no sigan a quién primero tome la iniciativa de
ubicarse en el aula, su autonomía es frágil aun como ubicarse en un espacio cómodo en el aula
asignada para el proyecto. Al hacer de nuevo la instrucción y darles ingreso uno a uno al salón,
mientras los otros esperan la ubicación de sus compañeros, resulta de esta acción una situación
más individual, pues se ubican en el aula sin esperar que algún otro compañero lo haga por ellos.
La activación de sus conocimientos previos con lo leído hasta el momento se hace recordando los
personajes que más les llamen la atención. Cada uno tiene ya uno o más personajes “favoritos” y
razones claras para tenerlos como preferidos. Se evidencia el criterio que van forjando los
participantes a través de las lecturas realizadas, pues logran escoger un personaje y dar razón del
¿por qué? sobresale sobre otros. El uso de un medio digital para la lectura los llevó a descubrir que
no solo se puede acceder a la lectura a través de otro o un libro de manera directa, y que, una
herramienta básica como el video beam (ver anexo N°2) los acerca a lo digital desde otras esferas,
no solamente las redes sociales como lo han manifestado varias veces.
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Por último, se logra que a través de la pregunta inferencial empiecen a relacionar situaciones dentro
de los libros con sus contextos diarios. En esta ocasión se formula una pregunta esperando primero
la relación del libro con sus universos individuales y dos ver si esto es posible a través de las
historias de los libros álbumes compartidos. Ante lo expuesto antes, se puede ver como se realizan
ambas, los niños relacionan la historia, el personaje y la cadena de acciones con situaciones diarias
en ellos desde sus casas. (Ver anexo N°2)
Taller N°6
Descripción. El taller N° 6 lo compone: Adaptación al aula, libro de la sesión y procesos lecto-
escritos.
a) Primer momento. Adaptación al aula
Al inicio de este taller se realizan dos adaptaciones importantes al aula. Por un lado, se crea el
nuevo espacio de estimulación escrita, llamado buzón de mensajes secretos, donde los niños tienen
la oportunidad de hacer cartas y enviarlas a algunos de los personajes y personas durante el resto
de talleres. También se espera estimular la escritura de manera autónoma pues se les indica que,
en este espacio, pueden poner sus cartas a quien quieran enviar y el buzón las resguardará hasta
que decidan dárselas a sus destinatarios.
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Estos espacios crean en el niño la necesidad de indagar más en ellos y la facilidad de escribir y no
sentirse juzgados por lo que escriben, pues serán tenidos en el buzón hasta que ellos deseen
enviarlos. La ubicación en pares (del mismo grado) donde uno lleve procesos más evolucionados
que el otro, hace en el niño de procesos menos avanzados condiga una evolución positiva y en el
niño de un nivel promedio un refuerzo en sus conocimientos. En este momento del proceso, ya
existe más claridad de los procesos de cada niño participante al proyecto, así que se les asignan
grupos de dos que seguirán acompañándose en el resto de los talleres.
b) Segundo momento: Lectura libro de la sesión: Abrazos. Por: Jimmy Liao.
En un ejercicio en conjunto con un momento antes de leer y una pregunta literal se da inicio a la
lectura en voz alta del libro antes mencionado. Formulando la pregunta ¿qué es un abrazo?,
mientras se presenta a los niños el texto de la sesión, para buscar el propósito antes de la lectura
haciendo activación de conocimientos previos, en el concepto de lo que significa abrazar.
Se dan respuestas generales por parte de ellos, acudiendo a ejemplos donde han abrazado a algo o
alguien.
En este punto se realiza una re-lectura para enfocar más lo que se espera de la sesión y el
significado de “abrazar” buscando sinónimos sobre el concepto de “abrazar”. Es necesario tomar
parte de la sesión para ejemplificar lo que significa un sinónimo. Con un primer ejercicio realizado
desde otro libro, donde ellos pudieron ver la manera de buscar significados, en una palabra, se da
paso al ejercicio que realizan de manera individual. Lo hallado se pone en mesas para que tengan
una visualización general de su ejercicio y el de sus compañeros. Por último, cada una de las tiras
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se pega junto a la pregunta mediadora del tablero, con la intención de tener una mirada global de
lo realizado y llegar al punto central del libro.
c) Tercer momento: Procesos Lecto-escritos
En el último momento de esta sesión se busca una estimulación desde los colores, para fijar un
punto en la memoria a través de estos. En esta sesión se busca que relacionen la historia con la
pregunta mediadora durante la lectura y un color escogido por ellos desde alguna ilustración que
más les haya gustado. Así, podemos seguir en el tejido de las memorias hacia los libros y lo que
ellos ofrecen a sus lectores, en este caso el desarrollo de una acción común de los seres vivos:
abrazar.
Resultados Taller 6
Para comenzar del primer momento se pueden dar como resultado dos cosas importantes. Por un
lado, la creación del nuevo espacio. Los niños reacción a este espacio como algo completamente
nuevo, pues no están obligados a escribir y lo que allí se escribe tampoco serán leídas ante sus
demás compañeros mientras se vaya naturalmente este paso. Por otro lado, la apertura del nuevo
espacio acompañado de estas instrucciones los deja a unos con entusiasmo de usar el buzón con
comentarios como: “a quién le voy a escribir primero” “le haré una carta a mi mamá”. Solo un
grupo (muy pequeño) se cuestiona la falta de obligación de escribir en él, formulando preguntas
como: “¿en serio no es obligatorio?” “¡Ah no, si no es obligatorio pues no escribo nada!” (Diario
de campo, Fase Hilar, taller 6)
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Durante el segundo momento del taller, se reciben varias concepciones de abrazos desde el
contexto cultural de cada niño, un momento más para evidenciar como se hace presente, con una
pregunta simple, la individualidad conceptual de cada uno. La pregunta mediadora los lleva a
indicar con el título del texto un poco del contenido de la lectura que está por realizarse y los ubica
en una formulación de hipótesis antes de esto. La cartilla en ciclo, habla de la habilidad del niño
para formular hipótesis y relacionarse con ellas luego de formuladas, y es algo que se ha venido
estimulando con los talleres de manos lectoras tejiendo lazos, en ese punto, se puede decir que la
mayoría formula y una parte de ellos contrasta sus primeras hipótesis con la lectura luego de
realizada.
Al finalizar este taller, los niños logran por sí solos, escoger una ilustración del texto y desarrollar
la actividad del color. El espacio de “armonía lectora” recibe sus círculos y el color se vuelve el
protagonista del día. Se estimula con colores desde las ilustraciones del libro y es posible ver como
relacionan alguna que más les haya gustado con un color que se espera recuerden como parte de
la sesión y al verlo acudan al momento de la lectura.
Conclusiones objetivo de los talleres 4, 5 y 6.
Los niños interactúan con el libro, dando cuenta de él como un objeto nuevo desde varios aspectos.
Primero, con las ilustraciones y parte del texto que se les lee, cargados de sentido; segundo, con
las historias que, aunque cortas se asemejan en varios momentos con sus contextos individuales y
culturales. Para la totalidad de los niños es un libro que desconocían, ya que seguían
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relacionándose en las aulas con historias conocidas como Caperucita roja, Poesía para niños
ilustrada, Pinocho, en su versión Disney y otros libros de princesas mencionados en el diagnóstico
inicial a través de las observaciones.
Las historias empiezan se acercan a la vida diaria de cada participante, relacionan de manera fluida
los personajes con sus contextos cotidianos fuera del aula de clase. Son talleres que buscan
reconocer más allá del colegio, su primera estructura: la familia. A través de pocas instrucciones,
la estimulación del aula y los procesos lecto-escritos iniciales se empiezan a crear estos lazos entre
el libro y el niño desde la identificación de sus contextos en las historias, personajes e ilustraciones.
4.5 Talleres N°7: Fase tejer.
Descripción: El taller N° 7 lo compone la estimulación previa a la lectura, libro de la sesión y
procesos lecto-escritos.
a) Primer momento. Estimulación previa a la lectura
Durante el momento previo a la lectura se busca estimular la atención de los niños y relajarlos a
través de recuerdos cercanos utilizando como herramienta principal el ejercicio de relajación,
posteriormente, nos enfocamos en las acciones más cercanas del día. De esta manera, se prepara
para la lectura activando la sensibilidad hacia los pequeños detalles.
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Este momento previo a la lectura, logra moldear el espacio de lectura de los niños, los preparara a
la lectura en voz alta y propone otras dinámicas, fuera de la común instrucción de callarse y tomar
asiento para concentrarse.
La parte final de este primer momento los lleva a decidir, si dibujan o escriben lo que acaban de
recordar. Se despierta en el niño la motivación de comunicar por cualquier medio.
Durante el ejercicio de memoria, se pone como música de fondo sonidos de la selva, preparándolo
para relacionar el momento de la lectura con sus personajes principales, animales de la fauna
salvaje.
b) Segundo momento: Lectura libro de la sesión: Lágrimas de cocodrilo. Por: Amalia Low.
El inicio de la lectura se da con la pregunta mediadora que espera activar conocimientos previos
en ellos y plantear predicciones a través de esta activación: ¿De qué color serán las emociones?
¿Por qué creen que la música que acabamos de escuchar es de la selva? ¿Ustedes han visto un
cocodrilo llorar? ¿Amalia Low es nombre de hombre o mujer?
Con estas preguntas se da inicio a la lectura en voz alta, dando tiempo para que ellos las respondan
antes de la lectura y así alcanzar los objetivos propuestos a través de ellas. En sesiones anteriores
se ha visto como el autor del libro pasa desapercibido para ellos, a pesar de las dinámicas centradas
en él. En esta sesión se relaciona a la autora en el inicio, a través de la pregunta mediadora que
logra despertar curiosidad por su nombre y al final, con el vídeo, que los acerca a un plano más
personal, puesto que ella canta tonadas infantiles. Se hace entonces, más cercana a los niños al ser
reconocida primero por el libro y, después, por su interpretación musical.
Lectorastejiendo lazos
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Por último, en este momento, se guía por primera vez la mirada de los niños hacia las expresiones
en las ilustraciones. En este caso, esta historia ha sido escrita e ilustrada por la misma autora, esta
situación nos permite conocer lo que quiere decirnos a través de las letras y lo que desea contarnos
con las ilustraciones, regresando siempre al ejercicio sobre la cadena de acciones, en las que, uno
a uno, relatan la historia desde lo que retienen en una primera lectura.
c) Tercer momento: Procesos lecto-escritos
Con la formulación de nuevo de la pregunta mediadora central ¿De qué color son las emociones?
se hilan los dos primeros momentos y este. Centrados en la expresión de las ilustraciones realizadas
por Amalia Low, deben realizar su propia máscara buscando en ella la expresión de esta emoción
que les llamó la atención y puedan relacionar con su entorno. La escritura de las oraciones desde
estas emociones y a través de la expresión de la máscara, los lleva a relacionar en un primer
momento el libro con sus entornos. En este momento, no es muy diciente tal objetivo, pero si
empiezan los acercamientos al libro de la mano del contexto diario en cada participante. Se
relaciona la emoción con las expresiones de las ilustraciones, indagando en la individualidad de
cada uno a través de las oraciones que formen, pues son desde ellas donde se realiza en análisis de
cuanto logran relacionar del libro con sus contextos.
Resultados Taller N° 7
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En el primer momento con el ejercicio de memoria corta, se logra la concentración recurriendo a
lo vivido, también su ubicación en el espacio y la preparación para la lectura. Se introduce el
concepto la cadena de acciones, que se va trabajará en los siguientes talleres. La formulación de
las nuevas preguntas mediadoras, llevaron a conocer la inferencia desde la activación de
conocimientos previos, a través de las emociones, un tema común tratado indirectamente. Con sus
respuestas ante estas preguntas empiezan a ahondar en lo que el libro de la sesión les iba a mostrar.
Unido a esto, la interacción con la autora a través del vídeo logra acercarlos a ella autora, situación
que se vio en los comentarios e interacciones de ellos en este momento del taller (Diario de campo,
Fase Hilar, taller 7). Es posible ver a través de la historia, las diversas reacciones de cada
participante del proyecto a través de los comentarios e intervenciones dadas desde las preguntas
mediadoras y las actividades en procesos lecto-escritos. Se ve como cada uno tiene aspectos a
resaltar del libro y perspectivas propias acerca de las diversas preguntas formuladas para el análisis
del mismo.
Conclusiones objetivo taller N° 7
Se ve en último momento las relaciones del niño con el libro y los procesos escritos más allá de
los conceptos arrojados por las docentes titulares. Miguel de Zubiría, habla sobre la importancia
de resaltar de cada niño en un aula sus propios procesos y forma de comportarse a través de ellos,
pues son seres humanos diversos y diferentes en un mismo espacio. De allí la importancia de
resaltar como el libro y los procesos permiten analizar los seres individuales que asisten a las
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sesiones, a pesar, que en varias ocasiones no compartan sus opiniones o las forjen a partir de otras
intervenciones, siempre es posible identificar la de cada uno desde sus “seres particulares” como
lo denomina Zubiria.
Por último, este análisis permite ver la evolución de cada uno hasta el momento, como lo muestra
el diagnostico muchos no tenían una relación amena con el libro y los demás compañeros
asistentes, en este punto se define de nuevo esta relación y se apunta a que es positiva y no forzada
en la mayoría de los niños.
Taller N°8
Objetivo: Ubicar en los personajes del libro álbum emociones que puedan relacionarse con
situaciones del contexto diario.
El taller N° 8 lo compone: Estimulación previa a la lectura, libro de la sesión y procesos lecto-
escritos. Los talleres 8-9-10. En línea con el análisis de un primer acercamiento entre el libro y el
contexto (taller 7), se pasa con los siguientes 3 talleres a reforzar esta idea inicial y lograr así, un
tejido fuerte hacia el acto de leer y escribir a través del reconocimiento de mi entorno en las
historias compartidas durante los talleres.
a) Primer momento. Estimulación previa a la lectura
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La estimulación previa se da esta vez con la intención de mostrar la importancia a los participantes
de escuchar al otro, ya que, este taller centrará su relación del libro y el otro. Esto nos da una
primera observación sobre la disposición de escucha de los niños, lo que traen desde sus contextos
y lo que se puede ver a través de la escucha e importancia de la misma de sus compañeros, además
los acerca un poco a la intención del libro. ¿Qué es escuchar? Es la pregunta que encierra la
primera parte de la sesión. Debe ser respondida por ellos en pedazos de hoja que van acompañados
de imágenes de personas en torno a fogatas escuchando historias, lecturas en los parques o una
mamá que les lee a sus hijos por la noche, son las 3 imágenes.
Como en sesiones anteriores, se espera desde estas imágenes una lectura por parte de ellos que los
lleve a inferir la respuesta y los ubiqué en el objetivo de los momentos, donde generen predicciones
a partir de la observación de pequeños indicios, preparándolos para la lectura, motivando lo que
está por venir con la historia. La ubicación seguida a esto de los grupos, se da con actividades antes
realizadas, de duplas, los niños ya saben quién es su compañero durante los talleres. Como se
espera realizar lectura en grupo por parte de los niños, se organizan 3 grupos con al menos 2 niños
que tienen procesos de decodificación más avanzados, con la intención de compartir la voz y la
lectura.
b) Segundo momento: Lectura libro de la sesión: Oliver Button es una nena. Por: Tomie de
Paola
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El libro de Tomie de Paola, que acompaña esta sesión, muestra el caso de un niño atacado por sus
compañeros, por ser “diferente” a los demás “hombres” de su colegio. Situación típica que viven
a diario muchos niños (as) ya sea porque son atacados o siendo atacantes de sus propios
compañeros. Con este tema se busca acercar a un contexto similar a todos los niños para hallar
paralelos en las lecturas y las situaciones de su diario vivir. Además, ayuda al refuerzo del primer
momento sobre la importancia de escucharse y escuchar al otro.
La pregunta formulada los lleva a un nivel de comprensión inferencial, los dirige a formulación de
hipótesis e interpretación de la información lectora: ¿Me he sentido atacado como Oliver Button
o he atacado a otros como lo hicieron sus compañeros en la historia?
c) Tercer momento: Procesos Lecto-escritos
La re-lectura por parte de cada uno sin necesidad de tener los mismos procesos que los encargados
en un inicio de la lectura, para poner a todos en actividad lectora desde la lectura en voz alta. La
indicación es que cada uno debe leer al menos una página, recurriendo si es necesario a la lectura
de imágenes, cabe recordar que hay niños que no decodifican más allá de lectura individual de
palabras.
Durante la aplicación de este taller, la dinámica a partir de la lectura en voz alta por parte de los
participantes debió ser modificada por completo debido a que, se dispersaron los que escuchaban
la lectura de sus compañeros, En consecuencia, los lectores se desinteresaron por leer a otros, se
mostraban tímidos o enojados por el comportamiento de sus compañeros. En la re-lectura de la
historia, cada uno de los participantes al proyecto tenía que leer al menos una página de la historia.
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Resultados taller N° 8
Dar inicio a la sesión entorno al diálogo sobre la pregunta ¿qué es escuchar? permite un
comienzo diferente: uno a uno dan su versión y comentan las dadas por otros. La primera lectura
compartida con lectores escogidos resulta tensionante en esta sesión. Quienes no leen en voz alta
pierden atención con facilidad debido a la falta de credibilidad a sus compañeros. Es necesario
cambiar la dinámica direccionándola hacia actos de reconocimiento del otro y aceptación de mi
par como reflejo de un ser humano que también siente, tiene procesos, habilidades y se desarrolla
a diario. Enfocándose únicamente en esto durante el desarrollo de este taller, la sesión finaliza
con varias reflexiones individuales sobre el acto de escuchar y reconocer al otro en el contexto
propio.
Taller N°9
El taller N° 9 lo compone: Adaptación del aula, libro de la sesión y procesos lecto-escritos. Da
continuidad al anterior, retomando la lectura del mismo texto y se abre junto a él un nuevo espacio
en el aula: el tema es aceptar al otro tal cual es.
Primer momento: Adaptación al aula
El nuevo espacio en el aula se denomina “Oliver soy yo” para hacer un poco más literal la metáfora
de “ponerse en los zapatos del otro”. En esta ocasión, los niños se ponen en la cara de Oliver y
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desde ahí expresar que sienten ante las diversas situaciones vividas por este personaje. Se busca
estimular la relación entre el personaje y el niño.
Segundo momento: Lectura libro de la sesión: Oliver Button es una nena. Por: Tomie de Paola.
Previo a la lectura, se formula una primera pregunta mediadora, con la intención de que los niños
elaboren sus hipótesis y predicciones de lectura, acto que los estimula a comprobar o no lo que
formularon, durante la lectura que se avecina, ubicando así su atención en el hilo de la historia a
la espera de que aparezca la hipótesis formulada. La pregunta formulada a previa lectura es: ¿Quién
es Oliver Button?
Una segunda pregunta se presenta, esta vez durante la lectura y de manera constante: ¿Qué siente
Oliver Button? Para esta pregunta se espera un refuerzo a la hipótesis, pero con un nivel de
comprensión más inferencial, donde logran interpretar información implícita.Mientras una
pregunta prepara para la lectura, la otra genera un nivel de comprensión más elevado del que se ha
llevado hasta ahora. La primera lectura se hace desde la voz de la mediadora, la re-lectura se realiza
en duplas, las mismas que han venido trabajando hasta el momento. En cada dupla se pone un
libro, pero no es solo uno quien lee, los dos lo harán apoyados uno en el otro y con una lectura
mediada por las preguntas antes expuestas. La instrucción es que al final, deben ser respondidas
por ambos, pero cada uno pasa de manera individual a hablar sobre lo inferido y así seguir en el
proceso de escuchar al otro y darle valor a ello.
c) Tercer momento: Procesos lecto-escritos
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Como en la sesión de Lágrimas de cocodrilo, se les pide a los niños que escojan una ilustración
centrados en la expresión del rostro, identificando así la emoción que quiere expresar el dibujo. En
esta ocasión el libro es escrito e ilustrado por el mismo autor, lo que permite la unión de ambas
perspectivas. Se realiza el ejercicio para reforzar a las sesiones anteriores y escribir sobre las
siguientes preguntas: ¿por qué está ilustración? ¿Qué es un gesto?
Esta vez pasarán a la figura del nuevo espacio de “Oliver soy yo” y harán una interpretación de las
preguntas de manera individual. En este punto se refuerza el lenguaje kinésico, logrando así
mostrar las múltiples formas de comunicar y acercarse de a poco al objetivo de los libros:
comunicar, como siempre de la mano del relacionarse con historias que se asemejan a lo vivido en
cada contexto de los participantes al proyecto. Al final se hace una mesa redonda para sacar
conclusiones grupales de lo realizado el día y lo que Oliver Button deja en cada uno. Son
importantes estos encuentros finales, fuera de instrucciones porque más allá de dialogar en torno
a un mismo tema, que en este caso serían las actividades de la sesión, se llega a tener un
consolidado de sus opiniones.
Resultados taller N° 9
Lo primero a decir sobre este taller es la sorpresa que tomó a los participantes debido a la re-lectura
de Oliver Button. Es posible ver la reflexión de varios sin pedirlo al ver este texto, ya que
relacionan directamente la historia con el valor de escuchar. Atraen lo dicho entorno al tema de la
sesión anterior y se refleja como quedó en varios la reflexión del taller 8. La adaptación del aula
reúne dos situaciones a recalcar: por un lado la negación de varios de ponerse en los pies de Oliver
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Button pues “es un niño que baila” (ver anexo 2) acto que permite ver de nuevo sus contextos
personales. De otro lado, la interacción con el aula a través de la figura “Oliver soy yo”, es a partir
de este taller que se posibilita la necesidad por parte de ellos de buscar ¿qué sería posible poner en
el aula?
La re-lectura en duplas resulta más cercana a ellos, no se realiza de nuevo de manera colectiva
pues es importante estimular primero en cada uno la necesidad de leer a sus compañeros como
medio de comunicación valido y de acceso a todos.
En la mesa redonda del final, se entabla un dialogo guiado solamente por ellos, donde varios toman
como tema principal “la importancia y habilidad de escuchar al otro”.
Taller N°10
El taller N° 10 lo compone: Estimulación previa a la lectura, libro de la sesión y procesos lecto-
escritos.
a) Primer momento: Estimulación previa a la lectura
A través de la pregunta mediadora enfocada en conocer su posición crítica: ¿Qué piensas de Oliver
Button?, se ve, de manera individual, lo hilado por ellos sobre este personaje que los ha
acompañado 3 sesiones seguidas. Las respuestas dejan ver el universo de cada niño, sus criterios
y perspectivas elaboradas desde su contexto particular. Forjan su aporte al personaje, desde la
cultura manejada como individuos fuera del aula de clase. El aula de clase, se dispone en círculo,
para tener una vez más, una visión global de los compañeros en el compartir de voces.
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b) Segundo momento: Lectura libro de la sesión: Memo y Leo, Por: Tomie de Paola. La clase
de dibujo. Por: Paola Oliver. Button es una nena, Por: Tomie de Paola.
En esta ocasión se toman 3 libros del mismo autor, Oliver Button entra a escena por tercera vez y
se conjugan 3 historias con el objetivo de rastrear particularidades del autor en sus ilustraciones,
tramas y trazos que son característicos de él y lo hacen único. La lectura en voz alta de Oliver
Button, es la primera, se refresca lo leído y se dialoga en torno a este personaje. La segunda es
Memo y Leo, pasando primero por cada ilustración buscando un nivel de comprensión inferencial,
pasando a posiciones críticas ante las diversas historias leídas durante los talleres. Por último, se
lee “La clase de dibujo” en lectura grupal: Cada uno de manera voluntaria pasa y lee una fracción
de la historia. Se realizan al final, 3 lecturas en voz alta, dos grupales y una por parte de la
mediadora.
Desde lo leído, se pide hallen similitudes entre las historias y las ilustraciones, dando a conocer el
autor y lo que refleja en sus libros. Los libros pasan por cada uno, sumado a las imágenes expuestas
en un video beam, donde pueden realizar un ejercicio de comparación más activo.Los niños
escriben lo que ven y pasan así a compartir con sus compañeros lo que encuentran en las historias.
Al final se ponen los escritos en el espacio de “Armonía lectora”.
c) Tercer momento: Procesos Lecto-escritos
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Para el cierre de la sesión, se ubican en toda el aula, recortes de productos en el mercado que se
suelen comprar y hacen parte de la canasta básica familiar. La instrucción dada, es que en las
duplas que ya se tienen formadas de sesiones anteriores, tomen los logos que reconocen y jugando
al Día de compras, escriban con ellos una receta para el papá de Oliver Button que le encanta
cocinar, y este día va hacer algo especial para celebrar el magnífico baile de su hijo.
En 5 grupos se divide el salón y empiezan a interactuar entre ellos para decidir desde los logos
traídos a clase, la receta que van a crear para el papá de Oliver. La importancia de reconocer sus
procesos lecto-escritos desde el reconocimiento de imágenes diarias en su vida, son actos que los
lleva a apropiarse de una situación, teniendo claridad de que interpretan el logo y leen lo que este
les ofrece, empoderando así los procesos de cada uno, resaltando siempre lo que hacen hasta el
momento. Estos procesos, buscan que pasen de las típicas frases “no sabes leer, no lees nada, estás
atrasado” al reconocimiento de lo que sí hacen.
Resultados taller 10
Los niños hallan similitudes en las ilustraciones y empiezan a usar este concepto para definirlas.
Relacionan las ilustraciones entre los libros, logrando así identificar un patrón en el escritor e
ilustrador. Sobre la actividad de logos y mercar para la mamá de Oliver Button, es posible ver
que quienes manejan un nivel más bajo de lecto-escritura, leen la imagen y escriben en la lista
del mercado el significado de esta en duplas, uno de ellos escribía y luego su par corregía o hacía
que ellos corrigieran. Sesión a sesión se ha visto como la relación entre las duplas se vuelve más
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cercana, realizan el trabajo de manera autónoma y evidencian un reconocimiento del otro en esta
acción. (Ver anexo 2)
Conclusiones objetivo taller 8-9-10
La interacción con los libros sesión a sesión se hace de manera más fluida. Los niños ponen el
ritmo en la dirección de las actividades, han empezado a unir los temas vistos sesión tras sesión,
relacionan una situación con otra y conectan en sus mentes unos talleres con otros.Son capaces de
relacionar una situación con otro y hallar en ellas similitudes o diferencias a través de los
conocimientos previos y la inferencia que unir situaciones genera. En las 3 sesiones se evidencia
la comunicación con el libro, la identificación de muchas de las situaciones presentadas con sus
contextos, con eventos similares en sus vidas o contados por alguien más a ellos.La organización
en duplas que ha permitido hasta el momento la evolución de algunos niños en sus procesos lecto-
escritos ha creado, sin embargo, dependencia de estar con su compañero para poder escribir o leer
Taller N°11
El taller N° 11 lo compone: Libro de la sesión y procesos lecto-escritos. Este libro hace el cierre,
por así decirlo, pues el proceso continúa, de la segunda fase en el proyecto de manos lectoras
tejiendo lazos: hilar.
a) Primer momento: Libro de la sesión. El pájaro del alma, por: Snunit, Mijal.
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El pájaro del alma es un libro que los lleva a manejar más su comprensión inferencial y crítica.
Pasamos de las ilustraciones dicientes a unas que muestran acciones y emociones más escondidas
en ellas. La conexión con el texto debe ser tan fuerte que permita ver en sus ilustraciones esas
sensaciones que desea expresar el autor con sus letras. Como la mayoría de veces, se hace
activación de atención y conocimientos previos a través de las siguientes preguntas mediadoras:
¿Qué les dice el título?
¿Qué les dice la ilustración en la portada?
Una inferencial: ¿Qué será tener un pájaro en el alma?
Estas preguntas abren la lectura en voz alta acompañada de la muestra de las ilustraciones del
texto. Sobre ello se dan muchas interpretaciones, consignadas en los diarios de campo.
Posteriormente, pasan a una lectura individual. Para esta sesión cada niño tiene el libro (en copias)
con la oportunidad de leer de él, en calma y con el tiempo que necesiten para hacerlo. No se apoyan
en duplas, son cada uno y el libro. Autonomía lectora es lo que se busca con este ejercicio
individual, pues en este punto donde cada uno reconoce que ¡sí lee!, es vital dejar que lo hagan sin
presión y en un ambiente donde lo que los rodea los invita a sumergirse en las historias.
b) Segundo momento: Procesos lecto-escritos
Si bien este taller busca ver la autonomía hasta ahora estimulada en los niños con el acto de leer y
escribir, se enfocará también en sacarlos de nuevo de sus “espacios de confianza”, por esto se les
pide, hagan duplas como deseen formarlas, no es necesario recurrir al compañero asignado, para
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realizar la actividad con las siluetas. A continuación, reconocen a su compañero a través del
ejercicio de delinear su contorno físico. Dibujan la silueta y recorren los espacios físicos del
compañero, creando una cercanía entre pares que muchas diferente a la generada solo en
situaciones académicas. El reconocer ahora al otro a través de su aspecto físico, es reconocer lo
que ellos son también, pues de eso se trata la labor en pares: reconocerse y reconocer.
Luego de reconocer al otro, se les pide que, en una oración corta, describan lo que ven en la silueta,
para que los demás vean un poco de lo que ellos ven en sí mismos. Se brinda este espacio para que
se vean dibujados por sus compañeros y de allí escriban lo que ven. Por último, realizan el ejercicio
de origami, un espacio de interacción con las manos como fuente creadora de un objeto, dando
paso así al desarrollo a la identificación de acciones en el libro y relacionar una vez más lo que
leen con sus contextos diarios, acercarse a la historia a través del reconocimiento de sus propias
culturas en ellas.
Ubican los pájaros de origami en los cajones que cada uno fabricó en sus siluetas, pues nadie se
conoce más que ellos mismos, así se pegan las siluetas a lo largo de una de las paredes del aula y
los escritos en “Armonía lectora”.
Conclusiones taller N° 11
El pasar de las sesiones genera en ellos hábitos que se han venido repitiendo sesión tras sesión. Un
ejemplo de ellos, es el sentarse en silencio cuando se empieza la lectura en voz alta por parte de la
mediadora, no existe necesidad de dar una instrucción al orden pues saben que como parte de la
lectura esta la disposición de ellos. Y, es en este punto donde las acciones repetidas se vuelven
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hábitos en cualquier situación. Un hábito así podría llegar a generarse si leyeran a diario, un acto
repetitivo que disfrutan como ver televisión durante las noches como parte de su ritual de final de
día. (Ver anexo 2)
Esta última sesión de la fase hilar, se centra en la formulación de preguntas que dejen ver el criterio
y posición individual de cada participante al proyecto. La inmersión de cada uno en las historias
muestra las conexiones que se han querido generar, en esta ocasión tomamos el único personaje
del libro y lo separamos de las emociones que narraban. Con cada una fue posible una similitud
de ellos con situaciones en su vida diaria, dejando así ejercicios de escritura enriquecidos con
historias propias. Las emociones se nutren pues pasan de ser solo tristeza/alegría a nombrar y
relacionar con sus contextos más sensaciones.
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5. CONCLUSIONES
Por medio de las actividades realizadas durante esta investigación se puede resaltar que el libro
permite generar estímulos de acercamiento e interacción del niño, tanto con su contexto como con
los demás. Los procesos de lecto escritura pueden ser estimulados como fin y no como medio; es
decir, puede ir más allá del entorno académico y no simplemente quedarse en un acto instantáneo,
en donde los niños leen o escriben para cumplir una obligación académica. Manos lectoras y
escritoras, implementó tres ámbitos que permitieron evidenciar que la lectura y escritura pueden
ser un goce y disfrute. Los hallazgos a partir de este terno son:
Desde lo social:
En el transcurso de los talleres encontramos que es posible relacionarse de manera afectiva y
natural. Los talleres y el libro álbum facilitaron una conexión posible y necesaria, en donde los
niños crearon un vínculo tanto con sus compañeros como con el libro. Los niños aprendieron que
el libro es un juego, tomando la hora de lectura como una actividad lúdica o como un espacio del
recreo. Ya no importaba mantener el “orden”; sino que por el contrario, los niños jugaban y
mostraban los libros como si se tratase de uno de sus juguetes favoritos.
Desde los procesos lecto-escritos.
Ya que los libros se convirtieron en un proceso lúdico, también los niños generaron una autonomía
dentro de su escritura y lectura. Los niños en su gran mayoría tomaban un libro, ojeándolo,
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leyéndolo y dialogándole a sus compañeros sobre su contenido. Cuando ellos querían narrar acerca
de qué leyeron no tardaban en ser los primeros en levantar la mano. Algunos de los niños que
sentían timidez empezaron a realizar lecturas en voz alta y compartida, en ocasiones se daba por
imitación al ver que sus compañeros tenían esta iniciativa.
El proceso escrito se evidenció de una manera general puesto que el ideal no era reproducir las
actividades de las docentes titulares, como dictados y escritos relativamente extensos. Por medio
de dibujos los niños realizaban descripciones cortas presentando cierta fluidez al momento de
escribir. Algunos de ellos escribían con poca coherencia, así que el dibujo era esquemático3; es
decir, si el niño dibujaba un perro se entendía que era un perro, pero al momento de escribir no se
entendía por su caligrafía o por su falta de coherencia sintagmática.
Sobre el aula y sus espacios adaptados
Cualquier espacio físico que pueda adaptarse a las necesidades de los niños permite ser una
herramienta motivacional y recreativa. Los espacios no sólo deben limitarse a los pupitres, mesas
y tablero; sino que el aula de clases puede ser pensada como otro patio de recreo. El aula en su
transformación brindó a los niños espacios de comodidad, encuentro y sobre todo desahogo. Fue
posible notar esto con sus modos de interactuar con el espacio.
De esta manera los espacios que antes no eran visibles para ellos ahora son parte de su interacción
diaria. El aula se convirtió en algo propio debido a que cuidaban de ella, si algo se caía o había
3 Para Vigostky, la etapa esquemática se refiere a los dibujos en los cuales el niño representa de forma lejana su aspecto verdadero y real.
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que pegar de nuevo algún cartel lo hacían en su mayoría como una labor de trabajo en equipo, sin
guía y sin mediadora. Crearon espacios y en varias ocasiones muchos de ellos llegaban con ideas
para el aula que conjugaban con libros que habían encontrado en la biblioteca o en sus casas.
Es de esta manera que el libro álbum se convierte en un mundo que ha venido siendo re-
descubierto, para niños y adultos, dejando de lado el estigma de “libros infantiles” o “historias para
niños” (Galia, 2016). Este libro álbum permite un re-descubierto, reinventándose a través de la
dualidad entre la ilustración y la historia, dos mundos que habitan en páginas y subsisten uno con
el otro. Así mismo las ilustraciones recorren y estimulan en el niño y adulto aquellos universos
olvidados, permitiendo un reconocimiento y memoria de las emociones.
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6. BIBLOGRAFÍA
Cohen, Jonathan. (2005). La inteligencia emocional en el aula. Pichincha, Argentina: Troquel S.A.
Condemarín, Mabel. (1998). Jugar y leer. Guía para padres y animadores de lectura. Buenos
Aires: Nuevo Extremo.
Condemarín, Mabel & Chadwick, Mariana. (1990). La enseñanza de la escritura. Bases teóricas
y prácticas. Chile: Visor.
Isaza, Beatriz & Castaño, Alice. (2010). Horizontes de acción para el desarrollo del lenguaje en el
segundo ciclo. Herramientas para la vida: hablar, leer y escribir para comprender el
mundo”, referentes para la didáctica del lenguaje en el segundo ciclo, volumen digital,
20-25.
Londoño, Camila (2017). Elige Educar. “Amar educa”: El mensaje de Humberto Maturana a los
educadores. Recuperado de: http://www.eligeeducar.cl/amar-educa-mensajes-humberto-
maturana-los-educadores.
Maturana, Humberto. (2004). Emociones y lenguaje en educación política. Chile: Colección
HACHETTE/COMUNICACIÓN.
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Zubiria, Miguel (2004). Enfoques pedagógicos y didácticas contemporáneas. Colombia:
Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual. Recuperado de: http://
es.scribd.com/doc/209035560/Didacticas-Contemporáneas-Miguel-De-Zubiria.
Zubiría, M. (2007), Introducción a la pedagogía afectiva Una teoría de Pedagogía Conceptual,
Recuperado de: https://es.scribd.com/doc/20721965/Pedagogia-AfectivaPonencia-
Miguel-de-Zubiria-Samper.
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7. ANEXOS
7.1 Anexo N°1 Talleres.
Fase sumergir: Taller 1
Objetivo específico talleres 1-2-3: Contextualizar los procesos llevados hasta ahora por cada
niño en torno a la oralidad, la lectura y la escritura para así completar el diagnóstico inicial y
enfocar la aplicación de los talleres en la fase sumergir y tejer.
Actividades a desarrollar: Primera parte: Ingreso de los niños al aula para hacer la presentación
del proyecto Manos Lectoras Tejiendo Lazos. Reconocerán el nuevo orden del aula en la que
suelen estar y se ubicaran según lo crean en las mesas dispuestas para esto. Son 5 niños por mesa,
en total 10 niños y 2 mesas en círculo. Segunda parte: Empezaré a contarles la historia de "Tengo
Miedo" de Ivar Da coll. Sin dar instrucción alguna. Solo esperar que en ellos fluya alguna
necesidad de usar el papel y los lápices en algo o hacer silencio para escuchar la lectura. Tercera
parte: Estimulación visual acompañada de imágenes de niños escribiendo, estas imágenes están
pegadas a cada mesa, para dar un poco el indicio de un posible uso de estos elementos.
Estimulación auditiva, mi voz será quien inicie esta estimulación ya que en ella encontrarán al
final del camino un lazo tejido a través de la lectura. Mientras les leo van viendo las ilustraciones
de este libro álbum que ayudará a deducir un poco la historia narrada. Estimulación táctil, el
contacto con las hojas del libro y su estructura completa será siempre parte de la estimulación de
este sentido.
Materiales de lectura: Tengo Miedo. Ivar Da coll.
Sinopsis: Eusebio tiene miedo de los fantasmas que en la noche puedan asustarlo, así que decide
atravesar un bosque oscuro y lleno de espantos para llegar donde su amigo Ananías, quien lo
ayudará a comprender que estos fantasmas también tienen miedos, y el principal es la soledad. Ivar
Da Coll, escritor colombiano a través de grandiosas ilustraciones en torno a miedos humanos en
torno a tragedias naturales o de violencia, muestra a quien quiera leerlo que sentir miedo es parte
de todos los que puedan habitar un espacio. El autor de este texto es un colombiano que ha apostado
todo a los procesos lecto-escritos en los niños, así que reconocerlo como autor del libro que leemos
y darles a conocer a los niños el genio detrás de los textos, los acerca a la cotidianidad de otro que
tiene como propósito escribir para ellos.
Adaptación aula/ materiales adicionales: Se ponen las mesas en círculo y grupo de 4 sillas.
Sobre las mesas lápices de varios colores y papel en blanco. En el centro de las mesas la ilustración
de niños escribiendo o leyendo. El nombre del proyecto "Manos lectoras tejiendo lazos" siempre
está pegado al tablero. Escribiendo o leyendo. El nombre del proyecto "Manos lectoras tejiendo
lazos" siempre está pegado al tablero.
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Taller 2
Actividades a desarrollar: Primera parte: Leer en voz alta el libro seleccionado para la sesión.
Dejando en claro desde el principio que debemos imaginar la cara del personaje, ya que no
mostraré las ilustraciones desde el principio. La lectura en voz alta irá acompañada de sonidos de
selva pues está historia en su mayoría se desarrolla ahí, como parte de la estimulación auditiva.
Segunda parte: Se les pide a los niños que dibujen la cara del protagonista como lo imaginan y le
den un consejo para la próxima vez que quiera irse fuera de su cuarto. El objetivo de esta sesión
se enfatiza en ver los escritos y la organización de ideas de las instrucciones dadas al inicio del
taller, para ir teniendo una idea de cómo es el proceso en cada niño y en qué se supone deberían
estar en grado segundo, según los lineamientos curriculares. Tercera parte: En torno a una mesa
redonda, se hablarán de las aventuras del protagonista y sus propias aventuras cuando no hacen lo
que les dicen sus papás en la casa. Al final se mostrarán las ilustraciones y compararemos con los
rostros y los consejos dados por los niños.
Materiales de lectura: ¿Dónde viven los monstruos? Maurice Sendak
Sinopsis: Max es un niño con grandes ataques de ira, que suele hacer lo que quiere en su casa sin
importar lo dicho por sus padres. Un día castigado se va de castigo a su cuarto y su imaginación
empieza a dar frutos. Viaja a una isla llena de monstruos donde se vuelve el rey de ellos. Esperando
algún día volver a casa Max reflexiona un poco sobre la lejanía de la isla y su cuarto con comida
caliente preparada por su mamá. Una historia que reflexiona a través de la imaginación de los
niños olvidada por los adultos.
Escritos y dibujos realizados por sus compañeros en la sesión anterior.
Adaptación aula/ materiales adicionales: Las mesas en círculo siguen en su ubicación original,
los niños igual entran y se sientan dónde quieren pues no se espera darles puestos fijos a ninguno.
En el centro de las mesas esta vez irán los dibujos o escritos realizados por otros compañeros en
la sesión anterior.
Taller 3
Actividades a desarrollar: Primera parte: Leeremos los mismos libros de las sesiones
anteriores. El salón se dividirá en dos grupos según el libro que más le llame la atención. Segunda
parte: Mirar el libro, será leído por uno de los niños que según la profesora está nivelado y lee
bien. Entre todos incluído el nuevo integrante a los talleres escogen 10 palabras del libro y las
escriben en el pliego de papel periódico, con marcadores de colores. Los niños mostrarán sus
palabras, preguntando al otro grupo en qué parte del relato fueron escuchadas. Tercera parte: Se
reúnen de nuevo en un solo grupo y leeré para todos las dos historias de nuevo. Cada uno ubicará
las palabras seleccionadas anteriormente e indagaremos en las preguntas sobre los personajes de
los libros álbum. Cuarta parte: Los niños responderán unas preguntas dadas por la docente en
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formación, (cuestionario #1) y llevarán a sus casas una encuesta que debe ser respondida por sus
papás o quienes estén a cargo de ellos.
Materiales de lectura: Tengo Miedo. Ivar Da Coll / Dónde viven los monstruos. Maurice
Sendak
Adaptación aula/ materiales adicionales: La organización del salón será dividirse en dos según
el libro que más les haya gustado. Las mesas y demás serán organizadas por ellos. Los trabajos
realizados irán siendo pegados a una cartelera designada para esto a partir de esta sesión. Que lleva
el título de "Armonía lectora"
Taller 4: Fase Hilar
Objetivo específico: Reconocer la estructura y contenido característico del libro del libro álbum.
Actividades a desarrollar: Se busca que el niño reconozca la estructura del libro álbum para que
se vaya apropiando de él y su contenido. Para que lo vaya sintiendo parte de su entorno. El taller
busca sensibilizar y estimular procesos en el acto de leer, escribir. Activar la memoria con colores.
Primera parte: Se hace la primera lectura en voz alta de "Ahora no Bernardo". Se muestra a
profundidad el libro de "Gorila, un libro no solo para contar". Mostrar a profundidad es hacer uso
del tamaño del libro (grande a comparación de Ahora no, Bernardo) para que los niños centren su
mirada en las ilustraciones, los colores de las mismas y el desenlace de la historia luego de contar
hasta 10. Segunda parte: Estimulación auditiva. Con sonidos de primates como los presentados
en “Gorila, un libro no solo para contar” se busca identificar cada una de las razas presentadas en
el libro. Los niños deben acostarse sobre su mesa a escuchar el audio de la diversidad de primates
en su entorno natural, e imaginar las ilustraciones del libro. Tercera parte: Entre los dos textos
los niños hallarán diferencias y similitudes. En tiras de papel periódico ubicadas alrededor del aula,
pondrán lo que consideren sea una diferencia y similitud entre textos, esto sucede luego de dar
unos ejemplos con los mismos libros. Este ejercicio se hace como ellos decidan, dibujando las
diferencias y/o escribiéndolas. Cuarta parte: Se hará una ronda a los escritos y dibujos sobre
diferencias y similitudes del libro donde los niños observarán lo realizado por sus compañeros.
Usando marcadores de colores resaltan las palabras o dibujos conocidos por ellos. Cada uno
escogerá al menos uno, para usar estas palabras o dibujos en el ejercicio final de escritura. Dando
ideas generales sobre el desarrollo del ejercicio de los demás. Para finalizar esta parte del taller, se
hará una sola columna en el tablero construida entre todos, sobre similitudes y diferencias en los
dos textos. Donde quedarán en ellos algunas ideas principales del libro álbum. Quinta parte: Se
pide a los niños junten las palabras o dibujos seleccionados por ellos mismos y dialoguen en torno
a ellas. ¿Qué son? ¿De dónde la habrá sacado su compañero? ¿Qué es un libro álbum? ¿Te gustan
los libros álbum? ¿Para qué sirve un libro álbum? Uno a uno irá respondiendo a estas preguntas.
Lectorastejiendo lazos
Manos
66
El cierre será la reflexión en torno a estas preguntas y la intervención sobre la importancia de darle
un color al día. Entre todos escogeremos un color para el taller del día y las historias contadas.
Materiales de lectura: “Ahora no, Bernardo” David McKee y “Gorila, un libro no solo para
contar” Anthony Browne.
Sinopsis: Bernardo ante el inminente ataque de un monstruo que quiere devorarlo, acude a sus
padres para que esto no suceda. Pero no es posible que lo ayuden, ya que se encuentran tan
ocupados que ni siquiera notan que su hijo al fin fue devorado por este monstruo que pasa a ser su
hijo ahora.
Adaptación del aula: Luego del cartel de “armonía lectora”, que siempre debe estar en un lugar
muy visible para los niños con el refuerzo de lo visto en talleres anteriores. Se empieza con la
construcción de otro de los espacios importantes y vitales para el desarrollo de los talleres.
Ubicación de las palabras claves: con cada letra del alfabeto en un espacio visible y alrededor del
aula se ubican los nombres de los niños con la primera letra en mayúscula y de diferente color,
acompañados de la ilustración realizada en el taller #2 de la fase hilar por cada niño. Este ejercicio
permite que el niño se reconozca a través de su nombre y reconozca a sus compañeros, que sea
visible quienes están con él y estimulen el reconocimiento de las letras del alfabeto en nombres
propios usados a diario por ellos. Como no estarán todas las letras del alfabeto en los nombres de
los niños, las letras faltantes se pondrán con verbos o sustantivos usados a diario por ellos,
acompañados de la imagen de la acción o el objeto. Las palabras escogidas deben ser parte del uso
cotidiano en el contexto de los niños y reforzar sus procesos lecto-escritos a través de la
identificación del medio en ellas.
Taller 5- 6
Actividades a desarrollar: Primera parte: Los niños se organizan en media luna para dinamizar
la lectura del libro. Se inicia con la pregunta sobre la definición de ¿qué es un abrazo? esta pregunta
estará escrita en el tablero y se dejará ahí durante toda la actividad. Lo primero esta vez será
conocer la concepción de los niños de una acción como abrazar. Segunda parte: Se leen las
imágenes del libro, el libro pasará de mano en mano y cada niño leerá de Jimmy Liao lo que a
primera vista intérprete de sus coloridas y resplandecientes ilustraciones. Tercera parte:
Terminada la lectura, se indica sobre la búsqueda de palabras con significados similares a
“abrazar”. Los niños escriben los sinónimos en papeles y los pegan junto a la pregunta del
tablero. En la búsqueda de sinónimos se estimula la memoria, recurriendo a su contexto para
hallar qué otra cosa les produce expresarse a través de un abrazo y dar a conocer lo que están
sintiendo con actos que no siempre contienen el uso del habla. Cuarta parte: Jimmy Liao,
imprime en este libro varios animales abrazándose en diferentes escenarios, la última parte del
taller será enfocada a estimular procesos de escritura específicos. Quinta parte: No puede
terminar el taller sin darle un color al día, esperando que cada taller sea recordado un color y un
Lectorastejiendo lazos
Manos
67
libro. Sexta parte: Deben ubicar sus escritos de abrazos en el espacio de “armonía lectora” y harán
una carta a quien más quieran abrazar al llegar a casa, esta carta no será para el buzón sino
entregada a cada destinatario.
Materiales de lectura: Abrazos. Jimmy Liao
Sinopsis: Un león que recibe el mismo texto de regalo empieza a leer sobre un árbol, llevando así
a la reflexión de sentimientos como: dolor, ternura, amistad entre otros. Pero el que más recalca,
el amor que se expresa a través de un abrazo en todas sus formas posibles. Un tranquilo y colorido
libro que lleva a reflexionar sobre la última vez que di un abrazo en muestra de amor a alguien.
Por otro lado las ilustraciones a doble cara y por los ojos del león llevan a sumergirse en los
pequeños detalles de cada página, deteniéndose así a ver con mucha precisión cada elemento de la
hoja y su manera tan delicada de conjugar con el texto.
Taller 7
Objetivo específico del taller: Analizar el contacto de los niños con el libro y su entorno: familiar
y social
Adaptación del aula de clase: El uso del aula será al parecer de los niños, se observará cómo a
través del transcurrir en los talleres y el cambio que se ha dado en la estimulación de espacios en
el aula, se adapten un poco más como un espacio de encuentro, juego y aprendizaje, saliendo un
poco del estricto orden de llevar una fila o un lugar específico en el salón de clases.
Actividades a desarrollar: Primera parte: La actividad de inicio será remitida al contacto con
su propio cuerpo. Cerrando los ojos y recordando cada parte de su cuerpo y lo que visten
llevaremos a la memoria a ejercitarse. Acompañados con música de fondo, en este caso, sonidos
de selva que los va adentrando un poco en la temática del libro a leer. Segunda parte: Los niños
tendrán en sus puestos las imágenes de los personajes del libro de Amalia Low. A medida que voy
leyendo ellos buscarán a qué personaje se hace referencia en la lectura. Junto a las fichas, un paisaje
similar al del libro, donde ubicará cada animal según corresponda. Tercera parte: Al terminar la
lectura cada niño podrá escoger un personaje de “Lágrimas de cocodrilo” e intentaremos
representar lo sucedido en la historia, con la particularidad que sin ser actores profesionales lo
importante será reconocer la emoción del animal en el libro y representarla como usualmente ellos
harían en una situación de su vida diaria. Por ejemplo, la emoción de frustración, tristeza, anhelo.
Entre otras que se manejan en esta fantástica historia. Cuarta parte: Terminado el juego de
representar hablaremos un poco del origen de estas emociones en ellos, sus historias para sentir
tales sensaciones. En esta parte seguiremos estimulando la memoria y vamos identificando
situaciones en los libros que son cercanas a nosotros, logrando así tener un poco más de cercanía
con las historias y la lectura. Cada niño en esta parte contará cómo han llegado a sentir estas
emociones del libro. Quinta parte: Para finalizar leeremos de nuevo el libro, sintiendo un poco
más de cerca cada cadena de sucesos y logrando ver más allá con una segunda lectura. Sexta parte:
Lectorastejiendo lazos
Manos
68
Terminada la segunda lectura le daremos un color a esta sesión con una diferencia, daremos un
color a cada emoción tratada con el libro y las historias. Séptima parte: Los colores y las
emociones serán pintadas y dejadas en el cartel de “armonía lectora”.
Materiales de lectura: Lágrimas de cocodrilo. Amalia Low
Sinopsis: Un engañoso cocodrilo pretende quedarse con todo lo que le llene la barriga,
consiguiendo al final la destrucción de su medio ambiente y la necesidad de buscar perdón para
restablecer todo como estaba antes. Desde el dicho de “son puras lágrimas de cocodrilo” la historia
hace posible ver el significado del mismo y reflexionar entorno los actos ingratos y llenos de
egoísmo en una sociedad, o como es el caso de la historia, en un medio ambiente selvático y lleno
de animales.
Taller 8 -9-10
Objetivo del taller: Ubicar en los personajes del libro álbum situaciones que puedan relacionarse
con situaciones del contexto diario.
Adaptación del aula de clase: Los niños en grupos de 4 pondrán sus mesas en círculo formando
cada grupo. Antes de empezar el taller daremos una mirada a cada recuerdo que nos trae el salón.
Los trabajos en el cartel de memorias y lo que sigue en sus mesas. Esto nos llevará a estimular la
memoria y dar un paso rápido por cada texto leído. Como docente en formación me permite ver
qué tanto vamos tejiendo a través de la lectura en los niños. Descubrir espacios en el aula en torno
a una lectura será primordial en la adaptación al aula, por ello hoy estarán leyendo uno a uno la
historia a sus compañeros.
Actividades a desarrollar: Primera parte: Después de la lectura inicial que en voz alta se realiza
a los niños, un integrante de cada grupo leerá a sus compañeros. Esto estimula su lectura de
imágenes y quienes tienen claro el proceso de decodificación usen su voz para darle vida al libro
ante sus compañeros. Segunda parte: Los niños pasarán por todos los grupos, de manera que
todos al final hayan leído a sus demás compañeros y tengan una percepción a través del paso de
sus compañeros por los grupos de la forma en que cada uno lee. Tercera parte: Cada uno
describirá el día en que otro niño o persona los hizo sentir mal, como le pasó al protagonista de la
historia. Cuarta parte: Identificar en qué parte del cuerpo duele cuando alguien más los lastima
con sus palabras o actos (no maltrato físico). Con el dibujo de Oliver Button, pondrán a través de
unas láminas hechas por ellos con el nombre del sentimiento (rabia, tristeza, humillación). Se ubica
la ficha en oliver button y así reconocemos las situaciones similares, los actos en contra de otros y
lo que pueden sentir quien los vive. Quinta parte: El cierre de esta actividad será la nueva lectura
realizada por el grupo en general. Página a página cada niño leerá a Oliver Button es una nena.
Sexta parte: Se realiza el álbum de día de compras con los logos traídos por ellos para la sesión.
Materiales de Lectura: Oliver Button es una nena. Tomie de Paola
Sinopsis: Oliver es un niño que no le gusta hacer lo que normalmente hacen los niños, como jugar
fútbol, jugar a ser boxeador o con una larga fila de carros a las carreras. A Oliver le encanta bailar,
Lectorastejiendo lazos
Manos
69
por esto es molestado por sus compañeros de colegio una y otra vez. La parte buena de la historia
es dada por sus padres, ya que, en esta ocasión apoyan los gustos de su hijo y lo inscriben incluso
a una escuela de baile. Oliver sigue sus emociones y no se deja llevar del bullying que vive a diario
en su escuela, al final, son sus propios compañeros quienes reflexionan entorno a lo talentoso que
es Oliver y deciden a su manera disculparse por lo sucedido.
7.2 Anexo No.2. Diarios de campo
Lectorastejiendo lazos
Manos
70
Objetivo
general
MLTL
Estimular procesos lecto escritos que lleguen a ser perdurables, a través de la mediación de lectura y
escritura propiciando un ambiente afectivo en el aula, con niños de 6 a 9 años.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Objetivo
específico
Contextualizar los procesos llevados hasta ahora por cada niño en torno a la lectura y escritura para así
completar el diagnóstico inicial.
Fase
sumergir
Taller 1
Momento 1
Adaptación
del aula
Adaptar por
primera vez el
interior del aula
para la sesión
inicial del proyecto
manos lectoras
tejiendo lazos.
Las sillas son puestas en
grupos de 4, de manera
circular, en el centro se
ponen imágenes de niños
leyendo o escribiendo.
El cartel con el nombre
del proyecto está pegado
en el tablero abarcando
todo el espacio de este.
Están desubicados al ver las mesas
y sillas en forma circular, pues no
sabían con quién debería sentarse.
Preguntaron unos
“¿cuál es mi puesto?”
“¿Vamos hacer un taller de qué?
El estar en un nuevo espacio activa
en los niños la curiosidad de saber
¿Qué les espera este nuevo lugar?
-En un primer momento los carteles
y cambio de orden en las sillas
logra generar curiosidad en los
participantes del proyecto.
- Adaptar el
medio en el que
los niños están,
logra estimular
sus procesos, ya
que los saca de
varias cosas, por
un lado zonas de
confort por el otro
les mantiene
activos en la
capacidad de
sorprenderse con
el espacio, en este
caso el aula de
clase.
-Romper o estar
en otra estructura
fuera de la
tradicional los
confunde. No
recibir una
instrucción fija de
orden y pasos a
seguir con
elementos
cercanos a ellos
como lo son el
papel y lápiz los
pone en una
situación nueva
obligándolos
Lectorastejiendo lazos
Manos
71
Momento 2
Estimulación
previa a la
lectura
Formular pregunta
iniciadora:
¿Por qué creen que
están aquí hoy?
-Desde lo percibido en
ellos en la primera
impresión del aula,
haciéndoles una
invitación de nuevo a que
miren todo lo que hoy los
rodea: empezando por sus
compañeros, el aula, el
título del proyecto.
-Se formula la pregunta
inicial:
¿Por qué creen que están
aquí hoy?
Este pregunta es escrita en
el tablero para que se
tomen un tiempo de
observar y responderla.
La pregunta inicial, después de un
tiempo de indagar en ellos mismos
y el aula arrojó varias respuestas:
“Estamos acá para aprender a
tejer y colorear”
“Estoy acá porque los que vamos a
perder el año nos mandan a tomar
refuerzos”
“Vamos a tener un taller de los de
psicología”
-Con estas respuestas se puede ver
como formulan hipótesis del ¿por
qué están allí? Desde lo que ven en
el aula y la pregunta mediadora.
- El aula les
brinda un nuevo
espacio donde
deben asimilar e
indagar en ellos
un nuevo
conocimiento
estimulado por el
medio donde se
encuentran, es
posible ver esto
en las respuesta
de algunos de
ellos, una imagen
o ubicación los
lleva a deducir
por sí solos las
posibilidades que
tendrán en este
nuevo lugar.
Momento 3
Lectura libro
de la sesión:
“Tengo
Miedo” Ivar
Da Coll.
Primera lectura en
voz alta, mediada
por preguntas
durante la lectura.
Al final se
interactúa de
manera táctil con el
libro y los
participantes.
Se realiza la primera
lectura en voz alta y
formulan las siguientes
preguntas:
¿Qué nos dice la
portada?
¿Si paso la portada qué
podré encontrarme al
otro lado?
-Seguido a esto, se pasa
uno a uno el libro para
que puedan ver las
ilustraciones.
La interacción en la lectura en voz
alta, la historia y la imagen del
texto llama la atención de la
mayoría, ya que les permite tomar
su imaginación y verla plasmada en
las ilustraciones del libro.
-Algunas de sus respuestas son a
las preguntas mediadoras:
“Es un libro de monstruos”
“Un libro que habla de cuando nos
dormimos y está todo oscuro”
“Habla de monstruos y pesadillas”
-Las preguntas formuladas para
anteceder la historia permite ver
qué procesos han llevado hasta
ahora con la lecto-escritura, ya que
habilita la posibilidad de que creen
por sí solos la continuidad de la
historia y que la mediadora vea este
proceso en ellos.
Leer en voz alta
permite la
interacción con
cada uno de ellos,
así poder ver un
poco de su
contexto lecto-
escrito en la
manera de recibir
la actividad, sus
comportamientos,
la atención
prestada y lo
activos que se
vean en esta.
Lectorastejiendo lazos
Manos
72
Momento 4
Procesos
lecto-escritos
Estimular la
formulación de
hipótesis acerca del
objetivo del
proyecto, mirando
lo que formularon
antes de la lectura
y después de ella.
-Después de finalizada la
actividad con el libro de
Tengo Miedo, se formula
de nuevo la pregunta
iniciadora:
¿Por qué creen que están
aquí?
Indicándoles que miren de
nuevo el aula, las
imágenes del centro en las
mesas y la actividad que
acabamos de hacer.
¿Por qué creen que están
aquí?
Esta sigue escrita en el
tablero.
La pregunta es contestada ahora por
la mayoría de niños con un poco
más de acercamiento al proyecto, se
tienen respuestas como:
“leer libros de dibujos para
divertirnos fuera de clase”
“Estar acá para no reforzar que no
pierda el año”
“Talleres de todas las materias
para mejorar las notas del boletín”
“Leer para estar mejor en las
clases con la profesora”
-Los niños se acercan un poco más
al objetivo del proyecto. Al
formular preguntas mediadoras y
darles tiempo para que observen,
indaguen, mediten sobre la
actividad y el lugar en el que están,
les permite crear hipótesis
correlacionales.
La formulación de
nuevo de la
pregunta permitió
esta vez que la
mayoría (Solo
uno no contesto)
tuviera una idea
del objetivo del
proyecto, después
de lo realizado en
el taller.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi? Conclusiones
Lectorastejiendo lazos
Manos
73
Fase
sumergir
Taller 2
Momento 1
Adaptación
del aula
Se abre un nuevo
espacio estimulante
llamado “soy yo”
dentro del aula
donde se realizan
los talleres, así
mismo relacionar
este nuevo espacio
con el orden de las
mesas y sillas el día
de hoy.
-Con las mesas y sillas se
hace un círculo para el
diálogo al final, sobre la
lectura, donde puedan
participar y reconocerse al
verse de frente.
-Se pega el primer cartel
bajo el título “soy yo”.
Seguido a esto se formulan
las preguntas:
¿Qué creen que haremos
en el cartel de “soy yo”?
-En su mayoría el nuevo espacio les
genera dudas y responden a varias
voces lo que se les pregunta:
“¡Vamos a dibujar!”
“Vamos a pintar nuestras caras en
la cartelera”
“Traemos nuestras fotos y las
pegamos ahí como en el salón de la
profe Marleny”
-Los niños interactúan a través de
sus respuestas con el nuevo espacio
en el aula, responden de manera
activa las preguntas mediadoras y
participan todo el tiempo respecto al
espacio de “soy yo”.
-Disfrutan del
espacio, de a poco
lo reconocen
como parte de las
actividades, esto
se ve evidenciado
en las múltiples
preguntas que
tienen sobre el
medio nuevo que
habitan.
Momento 2
Estimulación
previa a la
lectura
La mediadora
realiza oficialmente
la presentación del
proyecto en busca
de relacionar las
hipótesis
formuladas en el
taller 1 y que los
niños sigan
construyendo sus
propias respuestas
en torno a la
pregunta
¿Por qué estamos
aquí?
-Recordando lo dicho por
ellos en la sesión anterior,
las respuestas a la
pregunta inicial que se
realizó en la sesión 1.
-Ahora, se reformula la
pregunta, indicándoles
que respondan desde lo
que hemos hecho hasta el
momento.
¿Por qué estamos aquí?
Finalmente, se realiza la
presentación oficial del
proyecto Manos Lectoras
Tejiendo Lazos.
-Se une lo dicho por ellos
en la primera sesión, en la
segunda y lo expuesto
por la mediadora el día de
hoy. Para tener un
-Los niños relacionan lo dicho por
ellos en el taller 1 con las actividades
realizadas hasta el momento y
generan respuestas como:
“son talleres de lectura para
aprender a leer mejor”
“haremos manualidades y lecturas
para reforzar lo de español y leer
mejor”
“Vamos a leer en grupo para
mejorar en español”
“Voy aprender a leer porque no sé y
por eso voy a perder el año”
-La presentación del proyecto los
despeja aún más de dudas, y se
formula de nuevo la pregunta:
Entonces, ¿por qué estamos aquí?
“Para aprender a leer bien y ayudar
a nuestros compañeros a leer bien”
“para disfrutar con los libros y
hacer actividades chéveres”
“para jugar con los libros”
“tenemos que leer bien para ser más
inteligentes”
-Los niños logran
contrastar
hipótesis a través
del diálogo con
sus compañeros y
la mediadora,
mostrando esto
como la
posibilidad de
estimular
procesos que son
importantes a la
hora de leer. Lo
anterior a través
de un diálogo
guiado y
estimulado por
preguntas previas.
-Por otro lado, hay
niños que al estar
en un mismo
espacio con
compañeros que
van mal en el
Lectorastejiendo lazos
Manos
74
consolidado del objetivo
de su estancia en este
lugar.
“Vamos ayudar a los que no saben
leer, pero mi mamá dice que no debe
atrasarme en los dictados y tareas
del salón”
colegio los
predispone, esto
podría ser una
típica
característica de
estar en un
ambiente guiado
por competencias:
“competencias
lectoras”,
“competencias
matemáticas” y
toda clase de
competencias en
un aula.
Momento 3
Lectura libro
de la sesión:
¿De dónde
vienen los
monstruos?
Maurice
Sendak
Lectura en voz alta.
Formulando
preguntas para
determinar el
propósito de la
lectura.
Lectura en voz alta del
texto de la sesión 2.
-Se realizan preguntas
previas para generar en un
momento previo a la
lectura el propósito del
texto.
¿Cuál será el tema del
libro según su título?
¿Ustedes han visto un
monstruo?
¿Cómo lo describen?
¿Cómo se imaginan la
cara del protagonista?
-En esta ocasión no se
realiza muestra de las
ilustraciones, pues será
parte del taller de hoy que
ellos imaginen al
protagonista.
-Se hace la indicación que
durante la lectura vayan
imaginando al
protagonista de la historia.
-La lectura en voz alta los mantiene
atentos durante la sesión.
Las respuestas a las preguntas
previas fueron variadas, mostrando
la posibilidad de imaginar
situaciones y determinar propósitos
en la lectura recurriendo a los
conocimientos previos. Estas fueron
algunas de sus respuestas:
“es de un país de monstruos donde
hay personas esclavas”
“se trata de vivir en un planeta de
monstruos”
“nos va mostrar el mundo de los
monstruos”
“Es un niño con mal genio que casi
no se baña y tiene el pelo muy
largo”
“Yo he visto monstruos en mi casa
cuando me quedó solo y a veces
cuando se va la luz, con mi hermana
nos escondemos en el armario y
esperamos a que se vaya”
“Los monstruos no existen, eso es
un invento de los papás y los
profesores para asustarnos”
“En el campo si hay y brujas que se
paran en las casas a esperar que los
niños se entren tarde para
morderlos”
Es importante
tener momentos
antes de la lectura
para ver primero
como mediadores
qué tanto se
logrará interactuar
con el niño y el
tema del texto.
Segundo, para
activar en ellos
conocimientos
previos como en
este caso varios
decían conocer
monstruos.
-Leer en voz alta
les permite
imaginar a cada
personaje, pues se
les da voz a cada
uno sin omitir
ninguna acción,
pasando de la
lectura plana a
interpretar los
personajes de las
historias con la
voz del mediador.
La lectura en voz
alta siempre
resulta cautivante
en los niños, ya
que se siente uno
con el mediador,
Lectorastejiendo lazos
Manos
75
es posible darles
voz a los
personajes desde
un solo lector y
eso los encanta.
-Los niños en su
mayoría logran
responder qué
historia se
desencadenará
desde un título, si
han visto
monstruos o cómo
puede ser la cara
de algún
personaje de la
historia. Sin
necesidad de estar
en un constante
medio lecto-
escrito desde casa
o en el aula,
siguen siendo
niños y la
infinidad de la
imaginación es
parte de lo que
son.
Momento 4
Procesos
lecto-escritos
Actividad en torno
a la lectura y al
espacio en el aula
organizado en
círculo. Interacción
con el espacio
nuevo titulado:
“Soy yo”
-Se les indica que luego de
la historia van a dibujar al
personaje principal tal y
como lo imaginaron
durante toda la lectura.
-Seguido a esto, deben
escribir sus nombres para
pegarlos en el cartel de
“soy yo” pensando en
¿Por qué les pusieron sus
papás el nombre que
llevan?
-Al terminar los dibujos se
sientan en la mesa redonda
organizada al comienzo
del taller y cada uno
-Varios dibujaron según lo habían
imaginado durante la historia, otros
vieron los dibujos de sus
compañeros y trataron de hacer el
mismo.
-Pocos conocían el origen de su
nombre, así que como una actividad
a casa, se les pidió que llegarán a
preguntar a sus familias ¿Por qué
escogieron ese nombre para ellos?
Actividad que los entusiasmo pues
muchos no se habían preguntado
nunca ¿por qué llevan ese nombre?
-Se reconocieron por su manera de
dibujar, sus nombres y lo que
algunos contaron del origen de los
-La actividad
lecto-escrita
refuerza el
momento
realizado antes de
la lectura, donde
logran determinar
el propósito de la
lectura desde una
pregunta
mediadora o en
este caso el título
del texto. Los
participantes del
proyecto logran
establecer el
personaje a través
del dibujo y sus
Lectorastejiendo lazos
Manos
76
comparte su dibujo con los
demás, contando
¿Por qué lo imaginaron de
esa manera al personaje?
-Muestran el cartel con el
nombre que realizaron a
sus demás compañeros y
la mediadora, mientras
cuentan lo que saben de
¿por qué sus papás les
pusieron ese nombre?
-Por último cada uno pasa
a la cartelera “soy yo” y
pega allí su nombre, con la
frase:
“Mucho gusto
compañeros mi nombre
es…”
-Para cerrar la sesión de
hoy, hablamos de Max el
protagonista de la historia,
imaginando dónde estaría
en este justo momento,
qué estaría haciendo o si
sigue castigado por su
mamá.
mismos, estando atentos a lo que sus
compañeros tuvieran que decir
siempre.
Dos de los niños no quisieron pasar
argumentando que les daba pena o
que su dibujo es feo para mostrarlo.
La organización del aula en círculo
permite que se vean frente a frente
constantemente y reconocer al otro
cuando comparte su punto de vista.
acciones en lo
corrido de la
lectura.
-El significado
afectivo del que
habla Emilia
Ferreiro “El
nombre contiene
un fuerte
significado
afectivo, es
descubrir la
identidad en su
nombre escrito, es
poder crear un
vínculo con la
escritura” sobre
el nombre y verlo
reflejado en una
pared y que los
demás lo
reconozcan hace
que los niños
vayan sintiendo
más ameno a ellos
el aula y a sus
demás
compañeros,
estimulando
desde el aula
procesos afectivos
Lectorastejiendo lazos
Manos
77
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi? Conclusiones
Fase
sumergir
Taller 3
Momento 1
Estimulación
previa a la
lectura
Organizar el
espacio en el aula
para el taller 3,
donde podrán
empezar a
conocerse respecto
al trabajo en
equipo.
Se rela
-Se divide el salón en dos,
en la mitad de cada
círculo de mesas y sillas
se ubicaron los libros de
la sesión. Son dos los
libros a compartir el día
de hoy.
-El ingreso al aula se da
dando la indicación que
deben ubicarse según el
libro que más les haya
gustado en las sesiones
anteriores. -Los textos en
la mitad de las mesas son
los dos que hemos leído
en sesiones anteriores. Se
ubican de tal manera que
puedan ser vistos por los
niños que al ingresar
seguirán la actividad
escogiendo uno de ellos.
-De cada texto se hace
una lectura no al pie de la
letra, sino contada hoja
por hoja por los niños.
-Se dialoga sobre los
textos, sobre lo dicho en
sesiones anteriores y lo
que realizamos con las
historias.
-La ubicación en dos los lleva a
organizar grupos por afinidad de
libros y no por afinidad entre ellos.
-Se ubican mirando el título de los
libros.
- Los niños narran muy activos lo
que leímos en sesiones anteriores, si
bien el objetivo es recordar estos
textos, se hace siguiendo las
ilustraciones mas no el texto, ya que
la lectura es en grupo.
-Se adecua el
espacio tal cual
estaba pensado
pues el salón
brinda la
capacidad de
hacerlo, es un
espacio bien
iluminado, amplio
y con mesas y
sillas al tamaño de
los niños.
-Es posible que
recuerden más a
través de las
ilustraciones del
texto, pues con
ellas hemos
realizado
actividades.
-Narran de manera
similar a como les
fue leído, así que
sí recuerdan la
manera de actuar
de quién les lee.
Momento 2
Lectura libro
de la sesión:
¿De dónde
vienen los
monstruos?
Interactuar de
manera libre con
los textos antes
compartidos en
clase para tener el
concepto de cada
-Después de leído en
grupo, se lee en voz alta
por parte de la mediadora
los dos libros, sin mostrar
las ilustraciones pues ya
hubo espacio para ello.
-Los niños interactúan de manera
natural con los textos, los hojean y
hacen en su mayoría un plan de
acción para desarrollar la actividad
de la sesión.
-La relectura genera momento de
silencio entre ellos a pesar que ya
-La relectura
muestra como en
cada lectura se lee
como si fuera la
primera, ya que,
los niños
descubren
espacios que no
Lectorastejiendo lazos
Manos
78
Maurice
Sendak
Tengo
Miedo
Ivar Da Coll
Momento 3
Procesos
Lecto-
escritos
uno sobre el acto de
leer y escribir.
Reforzar lo leído
hasta el momento
con una actividad
de escritura y juego
en equipos en el
aula. Al final se
desarrolla el
cuestionario para
ser enviado a las
familias y el otro
que es contestado
-Se hace la explicación de
la actividad y el objetivo
de la misma.
-Por último se les entrega
el cuestionario que debe
ser contestado en casa por
sus papás o cuidadores y
se toma un tiempo para
hablar con cada niño por
parte de la mediadora.
-La pregunta mediadora
de la sesión es
¿Qué hay de nuevo en los
libros?
-Se pide por grupos que
escojan entre los
integrantes 10 palabras
del libro que escogieron.
-Deben escribir las
palabras en papel
periódico para luego ser
compartidas con los
compañeros del otro
grupo y la mediadora.
-El grupo contrario deberá
recordar en qué parte del
texto fueron usadas las
palabras escogidas por sus
compañeros.
-Al final se reúnen ambos
grupos, muestran sus
palabras y realizan
intercambio de ideas, cada
grupo cuenta ¿por qué?
Fueron escogidas estas
palabras.
habían sido leídos en ocasiones
anteriores.
-De la pregunta mediadora se hallan
respuestas variadas, algunos ven
nuevas ilustraciones, otros ven
nuevos personajes, también hay
quienes no ven nada nuevo en la
relectura.
“vi un monstruo nuevo que incendia
las casas”
“Las hojas son de otro color”
“No veo nada nuevo porque ya lo
había visto”
“Los cuentos ya los habíamos leído
entonces no vi nada nuevo”
“Hoy trajiste otros con portada
diferente”
-La primera actividad en grupo
resulta un poco complejo de darse,
pues es necesario dar la instrucción
de la actividad varias veces. Se
puede ver que es debido a que hasta
ahora empiezan a conocerse entre
ellos.
-La selección de palabras se da con
un poco más del tiempo que se
estimaba, pues fue complejo que se
pusieran de acuerdo de cuáles serían
y ¿por qué las escogían?
-En medio de la actividad resulta
más competitivo que queriendo
cumplir el objetivo del taller del que
ya se les había hablado. Por ello, se
media entre los grupos en varias
ocasiones s. Al final pasa solo un
niño de cada grupo a mostrar sus
palabras, ninguno reunió las 10
palabras pedidas y solo un grupo
pudo responder a las pregunta de
¿por qué las escogían? De dos de
sus palabras.
En general respondieron:
“porque nos gusta”
habían fijado
atención y
recalcan otros que
ya tenían como
preferidos.
-Las preguntas
que guían las
sesiones son
importantes en la
medida que son
entendidas por los
niños, pues en
ocasiones la
mediadora ha
formulado
algunas sobre los
libros que no son
entendidas por la
mayoría.
-Se refuerza lo
leído en los libro
álbum de las
sesiones
anteriores, los
niños muestran
intención de
seguir indagando
en ellos y al
encontrar cosas
nuevas se motivan
a seguir re-
leyendo.
-El trabajo en
equipo para un
grupo de niños
que hasta ahora se
empieza a conocer
y donde en su
mayoría
acostumbran a
tener liderazgo se
vuelve en
ocasiones
complejo, todos
quieren tomar la
vocería y escoger
Lectorastejiendo lazos
Manos
79
“porque es el nombre del
protagonista” (se les indico que no
podían ser los nombres de los
protagonistas)
“nos gusta la palabra a todos”
-Se realizas el cuestionario final que
arroja las observaciones de cada
niño y lo visto hasta el momento de
su forma de interactuar con los
procesos lecto-escritos.
los papeles de los
demás en el
equipo, así que es
importante mediar
más de cerca estas
actividades,
dejando claro
-En este punto se
puede ver que su
capacidad de
escucha antes
observada es
mínima, ya que,
centrarse en
competir los hace
omitir las
indicaciones
dadas al comienzo
de la actividad.
- La interacción en
los talleres de la
fase sumergir y la
manera de llevar
el taller, lleva a
dar un primer
concepto de cada
niño entorno al
acto de leer y
escribir. El
concepto es
consignado en las
fichas de
identificación de
cada uno.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Objetivo
especifico
Reconocer la estructura y contenido característico del libro del libro álbum.
Fase hilar
Taller 4
Momento 1
Apertura de un
nuevo espacio de
interacción en el
aula donde se
desarrollan los
talleres. Este
-Junto al cartel de “soy
yo” se abre uno nuevo.
“Armonía Lectora” para
poner en él los escritos y
demás actividades
Los participantes del proyecto
realizan activos y con un alto nivel
de entusiasmo este nuevo espacio.
Antes de iniciar escogen un tema,
una parte quería naturaleza los otros
aviones, princesa Sofía. Para no
-El nivel de
entusiasmo para
adaptar el salón,
resulta más
elevado si se
Lectorastejiendo lazos
Manos
80
Adaptación
del aula
Momento 2
Estimulación
previa a la
lectura
espacio en esta
ocasión es
diseñado por los
niños.
Formular preguntas
que logren
determinar el
propósito de la
lectura, antes de
dar a inicio a la
interacción con el
libro de la sesión
de hoy.
realizadas en los talleres.
Este espacio se hace en
grupo, niños y mediadora.
Ellos junto a diversidad
de materiales crean el
espacio mientras se les va
contando el objetivo del
mismo.
-Se explica el objetivo del
nuevo espacio.
-Ubicando ahora los
nombres de los niños
arriba de “armonía
lectora” volvemos a
dialogar sobre lo que les
contaron sus papás del
¿por qué? De sus
nombres.
-A través de la pregunta
¿qué será un libro álbum?
Se guía el inicio de la
lectura, mostrando el libro
del taller de hoy.
-Se guía la mirada de los
niños en la forma del
libro, las pastas, el tipo de
hojas, las ilustraciones y
se les pide comparen con
el último libro leído en
clase que para todos fue el
perder el hilo de la actividad el tema
fue mediado y resuelto con: colegio.
Cosas que están, hacen y aprenden
en el colegio.
-Los niños regresaron por sí solos a
la actividad dejada para casa, varios
contaron lo que sus papás les
narraron, se muestra como logran
interactuar en momentos afectivos
de comunicación. Entre sus historias
están:
“me pusieron Catalina por la virgen
en que mi mamá cree, además dice
que es un nombre bonito”
-Ante la pregunta, qué es un libro
álbum pocos desean participar, tal
vez, por la confusión de ver los
sustantivos juntos. Se dieron
respuestas como:
“un libro lleno de fotos”
“sería para ver fotos o como el
álbum de jet”
“es un libro con muchos dibujos”
-El ejercicio de hallar similitudes y
diferencias entre un libro ya
conocido por ellos y uno que están a
punto de conocer ayuda un poco a
resolver la pregunta mediadora, con
respuestas como:
“El libro de la profe tiene más
dibujos que el de poesía”
realiza en grupo.
La interacción de
los niños con la
adaptación del
salón los deja
sentirse que son
constructores de
estos espacios en
el salón de clase.
-Por otro lado, se
deja el espacio a
construcción de
ellos para ir
mejorando sus
relaciones al tener
actividades en
grupo. Este tipo
de actividades los
acerca más, pues
como está el
juego mediando
los pone en otra
esfera y modifica
su
comportamiento
ante un
compañero que
suele ser líder y
ante lo que pueda
surgir de la labor
en equipo.
-El tiempo dado a
los niños en casa
en una corta pero
importante
conversación
como lo es saber
el origen de su
nombre, los une
más al objetivo
del proyecto: tejer
lazos perdurables.
El ingreso al aula
con su nombre
escrito en ella los
regresa a este
momento de
dialogo
consciente y
Lectorastejiendo lazos
Manos
81
mismo. (resultado
consignado en el
diagnostico)
-El libro de “mi primer
libro de poesía” que están
leyendo en clase, se pone
junto al libro álbum de
hoy y se empieza hacer un
rastreo grupal de las
diferencias y similitudes.
-Por último en este
momento, se realiza de
nuevo la pregunta ahora
fragmentada
¿Qué es un libro? ¿Qué
es un álbum?
“Los libros álbum son grandes y los
de poesía pequeños”
“Cuando el de poesía lo leemos
sacamos resumen del libro álbum
no”
Las similitudes y diferencias las
copiamos en el tablero para
relacionar de nuevo al final de la
sesión.
-Separar las preguntas logró un poco
más de deducción:
“un libro es para leer y aprender
cosas nuevas”
“el libro es como lo que leemos acá,
un álbum es donde guardan las fotos
o los stickers”
“El libro álbum podría ser un libro
grande con muchas ilustraciones”
afectivo con sus
familias, esto es
tejer lazos
perdurables.
-Como se ha
evidenciado antes,
la manera en que
formula la
pregunta es la
base a la
antelación de
cualquier
activación en los
recuerdos. Según
Piaget los niños
en esta etapa son
capaces de
formular y
responder
preguntas con un
nivel de
complejidad
medio-alto, desde
que estén
correctamente
formuladas y no
sean ambiguas.
-Los niños siguen
formulando
hipótesis como
momentos previos
a la lectura, esto
estimula y prepara
para la
información que
está a punto de
recibir. El tener
formular sus
propias respuestas
hace que apropien
más los nuevos
significados.
Momento 3
Lectura libro
sesión:
Lectura en voz alta
y observación de
los libro álbum,
-Lectura en voz alta
primero de Ahora no,
Bernardo.
La lectura en voz alta sigue siendo
una manera de interactuar
directamente con los niños. Cada
nueva historia los pone ansiosos, de
ver las ilustraciones y tener los
libros cerca de ellos.
-La cantidad de
participantes en
una pregunta
estimulante
depende de qué
tan seguros están
Lectorastejiendo lazos
Manos
82
Ahora no,
Bernardo
David
McKee
Gorila, un
libro no solo
para contar
Anthony
Browne.
formulando 3 tipos
de pregunta:
Literal: ¿qué es un
libro álbum?
Inferencial: ¿Qué
habrá al otro lado
de la página?
Mediadoras: ¿Cuál
será el color
favorito de
Bernardo en el
libro de Gorilas?
-Se formulan las
siguientes preguntas de
Ahora no, Bernardo:
¿Qué habrá al otro lado
de la página?
¿Por qué Bernardo busca
llamar la atención?
¿Cuál será el color
favorito de Bernardo en el
libro de Gorilas?
-Se brinda un tiempo en el
que los niños comparten
sus respuestas.
-Seguido a la
conversación con Ahora
no, Bernardo.
Compartimos el libro de
gorila, este se aborda de
una manera diferente, no
se lee de manera literal
sino que se observa y se
centra en la estructura
física. Se pasa página a
página y se realizan
preguntas mediadoras:
¿Por qué este libro no
tiene una historia?
¿Conocían a todos los
tipos de simios?
¿Cuál simio les gusta
más?
-Se brinda un nuevo
espacio de diálogo libre
entre los niños, donde
responden las preguntas
formuladas.
-La última pregunta se
realiza escribiéndola en el
tablero, y se da un tiempo
para que la contesten de
manera individual. La
Al realizar las preguntas
estimulantes siempre participan de
manera activa, hay muchas
respuestas, pero en su mayoría
responden y participan.
Algunas de sus respuestas son:
“Si seguimos leyendo vamos a
darnos cuenta que Bernardo es
como un niño malcriado”
“El color favorito de él es el verde
como su ropa”
“Porque quiere que sus papás lo
consientan porque se siente triste a
veces”
Del libro de gorila se escuchan
menos participantes:
“No tiene historia porque le falta un
pedazo, es como los que tienen
segunda parte”
“Solo tiene números porque esos
son la cantidad de simios que hay de
esos colores”
“son diferentes porque uno cuenta
la historia y el otro solo cuenta con
los números, tiene imágenes más
grande el de gorila que el otro”
¿Qué diferencias encuentran entre
los dos libros? Algunas de sus
respuestas son:
“el libro de los micos solo tiene
números para aprender los
números el otro es más largo pero
no tanto”
“el libro de Bernardo es pequeño y
tiene muchos dibujos como
Bernardo y los papás, el libro de
los micos es muy grande y tiene
muchos colores”
“es un libro para niños pequeños
por eso no tiene una historia solo
dibujos”
“los micos del libro tienen muchos
colores, por eso me gustan más los
de que es lo
“correcto”.
Siempre se deja
claro que no se
trata de una
respuesta
correcta, sino la
percepción de
cada uno, pero
este es un proceso
que se va dando al
paso de más
sesiones, cuando
se espera
relacionan la
lectura con una
posición crítica y
cooperativa.
-Prever lo que
viene en la
historia sigue
siendo un factor
importante, pues
estimula su
universo lector y
activa la
imaginación. Lo
más importante se
da cuando se les
da solo una
imagen o una
palabra y ellos
crean toda clase
de versiones de
esta.
-La pregunta final
nos acerca a
unificar las antes
formuladas. A
pesar de no tener
en este punto
claro las
diferencias, si
están
cuestionándose
sobre las mismas.
Entre formulación
de hipótesis y
contraste entre
Lectorastejiendo lazos
Manos
83
instrucción es que todos
escriban sus respuestas.
Pasan a compartirlas y
quienes no saben escribir
bien aún, igual pasan y
exponen lo hallado en las
diferencias.
¿Qué diferencias
encuentran entre los dos
libros?
- La instrucción es que
todos escriban sus
respuestas. Pasan a
compartirlas y quienes no
saben escribir bien aún,
igual pasan y exponen lo
hallado en las diferencias.
-Al final damos entre
todos un concepto para
libro álbum. Ellos copian
el concepto en una hoja y
esta irá al espacio de
“armonía lectora”
libros de muchos colores y me
gusta leer los números porque esos
los puedo leer bien como en este
libro”
“el libro de Bernardo es pequeño y
tiene muchos dibujos como
Bernardo y los papás, el libro de
los micos es muy grande y tiene
muchos colores”
ellas se logra
tener un concepto
de lo que es libro
álbum. Se hace
grupal la
construcción del
concepto,
rescatando cada
una de las
diferencias que
hallaron y lo que
la mediadora les
indica que es un
libro álbum.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Fase hilar
Taller 5
Momento 1
Adaptación
del aula
El desarrollo del
trabajo individual
en el aula desde un
espacio escogido
por ellos.
-Los niños escogieron el
espacio en el aula donde
quisieran desarrollar la
actividad.
-Adecuaron sus espacios
como desearon y se
empezó la sesión con la
introducción que siempre
se hace de la misma.
-Con tranquilidad y seguridad
escogieron espacios para desarrollar
la actividad, bajo ninguna
instrucción lograron ubicarse en el
aula.
-Empiezan a
sentir el espacio
como suyo, ya
que se toman el
tiempo para mirar
donde se sentirán
más cómodos en
la sesión de hoy.
Momento 2
Estimulación
previa a la
lectura
Se regresa desde la
oralidad a los
textos leídos hasta
ahora, teniendo
como pregunta
mediadora
-Introducción a la sesión
de hoy, comentándoles lo
que haremos y el objetivo
específico.
-Se recuerda lo visto hasta
ahora, los libros leídos y
Los niños tienen en este punto
textos favoritos para c/u. Son claros
al compartir sus razones y
recuerdan en su mayoría lo dicho
sobre ellos.
“mi libro favorito entre todos los
libros es el de los monstruos
porque Max viaja a otros lugares
- El tener un
criterio para
escoger un libro
como “favorito”
hila en ellos algo
que los une al
texto sea cual sea,
afirman las
Lectorastejiendo lazos
Manos
84
¿Qué personaje me
ha gustado más
hasta el momento?
lo que de ellos ha dejado
la lectura.
-Se formula la pregunta
mediadora: ¿Qué
personaje les ha gustado
más hasta el momento?
¿Por qué?
como yo cuando juego con mi
perrita Luna”
“A mí me gustó más el de los
simios porque no conocía tantos
simios y estos tenían muchos
colores”
Realizan una estimulación desde
los recuerdos cercanos y la
conexión de historias.
razones para
tenerlo como
favorito y van
construyendo de a
poco un universo
crítico en los
procesos lecto-
escritos.
Momento 3
Lectura libro
de la sesión:
Ahora no,
Bernardo
David
McKee
Re-lectura y
análisis del
contenido haciendo
uso de otro medio
para comunicar el
contenido del libro.
-En un primer momento
se explica cómo mirar
una cadena de acciones en
el libro, lo que deben
tener en cuenta para
encontrar esta cadena en
la re-lectura del texto.
-Se pone el video beam
para la reproducción del
vídeo que realiza una
lectura en voz alta a cargo
de otra mediadora y las
imágenes del texto, ahora
en pantalla grande.
-Dando un tiempo para
pensar de nuevo en la
cadena de acciones, se
pregunta si hay dudas
sobre la actividad y se
realiza el primer ejercicio
entorno a ellas,
ejemplificando y
escuchando a los niños
sobre las que hallaron en
la primera vista al video,
desde los espacios
individuales que cada uno
escogió para la sesión.
-Se reproduce de nuevo el
vídeo para hacer un
refuerzo de lo
ejemplificado y así dar
-Se hizo confuso la primera
explicación de la cadena de
acciones, como en una ocasión
anterior, no es claro lo qué es una
acción, así que se decide poner el
vídeo y hacer el ejemplo con los
primeros 30 seg de historia.
-La segunda vista del vídeo se da en
pro que ellos lo hagan ahora solos y
de manera individual. Como hay
niños que según el diagnóstico
inicial no escriben bien, se les pide
que igual escriban y luego hablen de
lo que encontraron en su búsqueda.
-El uso de un medio visual para
estimular la lectura y ver que pueden
acceder a ella de varios modos, los
pone en el lugar de querer indagar
más sobre estas:
“¿dónde se encuentran los vídeos?”
“¿hay vídeos del libro de los
Gorilas?”
“¿eso es de YouTube?”
-La cadena de acciones se realiza al
final en grupo, escribiendo en el
tablero lo hallado por ellos y
haciendo un ejercicio de mediación
en el desarrollo de la actividad.
-Realizaron la
cadena de
acciones en la
sesión en grupo
donde se
ejemplifico. Aun
así, en su mayoría
tenían al menos
una acción del
libro, puede que
no en cadena pero
sí hallaron
acciones, lo que
me lleva a
concluir que
activan
conocimientos
previos en la
búsqueda de
cadena de
acciones que
probablemente ya
habían
desarrollado en
alguna guía en el
aula.
-Es importante
que si bien ya
saben encontrar
una acción en una
historia, se siga
reforzando el
proceso del hilo
conductor en
ellas, que en esta
sesión se hizo
complejo hallar de
manera individual
Lectorastejiendo lazos
Manos
85
tiempo de preguntas para
realizar el ejercicio.
pues el concepto
por sí solo los
Momento 4
Procesos
Lecto-
Escritos
Actividad en el
proceso de lecto-
escritura desde el
libro de Ahora no,
Bernardo.
Reforzando la
lectura y el
ejercicio de cadena
de acciones a
través de la
pregunta
mediadora:
¿Alguna vez se
sintieron ignorados
por sus papás o
familia a tal punto
de ser olvidados
como le paso a
Bernardo?
-Luego de las re-lecturas
y la búsqueda por ellos de
la cadena de acciones en
el libro se les pide con las
ubicaciones finales que
fueron escritas en el
tablero identifiquen
algunas que sean
cercanas a ellos. Con la
pregunta mediadora:
¿Alguna vez se sintieron
ignorados por sus papás o
familia a tal punto de ser
olvidados como le paso a
Bernardo?
-Se brinda un tiempo para
pensar en la pregunta
mediadora y se abre un
espacio de compartir
entorno al diálogo para
intercambiar experiencias
con el libro
- Ahora se da la
instrucción de tomar lápiz
y papel y escribir una
carta dirigida a Bernardo,
con lo que quieran
decirle: apoyarlo, darle un
consejo o simplemente
saber ¿cómo está ahora?
Lo que deseen escribirle
desde lo que ha surgido
en ellos con la
identificación del
personaje y sus contextos
diarios.
-Una re-lectura siempre resulta una
lectura nueva, las dos realizadas con
el vídeo la disfrutaron como si fuera
la primera, en ocasiones perdían la
atención pues la lectora del vídeo es
española, a varios estos les causo
gracia y los distraía por momentos,
pero es claro que vieron en el vídeo
otra manera de leer.
-Guiados por la pregunta mediadora
se resaltar varias respuestas:
“Mi mamá se separó de mi papá
porque casi no tenía tiempo para mí,
él no jugaba ni nada y estaba
siempre con sus amigos”
“No me gusta Bernardo porque se lo
come el monstruo por salir a la
calle, pero si tuviera otros amigos
no estaría así y saldría a jugar a la
calle y no con el monstruo”
“A mi mis tías no me quieren
entonces estoy sola por las mañanas
con mi hermana y mi mamá trabaja
muy duro por nosotras, pero ella
siempre llega por la noche y oramos
juntas”
“Mi mamá se fue con su esposo y
nos dejó a mi hermana y a mí con mi
papá que él nos ama, mi mamá
también pero ella siempre entre
semana no nos llama solo los fines
de semana”
“Me gusta Bernardo porque puedo
ser su amigo, si estuviera acá en el
colegio. Yo tenía un amigo que
nadie se metía con él porque tenía
los zapatos rotos y la ropa sucia
entonces mi mami me dijo que debía
ayudarlo para que no se sintiera mal
y estuve con él de amigo hasta que
se fue del colegio”
-Los niños entregan sus cartas para
Bernardo y finaliza la sesión del día
de hoy.
-Las respuestas de
los niños ante la
pregunta
mediadora
permite dar una
gran evidencia del
tejido que se va
armando hacia el
acto de leer y
escribir. Los niños
empiezan a
relacionar lo
sucedido en los
libros con su vida
y contextos
diarios. Puede que
en este punto aun
no sean
conscientes de lo
cerca que puede
llegar a estar un
libro de la vida de
cada uno, pero sí
empiezan a
encontrar
similitudes entre
esta historia y las
propias.
-Al leer las cartas
fuera del aula, se
pueden encontrar
consejos para el
niño para que no
se sienta solo,
otros deseándole
lo mejor y una en
especial que le
contaba que le
daba ánimos citó
textualmente:
“Bernardo
cuando crezcas
como mi hermana
vas a tener
muchos amigos y
tú mamá te va
Lectorastejiendo lazos
Manos
86
extrañar como le
paso a mi
hermana porque
yo también tengo
muchos amigos en
el colegio donde
estoy y mi mamá
cuando se fue mi
hermana de la
casa se puso a
llorar todos los
días y la extraña.
Yo tengo como 10
amigos y jugamos,
en el colegio
también puedes
hacer amigos. ”
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Fase hilar
Taller 6
Momento 1
Adaptación
del aula
Organización en
grupos para
empezar el
fortalecimiento de
proceso en pares.
Se abre un nuevo
espacio en el aula
con “el buzón de
los mensajes
secretos”.
-Se organizan los niños
según lo visto hasta ahora
de sus procesos lecto-
escritos, un niño que lleve
un proceso más
evolucionado que otro.
-Se ubica el buzón de los
mensajes secretos está ya
ubicado en la esquina de
los mensajes, explicando
a los niños para qué será
esté buzón. Donde la
primera carta que
depositan es la que
hicieron para Bernardo.
-Luego de organizar en
grupos de dos y presentar
el nuevo espacio se
realiza un orden en forma
de media luna para
dinamizar el espacio ya
que el libro de hoy es un
poco más pequeño y se
-La ubicación en grupos de dos los
desconcierta de nuevo, ya que
comparten directamente con sus
nuevos compañeros.
-El nuevo espacio es abierto para
darles un lugar a las cartas y
pensamientos secretos que quieran
guardar en el recorrido del proyecto,
los niños tienen muchas ideas de lo
que se puede hacer en este espacio.
“al final de cada taller voy a escribir
una carta para los personajes”
“voy a hacer cartas para mis
amigas del salón”
“me gustan las cartas porque son
cuando uno va dar regalos”
-Esta es una
ubicación guiada
por el trabajo de
Liliana
Tolchinsky donde
se ve la evolución
de los procesos
lecto-escritos en
los niños a través
de la organización
en pares, donde
uno de ellos tiene
procesos un poco
más avanzados y
estimula de
manera indirecta
al otro a través de
la interacción en
grupo.
Lectorastejiendo lazos
Manos
87
necesita de cercanía por
parte de todos.
Momento 3
Lectura del
libro:
Abrazos
Jimmy Liao
Lectura en voz alta
y formulación de
la pregunta
mediadora del libro
álbum de la sesión:
¿Qué es un
abrazo?
- Se escribe la pregunta
mediadora en el tablero
para que ellos puedan
leerla cada que sea
necesario.
-Lectura en voz alta del
libro álbum de la sesión.
-Seguido a la primera
lectura se les pide a los
niños busquen sinónimos
de la acción de abrazar
mientras se realiza la
segunda lectura del texto.
-Los sinónimos
encontrados se ponen en
las mesas y todos pasaran
en hilera a ver lo que sus
compañeros hallaron.
-Luego de la ronda de
observación cada uno
debe pegar sus sinónimos
cerca a la pregunta
mediadora escrita en el
tablero de
¿Qué es abrazar?
-La pregunta es respondida por
todos y estas son algunas de sus
respuestas:
“Abrazar es cuando se quiere
alguien y se abraza por amor”
“Abrazamos cuando tenemos miedo
de algo, mi mamá me abraza por la
noche cuando estoy miedosa por la
lluvia o porque hacen mucho ruido
en la casa del lado”
“Me gusta abrazar a mi mascota, es
mi mejor amiga”
“Un abrazo sería como cuando uno
aprieta a su amigo y lo quiere”
“Abrazar es hacer así (el niño
abraza a otro de sus compañeros) y
es por amor”
-Realizar dos lecturas permite en
ellos el re-descubrimiento en cada
lectura de algo nuevo o que no
habían notado de manera superficial
en la primera lectura. Del mismo
modo, reafirmar lo que vieron.
-De nuevo se presenta el problema
de volver al significado de la
actividad, en este caso a ¿qué es un
sinónimo? En la primera lectura se
dan varios ejemplos y explicación
del concepto logrando así un poco
más de acercamiento al objetivo del
taller.
-En la segunda lectura se logra que
varios ehallen sinónimos de abrazar
para el desarrollo de la actividad.
En este punto de los talleres los
niños se refieren al libro como:
“los libros álbum que leemos en los
talleres”
“las ilustraciones”
De la actividad surgen varias
palabras:
-Abrazar los lleva
a dar definiciones
referentes al amor
y situaciones de
contacto con el
otro para ellos.
Dentro del
desarrollo
afectivo de los
niños en esta edad
estas acciones
desarrollan y
estimulan
cualquier proceso
que lleven en el
colegio, a pesar,
de muchas veces
tener ausencia de
afectividad en
casa lo buscan
estando en el
colegio o el lugar
donde socialicen a
diario. El ser
humano como ser
social necesita
siempre del otro
para desarrollar
gran parte de sus
capacidades.
-Las respuestas
llevan a indagar
más allá de un
acto y de nuevo
relacionar lo
vivido a diario con
los libros. El
tejido de
memorias sigue
estando a la par de
sus lecturas.
-Abrazar es
comunicar un
Lectorastejiendo lazos
Manos
88
“besar” “colorear” “pintar”
“abrazar a la hermana” “amor”
“desayunar” “la canción de los
abrazos”
sentimiento o un
suceso por algo.
Los niños logran
relacionar el acto
de abrazar con
acciones
cotidianas en su
vida, desayunar,
estar con mamá,
amar, decir lo que
sienten a sus
familias. Este acto
puede dejarnos
ver como el libro
también comunica
cotidianidades
acercándolos más
y más al acto de
leer y escribir de
manera natural.
-
Momento 4
Procesos
Lecto-
escritos
Desarrollar
actividad escritura
entorno al libro
-El resultado final de la
actividad de sinónimos es
escrito por todos los
niños, fueron pegados en
el espacio de “armonía
lectora” 3 de ellos, los
demás los niños quisieron
llevárselos a casa.
-El buzón de los mensajes
secretos recibe una nueva
carta dirigida a quién
quieren abrazar de su
familia, amigos o por qué
quieren dar un abrazo.
-Toman asiento de nuevo
y se realiza una
conversación final sobre
el texto leído donde la
pregunta previa es:
“¿cuál ilustración les
gustó más del libro? ¿por
qué? “
-Mirando cada ilustración
elegida por los niños,
-A varios se les dificulta seguir las
actividades de escritura, en este
punto, aun no se hace lectura
individual, el proyecto es diseñado
para estimular estos procesos donde
los niños se sienten detenidos y en
este caso la actividad que empieza a
ser desarrollada en pares.
-La escritura a pesar de ser
obstaculizada en algunos de los
participantes del proyecto, siempre
buscan hacer la actividad. El día de
hoy varios se acercaron a la
mediadora a preguntar cómo se
escriben diversas palabras. Palabras
que se tomaron en cuenta para la
siguiente sesión.
-El buzón es usado incluso para
poner cartas que ellos escriben fuera
de las actividades. Como su nombre
es “buzón de los mensajes secretos”
uno de los participantes me dijo:
“profe escribí una carta para ti en
secreto y está en el buzón después
cuando la abramos puedes leerla”
-La elección de ilustraciones se dio
de manera muy activa, a pesar que
-La manera de
organizarse parte
de Liliana
Tolchinsky y sus
proyectos de
investigación
sobre el apoyo de
un niño a otro en
estos procesos y
cómo es posible el
autoaprendizaje
en duplas.
-Los colores son
cercanos a ellos,
por esto
estimularlos a
través del
recuerdo de los
que se usaron hace
que relacionen de
nuevo lo cotidiano
como lo es un
color, con los
textos leídos en
clase.
-Es evidente como
se sienten en cada
Lectorastejiendo lazos
Manos
89
ellos escogen un color que
más les haya gustado de
esta ilustración.
-Cada uno tiene un color
favorito de cada
ilustración escogida, en
círculos en blanco buscan
dar este color para luego
pegarlo en la cartelera de
“armonía lectora”
-Dialogamos de nuevo
entorno a la historia y el
color que le damos al día,
porque no todos los días
pueden ser grises.
varios escogieron la misma del león,
todos tuvieron una favorita para el
día de hoy.
-Se realiza la pintura del círculo en
blanco y se deja en el cartel de
“armonía lectora”, los niños se
llevan en su cabeza que el día de hoy
todo debe ser visto con el color que
escogieron.
sesión más
amenos al espacio
que se ha ido
creando. Llegan
entusiasmados al
aula y lo primero
que hacen es mirar
si encuentran algo
nuevo en ella. El
objetivo de un
aula estimulada es
ese, brindarle al
niño una
visibilidad de la
misma de manera
global, no una
donde solo puede
ocupar la silla que
le es asignada sin
poder
desenvolverse en
los restantes
lugares.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Objetivo
específico
Analizar el contacto de los niños con el libro y su entorno: familiar y social (colegio y amigos fuera de él)
Fase hilar
Taller 7
Momento 1
Estimulación
previa a la
lectura
Activar la atención
y la tranquilidad
para la lectura del
día.
-Se pide a los niños que se
pongan de pie en el lugar
donde mejor se sientan, se
les indica que deben
mantener los ojos
cerrados y estar en calma,
de ahí la importancia de
ubicarse en un lugar
cómodo para ellos.
-A través de sonidos de la
selva, ríos, árboles en
movimiento, animales
salvajes, se armoniza el
espacio mientras los niños
-La mayoría logra concentrarse y
guiarse a través de la música y la voz
de la mediadora para buscar
recuerdos de poco tiempo.
En el diálogo con ellos al final de la
actividad se percibe calma y
disposición para la continuidad del
taller. Alguno de sus comentarios
sobre la actividad son:
“me estaba durmiendo porque la
música de los animales me da sueño,
ponerme a recordar lo que me puse
fue difícil porque no me acordaba”
“me recuerdo vistiéndome y estoy
con mis hermanas pero por estar
jugando no me acordaba, pero
luego me acordé un poquito”
- Es importante
tener ejercicios de
concentración y
relajación
siempre. El
ejercicio de lecto-
escritura es una
manera de
comunicarse y
para ellos es
necesario recurrir
a la claridad en los
que se piensa y
siente. Si se desea
tener contacto más
allá con los libros,
ver más allá y
relacionarse creo
Lectorastejiendo lazos
Manos
90
se ubican y se relajan para
empezar la actividad.
-Con los ojos cerrados
empiezan hacer ejercicios
de respiración, para
buscar la calma y poder
conectarse con sus
pensamientos.
-Se les indica que deben
recordar lo primero que
pensaron al levantarse,
quién los levanto, qué
desayunaron, sus
actividades en la mañana
antes de llegar al colegio.
El color de sus medias, el
peinado que traen hoy. Lo
último que le dijeron a su
mamá o papá antes de
salir de casa.
-Por último deben
recordar al primero que
vieron al llegar al colegio.
-Toman asiento y escogen
si quieren escribir lo que
recordaron o dibujarlo.
Todo escrito en el tablero
para que se guíen del
recorrido por su memoria.
-El ejercicio de escritura o dibujo se
da de manera fluida, cada uno está
en su espacio individual y lo
desarrolla según la manera en que
quieran comunicarle a sus demás
compañeros.
Algunos decidieron leer lo que
escribieron, otros lo compartieron
de manera oral (arriba escritos),
algunos hicieron dibujos de lo que se
les pidió que recordaran.
que la tranquilidad
y mente enfocada
en ello logra esta
relación cercana.
Relación que se ha
venido tejiendo en
el proyecto y se
vale de todo tipo
de estimulación
para lograrla y
como lo dice el
objetivo: tejer
lazos perdurables
hacia el acto de
leer y escribir.
-Varios fueron
voluntarios para
compartir lo que
habían recordado
en el ejercicio, la
autonomía en el
compartir de voz
es parte del
desarrollo integro
de los niños, pues
forja por un lado
su bagaje oral y la
intención de
comunicarse, por
el otro, le da voz
autónoma y
voluntaria de
compartir lo que
piensa y siente.
-Mabel
Condemarin
escribe sobre la
importancia de
crear consciencia
en los niños sobre
la diversidad del
lenguaje, de las
múltiples maneras
de comunicar, un
ejemplo de esto,
es que ellos
puedan decidir si
escriben, dibujan
o hablan sobre un
Lectorastejiendo lazos
Manos
91
tema específico.
De resaltar la
importancia de
comunicar y ver
en esta el objetivo
de aprender a leer
y escribir.
Momento 2
Lectura
libro:
Lágrimas de
cocodrilo
Amalia Low
Buscar relacionar
el libro con el
entorno familiar y
social de los niños
para seguir
haciendo énfasis en
lo cotidiano de
ambos. A través de
la pregunta
mediadora:
¿De qué color
serán las
emociones?
-Se realiza la pregunta
mediadora, junto a otras
3:
¿Por qué creen que la
música que acabamos de
escuchar es de la selva?
¿Ustedes han visto un
cocodrilo llorar?
¿Amalia Low es nombre
de hombre o mujer?
-Se da inicio a la lectura
en voz alta, dando paso
siempre a las preguntas
mediadoras.
-Se finaliza la lectura con
un vídeo de la escritora
donde canta “cumbia de
las iguanas” para que los
niños conozcan la imagen
de quien escribió para
ellos esta historia.
-En este punto no se relaciona el
libro con el entorno familiar pues no
se ha guiado la actividad al objetivo
de manera directa.
-La primera pregunta mediadora es
la central, ¿De qué color serán las
emociones? los niños han buscado
responderla pero como en ocasiones
anteriores debemos volver a la
búsqueda de lo ¿qué es una
emoción?
-La música de la selva y la historia
logran unirse, varios niños unifican
ambas actividades dando respuestas
como
“En la selva hay cocodrilos como
los de la música que la profe nos
puso hace ratico”
“Si hay cocodrilos en la selva pero
no lloran, pero si mi mamá me dice:
son puras lágrimas de cocodrilo”
“Los monos y los cocodrilos son de
la selva como los sonidos que
escuchamos en el parlante”
- Las emociones si
empiezan a ser
descubiertas, es
necesario recurrir
de nuevo a la
búsqueda en la
cadena de
acciones y
diversas
emociones en el
personaje para
hallar algunas,
aun así hay niños
que siguen en la
dupla de
tristeza/amor, para
dar razón de todas
las emociones en
general. Miguel
de Zubiria, habla
de la importancia
de que el niño
reconozca cada
una de estas
emociones para
que así logre tener
más claridad de
sus reacciones por
un lado y las
reacciones de los
demás por el otro.
También lo ayuda
a ponerse en el
sentir del otro y
tener un desarrollo
emocional que lo
permita ver más
allá de una
sensación en el
momento.
Lectorastejiendo lazos
Manos
92
Momento 4
Procesos
Lecto-
escritos
Relacionar la
historia leída con el
contexto social
diario de los
participantes al
taller: familia y/o
amigos.
La pregunta
mediadora es
expandida hasta
este punto:
¿De qué color son
las emociones?
-Explicación de la
actividad, donde se hace
una selección en grupo de
las emociones que se
evidencian en la historia.
- Los niños escogen un
personaje de la historia y
fabrican la máscara para
representarlo, no se trata
de seguir las líneas como
un guion sino idear la
manera de representar la
emoción que este
personaje tuvo en la
historia.
-La máscara la pintan del
color que puede llegar a
representar esa emoción.
-En la parte trasera de la
máscara escriben 5
oraciones que contengan
el uso de esa emoción en
sus vidas. Deben acudir a
sus recuerdos para
escribirlas, relatar en una
corta oración en qué
momento sintieron esta
sensación de enojo,
anhelo, amor.
-Por último se hace una
nueva lectura con las
máscaras de los niños ya
diseñadas y listas para
contar sus historias detrás
de estas emociones.
-Los niños relacionan las emociones
diarias con los personajes del libro,
algunos niños escogieron dos o más
personajes pues querían leer las
oraciones escritas por ellos donde
vivieron más de una emoción.
-En este punto centran más su
mirada en los personajes, no se
vuelve ningún personaje pasajero o
invisible, pues se ha venido
reforzando el libro como un todo.
Cada niño logra escoger uno o más
personajes de la historia.
-La escritura de las oraciones deja
ver algo esperado por el proyecto la
interacción de los niños de manera
natural. Cuatro de los diez niños
buscan a sus pares que habían sido
asignados en sesiones anteriores
para que los ayuden a formar las
oraciones y así terminar la actividad
de hoy.
-Seguido a esto, cada niño pasa y
habla sobre las emociones que
lograron relacionar con situaciones
que hayan vivido en sus contextos
sociales o estén viviendo, lo hacen
con las máscaras que fabricaron.
Escogieron varios al cocodrilo, las
niñas a la perezosa hembra, dos
decidieron hacer el árbol y uno al
perezoso macho.
A continuación algunas de las
oraciones:
“Me enojo como el mono cuando mi
mamá me pega porque no hago el
oficio en la casa, a mi hermana no
le paga porque es más pequeña” El
color dado al enojo por ella es rojo.
“Todos podemos estar tristes
cuando nos pegan, como en el
colegio que hay una niña que me
pega siempre que no le presto mis
colores o no jugamos, mi hermano
me dice que le pegue también pero
yo no lo hago” El color dado a la
tristeza por él es el azul.
“Cuando vamos al parque y mi
abuelita no me puede comprar un
-Es posible
relacionar las
emociones en los
niños a través de
la historia y
teniendo de base
los personajes de
la misma, pero, la
mayoría de niños
escogen como
emoción la
alegría, la tristeza
y el amor. Es
necesario volver
como en
ocasiones
anteriores regresar
el concepto y
buscar
apropiación por
parte de ellos para
la sesión.
-La película
“intensamente”
entra acá de
manera discreta ya
que varios le dan
el color a las
emociones desde
los personajes de
esta historia, es
posible relacionar
ya que la
mediadora
conocía la película
paso a ser la guía
de ellos en la
elección de
colores. Pero es la
película quien
ayuda también a
ver otras
emociones más
allá de la tristeza y
alegría. Con este
hallazgo y la
intertextualidad
entre una película
y el libro se logra
ir más allá en la
Lectorastejiendo lazos
Manos
93
helado porque no tiene plata me da
tristeza y me pongo a llorar porque
quiero un helado” El color dado
para la tristeza del niño es morado.
Al preguntar por qué este color,
responde que para él los colores
oscuros son tristes.
-El cierre de la sesión resulta hecho
baile, pues la canción que canta
Amalia Low la bailan y disfrutan
con una actividad no direccionada y
espontánea. Tienen puestas las
máscaras, es necesario repetir varias
veces la canción para ellos.
búsqueda de
emociones, en
este caso sin tener
esto como
objetivo, se puede
ver como los niños
activan
conocimientos
previos todo el
tiempo, esto es un
reflejo de
adaptación al
momento, es así
que logran
encontrar un
objetivo a todo lo
que ven y
aprender diario, lo
hacen propio y se
da el tan buscado:
aprendizaje
significativo.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Objetivo
específico
Ubicar en los personajes del libro álbum situaciones que puedan relacionarse con situaciones del contexto
diario.
Fase hilar
Taller 8
Momento 1
Estimulación
previa a la
lectura
Relacionar los
niños con la lectura
en grupo. Empezar
a relacionar lo
ameno de una
lectura con el
compañero: en un
acto de leer, ser
escuchados y que
les lean.
- Se les pide junten dos de
los grupos, que tenían en
las duplas antes formadas,
así, se divide de nuevo el
aula en dos.
-En cada grupo hay al
menos 2 niños que tienen
el código lecto-escrito
más avanzado que los
otros, así que ellos fueron
-La relación de los niños en este
punto es normal, exceptuando dos
niños que aún les cuesta relacionarse
con sus compañeros de clase de
forma natural.
-A pesar de no tener el código lecto-
escrito aun, varios niños tuvieron la
intención de realizar la lectura hoy.
-Escuchan con atención la
introducción en la importancia de
-El aula
estimulada se
puede dar por lo
puesto en ella o
por la manera
como se manejen
las metodologías
dentro de ella. Un
ejemplo de esto,
es la organización
por grupos que
cambia la
Lectorastejiendo lazos
Manos
94
los encargados de leerles
a sus compañeros.
-A la sesión de hoy se
trajeron dos ejemplares de
la historia, para el
desarrollo del taller.
-La introducción inicial
está enfocado en mostrar
cómo podemos interactuar
leyendo o escuchando una
lectura. La mediadora da
una pequeña charla de la
importancia de escuchar y
ser escuchado, de la
disposición de escucha de
todos sin importar quien
quiera leerles o
comunicarles algo.
escuchar y ser escuchado, de ver al
otro que me lee o habla igual a mí y
respetar su palabra.
-El libro pasa por varios mientras se
da la introducción sobre la
importancia de escuchar y ser
escuchado, bajo intención propia
varios niños lo hojean y empiezan
hacer comentarios entre ellos del
texto.
estructura de ser
individual en su
espacio a la que
están
acostumbrados los
participantes del
proyecto.
-Es importante
mostrar el
objetivo de cada
actividad o
adaptación del
aula a los niños,
para que sepan
que hay una
intención con cada
actividad hacia
ellos, donde son
los actores
principales a cada
una. El proyecto
siempre ha
generado un
espacio vital para
esto, ya que
reconoce el valor
de estar en un
espacio claro y
entendible para
los participantes.
Momento 3
Lectura libro
sesión:
Oliver
Button es
una nena.
Tomie de
Paola
Realizar la lectura
en voz alta por
grupos teniendo
como pregunta
mediadora:
¿Me he sentido
atacado como
Oliver Button o he
atacado a otros
como lo hicieron
sus compañeros en
la historia?
-La lectura en voz alta
inicia a cargo de los
escogidos por cada grupo
(son dos grupos).
-Los grupos están
ubicados alejado uno del
otro para no interferir en
la lectura del otro.
-Cada grupo se organiza
según crean, la única
instrucción que se da es,
tener presenta la pregunta
mediadora a sus oyentes y
ellos como lectores.
-Se necesita siempre de un tiempo
para explicar a fondo cada pregunta
mediadora, en este caso indagar en
la acción de “sentirse atacado”. En
esta ocasión la mediadora les pide a
los niños que esperan la lectura de la
historia para ver si por sí sola esta la
resuelve, sino sería resuelta al
terminar de leer.
-La pregunta mediadora se realiza y
se explica que debe ser pensada
durante la lectura y contestada al
final de ella.
-Los lectores muestran un poco de
timidez, los demás niños
constantemente le piden a uno de
ellos que lea más fuerte, en este
punto la mediadora interviene
dándole pautas al niño que lee y
pidiéndole a sus compañeros que
-La importancia
de conocer el
contexto de los
niños recae en lo
visto en esta
sesión y algunas
anteriores. Pues se
da por sentado que
conocen
conceptos o
manejan procesos
que no están,
como lo es una
instrucción básica
de responder al
final de la lectura
la pregunta
mediadora. En el
diagnóstico inicial
se buscó dar una
Lectorastejiendo lazos
Manos
95
hagan silencio absoluto para que
escuchen a su compañero.
-La historia de Oliver Button es un
poco más extensa comparando con
las que hemos leído hasta ahora, así
que por ocasiones se pierde por
completo el hilo de la lectura, los
niños que no leen se dispersan y sin
más mediaciones se deja se termine
la lectura en los dos grupos.
Teniendo esto como resultado que
no tuvieron un mensaje claro del
texto, los lectores tampoco pudieron
dar razón de la pregunta mediadora
pues no hubo mayor retención de la
información y los lectores sintieron
como sus voces se perdían en sus
compañeros.
mirada un poco
cercana a esto,
pero es con el
pasar de las
sesiones que se
consigue conocer
los procesos de los
participantes al
proyecto.
-La redirección
durante la sesión
de hoy debido a
como se dio,
muestra que es
necesario reforzar
todo el tiempo en
la importancia del
otro en mi
entorno. Si bien,
no es uno de los
objetivos del
proyecto, si es
parte de lo que
está logrando
estimular: la
interacción con el
otro en este caso,
la interacción con
el otro a través de
una lectura. Si los
niños logran ver
como un espacio
de compartir el
leer y que les lean
se tejen más lazos
hacia el acto de
leer y escribir,
pues hallan un
lugar más para
hacer amigos,
compartir y jugar
con la lectura.
Lectorastejiendo lazos
Manos
96
Momento 4
Procesos
lecto-escritos
Desarrollar la
actividad de lecto-
escritura en torno
al texto leído en la
sesión.
-La re-lectura del texto se
hace en grupo, las páginas
se alternan en los niños
que intentaron leer. Dos
páginas uno y dos páginas
el otro.
-Se guía el proceso de
lectura de ambos mientras
se busca una reflexión en
el resto de participantes
del proyecto sobre la
importancia de escuchar
al otro, a su par.
-La sesión no se
desarrolla como lo
esperado. El proceso
lecto-escrito no se realiza
en esta sesión. Se dedica
el resto del tiempo a
analizar la situación que
se presentó en las lecturas
a voz alta de los
compañeros.
-La historia termina
siendo leída por todos,
cada uno lee al menos una
página, así sea a través de
la ilustración del texto.
-Los niños nos creen en sus
capacidades, ni en las de sus
compañeros. En el diagnóstico
inicial se habla de procesos de
interacción y disposición de
escucha, situaciones que se vieron
reflejadas acá sin tener un buen
desarrollo.
-El momento de la lectura individual
en voz alta fue incómodo para
varios, pues fue tomada como una
manera de reprender la situación
antes presentada.
-Cada niño leyó al menos una página
bajo tensión, los niños que tienen un
proceso lector bajo no completaron
la página leída.
-El resultado de la sesión de hoy no
fue el esperado, pero se parte de acá
para reforzar aspectos como la
interacción con el par y la
disposición de escucha.
-Resulta siempre
necesario
contextualizar
todo el tiempo a
los niños. No
basta con un
diagnóstico
inicial, durante
cualquier proceso
es necesario
observar los
procesos, como se
van dando, la
manera en qué se
dan y si es
necesario
modificar y
moldear según las
necesidades de los
niños, niñas,
estudiantes.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Fase hilar
Taller 9
Momento 1
Adaptación
del aula
Crear un espacio
para pegar la
imagen de Oliver
Button titulado:
“Oliver soy yo”
-La imagen de Oliver
Button de la altura de los
niños llegó para abrir un
nuevo espacio en el aula.
Es la imagen del
protagonista pero sin cara,
para que ellos pongan ahí
-Los niños decidieron donde poner
la imagen del protagonista, llenos de
preguntas como siempre:
“¿Para qué es eso?”
“¿Vamos a leer a Paola de nuevo?
(haciendo referencia a Tomie de
Paola)”
-Ver expectativa
en los niños a esta
edad es sinónimo
que sienten
curiosidad por lo
que va suceder,
por tal, se muestra
Lectorastejiendo lazos
Manos
97
su rostro, como
adaptación del aula y
nuevo espacio a
compartir.
-Los nombres de los niños
encabezan ahora el
espacio de Oliver Button.
El espacio de “soy yo”
pasa a llamarse “Oliver
soy yo” buscando
relacionar a Oliver con
cada niño, se espera que
se acerquen más a esta
historia y su personaje
para sentirse cada vez más
identificados.
-Se da la instrucción para
que los niños se organicen
en los pares antes creados.
-Activación de memorias
a través de un recorrido
por cada parte del aula.
Enfatizando en los libros
que hemos leído.
-Se realizan preguntas a
cada niño sobre los
espacios creados en el
aula, a través de preguntas
que uno a uno responden:
“¿Los círculos de colores
de qué historia eran?”
“¿Para qué tenemos un
buzón de mensajes
secretos?”
“¿Quién era Amalia
Low?
“¿para qué es la cara de Oliver?”
-Re-ubicaron sus nombres y los
pusieron sobre el nuevo espacio,
bajo el título de “Oliver soy yo”.
-En su mayoría los niños
respondieron de manera correcta a
las preguntas que interactúan con los
visto en sesiones anteriores,
recuerdan cada espacio y mencionan
muchos datos de lo leído hasta el
momento.
-Al llegar alguna pregunta a un niño
que no supiera la respuesta los
demás le ayudaban, en este punto
sigue siendo la voz del que más grite
la que prevalezca sobres los demás
compañeros. En su mayoría
responden según lo que en ellos
haya quedado de las actividades
realizadas antes, esto se puede ver
porque unos tienden hablar más de
unos libros y talleres que otros, es
claro que en este punto ya tienen
“inclinación” hacia algunos temas y
textos, al fin y al cabo son seres
humanos diversos en un aula
estimulada.
-El ingreso al aula muestra como
varios niños ya buscan a su par para
el comienzo de las actividades, se
van adaptando uno al otro.
una estimulación
sensorial en
espera de lo que
están por conocer.
De aquí se pude
inferir cobre la
curiosidad que
empiezan a sentir
por las actividades
a realizar, pues de
estas se ha
mostrado
disfrutan y
comparten en
espacio diferente
con niños que
hasta ahora
empiezan a
conocer.
-Los nuevos
espacios siempre
son pensados en
reforzar algo visto
en sesiones con
los niños, sino
actividades que
refuercen sus
procesos lecto-
escritos como lo
es el “buzón de los
mensajes
secretos” donde a
diario los niños
escriben cuando
deseen contarle
algo al cartero
(imaginario) que
viene una vez por
semana y se lleva
las cartas para
leerlas y luego
responderlas para
ellos. En este
punto, este es el
ejercicio que se ha
venido
desarrollando con
este espacio.
Varios niños le
han puesto
Lectorastejiendo lazos
Manos
98
stickers o escriben
usualmente para el
buzón, como un
ejercicio diario.
Esta
particularidad de
querer
“personalizar” un
espacio como este
muestra el afecto
que empiezan a
desarrollar por
este espacio y
acciones
desarrolladas en
él. A pesar de no
tener claro
directamente que
desarrollan un
lazo hacia
diversas personas,
cosas o
situaciones.
Momento 3
Lectura libro
sesión:
Oliver
Button es
una nena.
Tomie de
Paola
Leer en voz alta
estimulando la
lectura del texto a
través de dos
preguntas
mediadoras:
¿Quién es Oliver
Button?
¿Qué siente Oliver
Button?
-Las preguntas
mediadoras son
formuladas en un primer
momento, para que sean
contestadas desde la
lectura que se logró en la
sesión anterior. Algunas
de sus respuestas fueron:
“Es un niño que otros
lastiman porque le gusta
bailar”
“Es un protagonista que
le gusta bailar y sus
papás lo llevan a clase de
baile”
“Cuando un niño se
siente mal se pone a
llorar y a él lo
molestaban y le quería
pegar porque no jugaba
fútbol como los otros
niños”
Las anteriores respuestas
se dan a pesar de los
-En esta ocasión la lectura en los
grupos de dos se da de manera
fluida. Solo un grupo no logró
compaginar por razones que
incluían el tono de voz, la actitud del
otro compañero, pero al cambio de
lector, se realizó sin queja alguna.
-La pregunta mediadora debe ser
recordada varias veces por parte de
la mediadora para obtener de los
grupos respuestas acorde a lo que
espera lograr en la sesión de hoy.
-Los dos del grupo pasan a
responder lo que lograron hallar en
sus lecturas, existe confusión en
algunos pues responden desde otros
libros que fueron llevados a la sesión
de hoy.
-Algunas de las respuestas a las
preguntas mediadoras ahora
construidas en pareja son:
Cuando ven la
importancia de
ayudar al otro y
mostrar que entre
pares es posible
aprender de
manera indirecta.
-El grupo que no
logra adaptar las
actividades a ellos
es el de la niña que
sigue en la
negación de estar
con compañeros
que van perdiendo
el año y a ella le va
bien en las notas
del colegio. Al día
de hoy, se puede
concluir que la
familia es la base
de cualquier
aprendizaje, ya
que, en este caso,
la mamá de la niña
Lectorastejiendo lazos
Manos
99
obstáculos presentados en
la sesión anterior.
-Se realiza la primera (es
una re-lectura pero es la
primera del taller de hoy)
lectura en voz alta por
parte de la mediadora.
-Como la organización
del día de hoy es por
duplas, se les indica a los
niños que la deben
realizar de esta manera la
re-lectura. Uno le lee al
otro, cada niño tiene su
libro, dos tienen Oliver
Button los otros 3 grupos
tienen libros que hemos
leído en sesiones
anteriores. El objetivo es
seguir reconociendo al
otro como actor
importante, ya sea por el
hecho de que me escucha
o porque me lee.
-Terminada la lectura se
pide a los niños roten para
que así todos lean los
libros que se trajeron para
lectura grupal, rota el niño
que está leyendo, al final
de las lecturas cada uno
ha leído a diferentes
compañeros y diferentes
libros.
-La pregunta mediadora
vuelve a ser leída para
que vayan encontrando
las posibles respuestas
entre los dos del grupo.
“Oliver Button es un niño que le
gusta bailar y se pone triste porque
sus amigos se ríen de él”
“Es un niño que baila y sus papás lo
apoyan pero debe estudiar mientas
baila”
“Los niños lo molestan y lo hacen
llorar porque no le gusta jugar
fútbol o jugar brusco con ellos”
“Oliver Button le gusta mucho
bailar y se vuelve una estrella del
colegio y ahí sí se pone feliz porque
consigue amigos”
Ante la segunda pregunta
mediadora estas son algunas de las
respuestas:
“Él siente tristeza y se siente solo
porque nadie lo acepta como es”
“Oliver Button es muy triste a veces,
otras veces se pone feliz por ejemplo
cuando baila”
“A Oliver le gusta bailar eso lo hace
feliz, pero no le gusta que lo
molesten porque se pone triste y no
quiere ir al colegio más”
-El ejercicio de reconocer las
emociones resulta efectivo, pues no
se quedaron ahora solo en tristeza y
alegría sino que buscaron más
emociones que llega a vivir el
personaje en la historia, en pareja
hallaron las siguientes:
“se sentía deprimido…” “estaba
solo ensayando eso lo hace sentir
que está solitario”
“está feliz al final porque todos le
hicieron un cartel diciéndole que
era una estrella”
“Oliver Button estaba muy
confundido porque no sabía si
quería bailar o jugar brusco con los
otros niños”
-Se crea por último un espacio de
diálogo entorno a las emociones que
identificaron en la historia de Oliver
Button.
también se niega a
que ella participe
de los talleres
debido a que su
hija está en un
nivel superior que
los demás.
-Se puede ver
como es mediada
esta niña por su
mamá con
pequeños
comentarios, es
inalcanzable lo
que se puede
lograr desde casa
si el objetivo
fueran otros, por
ejemplo, mostrar
que leer y escribir
es parte del diario
vivir.
-Las preguntas
mediadoras
ayudan a los niños
a llegar al tema
central
dependiendo
cómo estén
enfocadas. En este
caso en su
mayoría lograron
identificar la
pregunta
mediadora y
ubicar el tema del
libro, pues fue
directa sobre el
protagonista y lo
que siente en lo
corrido de la
historia.
-El proceso con la
identificación de
emociones, arroja
aspectos que
siendo
estimulados en un
proceso más largo
Lectorastejiendo lazos
Manos
100
tendrían
resultados
perdurables con
cualquiera que sea
el tema a tratar
desde el espacio
de la afectividad y
el reconocimiento
de emociones.
Momento 4
Procesos
Lecto-
escritos
Buscar lo que
comunican en los
gestos las
ilustraciones del
texto antes leído.
-Se les pide a los niños
que de manera individual
escojan una de las
ilustraciones de Oliver
Button es una nena. Bajo
los siguientes
interrogantes:
¿Por qué está
ilustración?
¿Qué expresa esta
ilustración?
¿Qué es un gesto?
-Cada uno pone su cara en
la de la silueta de Oliver
Button y responderán a
estas preguntas después
de hallar la ilustración que
quieren compartir en la
sesión.
-Ubican los nombres
sobre el espacio de Oliver
Button, ahora llamado
“Oliver Button soy yo”
cada uno reubica su
nombre y desarrolla el
ejercicio de ponerse en la
cara de Oliver con la
ilustración escogida y las
respuestas a las preguntas
antes mencionadas.
-El tiempo tomado para ubicar la
ilustración es más del estimado, ya
que del libro de Oliver hay solo dos
ejemplares durante el taller.
-No todos logran tener con qué
ilustración responderán las
preguntas que guían esta última
parte de la sesión. 8 de 10 niños al
final tienen una ilustración y pasan
al rostro de Oliver Button a
intercambiar pensamientos.
Estas son algunas de las respuestas:
“Un gesto es hacer como así (el niño
realiza gesto de dolor con su cara) y
escojo la de Oliver bailando porque
se ve muy feliz y es mejor estar feliz
que triste”
“Yo escogí esta ilustración porque
Oliver se abraza con sus papás y se
ve que está feliz, después de todo lo
que le pasó” “para mí un gesto es lo
que hacemos con la cara para decir
que no nos gusta algo”
“Me gusta el dibujo de Oliver en la
escuela cuando está un poco triste
porque después uno lo ve feliz y ya
no se siente frustrado ni quiere irse
de la escuela” “Un gesto es lo que
hace Oliver en su escuela cuando
uno piensa que se va poner a llorar
porque lo molestan mucho”
-Los niños pasan y re-ubican sus
nombres sobre la silueta de Oliver
Button para crear el espacio ya
mencionado.
-Organizamos el salón para cerrar la
sesión y hablar de la pregunta
específica: ¿Qué es un gesto?
-El objetivo de
esta última
actividad de la
sesión, es que se
pongan en un
primer momento
en los zapatos de
Oliver Button,
para relacionar lo
que él vivió con
los sentimientos
hallados, las
situaciones
similares en sus
vidas y ahora los
gestos que pueden
llegar a tener las
diversas
emociones. Se ve
como el uso de
metáforas físicas
como lo es la
silueta de Oliver
Button insertan en
los niños la
necesidad de
comunicar lo que
podría estar
pensando este
personaje, el verlo
sin rostro y ser el
rostro de ellos el
que esté en este
espacio les da la
voz del personaje
que hemos leído
en las dos últimas
sesiones.
Lectorastejiendo lazos
Manos
101
Ante esta pregunta tuvieron diversas
respuestas:
“Es lo que se hace con la cara para
decir que no nos gusta”
“Cuando comemos algo rico y
hacemos cara de mmmm que rico”
“Se hace con la cara y las manos
para decir que no me cae bien
alguien”
Al final de las
sesiones siempre
se brinda un
espacio de diálogo
donde cada
momento del
taller es guiado en
uno solo, para que
así tengan un
consolidad de lo
que fue la
totalidad del
taller. Se brinda
también el espacio
para preguntas
varias y
situaciones sin
resolver en cada
niño, por ejemplo,
los dos que no
supieron qué
ilustración
querían compartir
hoy.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Fase hilar
Taller 10
Momento 1
Estimulación
previa a la
lectura
Organización del
espacio para
diálogo entorno a
lo visto hasta ahora
con Oliver Button.
Con la pregunta
mediadora:
¿Qué piensan de
Oliver Button?
-Se organiza el aula en
círculo para dar comienzo
a la charla entorno a
Oliver Button, las
emociones halladas y lo
que tengan para decir de
esta historia.
-Se formula la pregunta
mediadora y se da inicio a
la última charla sobre el
texto “Oliver Button es
una nena” de Tomie de
Paola
Ante la pregunta mediadora los
niños tuvieron mucho que aportar,
de todo un poco sobre lo que hemos
hecho hasta ahora con el texto, a
continuación algunas de sus
apreciaciones sobre este magnífico
personaje:
“Con Oliver me di cuenta que uno
debe aceptar a todos así no les guste
jugar con los demás niños, a mí me
gusta patinar y hay muchos que me
molestan por eso porque dicen que
soy creída por patinar”
“A mí me gustaron los dibujos del
libro de Oliver porque vimos las
caras que hacía cuando se sentía
mal o se sentía feliz, también me
gusta poner la cara en el cuerpo de
Oliver y escribir mi nombre en el
cuerpo de él”
-Han empezado a
unir sesión tras
sesión los temas
vistos. Relacionan
una situación con
otra y conectan en
sus mentes unos
talleres con otros.
Esta relación de
temas según el
ciclo 2 en el cerlac
se le denomina:
intercomunicació
n de saberes, un
proceso que hace
parte de la
interacción
constante con los
procesos lecto-
escritos. Son
capaces de
Lectorastejiendo lazos
Manos
102
“Me gustó porque podemos hacer
gestos con la historia y jugar con la
silueta de Oliver y los nombres,
también he escrito varias cartas del
buzón porque es como si echara un
diario porque me gusta escribir
arto”
“Es como decir que uno se pone en
los zapatos del personaje, que sin
uno no quiere que lo traten mal pues
tampoco le dice groserías ni se ríe
de los otros, entonces Oliver casi se
sale del colegio por eso, así que yo
nunca me río de mis compañeros ni
amigos”
relacionar una
situación con otro
y hallar en ellas
similitudes o
diferencias a
través de los
conocimientos
previos y la
inferencia que
unir situaciones
genera.
Momento 2
Lectura
libros de la
sesión:
Memo y
Leo. Tomie
de Paola.
La clase de
dibujo.
Tomie de
Paola
Oliver
Button es
una nena.
Tomie de
Paola.
Lectura grupal de
los textos de Tomie
de Paola que son la
base del momento
3 donde se realiza
la actividad lecto-
escrita de estos.
-Se realiza primero la
lectura grupal y definitiva
de Oliver es una nena.
Una historia que conocen
de arriba abajo y su
lectura grupal es posible
debido a esto.
-Lectura grupal de La
clase de dibujo y Memo y
Leo. La mediadora lee el
texto de los libros los
participantes leen la
ilustración y anteponen lo
que dirá el texto con esta
forma de leer. Primero se
les enseña las
ilustraciones para que
tengan un momento de
deducción grupal, para
luego leer la historia de
cada ilustración.
-La re-lectura grupal de Oliver
Button resulta muy activa y
realizada por todos, pues ya es
conocida la historia y la narran a
medida que las ilustraciones y la voz
de la mediadora va pasando.
-La lectura grupal de Memo y leo y
La clase de dibujo, se hace de la
siguiente manera, primero los niños
leen la ilustración, haciendo
narraciones quienes quieran
participar y segundo se lee el texto.
Así uniendo texto e ilustración en
una lectura grupal se abordan estas
historias.
-Se hace una re-lectura de los textos
nuevos en esta sesión, esta vez en
voz alta por parte de la mediadora,
donde los niños reciben con calma la
historia y entrelazan con el ejercicio
antes realizado.
-La interacción
con los libros se
hace sesión a
sesión de manera
más fluida por
parte de los niños.
Son ellos, quienes
ponen el ritmo en
la dirección de las
actividades, hasta
el momento se han
realizado
satisfactoriamente
todas las sesiones
al ritmo que los
participantes han
avanzado en ellas.
La organización
en duplas ha
permitido hasta el
momento la
evolución de
algunos niños en
sus procesos
lecto-escritos pero
del otro lado en
algunos ha creado
dependencia de
estar con su
compañero para
poder escribir o
leer.
Lectorastejiendo lazos
Manos
103
Momento 3
Procesos
Lecto-
escritos
Actividad lecto-
escrita de
estimulación a
través del símbolo
que conlleva a
significados
-Luego de la lectura
grupal de los 3 textos se
les pide vayan a sus
duplas para empezar la
actividad lecto- escrita.
-Por el aula de clases hay
diversos recortes de logos
de lo que usualmente se
consigue en el
supermercado: leche,
aceite, harina, avena etc.
Los logos están por todo
el salón y ellos deberán
primero pensar en una
receta para mandarle a la
mamá de Oliver Button.
Seguido a esto buscar
entre los logos traídos a
clase los ingredientes de
la receta que quieren
preparar.
-La receta la anotan en
una hoja diseñada para
ellos para luego ser
compartida a sus
compañeros y seguido a
esto enviarla por el buzón
de los mensajes secretos a
la mamá de Olvier
Button.
-El cierre de la sesión es
la interacción con los
logos que encontraron y
lo que significa cada uno.
-La actividad empieza de manera
desordenada pues algunos siguen
con el chip de “competir” con sus
demás compañeros, así que se
volvió en principio en una carrera
por el que más logos tuviera.
-Luego de tener una nueva
instrucción y la guía de la mediadora
donde cada uno le muestra primero
la receta que van a mandarle a la
mamá de Oliver Button y los
ingredientes que necesitan. Uno por
uno pasa por todo el aula cogiendo
los logos que reconocen y necesitan.
-Al final todos los grupos tienen su
receta y han tomado de cada rincón
del salón los logos para hacer la
carta a la mamá de Oliver.
-Los logos algunos los pegan cerca a
las recetas para mostrar qué es lo que
debe usar y cómo usarlo. Otros lo
ponen dentro del sobre donde
hicieron la carta.
-La sesión finaliza con la muestra de
cada logo para que entre todos
identifiquen a qué producto
corresponde. En este momento se
muestra el desconocimiento de
varios de los logos por no estar en el
contexto diario de los niños. Entre
los logos que se pusieron para la
actividad había unos que no se
encuentran habitualmente en la zona
donde ellos habitan.
-Mabel
Condemarín
desarrolla
actividades donde
la lectura de
símbolos lleva a
los niños a dar
muestra que la
lectura conlleva a
significados.
Hallar semejanzas
entre los logotipos
con letras o el
producto,
ejemplo, Alquería
equivale a leche,
lleva a los niños a
un espacio donde
reconocen
primero que ya
leen símbolos y
segundo leer
significa lo mismo
leer símbolos.
Hacer consciente
al niño que si ya lo
hace por estar en
el contexto diario
(hacer mercado, ir
a la tienda por los
mandados)
también lo hace y
hará con las letras,
solo que debe ver
la necesidad de
como el mandado
hacerlo diario y
con el objetivo de
aprender a leer los
símbolos que
estarán con él el
resto de la vida.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Objetivo
específico
Analizar desde el libro álbum emociones y acciones que son experimentadas por los participantes del proyecto
en sus contextos diarios.
Lectorastejiendo lazos
Manos
104
Fase hilar
Taller 11
Momento 1
Lectura libro
de la sesión:
El pájaro
del alma.
Snunit, Mijal
Introducción al
libro y la autora
con vídeo sobre
ella y su vida como
escritora.
-Se realiza lectura en voz
con las siguientes
preguntas mediadoras:
“¿qué les dice el título”?
“¿qué les dice la
ilustración en la portada”
“¿qué será tener un
pájaro en el alma”?
-Se hace una sola lectura
después de planteadas las
preguntas en voz alta
como primer momento
del texto.
-La interacción con la lectura en voz
alta sigue siendo foco de atención en
los niños, la mediadora sin
instrucciones de orden o silencio,
empieza la lectura y los niños toman
un lugar en el aula y disfrutan de
ella, estando atentos siempre a cada
página y acción dentro del libro.
-Algunas de las respuestas ante las
preguntas mediadoras son:
“es como cuando dicen que sientes
mariposas en el estómago”
“es un pájaro que está en una jaula
como cuando uno encierra los
pájaros en las jaulas”
“el dibujo nos dice que hay muchos
pájaros encerrados en las casas con
jaulas”
Las preguntas mediadoras los llevan
de inmediato a saber que con ellas
descubren algún propósito en la
lectura, tienen en este punto
experiencia sobre el ¿por qué? de las
preguntas mediadoras al iniciar las
lecturas en las sesiones.
-El correr de los
días genera en
ellos hábitos que
se han venido
repitiendo sesión
tras sesión. Un
ejemplo de ellos,
es el sentarse en
silencio cuando se
empieza la lectura
en voz alta por
parte de la
mediadora, no
existe necesidad
de dar una
instrucción al
orden pues saben
que como parte de
la lectura esta la
disposición de
ellos. Y, es en este
punto donde las
acciones repetidas
se vuelven hábitos
en cualquier
situación. Un
hábito así podría
llegar a generarse
si leyeran a diario,
un acto repetitivo
que disfrutan
como ver
televisión durante
las noches como
parte de su ritual
de final de día.
Momento 2
Procesos
Lecto-
escritos
Desarrollar la
actividad que une
la escritura y
lectura con la
interacción del
texto antes leído.
-Se les pide a los niños
organizarse en grupos de
dos, sin importar, si son
dupla de otro o no.
-Cada grupo dibuja la
silueta de su compañero
en papel periódico,
teniendo al final sobre una
pared del aula 10 siluetas.
-Durante unos 4 min
aproximadamente se les
-La organización en grupos de dos
arroja la búsqueda de los niños de
sus pares, solo dos grupos
cambiaron de dupla por motivos
mencionados antes respecto a la
falta de entendimiento de una de
ellas en el proyecto manos lectoras
tejiendo lazos.
-Dibujar la silueta del compañero
los llevó a recorrer espacios que
resultaban incómodos para ellos en
el cuerpo del compañero, pero que
tampoco reconocen. Por ejemplo,
Lectorastejiendo lazos
Manos
105
indico que miraran
fijamente la silueta de
cada uno para responder a
la primer pregunta
iniciadora:
¿Qué ven en la silueta?
(la de cada uno)
-Seguido a esto cada niño
escribe lo que ven en la
silueta bajo los pies de la
misma y durante los
próximos 4 min
nuevamente pasaran a ver
las siluetas de sus
compañeros, leyendo lo
escrito por ellos y la
forma de sus siluetas.
-A través del Origami
hacemos un pájaro para
seguir con la actividad en
la silueta.
-La mediadora ha escrito
en el tablero una lista de
emociones (enojo, temor,
amor, envidia, ira,
soledad, felicidad). Que
fueron nombradas en el
libro. Los niños dibujan
diferentes cajones en la
silueta donde esta
emoción es sentida para
ellos.
Ubican al pájaro en el
cajón de la emoción que
escogieron para hablar de
ella con los demás
compañeros.
-Terminada la actividad
de los cajones, se realiza
una re-lectura del pájaro
del alma.
-Los niños hablan de sus
emociones y el lugar
donde la ubicaron en la
silueta.
les costó delinear las axilas, las
piernas, al final reconocieron el
espacio del otro (en su mayoría) y
lograron terminar la silueta.
-Ante la pregunta de lo que ven en la
silueta estas fueron algunas de sus
respuestas escritas bajo las mismas:
“Veo a Catalina Orejatin, una niña
alta y flaca porque no le gusta
comer mucho”
“Es un niño que le gusta jugar
fútbol y se está esforzando por pasar
el año para que la mamá se ponga
feliz”
“Soy un niño calmado y
compañerista, me gusta ver tv y
jugar x-box one”
“La silueta es como yo, como
anchito y me hace falta un pedazo en
la mano porque me moví, es una
silueta bonita le hace falta un
balón”
“Es la silueta mía, de un niño muy
amable y servicial, no le gusta
pelear pero si lo molestan se
defiende, le gusta el tv y jugar con el
hermano mayor”
-La fabricación del pájaro en
Origami resulta fluida y los niños la
reciben muy activos ante la nueva
actividad con papel. Se toma más del
tiempo medido pues varios no
escuchan varias de las indicaciones,
así que la mediadora les pide buscar
a sus duplas o algún compañero que
desee ayudarles y que ya haya
terminado su pájaro. Los niños
buscan su dupla, que en este punto
ya tienen una relación un poco más
fortalecida y fluyen mejor las
actividades. Al final ya tienen todos
sus pájaros y se disponen a dibujar
los cajones en la silueta.
- Ubican las emociones y les cuesta
un poco saber dónde se siente cada
emoción para ubicarlas en la silueta,
algunos solo ubicaron dos, pero en
su mayoría las ubicaron todas en
lugares muy peculiares:
Lectorastejiendo lazos
Manos
106
-Las siluetas se dejan en
la pared del aula y los
escritos en armonía
lectora.
-El ejercicio de escritura
final consta de la escritura
de un recuerdo, donde
hayan sentido las
emociones antes
nombradas.
-La felicidad algunos la ubicaron en
la boca, al preguntarles ¿por qué?
Pues de allí sale la risa y eso es
reflejo de estar feliz.
-La tristeza al igual que la anterior,
la ubicaron en los ojos, pues las
lágrimas salen de ahí.
-Hubo uno muy interesante y fue la
ubicación del enojo y temor por
parte de uno de los niños, el enojo lo
ubicó en la cabeza según lo dicho
por él, porque de allí viene el mal
genio y el miedo en el pecho, pues
allí vio como le pegaban un tiro al
tío en el pueblo donde él vivía y le
dio mucho miedo la sangre en el
pecho. Entonces siempre relaciona
el miedo con el pecho.
En general, ubicaron las emociones
desde un lugar físico, envidia en las
manos al no querer prestar sus cosas
o ira en la boca también por las
groserías.
-La re-lectura del texto se hace de
manera grupal, cada niño lee una
página y se van pasando el libro de
mano en mano. Los 4 niños que
tienen un nivel menos avanzado en
lectura piden ayuda y en grupos de
dos leen algunas frases, pero leen.
Momento
Actividades
realizadas
¿Cómo lo hice?
¿Qué vi?
Conclusiones
Objetivo
especifico
Interpretar el objetivo de comunicar a través de un libro álbum, para así empezar el tejido de lecturas en pro
de lazos perdurables con las historias compartidas.
Fase Tejer
Taller 12
Momento 1
Adaptación
del aula
Interactuar con el
espacio que queda
en el aula para
crear el tejido
colectivo.
-Alrededor del aula se
ponen lanas que recorren
todos los espacios que
hemos creado hasta el
momento, lanas de
diversos colores y a lo
largo de una de las
paredes del salón.
Como cada nuevo espacio abierto en
el proyecto, este les genera
curiosidad y preguntan en repetidas
ocasiones
“¿Qué haremos hoy? ¿Para qué las
lanas? ¿Podemos cogerlas?”
-La interacción
con el aula se da
desde el momento
en que se empieza
a pensar en ella
como lugar ameno
para mí. El
objetivo de
estimular el
espacio es hacerlo
parte de los
talleres y las
memorias
Lectorastejiendo lazos
Manos
107
arraigadas a las
lecturas.
Ver la intención
de saber qué va
pasar más allá en
un espacio que se
modifica de
nuevo, muestra
como este espacio
estimula por sí
solo los procesos
en los niños. Por
un lado los lleva a
relacionar lo que
podría pasar con
lo que alcanzan a
ver en los nuevos
espacios que se
han abierto para el
proyecto.
Momento 2
Estimulación
previa a la
lectura
Actividad enfocada
a encontrar gustos
semejantes entre
los participantes
del proyecto y
formulación de
preguntas
mediadoras de la
sesión.
-Se les pide lean y
transcriban las preguntas
que fueron escritas en el
tablero, que son las
mediadoras de la sesión
de hoy:
¿De dónde crees que salen
las palabras?
¿En qué parte sientes que
sale la voz?
¿Para qué sirven las
palabras?
¿Es necesario hablar
siempre que quieres
comunicar?
-Las preguntas se
responden organizando el
salón en círculo y dejando
ver lo que respondieron.
-En las imágenes de las
mesas se les pide llenen
las fichas que tienen para
cada uno donde contesten
desde estas imágenes:
programa favorito, fruta
favorita, comida favorita,
-En el círculo se compartieron las
respuestas a las preguntas
mediadoras y estas son algunas:
“las palabras salen de la boca, para
decírselas a los demás y hablar con
todos sobre lo que nos pasa todos
los días”
“Se parecen las palabras a lo que
decimos y de ahí aprendemos cosas
porque escuchamos a los profesores
lo que nos van a enseñar”
“Nosotros hablamos para poder
decirle a los compañeros cosas de
las clases y lo que nos pasa en la
casa”
“Las palabras se hacen desde la
cabeza para decírselas a la gente
cuando queremos algo para
nosotros, como cuando le pedimos
cosas a los papás para el colegio”
“También podemos hablar con las
manos o cuando jugamos a las
adivinanzas como ese juego de
adivinar que tenemos el casa”
-Las fichas las llenan de manera
activa, quienes siguen en el proceso
de adquirir el código piden ayuda, en
este punto ya saben que pueden
recurrir a sus compañeros para esto.
Pocos vienen ala mediadora para
pedir ayuda sobre cómo escribir
-En este punto del
taller y a través de
las respuestas
dadas por los
niños se puede ver
que la activación
de conocimientos
previos es
mediada en esta
ocasión por las
preguntas
iniciales. Los
niños responden
desde sus propios
contextos. Las
respuestas nos
muestran como
han ido
construyendo sus
significados
desde la
experiencia
particular con el
mundo.
-Estas preguntas
fueron formuladas
para precisamente
seguir conociendo
los contextos de
cada niño, en este
Lectorastejiendo lazos
Manos
108
bebida y animal. Pasan
cada uno y llena su ficha.
-Luego de llenar la ficha
individual, se rotan
teniendo un diálogo uno a
uno y compartiendo sus
gustos, mientras van
llenando los demás
espacios de la ficha de
cada uno de sus
compañeros.
-Al final miran sus fichas
y buscan con qué
compañero tienen más
cosas en común desde las
fichas que llenaron.
ciertas palabras. Cada niño llena su
ficha y la de sus 9 compañeros. En
su mayoría de manera individual
hallan las similitudes entre las
fichas. La regla es que quien tenga
más de 5 similares hacen pareja. El
ejercicio resulta un poco complejo,
pues quedaron grupos de 9, 8 al final
se guía la actividad para hacer
grupos con quien tengan más de 8
similares.
caso los que han
venido
construyendo a
través de palabras
de uso común que
se vuelven
acciones. Las
preguntas sirven
para dar razón en
un primer
momento de esto,
un segundo
momento vendría
cuando a través de
la observación a
cada participante
se defina la
manera como es
llevada el acto de
comunicar hasta el
momento.
Momento 3
Lectura libro
de la sesión:
El pato y la
muerte.
Wolf
Erlbruch
Lectura e
interacción con el
libro de la sesión
para encontrar
ahora similitudes
en las recepciones
de cada uno.
-Se realiza lectura en voz
alta, donde los niños se
ubicaron como más
cómodos se sentían en el
aula.
-Terminada la primera
lectura se recuerdan las
preguntas mediadoras,
que ya fueron socializadas
en un primer momento
por los niños.
-Se realiza ahora una re-
lectura seguida a la nueva
socialización de las
preguntas mediadoras. La
segunda lectura se realiza
con ayuda de 4
participantes del proyecto,
teniendo así una lectura
grupal.
-Durante la primera lectura en voz
alta, al ser un libro más extenso y
con un tema poco tocado con los
niños “la muerte” se nota que el libro
a través del solo título llama su
atención, “el pato y la muerte”.
-El recorrido de la historia los lleva
a formularse muchas preguntas, por
lo mismo de antes, el tema del libro
es uno que no suele hablarse con los
niños, pues no se les considera
“ideal” para la edad hablar de la
muerte.
-La relectura en grupo les da a unos
la manera de completar el taller
desarrollando así procesos de
análisis entre la pregunta mediadora
y la lectura.
Lectorastejiendo lazos
Manos
109
Momento 4
Procesos
Lecto-
Escritos
Estimulación
visual y primer
análisis entre lo
que busca
comunicar el texto.
A través de la
deducción por cada
participante del
mismo.
-Luego de la re-lectura se
le pide a los niños que
indaguen en el libro. Pasa
de uno en uno y se
formulan las nuevas
preguntas mediadoras:
¿Cómo se comunicó el
pato con la muerte?
¿Cuándo se quedan en
silencio qué pensarán?
¿Para qué le sirvieron las
palabras al pato? ¿Por qué
el pato se va río
abajo? ¿Y la flor en las
portadas, cómo es y para
qué será?
Mientras cada uno analiza
a través de estas
preguntas, se da la
siguiente indicación.
Escriben una carta de
despedida para el pato,
esta irá al “buzón de los
mensajes secretos”
Momento 5
Tejiendo
lazos
Tejer con las lanas
dispuestas para
esto al principio de
la actividad, en pro
de tener claridad en
la metáfora de:
manos lectoras
tejiendo lazos.