PROYECTO CALYPSOS
PRODUCTOS INTELECTUALES2 y3
ERASMUS+
2016-1-ES01-KA204-025656
ESTUDIO SOBRE LA RELACIÓN ENTRE LA CONDUCTA DELICTIVA, LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU IMPACTO EN LAS NECESIDADES
ESPECIFICAS DE APOYO EDUCATIVO EN ALUMNADO RECLUSO EN CENTROS PENITENCIARIOS
COORDINACIÓN:
JUAN GARCÍA GARCÍAUniversidad de Almería [email protected]
ANA MARÍA MARTÍN RODRÍGUEZUniversidad de La Laguna [email protected]
AUTORES:
Juan García García1, Ana María Martín Rodríguez2, Rui João Abrunhosa Gonçalves3, Silvia Cataldi4, María Dolores Roldán Tapia1, Ana Rita Cruz3, Marino
Bonaiuto4, Flor Zaldívar Basurto1, Claudia Héctor Moreira2, Elena Ortega Campos1, Adelina Estévez Monzó2, Ana Cunha3, Leticia De la Fuente Sánchez1,
María del Rosario Ortiz González2, Virginia Alves3
1Universidad de Almería (Spain) 2Universidad de La Laguna
3Universidade do Minho (Portugal) 4Universitá La Sapienza di Roma (Italy)
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CONTENIDOS
1- A MODO DE INTRODUCCIÓN ....................................................................... 2
a.Rendimiento educativo, funcionamiento cognitivo y conducta delictiva……………………………………………………………………….……... 2
b.Función Ejecutiva y Conducta Delictiva ....................................................... 9
c.Meta-análisis de la relación entre la conducta delictiva adulta y las funciones ejecutivas… .................................................................................. 12
2- ESTUDIOS EMPÍRICOS ............................................................................... 23
a.Metodología general de los productos intelectuales 2 y 3 .......................... 23
b.Resultados del Producto Intelectual 2 ........................................................ 33
c.Resultados del Producto Intelectual 3 ........................................................ 41
d.Discusión de resultados de los Productos Intelectuales 2 y 3 .................... 53
3- A MODO DE CONCLUSIÓN ........................................................................ 57
a.El contexto de la intervención en Educación de Personas Adultas en Prisión………………. ..................................................................................... 57
b.El entrenamiento de funciones ejecutivas en el contexto escolar y su aplicación 64
4- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 70
Anexo: Pruebas utilizadas según países y especificaciones técnicas para la evaluación de FE .......................................................................................... 81
Descripción de los productos intelectuales………………………………….. .. 87
EXENCIÓN DE RESPONSABILIDAD
El apoyo de la Comisión Europea para la elaboración de esta publicación no implica la aceptación de sus contenidos, que es responsabilidad exclusiva de los autores. Por tanto, la Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.
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1- A MODO DE INTRODUCCIÓN
El informe que se presenta contiene los resultados correspondientes a los
productos 2 y 3 del proyecto. El producto 2 se refiere al estudio de evaluación
desde el punto de vista neuropsicológico de las funciones vinculadas a las
Necesidades Especiales de Apoyo Educativo (NEAE) del alumnado recluso
adulto en los cuatro centros penitenciarios de referencia en comparación con
iguales normalizados. El producto 3 se refiere a la evaluación desde el punto de
vista neuropsicológico de las funciones ejecutivas del alumnado que está en
prisión en comparación con iguales que han pasado por el sistema de justicia
juvenil y con iguales normalizados. El objetivo es dar un carácter unitario a los
productos financiados por Erasmus+, agrupándolos bajo el título “Estudio de la
relación entre la conducta delictiva y las funciones ejecutivas y de su impacto en
las Necesidades Especiales de Apoyo Educativo en alumnado de centros
penitenciarios”.
a. Rendimiento educativo, funcionamiento cognitivo y conducta delictiva
Cuando se plantea la relación entre delincuencia y educación se analiza el
proceso por el que los/as estudiantes se van desvinculando poco a poco de la
escuela, al tiempo que se van involucrando más y más en la conducta delictiva
(Christle, Jolivette, y Nelson, 2005). Los problemas educativos son un factor de
riesgo importante en el origen y en el control de los actos delictivos (Andrews y
Bonta, 2010). El bajo nivel educativo se ha relacionado tanto con la tasa de
delincuencia como de reincidencia (Leone et al., 2003), de modo que a mayor
nivel de alfabetización y de logros educativos menores son ambas tasas (Keith y
McCray, 2002).
El desempeño escolar influye en la reincidencia, entendido no sólo como
conducta, rendimiento y asistencia, sino también como la creencia en el valor de
la educación, en que la escuela proporciona un ambiente estimulante y en que la
persona puede sentirse con cierto bienestar interactuando con el profesorado.
3
Por lo tanto, la percepción y las creencias acerca de la escuela y de los/as
educadores debería ser tenidas tan en cuenta como la mejora de la conducta
escolar y las calificaciones (Baglivio, Wolff, Jackowski y Greenwald, 2015).
Aunque se ha constatado que los/as delincuentes juveniles tienen un
desempeño académico general más bajo que sus compañeros/as de la misma
edad (Thompson y Morris, 2016), la mayoría de los estudios se ha centrado casi
exclusivamente en el rendimiento académico. Desde el inicio de la década de los
50 se sabe que alrededor del 85% de los/as delincuentes juveniles presentan un
rendimiento académico peor que sus compañeros/as normalizados (Glueck y
Glueck, 1950). En un estudio posterior, Thompson y Morris (2013) pusieron de
manifiesto que menos de la mitad de una muestra de más de 1000 delincuentes
juveniles habían superado las pruebas de lectura, escritura y matemáticas
correspondientes a su edad. Actualmente no hay dudas de que el bajo
rendimiento académico se relaciona sistemáticamente con la delincuencia, tanto
con la que se limita a la adolescencia como con la que aparece de forma tardía o
se mantiene a lo largo del ciclo vital (Jolliffe, Farrington, Piquero, Loeber y Hill,
2017).
Este menor rendimiento académico se ha vinculado con las dificultades de
aprendizaje que limitan la capacidad de los alumnos para comprender
información compleja y les ocasionan además problemas a la hora de realizar
tareas de la vida cotidiana. En un estudio realizado por Alm y Andersson (1997),
con 61 presos/as con edades comprendidas entre los 18 y los 67 años, se
encontró que todos ellos/as tenían antecedentes en problemas de lectura y de
escritura, detectados a través de pruebas de ortografía, velocidad y comprensión
lectora. El 31% de ellos tenía dislexia. Este porcentaje fue, en el caso de Jensen,
Lindgren, Meurling, Ingvar y Levander (1999) del 41% y en el de Lindgren,
Dalteg, Wirsén-Meurling e Ingvar (2002) del 62%. Estos últimos autores también
encontraron que el 55% de los/as reclusos/as habían recibido un diagnóstico de
TDAH, lo que les llevó a concluir que el fracaso escolar de los/as reclusos/as
podría estar causado por estos problemas de dislexia y de TDAH. De esta
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opinión participan Talbot y Riley (2007) para quienes el porcentaje de reclusos
que presentaban dificultades de aprendizaje o trastornos por déficit de atención
(TDAH) se situó entre el 20% y el 30%.
En lo que a la relación entre rendimiento académico y reincidencia se refiere,
Katsiyannis, Ryan, Zhang y Spann (2008) afirman que las tasas de reincidencia
más altas se dan entre los/as reclusos/as con niveles académicos más bajos.
También se ha puesto de manifiesto que la educación en prisión reduce la
reincidencia (Davis et al., 2013; Kim y Clark, 2013). Pero esta relación entre
rendimiento académico y reincidencia puede ser espuria porque la mayoría de
los/as reclusos/as pertenecen a grupos sociales más vulnerables, con escasos
conocimientos y habilidades, grupos que tienen un mayor riesgo de exclusión del
mercado laboral, de pobreza, de contraer deudas, de consumir drogas y de
carecer de una red social adecuada. Estas carencias, no sólo se relacionan con
su bajo rendimiento académico, sino que repercuten en menos oportunidades de
trabajo en el momento de ser puestos/as en libertad (Roth, Asbjørnsen y
Manger, 2017). La falta de empleo hace más probable que las personas que han
cumplido condena en prisión dependan exclusivamente de las prestaciones
sociales y que reincidan (Palmer, 2012). Por eso, los/as presos/as que reciben
educación reducen el riesgo de reincidencia al aumentar sus oportunidades de
empleo después de su puesta en libertad (Davis, Bozick, Steele, Saunders y
Miles, 2013).
A pesar de la evidencia acumulada sobre la relación entre bajo rendimiento
académico y delincuencia, son escasos los programas específicos para
delincuentes que se centren en sus dificultades de aprendizaje frente a los
programas dirigidos al control de la ira y la violencia, la agresión sexual, la
conducta incendiaria, etc. (Taylor y Lindsay 2010). Probablemente esto sea así
porque son pocos los estudios sobre las variables que influyen en el rendimiento
académico de los/as presos/as, no tanto por el hecho de ser presos sino porque
la investigación sobre el rendimiento académico de adultos en educación básica
es muy escasa frente a la de niños y adolescentes. Por este motivo, es preciso
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acudir a la investigación sobre rendimiento académico en general para encontrar
evidencia empírica en que basar la intervención con este colectivo.
Además, el número de investigaciones sobre rendimiento académico es
pequeño en relación a las realizadas en el campo de la educación y los estudios
que lo abordan suelen hacerlo de un modo secundario en relación con otras
variables (Cabrera, 2016). Afortunadamente, cuando se ha estudiado, el interés
se ha centrado, no solo en identificar aquellas variables que puedan llevar al
bajo rendimiento, sino en promover un buen rendimiento (Tomás, Expósito y
Sempere, 2014). Así, se ha constatado que el rendimiento académico está
influido por variables contextuales pero también con variables personales, como
son las demográficas, las actitudinales y las cognoscitivas (Artunduaga, 2008;
Tejedor, Sabucedo, Sobral, Serrano y Caride, 1991). Sin embargo, para alcanzar
el éxito académico no basta con que los/as alumnos/as cuenten con la
motivación necesaria (disposición, intención y motivación) sino que necesitan
contar con destrezas cognitivas (capacidades, conocimientos y estrategias)
(González, Valle, Suárez y Fernández, 1999).
Aunque las variables cognitivo-motivacionales hayan sido las que
tradicionalmente se han utilizado para explicar el rendimiento académico, más
recientemente se ha enfatizado la relación entre el funcionamiento ejecutivo y el
rendimiento académico (Huizinga, Baeyens y Burack, 2018; Mulder y Cragg,
2014), fundamentalmente en lectura y escritura (Blair y Razza, 2007),
matemáticas (Friso-van den Bos, van der Ven, Kroesbergen, y van Luit, 2013) y
ciencias (Nayfeld, Fuccillo y Greenfield, 2013), tanto en niños/as como en
adolescentes. Dicha relación es evidente en la edad preescolar, cuando la
función ejecutiva predice el desarrollo de las matemáticas y el aprendizaje de la
lectura (Mulder, Verhagen, Van der Ven, Slot y Leseman, 2017). Más adelante,
en la educación primaria y secundaria, el desarrollo de la memoria de trabajo y
de la inhibición y flexibilidad cognitiva son factores que predicen déficit en
matemáticas, lectura y ortografía (Daucourt, Schatschneider, Connor, Al Otaiba y
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Hart, 2018; Dekker, Ziermans, Spruijt y Swaab, 2017; VonSuchodoletz, Fäsche y
Skuballa, 2017).
La relación de las funciones ejecutivas con el rendimiento académico parece
lógica ya que están relacionadas con la planificación, la iniciación y el
mantenimiento de la conducta dirigida a un objetivo (Roberts, Robbins y
Weiskrantz, 1998). Las funciones ejecutivas permiten afrontar, tanto cognitiva
como emocionalmente, situaciones en las que es necesario prever las
consecuencias de la conducta a corto, a medio y a largo plazo (Barkley, 2001).
Se trata de habilidades cognitivas independientes, aunque relacionadas, que
están implicadas en la generación, supervisión, regulación, ejecución y reajuste
de conductas adecuadas a una situación dada (Gilbert y Burgess, 2008). Las
funciones ejecutivas están asociadas con varias regiones cerebrales,
principalmente la corteza prefrontal (Paschall y Fishbein, 2002) y varias vías
subcorticales (Monchi, Petrides, Strafella, Worsley y Doyon, 2006).
Los procesos en los que las funciones ejecutivas están implicadas se
clasifican de distintas formas en función de la aproximación metodológica que
utilizan quienes los proponen. Picton et al. (2007) consideran que las funciones
ejecutivas son las responsables de la energización, fijación de tarea y
monitorización, mientras que Miyake et al. (2000) aluden a la actualización,
inhibición y cambio, y Lezak (2004) a la volición, planificación, acción dirigida y
ejecución. Verdejo-Garcia y Bechara (2010), por su parte, mantienen que los
principales componentes ejecutivos son la actualización, inhibición, cambio,
planificación, multitarea y toma de decisiones.
Las funciones ejecutivas que se han relacionado específicamente con el
desempeño escolar son la memoria de trabajo, el control de la interferencia, la
flexibilidad cognitiva y la planificación (Best, Miller y Naglieri, 2011; Jacob y
Parkinson, 2015; Rapoport, Rubinsten y Katzir, 2016; Yeniad, Malda, Mesman,
van Ijzendoorn y Pieper, 2013). La mayoría de los estudios han sido llevados a
cabo, no obstante, con niños/as y adolescentes por lo que son escasos los datos
sobre adultos. Esta carencia es especialmente relevante si tenemos en cuenta
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que en el modelo teórico propuesto por Cragg y Gilmore (2014) se establece que
algunas de las relaciones entre las funciones ejecutivas y los componentes del
aprendizaje, concretamente el conocimiento matemático, están mediatizadas por
la edad. Por ejemplo, mientras la relación del conocimiento procedural con la
memoria de trabajo es estable a lo largo del ciclo vital, su relación con el control
de la interferencia disminuye con la edad. En este sentido, los estudios con
adultos muestran que la habilidad matemática individual parece afectar la
relación de las funciones ejecutivas con la capacidad para realizar operaciones
aritméticas (Imbo y Vandierendonck, 2010). A continuación, se resume la
evidencia disponible respecto a la relación entre el rendimiento académico y la
memoria de trabajo, el control de la interferencia, la flexibilidad cognitiva y la
planificación
En lo que a la memoria de trabajo se refiere, hay convergencia en los
resultados sobre su influencia en medidas globales de lectura (Cragg y Gilmore,
2014) y de lectura de palabras (Christopher, et al., 2012; Locascio, Mahone,
Eason y Cutting, 2010; Messer, Henry y Nass, 2016), pero no convergentes en
relación a la comprensión lectora (Georgiou y Das, 2016). La influencia de la
memoria de trabajo sobre el rendimiento en matemáticas viene avalada por casi
todos los estudios realizados sobre el tema. En cuanto a contenidos específicos
del rendimiento académico, varias investigaciones han encontrado que la
memoria de trabajo se relaciona con el conocimiento de los hechos numéricos y
con el conocimiento procedural (Cragg y Gilmore, 2014; Cragg, Keeble,
Richardson, Roome y Gilmore, 2017; Friso-van den Bos, et al., 2013; Jacob y
Parkinson, 2015; Raghubar, Barnes y Hecht, 2010; St Clair-Thompson y
Gathercole, 2006), pero no con el conocimiento conceptual (Cragg y Gilmore,
2014). También hay datos para afirmar que la memoria de trabajo influye en el
rendimiento en inglés y en ciencias (St Clair-Thompson y Gathercole, 2006).
La evidencia disponible sobre la relación entre el control de la interferencia y
el rendimiento de la lectura de palabras no es concluyente (Locascio et al., 2010;
Messer et al., 2016), lo mismo que respecto a la comprensión lectora (De Beni y
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Palladino, 2000). Tampoco son indiscutibles los resultados cuando la variable a
estudiar es el rendimiento general en matemáticas (Jacob y Parkinson, 2015; St
Clair-Thompson y Gathercole, 2006). Donde parece existir una relación más
clara es respecto al conocimiento de hechos numéricos (cálculo) (Cragg y
Gilmore, 2014; Cragg, Keeble, Richardson, Roome y Gilmore, 2017). En el caso
del conocimiento procedural (Cragg y Gilmore, 2014; Cragg, et al., 2017) y del
conocimiento conceptual existe una interacción con la edad, de modo que en
adultos sólo contribuye al conocimiento conceptual (Cragg y Gilmore, 2014). Por
último, StClair-Thompson y Gathercole (2006) constataron que, además de la
memoria de trabajo a la que se hizo referencia en el párrafo anterior, el control
de la interferencia también contribuye al rendimiento en inglés y en ciencias.
La planificación está vinculada a la lectura de palabras y a la comprensión
lectora (Locascio et al., 2010; Messer et al., 2016). En el estudio de Georgiou y
Das (2016) con estudiantes universitarios la planificación se mostró como un
predictor significativo de la comprensión lectora. De las funciones ejecutivas
evaluadas fue la única que discriminó entre estudiantes con baja y alta
comprensión lectora.
Por último, la flexibilidad cognitiva influye en medidas globales de lectura
(Yeniad et al., 2013), pero no en las de lectura de palabras (Messer et al., 2016).
Los datos sobre la contribución de la flexibilidad cognitiva al rendimiento general
en matemáticas y al conocimiento procedural son divergentes (Yeniad et al.,
2013). Asimismo, no parece que se relacione con el conocimiento conceptual ni
con el conocimiento de hechos numéricos (cálculo) (Cragg, et al., 2017).
En resumen, los estudios revisados muestran evidencia de que las variables
cognitivo-motivacionales y las funciones ejecutivas se relacionan con el
rendimiento académico, pero no está clara la capacidad predictiva por cada
grupo de variables ni si esta relación se da en personas adultas. Tampoco hay
evidencias sobre cómo afecta la relación de estas variables con el rendimiento
en adultos el hecho de que estén cumpliendo una condena de privación de
libertad por haber cometido un delito. Esto es así porque el estudio de las
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funciones ejecutivas en poblaciones de delincuentes institucionalizados ha
estado orientado a probar su relación con la conducta delictiva, no con el
aprendizaje. En el siguiente apartado se resume dicha investigación porque, si el
funcionamiento ejecutivo se relaciona con el rendimiento académico y el
funcionamiento ejecutivo de los delincuentes es inferior al de los no
delincuentes, el funcionamiento ejecutivo de los delincuentes puede ser un factor
importante a la hora entender su rendimiento académico y esa es la base de
nuestro estudio.
b. Función Ejecutiva y Conducta Delictiva
Debido a que las funciones ejecutivas participan en la planificación, iniciación y
regulación de la conducta dirigida a un objetivo, se afirma que su déficit
contribuye a una disminución de la autorregulación, las habilidades sociales y la
toma de decisión que están en la base del control de la conducta (Paschall y
Fishbein, 2002). Estudios de neuroimagen sugieren que existe una asociación
entre disfunción del lóbulo frontal y conducta agresiva (Brower y Price, 2001).
Como la corteza prefrontal es crucial para las funciones ejecutivas de inhibición,
atención, memoria, cambio de sistema y planificación de trabajo, un déficit
prefrontal podría incrementar el riesgo de impulsividad, comportamiento
antisocial e incluso comportamiento violento (Meijers, Harte, Meynen y Cuijpers,
2017; Seguin, 2008).
Algunas investigaciones han puesto de manifiesto que las funciones
ejecutivas influyen en el inicio, mantenimiento y abandono de la conducta
antisocial (Seguin, 2008). En una de ellas, Hare (1999) evaluó con Topografía de
Emisión por Positrones (PET) a 41 personas que había cometido asesinato y a
41 personas sin historial delictivo, mientras realizaban tareas que activaban la
corteza prefrontal. Se encontró que en la región prefrontal de los que habían
cometido asesinato, concretamente en la corteza orbitofrontal, se presentaban
tasas de actividad muy bajas. También se detectó un funcionamiento poco
común en regiones subcorticales, concretamente en la amígdala y el hipocampo.
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Los asesinos tendían a mostrar una tasa de actividad menor en la región
izquierda de estas estructuras y mayor en la derecha. En otro estudio en el que
se valoró, con Resonancia Magnética Funcional durante la ejecución de una
tarea de memoria afectiva, a 8 personas que habían sido diagnosticadas como
psicópatas, se hallaron anormalidades en la función de las estructuras del
sistema límbico y de la corteza frontal, de modo que se observaron alteraciones
en el cíngulo anterior, la amígdala, el estriado ventral y la formación hipocampal.
Se concluyó que los psicópatas emplean estrategias cognitivas no relacionadas
con el sistema límbico para procesar el material afectivo (Kiehl, et al., 2001).
En los meta-análisis de Morgan y Lilienfeld (2000) y de Ogilvie, Stewart,
Chan y Shum (2011) se constató un efecto, que va de medio a grande, en la
relación de los déficits de funciones ejecutivas y el comportamiento antisocial. En
el primero se analizaron 39 estudios que incluían un total de 4.589 participantes
pertenecientes a varios grupos que habían manifestado distintos tipos de
conducta antisocial: personalidad psicopática, desorden de personalidad
antisocial, desorden de la conducta, delincuentes adultos, delincuentes juveniles,
así como grupos de comparación psiquiátricos y no psiquiátricos. En el segundo
meta-análisis se añadieron 87 estudios a los 39 anteriores, ampliando la muestra
a un total de 14.786 participantes pertenecientes a varios grupos con conducta
antisocial: jóvenes delincuentes institucionalizados, delincuentes, individuos que
expresaban agresión física y/o violenta, personalidades psicópatas, individuos
con desorden de la conducta y/o trastorno oposicionista desafiante, desorden de
la personalidad antisocial, TDAH, grupos de comparación psiquiátricos/
institucionalizados y grupos de comparación normales.
Las funciones ejecutivas fueron medidas mediante distintas pruebas y se
partió de la premisa de que su relación con la conducta delictiva podría deberse
tanto a una disfunción específica ejecutiva como a un déficit neurológico más
generalizado. La inteligencia no correlacionó significativamente con el tamaño
del efecto estimado dentro de los grupos ni entre ellos. Los resultados
encontrados indican que:
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1) Existe una asociación estadísticamente significativa entre la conducta
antisocial y el déficit en funciones ejecutivas
2) Los tamaños del efecto son mayores para la conducta antisocial y la
delincuencia que para desórdenes de personalidad antisocial, desordenes de
conducta y psicopatía, pero
3) Los déficits ejecutivos no son específicos de la conducta antisocial
Las definiciones y los instrumentos de medida utilizados tuvieron un efecto
moderador estadísticamente significativo en la relación, lo que sugiere que
puede haber funciones ejecutivas, o sus medidas, más asociadas a la conducta
antisocial que otras. Las medidas como la memoria de trabajo, la memoria
espacial y la atención son las que obtienen mayores tamaños del efecto y, en lo
que se refiere a instrumentos, el Trail Making Test Parte B, el PorteusMazes, el
Stroop y las pruebas de fluidez verbal como el COWAT.
En un meta-análisis más reciente, Gil, García, Carmona y Ortega (2018)
analizaron 33 publicaciones en las que se incluían 37 estudios independientes.
La muestra total estuvo compuesta por 5752 adolescentes, de los cuales 2557
pertenecían al grupo de conducta antisocial penada y 3195 al grupo de
comparación. La mayoría de los efectos encontrados mostraron una magnitud
media, y como fueron de signo positivo, se concluyó que existía un déficit en las
funciones ejecutivas en el grupo de conducta antisocial penado. Tal como
ocurría en los meta-análisis de Morgan y Lilienfeld (2000) y Ogilvie, Stewart,
Chan y Shum (2011), el PorteusMazes es la prueba que proporciona un efecto
de mayor magnitud, concretamente la puntuación Q que constituye un indicador
de tensión emocional, impulsividad e incapacidad para controlar las emociones y
seguir reglas, patrones tradicionalmente asociados a la conducta antisocial.
También las pruebas Stroop y Trail Making Test, que están relacionadas con los
procesos de inhibición y flexibilidad cognitiva, permitieron obtener efectos
magnitud media. Por último, aunque se observaron efectos elevados para las
pruebas de agilidad y fluidez VFT y COWAT, estos resultados no son
concluyentes debido al pequeño número de estudios en los que se utilizaron.
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La relación entre conducta antisocial y funciones ejecutivas se ve potenciada
por el hecho de cumplir una pena de prisión (Meijers, Harte, Meynen, Cuijpers y
Scherder, 2018). Esto es así porque la reclusión se caracteriza por un estilo de
vida sedentario (Cashin, Potter y Butler, 2008; Elger, 2009; Ireland y Culpin,
2006) y una disminución de la autonomía personal, ya que el recluso está sujeto
a un reglamento penitenciario estricto en el que las decisiones acerca de
cualquier actividad de su vida cotidiana (dormir, comer, asistir a actividades, ver
a sus familiares) dependen de la institución (Woodall et al., 2013). También se
produce un aislamiento social al perder el contacto con sus redes sociales y con
la comunidad. Se ha constatado que el estilo de vida sedentario, el aislamiento
social y la falta de desafíos cognitivos afecta negativamente a las funciones
ejecutivas y al funcionamiento prefrontal del cerebro (Meijers, Harte, Jonker y
Meynen, 2015; Scherder, Bogen, Eggermont, Hamers y Swaab, 2010).
c. Meta-análisis de la relación entre la conducta delictiva adulta y las funciones ejecutivas.
A partir de los meta-análisis de Morgan y Lilienfeld (2000) y Ogilvie, Stewart,
Chan y Shum (2011), que combinaban tanto muestras de menores como de
adultos, con gran variabilidad en el peso diferencial de dichas muestras, el
equipo de la Universidad de Almería inició una línea de investigación en el que
apuesta por diferenciar en los meta-análisis los estudios que están relacionados
con el desarrollo del lóbulo frontal y por lo tanto con el funcionamiento ejecutivo.
Con este objetivo, se llevó a cabo el meta-análisis con muestras de
menores/jóvenes en servicios de Justicia Juvenil (Gil, García, Carmona y Ortega,
2018) ya comentado, y otro en el marco de este proyecto donde solo se incluyen
muestras de adultos.
Así, a modo de revisión de los conocimientos sobre el tema y como
introducción a los productos financiados 2 y 3, se estudió la relación entre las
Funciones Ejecutivas (FE) y la Conducta Delictiva (CD) en el grupo específico de
adultos encarcelados, mediante la técnica del meta-análisis.
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Método
Estrategia de búsqueda e inclusión de artículos En primer lugar, se seleccionaron a partir del meta-análisis de Ogilvie et al.
(2011) aquellos estudios que cumplen los criterios de inclusión de nuestra
investigación, que se comentan más adelante. En segundo lugar, se llevó a cabo
una nueva búsqueda de artículos publicados a partir del año 2010. La búsqueda
ha sido realizada entre enero y agosto de 2017 en las siguientes bases de datos:
ProQuest, PsycArticles, PsycInfo y MedLine. Las palabras clave utilizadas eran
conceptos relativos a las FE y la CA: antisocial, psychopathy, delinquency,
criminal, violence; prison, incarcerated; executivefunction, executive control,
cognitive control, frontal function, frontal lobe, workingmemory, attention,
impulsivity, inhibition, neuropsychological, neurocognitive. Los estudios
analizados, abarcan desde el año 1968 hasta el 2017. La selección final de los
estudios se realizó por dos investigadores, resolviendo los conflictos por
consenso.
Por otra parte, los criterios de inclusión de los estudios seleccionados en este
trabajo han sido los siguientes:
a) La variable independiente de CD incluye, como mínimo, dos grupos: un
grupo de individuos que se encuentran cumpliendo pena de prisión por la
comisión de uno o más delitos y un grupo de comparación delincuente.
De forma paralela, se han seleccionado estudios en los que el grupo de
comparación está compuesto por individuos que sí presentan algún grado
de Conducta Antisocial Penada (CAP) (p.e. encarcelados violentos vs. no
violentos, encarcelados con alto nivel de psicopatía vs. bajo nivel de
psicopatía, etc.). A estos últimos nos referiremos de aquí en adelante
como grupos de comparación “no puros”.
b) La muestra del estudio en la que se analiza la relación entre CD y FE se
centra en la etapa adulta.
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c) Las FE se miden mediante instrumentos estandarizados diseñados
específicamente para evaluar estos procesos cognitivos.
d) Los estudios aportan datos suficientes para poder calcular el tamaño del
efecto (p.e. medias y desviaciones típicas, estimaciones de los
estadísticos t, F, p, d o r).
e) El idioma en el que están publicados los estudios es el inglés o el
español.
Codificación de la información Una vez seleccionados los artículos que fueron incluidos en el meta-análisis, se
elaboró, en primer lugar, una tabla con los datos principales de cada estudio: el
tipo de conducta antisocial al que hace referencia y las estrategias utilizadas
para medirla, los grupos de participantes con la edad media y el Cociente
Intelectual (CI) medio de cada uno, el número de mujeres presentes en la
muestra, las pruebas utilizadas para medir las FE, y el tamaño del efecto para
cada una de ellas, calculado mediante la corrección de Hedges.
Posteriormente, se recogió esta información en una plantilla del programa
EXCEL a la que se añadieron datos sobre posibles variables moderadoras: el
año de publicación, el tipo de grupo de comparación, si el estudio está o no
publicado, la edad media total, la edad media del grupo de estudio, el CI medio
total, el CI medio del grupo de estudio, si la muestra cuenta con un diagnóstico
establecido (psicopatía, trastorno de personalidad antisocial, esquizofrenia,
TDAH…), las pruebas utilizadas para medir FE, el tipo de FE que mide cada
prueba (FE cold, hot o mixtas), y la calidad de cada estudio, medida en una
escala tipo Likert de 0 a 4. En el tipo de grupo de comparación se diferenció
entre el grupo puro, entendido por aquel compuesto por personas que no están
encarceladas y, por tanto, no presentan ningún tipo de CD, y el grupo no puro,
formado por personas encarceladas, que se diferencian del grupo de estudio en
otros aspectos, como el grado de violencia o psicopatía), Finalmente, todos los
datos se trasladan al programa Comprehensive Meta-Analysis versión 3 (CMA).
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Análisis de datos Debido a factores como el nivel de generalización contemplado, la amplia
heterogeneidad muestral encontrada y el gran número de estudios utilizado, se
ha seguido un modelo de efectos aleatorios para estimar el tamaño del efecto
ponderado. De igual forma, también se ha estimado el tamaño del efecto
ponderado según el modelo de efectos fijos para poder realizar una comparación
con los meta-análisis anteriores.
Asimismo, se ha llevado a cabo un análisis de heterogeneidad mediante los
estadísticos Q e I2. El análisis de las variables moderadoras se ha realizado a
través de la comparación de grupos o la meta-regresión, dependiendo de si las
variables eran categóricas o cuantitativas, respectivamente. Los análisis se han
implementado en el programa CMA versión 3.0, siguiendo el modelo de efectos
mixtos y con estimación de máxima verosimilitud no restringida.
El análisis de sensibilidad del meta-análisis se realizó mediante la técnica de
eliminar sucesivamente un estudio, así como a través de la estrategia Trim and
Fill (Duval &Tweedie, 2000). Para el estudio del sesgo de publicación, se ha
estimado el número de seguridad de Rosenthal, así como la propuesta de Orwin,
y el test de Egger.
Resultados En este meta-análisis los artículos seleccionados fueron 50, a partir de los
cuales se han obtenido 60 estudios independientes. Esto se debe a que, como
ya se comentó anteriormente, algunos artículos utilizan dos muestras diferentes
(Hart, Forth, & Hare, 1990; Porteus, 1945) o los resultados se informan en
función de si los participantes eran psicópatas primarios o psicópatas
secundarios (Devonshire, Howard, & Sellars, 1988), psicópatas con ansiedad
alta o baja (Dvorak-Bertsch et al., 2007; Smith, Arnett, & Newman, 1992; Vitale
et al., 2007), violentos o no violentos (Greenfield&Valliant, 2007; Hoaken, Allaby,
&Earle, 2007), agresivos-irritables o agresivos-depredadores (Levi, Nussbaum,
&Rich, 2010), pedófilos o no pedófilos (Suchy et al., 2009). En los demás
16
artículos no se analizaron más comorbilidades clínicas no relacionadas con la
conducta antisocial, por lo que la comorbilidad no se estudió posteriormente
como variable moderadora.
La edad media para la muestra total fue de 32,38 años y de 33,35 años para
el grupo de estudio, es decir adultos en los que se analiza la relación entre CD y
FE. En lo que respecta al CI, se obtuvo una puntuación media de 96,02 para la
muestra total y de 94,29 para el grupo de adultos encarcelados, ambas
consideradas dentro de los niveles medios. El CI fue evaluado mediante las
escalas de inteligencia de Weschler para adultos (WAIS), el NationalAdult
Reading Test (NART), el Test de Inteligencia No Verbal (TONI), el
ShipleyInstituteof Living Scale (SILS), el Multidimensional AptitudeBattery- II
(MAB-II), el Test de Matrices progresivas de Raven, y el Quick Test (QT) de
Ammons y Ammons (1962).
Se realizó un estudio de los outliers de los tamaños del efecto para los 60
estudios independientes, a los que se les aplicó un análisis exploratorio de datos
a través del gráfico de box-plot. Aquellos estudios considerados con valores muy
alejados fueron eliminados. En este sentido, como los resultados de este análisis
mostraron que dos de los estudios seleccionados (Dolan et al., 2002; Munro et
al., 2007) presentaban datos extremos, se eliminaron de los análisis posteriores.
Al eliminar dos artículos de los artículos en el meta-análisis se incluyeron
finalmente 58 estudios independientes, 30 con grupo de comparación
normalizados y 28 con grupo de comparación de otro grupo de presos. En total
se evaluó un total de 3210 participantes, donde 3093 eran varones y 117
mujeres.
Estimación del efecto medio En las figuras 1 y 2 se representan los valores correspondientes al efecto medio,
los efectos individuales, la varianza, los intervalos de confianza y el forestplot, a
partir de un modelo de efectos aleatorios, debido a que el número de estudios
era elevado y se daba una alta heterogeneidad en los efectos (I2 = 89,133). Tal y
17
como se observa, todos los estudios, a excepción de cuatro (Dvorak-Bertsch et
al., 2004; Smith, Arnett, & Newman, 1992; Sutker, Moan, &Allain, 1983; Vitale et
al., 2007), muestran efectos positivos, los cuales indican la existencia de un
déficit en funciones ejecutivas en el grupo de encarcelados con respecto al
grupo de comparación. Así, el efecto medio estimado bajo el modelo de efectos
aleatorios para el caso de grupo de comparación puro con 30 estudios puede
considerase medio (TE= 0,679; p<,0001; IC 95% [0,529-0,829]), lo que indica
que existe relación entre el cumplimiento de una pena de prisión y la disfunción
ejecutiva. Por lo que respecta al grupo no puro con 28 estudios, el efecto medio
estimado bajo el modelo de efectos aleatorios es menor al anterior (TE= 0,353;
p<,0001; IC 95% [0.292-0,513]).
Figura 1. Efecto medio, efectos individuales, varianza, intervalos de confianza y forest plot
para los distintos estudios del grupo de comparación puro, según el modelo de efectos aleatorios.
18
Análisis de variables moderadoras Debido a que la prueba de homogeneidad resultó estadísticamente significativa y
el índice I2 obtenido fue elevado tanto en el grupo puro(Q (29) =232,12, p<,001;
I2= 87,5%) como en el grupo de comparación no puro (Q (27) =244,58, p<,001;
I2= 88,96%), se analizó la influencia de posibles variables moderadoras. Más
específicamente, se estudiaron como variables categoriales, en ambos grupos,
el tipo de FE medido, si el estudio estaba o no publicado, el tipo de muestra en
función del diagnóstico presentado y la calidad del estudio. Las variables
cuantitativas estudiadas a través de meta-regresión, fueron la media de edad
total, la media de edad del grupo de encarcelados, el CI medio total, el CI medio
del grupo de encarcelados y el año de publicación del estudio.
Statistics for each study Hedges's g and 95% CIHedges's Standard Lower Upper
g error Variance limit limit Z-Value p-Value 2,312 0,252 0,064 1,818 2,807 9,166 0,000
0,798 0,150 0,022 0,504 1,092 5,320 0,000 -0,395 0,205 0,042 -0,796 0,006 -1,931 0,053 0,090 0,208 0,043 -0,317 0,497 0,434 0,664
0,360 0,310 0,096 -0,247 0,967 1,162 0,245 0,264 0,184 0,034 -0,097 0,624 1,433 0,152 0,441 0,170 0,029 0,108 0,775 2,595 0,009 0,055 0,203 0,041 -0,343 0,453 0,271 0,787 0,373 0,147 0,022 0,084 0,662 2,533 0,011
0,214 0,197 0,039 -0,172 0,600 1,089 0,276 0,515 0,169 0,029 0,183 0,847 3,040 0,002 0,844 0,123 0,015 0,603 1,086 6,849 0,000
0,528 0,138 0,019 0,257 0,800 3,821 0,000 0,860 0,131 0,017 0,603 1,117 6,565 0,000
0,844 0,228 0,052 0,397 1,290 3,705 0,000 1,213 0,346 0,119 0,536 1,891 3,509 0,000
0,510 0,362 0,131 -0,200 1,220 1,409 0,159 0,448 0,095 0,009 0,263 0,633 4,740 0,000
0,640 0,250 0,063 0,150 1,130 2,558 0,011 0,635 0,194 0,038 0,254 1,015 3,269 0,001 0,252 0,151 0,023 -0,044 0,548 1,667 0,095 -0,395 0,159 0,025 -0,707 -0,082 -2,477 0,013 -0,998 0,163 0,027 -1,317 -0,678 -6,116 0,000 0,040 0,281 0,079 -0,510 0,590 0,143 0,887
-0,293 0,189 0,036 -0,663 0,077 -1,553 0,120 0,369 0,197 0,039 -0,018 0,755 1,871 0,061
0,219 0,171 0,029 -0,116 0,555 1,283 0,200 0,189 0,083 0,007 0,026 0,352 2,273 0,023
0,353 0,031 0,001 0,292 0,413 11,405 0,000-2,50 -1,25 0,00 1,25 2,50
Favours A Favours B
Figura 2. Efecto medio, efectos individuales, varianza, intervalos de confianza y forest plot para los distintos estudios con grupo de comparación no puro, según el modelo de efectos aleatorios.
19
En las Tablas 1 y 2, se muestran los resultados de las variables categóricas y
cuantitativas, respectivamente. Sólo la variable del tipo de función ejecutiva (Q
(1)= 13,56; p = ,009) y año de publicación (b= -0,001; p< ,007; R2=,009) influyó
de forma estadísticamente significativa, siendo la estimación promedio de
Atención de d= 0,397, la de Flexibilidad Cognitiva de d=0,769, la de Memoria de
Trabajo de d= 0,524, para Planificación de d= 0,403 y en Síndrome Disejecutivo
de d=0,859.
Tabla 1: Resultados del análisis de variables moderadoras para las variables
categóricas en grupos de comparación puros
Variables Qb df p
Área de FE 13,56 4 0,009
Publicado 1,729 1 0,189
Tipo Muestra 5,423 3 0,143
Calidad estudio 1,31 3 0,727
Tabla 2: Resultados de las meta-regresiones para las variables
cuantitativas en grupos de comparación puros
Variables b Límite
Inferior IC 95%
Límite SuperiorIC
95% t p R2
Edad media total
0,019 -0,004 0,042 1,66 0,104 0,04
Edad media GE 0,013 -0,012 0,038 1,08 0,289 0
CI medio total -0,024 -0,051 0,004 -1,76 0,088 0,09
CI medio GE -0,021 -0,044 0,003 -1,82 0,078 0,1
Año publicación -0,0123 -0,0209 -0,0036 -2,9 0,007 0,29
20
En las Tablas 3 y 4 se muestran los resultados de las variables categóricas y
cuantitativas en los grupos de comparación no puros, respectivamente. Sólo las
variables del tipo de función ejecutiva (Q (1)= 13,56; p= ,009) y media de edad
general (b= -0,001; p< ,007; R2=,009) han resultado estadísticamente
significativa, siendo la estimación promedio de Atención de d= 0,489, la de
Flexibilidad Cognitiva de d=0,185, la de Memoria de Trabajo de d = 0,08, para
Planificación de d= 0,55 y en Síndrome Disejecutivo de d=0,720.
Tabla 3: Resultados del análisis de variables moderadoras para las variables
categóricas en grupos de comparación no puros
Variables Qb df P
Test Group 11,81 4 0,019
Publicación 1,729 1 0,189
Tipo de Muestra 0,911 3 0,143
Calidad de la Publicación 1,31 3 0,727
Tabla 4: Resultados del análisis de variables moderadoras para las variables
categóricas en grupos de comparación no puros
Variables B Límite Inferior
IC 95%
Límite SuperiorIC
95% t p R2
Edad-Total (Media)
24 0,104 0,0412 0,166 3,44 0,002 0,39
Edad- SG(Media) 18 0,07 0,0002 0,14 2,13 0,05 0,22
IQ-Total (Media) 18 -0,024 -0,051 0,004 -1,76 0,088 0,09
IQ- SG(Media) 18 -0,021 -0,044 0,003 -1,82 0,078 0,1
Año publicación 28 0,0123 -0,0209 -0,0036 -2,9 0,20 0,03
Análisis de sensibilidad y sesgo de publicación
21
En primer lugar, con relación al análisis de sensibilidad, a través de la
eliminación progresiva de cada estudio, la estimación promedio del tamaño del
efecto no se vió alterada, siendo el efecto promedio de la misma dirección, e
igual magnitud y significación estadística. Por tanto, se puede concluir que los
resultados son robustos con la inclusión de cada uno de los estudios que,
finalmente, componen el meta-análisis. Adicionalmente, se utilizó la estrategia
Trim and Fill(Duval y Tweedie, 2000) para completar el análisis de sensibilidad y
sesgo. En dicha estrategia se combina el método del FunnelPlot con una
estimación y corrección del tamaño del efecto promedio buscando la simetría del
Funnel. Con el uso del ajuste, la estimación puntual imputada es exactamente
igual que en caso anterior, puesto que no ha sido necesario realizar ningún
ajuste. Así, las estimaciones obtenidas mediante esta estrategia coinciden
totalmente con el efecto medio encontrado en nuestro análisis.
En lo que respecta al sesgo de publicación, y teniendo en cuenta la
estrategia de estimación del número de seguridad, este meta-análisis incorpora
datos de 58 estudios, (Z = 24,226; p<,0001). De este modo, el número de
seguridad de Rosenthal N (fs) ha dado como resultado 8804, mientras que el de
Orwin ha resultado en 245, siendo este último el número de estudios no
encontrados para establecer como nulos nuestros resultados. Por otro lado, con
el test de Egger el resultado obtenido no ha sido estadísticamente significativo-
Todo ello evidencia que no existe sesgo de publicación.
Conclusión Se constata la existencia de déficits en funciones ejecutivas en las personas en
prisión en comparación con iguales normalizados, además de entre diferentes
grupos de los propios internos de la prisión. Estos últimos se asemejan más
entre ellos respecto a los déficits que con los iguales normalizados.
Los déficits encontrados se pueden agrupar en 4 bloques: Memoria de
trabajo, planificación, flexibilidad cognitiva y atención. El efecto promedio
encontrado como intermedio entre la conducta delictiva y los déficits en
22
funciones ejecutivas fue de r = ,33), siendo menor cuando lo que se comparan
son grupos de presos (r= .19), lo que sugiere una generalización del déficits en
toda la población reclusa. Por tanto, como el déficit en funciones ejecutivas
estaría extendido entre los adultos en prisión, debería ser objeto de una atención
especial de cara al aprendizaje de nuevas competencias en los centros de
educación para personas adultas dentro de las prisiones. De este modo, los
déficits en funciones ejecutivas les convierten en alumnos con NEAE.
23
2- ESTUDIOS EMPÍRICOS
En este apartado se incluye la investigación relativa a los productos financiados.
Concretamente, el estudio de evaluación desde el punto de vista
neuropsicológico de las funciones vinculadas a las NEAE del alumnado recluso
adulto en los centros penitenciarios de referencia y su comparación con iguales
normalizados (Producto 2) y el estudio de evaluación desde el punto de vista
neuropsicológico de las funciones ejecutivas del alumnado que está en prisión
en comparación con iguales que han pasado por internamiento de menores y
con iguales normalizados (Producto 3).
a. Metodología general de los productos intelectuales 2 y 3
A continuación, se presenta la metodología general común a los dos estudios
llevados a cabo y que se definen en los Productos Intelectuales 2 y 3 señalados.
Participantes La muestra final estuvo compuesta por 415 participantes (301 presos y 114
normalizados) de 6 prisiones europeas (3 italianas, 2 españolas y 1 portuguesa).
El 62% de la muestra procedía de las dos prisiones españolas, mientras que el
porcentaje restante se repartió a partes iguales entre la prisión portuguesa (19%)
y las tres prisiones italianas (19%). Aunque los participantes eran varones en un
85% de los casos, se contó con datos de un total de 63 Mujeres. La media de
edad fue de 37,7 años (DT = 12.7) y el porcentaje de reclusos con antecedentes
en justicia juvenil fue del 19%.
Instrumentos Las variables analizadas incluyeron memoria de trabajo, memoria espacial,
atención, control de la interferencia, planificación, flexibilidad cognitiva,
inteligencia general y fluidez verbal. Asimismo, se midió deseabilidad social,
24
impulsividad, psicopatía, psicopatología, síntoma prefrontal, sensibilidad al
refuerzo y al castigo y rendimiento en tareas de cálculo y comprensión lectora.
Para medir estas variables se utilizaron instrumentos de valoración
neuropsicológica, administrados en sesiones individuales, y pruebas de papel y
lápiz a las que los participantes respondieron en sesiones individuales o
grupales dependiendo de su nivel de lecto-escritura. Las pruebas de evaluación
neuropsicológica fueron: Controlled Oral Word Association Test (COWAT-FAS),
Test de colores y palabras (STROOP), Torre de Londres (TOL), Trail Making
Test (TMT), Test de los Laberintos de Porteus, WAIS-IV (Dígitos, Vocabulario y
Matrices), Continuous Performance Test (CPT). Las pruebas de papel y lápiz
fueron: Inventario de Síntomas Prefontales (ISP), Symptom Assessment-45
Questionnaire (SA-45), Levenson´sSelf-ReportPsychopathyScale (LSRP),
Barratimpulsivityscale (BIS-11), Escala de Deseabilidad Social, Cuestionario de
Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa (SCSR) Prueba de
Cálculo y Prueba de Comprensión Lectora. Estas pruebas se describen a
continuación.
A) Las Pruebas de evaluación neuropsicológica.
▬ Controlled Oral Word Association Test (COWAT-FAS) (Benton y
Hamsher, 1989).
Es una medida de fluidez verbal tanto fonética como semántica y, por tanto, de
funcionamiento del lóbulo frontal. La tarea consiste en que el participante
enumere espontáneamente palabras que empiezan por una letra (F, A y S) o
que pertenecen a una misma categoría (animales). El tiempo máximo en cada
caso es de un minuto. Se mide tanto las palabras correctas como las
repeticiones (perseveraciones) y las palabras erróneas (intrusiones). La
evaluación completa tiene una duración aproximada de 5-10 minutos.
▬ Test de Colores y Palabras (STROOP)(Golden, 1994).
25
Es una de las pruebas más utilizadas para la detección de problemas
neuropsicológicos, daños cerebrales y evaluación de la interferencia. Incluye tres
tareas: (1) lectura de palabras (nombres de distintos colores) impresas en color
negro, (2) denominación de colores (se muestran XXXX impresas en distintos
colores y los participantes tienen que decir cuál es el color de la impresión), y (3)
denominación de los colores de la impresión sin leer la palabra (el color que
denomina la palabra no coincide con el color de impresión). La comparación de
las puntuaciones obtenidas en las tres tareas permite evaluar los efectos de la
interferencia en el participante y su capacidad de control atencional, por lo que
en esta investigación se ha utilizado como medida de inhibición atencional.
A pesar de la sencillez de los estímulos utilizados en esta tarea y su breve
tiempo de aplicación, los resultados permiten discriminar entre participantes que
consumen drogas y/o que tienen demencia, psicopatología, estrés o daños
cerebrales. Asimismo, es útil para la localización de estos daños en zonas
concretas del cerebro (hemisferio derecho/izquierdo, parte anterior/posterior).
▬ Torre de Londres (TOL) (Shallice, 1982).
La Torre de Londres es una prueba neuropsicológica desarrollada para
identificar el deterioro de los procesos de planificación asociados a las
disfunciones del lóbulo frontal. Esta prueba requiere una planificación y un
análisis de medios-fines para resolver unos problemas cuya dificultad va
aumentando. En cada problema se presenta al participante una imagen de la
figura que debe replicar en una tabla de madera con 3 palos y 3 anillas de
colores. La forma de llevar a cabo esta réplica está marcada por reglas estrictas,
de ahí la dificultad del juego. Se mide el número de movimientos y el tiempo
total.
En esta investigación se ha utilizado una versión informatizada:
(http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Test_Battery).
▬ Trail Making Test (TMT) (Reitan, 1958).
26
El Trail Making Test se utiliza para identificar a personas con daño cerebral
aunque originalmente se destinó a medir la atención dividida. Es un test de papel
y lápiz que consta de dos partes (A y B) y sirve para medir atención sostenida y
atención dividida, flexibilidad mental e inhibición motora. En este estudio se
utiliza para la evaluación de la inhibición motora. En la primera parte el
participante debe unir 25 puntos de acuerdo con la numeración que les
acompaña (1 al 25), mientras que en la segunda se deben unir los puntos
alternando el orden de los números (1 al 13) con las letras (A hasta la L). Ambas
tareas deben realizarse lo más rápido posible, ya que para su corrección se
tendrá en cuenta el tiempo empleado por el participante en unir los puntos, así
como el número de errores perseverativos, no perseverativos y omisión de
números.
▬ Laberintos Porteus(Porteus, 2006). La prueba de los Laberintos de Porteus evalúa la aptitud intelectual para
elaborar un plan de trabajo. Se usó como una medida de planificación y memoria
espacial, aunque su ejecución también se relaciona con la adaptación social y
con la conducta delictiva. Se aplica de forma individual y su corrección
proporciona una puntuación basada en el número de errores y no seguimiento
de reglas a la hora de resolver una serie de laberintos que el sujeto debe trazar
con un lápiz, sin separar la punta del lápiz del papel que contiene el laberinto.
▬ WAIS IV (Dígitos) (Wechsler, 2012).
Evalúa la atención y la resistencia a la distracción, la memoria auditiva,
inmediata y la memoria de trabajo. También permite localizar disfunciones de
tipo subcortical. Incluye tres apartados: Dígitos Directos consiste en repetir una
serie de dígitos, que se presentan oralmente, en el mismo orden que se
presentan; Dígitos Inversos, que consiste en repetir una serie de dígitos en
orden inverso al presentado; y Dígitos en Orden Creciente consiste en repetir de
menor a mayor los números leídos por el examinador.
27
▬ WAIS-IV (Vocabulario y Matrices) (Wechsler, 2012).
La prueba de Matrices consiste en elegir el dibujo que completa una serie que
está incompleta. Mide razonamiento abstracto y la capacidad para procesar
información visual. Incluye 26 ítems de elección multiplex. Es de aplicación
individual y el tiempo de aplicación aproximado es de 8 minutos.
La prueba de Vocabulario también incluye 26 ítems y requiere que se nombre
un objeto que se muestra visualmente (denominación) y que se definan vocablos
de dificultad creciente que se presentan oralmente y por escrito. Refleja el nivel
educativo, la capacidad de aprendizaje, la formación de conceptos verbales y la
riqueza verbal y semántica del ambiente en el que se desenvuelve la persona
evaluada.
▬ ContinuosPerformace Test (CPT) (Rosvold, Mirsky, Sarason,
Bransome y Beck, 1956). Esta prueba es una tarea de tipo go-no go de tiempo de reacción simple, en la
que los/as participantes deben contestar pulsando una tecla (espaciador), lo más
rápidamente posible, ante la aparición de un determinado estímulo (una letra) en
pantalla (el estímulo go) y abstenerse de responder cuando aparece un estímulo
distinto (el estímulo no-go). La finalidad de esta tarea es medir la atención
sostenida. Se aplicó una versión informatizada que se completa en
aproximadamente 14 minutos. Se utilizó una versión informatizada
(http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Continuous_Performance_Test
). Se puntúa la proporción de aciertos, los errores, las omisiones y el tiempo de
reacción para los aciertos.
B) Pruebas de papel y lápiz.
▬ Inventario de Síntomas Prefontales (ISP) (Ruiz-Sánchez de León et
al., 2012).
Esta prueba es un cuestionario autoinformado de 46 ítems, que mide síntomas
vinculados con la corteza prefrontal que el participante percibe en su
28
funcionamiento en la vida cotidiana y que se han relacionado con alteraciones
neuropsicológicas. Estos ítems se agrupan en tres factores denominados
Problemas en la Ejecución, Problemas en el Control Emocional y Problemas en
la Conducta Social. El primer factor se desglosa a su vez en tres subfactores:
Problemas Motivacionales, Problemas Atencionales y Problemas del Control
Ejecutivo. A cada ítem se responde en una escala tipo Likert (de 0, nunca o casi
nunca a 4, siempre o casi siempre).
▬ Symptom Assessment-45 Questionnaire (SA-45) (Davison, et al.,
1997)
Esta prueba es un autoinforme de síntomas psicopatológicos de 45 ítems
derivado del SCL-90 (Derogatis, Lipman y Covi, 1973). Consiste en nueve
escalas de cinco ítems cada una que evalúan las mismas dimensiones que el
SCL-90 (somatización, obsesión-compulsión, sensibilidad interpersonal,
depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación paranoide, y
psicoticismo). Cada ítem se responde con una escala tipo Likert (0-4).
▬ Levenson´s Self-Report Psychopathy Scale (LSRPS) (Levensohn,
Kiehl y Fitzpatrick, 1995).
El LSRPS es un auto-informe de 26 ítems que mide conducta psicopática en
poblaciones no institucionalizadas, y también ha sido utilizado con población
reclusa (Walters, Brinkley, Magaletta y Diamond, 2008). Consta de una escala
de psicopatía total y una subescala de psicopatía primaria -que se relaciona con
la psicopatía como dimensión de personalidad, en línea con el factor I del PCL-R
(Hare, 2003)-, y otra, de psicopatía secundaria -que se relaciona con la
psicopatía como actitudes antisociales e impulsividad, en línea con el factor II del
PCL-R (Hare, 2003). El tiempo de aplicación es de aproximadamente 5 minutos.
Esta prueba se puede aplicar de forma colectiva.
▬ Escala de Deseabilidad Social (Crowne y Marlowe, 1960).
29
La medida de deseabilidad social es entendida en términos de la necesidad de
las personas de responder de una manera culturalmente aceptable. Está
formada por 33 ítems que se responden indicando Verdadero o Falso. La escala
se puntúa sumando los ítems a los que se contesta verdadero, después de
invertir los 15 ítems que se formulan en sentido inverso.
▬ La Escala de Impulsividad de Barratt(BIS-11) (Patton, Stanford y
Barratt, 1995).
La Escala BIS-11 es un cuestionario de 30 ítems que da una medida de la
impulsividad general y tres subescalas: impulsividad cognitiva, impulsividad
motora e impulsividad no planeada. Los ítems son puntuados en una escala
Likert de 4 puntos. El tiempo de aplicación es de aproximadamente 5 minutos y
se puede aplicar de forma colectiva.
▬ Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa (SCSR) (Torrubia, Ávila, Moltó y Caseras, 2001).
Es un cuestionario que consta de 48 ítems a los que se responden indicando
Verdadero o Falso. Incluye dos subescalas, cada una de 24 ítems. La subescala
de sensibilidad al castigo mide la inhibición conductual relacionada con
conductas de evitación activa o pasiva en situaciones en las que pueden darse
consecuencias negativas o preocupación por castigos o fracasos. La escala de
sensibilidad a la recompensa se relaciona con el sistema de activación
conductual dirigida a la obtención de refuerzos tales como dinero, poder, sexo, o
a la búsqueda de sensaciones.
▬ Prueba de Cálculo Aritmético (PCA) (Artiles y Jiménez, 2011). Esta prueba incluye 37 operaciones matemáticas de las cuales 20 son sumas o
restas de una o más cifras y 17 restantes multiplicaciones y divisiones de una o
dos cifras, con y sin decimales, y operaciones simples con fracciones. Se utilizó
para medir el nivel competencial de los participantes en relación al primer (suma
30
y resta), segundo y tercer ciclo (multiplicación, división, decimales y fracciones)
de Educación Primaria.
▬ Prueba de Comprensión Lectora PISA2009 (Instituto Nacional de
Evaluación Educativa, 2010).
Esta prueba mide competencias básicas en lectura y consta de un texto
descriptivo (146 palabras) que trata un tema sencillo (lavarse los dientes) con un
dibujo de apoyo y cuatro preguntas sobre el mismo, tres de ellas de tipo test.
Mediante la prueba el participante obtiene información que ha de evaluar,
integrar e interpretar. Su finalidad es medir su capacidad para entender y
reflexionar sobre textos escritos. Se registra el tiempo de lectura del texto y los
aciertos en las respuestas. El nivel de esta prueba es el de Educación Primaria y
está disponible en español, italiano y portugués.
▬ Datos de expedientes A partir de los expedientes de los internos se obtuvo la información disponible
sobre: Datos sociodemográficos (edad, sexo, estudios, profesión, formación
académica, nacionalidad, estado civil); uso de psicofármacos y/o medicación;
consumo de alcohol y drogas; tipo de delito y pena; reincidencia; antecedentes
justicia juvenil; antecedentes servicios de protección; media del expediente
académico y curso; conducta penitenciaria; diagnóstico previo de algún tipo de
psicopatología; puntuaciones estandarizadas en algún test de personalidad o
psicopatología; y puntuaciones en CI con algún test estandarizado.
Procedimiento En primer lugar se elaboró y consensuó el protocolo de evaluación, en el que se
incluyeron las pruebas descritas anteriormente, así como el consentimiento
informado para los participantes. En el consentimiento informado se explicó la
naturaleza de la investigación, que la participación era voluntaria, que el
tratamiento de la información recogida sería confidencial y que se garantizaba el
anonimato de los participantes mediante el uso de un código. La recogida de
31
datos se llevó a cabo con el apoyo de la dirección y del equipo educativo de los
centros penitenciarios, en el contexto del aula de clase. Dado el gran número de
instrumentos utilizados, la necesidad de aplicar individualmente los de
naturaleza neuropsicológica y de no interferir en el funcionamiento de los centros
y servicios, se llevaron a cabo tanto sesiones colectivas como sesiones
individuales. Las sesiones colectivas se realizaron en el aula, con el apoyo de
los/as profesores, a grupos de un máximo de 15 participantes. Las sesiones
individuales se desarrollaron fuera del horario académico en un lugar tranquilo
del centro. Las pruebas fueron administradas por colaboradores entrenados
pertenecientes a las universidades participantes.
La recogida de datos del grupo de comparación de los alumnos de los
centros de educación para personas adultas se llevó a cabo siguiendo la
dinámica anterior. También se recogieron datos de personas con un nivel
educativo semejante que no asistían a dichos centros. A estos últimos se
accedió mediante la técnica de la bola de nieve a través de alumnos y
colaboradores de las universidades participantes de modo que las sesiones
fueron siempre individuales.
En todos los casos a cada participante se le asignó un código para
salvaguardar su anonimato y la confidencialidad de sus datos personales. Este
código se estableció en la primera sesión grupal y se utilizó a la hora de recoger
el resto de medidas.
En la Tabla 5 se agrupan las pruebas en sesiones individuales y grupales,
especificando la duración de su administración y las variables medidas.
Tabla 5: Protocolo de instrumentos administrados, agrupados en sesiones
individuales y grupales
Sesiones Individuales Sesiones Grupales
Instrumento Variable Mins. Instrumento Variable Mins.
COWAT-FAS
Fluidez Verbal 5´ ISP Síndrome
prefrontal 15’
32
STROOP Interferencia 5´ SA45- BSI Síntomas clínicos 5’
TOL Planificación 15´ LSRPS Psicopatía 5’
TMT-A y B Atención y flexibilidad cognitiva
5´ Test de
deseabilidad social
Deseabilidad social 10’
PORTEUS Planificación y memoria espacial
15´
BIS-11 Impulsividad 5’
WAIS (Vocabulario y Matrices)
Inteligencia general 15´
SPSQR
Sensibilidad al refuerzo y al castigo
10’
WAIS (Dígitos)
Memoria de trabajo 5´ Test de cálculo
aritmético Cálculo aritmético 15’
CPT Atención sostenida 15´
Test de comprensión lectora
Comprensión lectora 10’
Time: 1h. máx. Time: 1h. 30´ máx.
Notas.- COWAT-FAS: Controlled Oral Word Association Test; STROOP: Test de colores y palabras, TOL: Torre de Londres: TMT: Trail Making Test; CPT: Continuous Performance Test; ISP: Inventario de SíntomasPrefontales; SA-45: Symptom Assessment-45 Questionnaire; LSRPS: Levenson´s Self-Report Psychopathy Scale; BIS-11: Barrat impulsivity scale; SPSQR: Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa.
Diseño y análisis estadísticos
Las personas en prisión se dividieron en dos grupos en función de si tenían o no
antecedentes en Justicia Juvenil. Posteriormente se llevaron a cabo
comparaciones entre tres grupos de participantes: presos sin antecedentes en
justicia juvenil, presos con antecedentes en justicia juvenil y personas sin
actividad delictiva, de características demográficas y educativas semejantes a
los otros dos grupos. Se realizaron análisis de comparación de medias entre
grupos (prueba t) para el caso de dos grupos en el Producto Intelectual 2 al
comparar los grupos de internos en prisión frente al grupo de comparación. En el
33
caso del Producto Intelectual 3 se compararon tres grupos (prueba ANOVA); el
de comparación y la división del grupo de internos en los que manifiestan
antecedentes de justicia juvenil y los que no. Se comprobaron los supuestos
paramétricos y, en los casos de incumplimiento, se estimaron estadísticos
robustos y se ajustan las comparaciones a posteriori. También se estimó el
tamaño del efecto de las comparaciones (r). En el caso de los análisis en los que
se incluyó el rendimiento académico se estimaron modelos de regresión. El
software utilizado para el análisis es el SPSS 22 (IBM, 2014).
b. Resultados del Producto Intelectual 2
Se realizó un primer análisis para estimar el nivel premórbido y el contraste en
las variables demográficas (ver tabla 5). Se observó una diferencia descriptiva
en género y en edad, siendo más elevada en el grupo de presos que en el de
comparación, sin que existieran diferencias estadísticamente significativas entre
los presos con y sin antecedentes de justicia juvenil. La diferencia encontrada en
edad no es relevante de cara a explicar los resultados ya que todos los
participantes son adultos.
Tabla 6: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en edad,
vocabulario y matrices. *p<.05
Variable Grupo N Media DT TE (r)
Edad
Prisión 301 38,92 12,248
0,26* Comparación 114 31,70 15,992
Total 415 36,93 13,751
Matrices Prisión 286 9,98 5,302
0,22* Comparación 105 14,48 5,630
Total 391 11,19 5,742
Vocabulario Prisión 287 19,59 10,810
0,10* Comparación 105 25,41 14,010
Total 392 21,15 12,015
34
En la figura 3, se observan diferencias estadísticamente significativas en
Vocabulario y Matrices, con una puntuación mayor por parte del grupo de
comparación
Figura 3. Puntuaciones medias y 95%CI de vocabulario y matrices en los grupos de comparación y de prisión
En un análisis por dominios cognitivos se puede observar:
a) El análisis del dominio atencional se puede ver en la Tabla 7. Incluye las
puntuaciones del test Stroop (palabra, color e interferencia) y del TMT en
sus versiones A y B, así como los tiempos de reacción promedio y los
errores del CPT.
Tabla 7: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área
atencional. Test de colores y palabras (STROOP), Trail Making Test (TMT) y
Continuous Performance Test (CPT)
Variables Grupo N Media DT TE (r)
STROOP
Palabra
Prisión 278 79,97 28,99 0,12*
Comparación 102 86,99 28,871
35
Total 380 81,86 29,087
STROOP
Color
Prisión 278 63,98 19,688
0,07 Comparación 102 66,77 15,681
Total 380 64,73 18,718
STROOP
Interferencia
Prisión 278 20,695 42,545
0,03 Comparación 102 18,251 38,380
Total 380 20,039 41,4333
TMTP_A
Prisión 283 47,34 28,904
0,008 Comparación 102 47,82 28,362
Total 385 47,47 28,725
TMTP_B
Prisión 275 97,42 63,515
0,11* Comparación 102 112,17 73,974
Total 377 101,41 66,729
TMEPA
Prisión 283 0,16 0,56
0,06 Comparación 102 0,1 0,386
Total 385 0,15 0,52
TMT_B
Error perseverativo
Prisión 275 0,63 1,354
0,12* Comparación 102 0,32 1,064
Total 377 0,54 1,288
TMTB
Error no
peserverativo.
Prisión 283 0,33 0,636
0,05 Comparación 102 0,25 0,989
Total 385 0,3 0,746
CPT
Error de comisión
Prision 166 5,46 11,902
0,05 Comparación 66 4,32 4,893
Total 232 5,13 10,402
CPT
Error de omisión
Prisión 166 4,43 7,734
0,024 Comparación 66 4,03 9,11
Total 232 4,31 8,13
CPT Prisión 166 470,4 106,528 0,33*
36
Media del Tiempo de
Reacción (Aciertos)
Comparación 65 398,48 96,084
Total 231 450,16 108,445
*p<.05
Se registró una peor ejecución por el grupo de encarcelados en el tiempo de
reacción del CPT (Tabla 4), el tiempo de ejecución del TMTB (Figura 4) y en el
número de errores no perseverativos (Figura 5).
b) En el ámbito de la Planificación (Tabla 8), los encarcelados realizan peor
la tarea de los laberintos (Figura 6), además de necesitar más tiempo y
movimientos en la tarea de planificación de la Torre de Londres (Figura 7
y 8). La puntuación en la Q de Porteus correlaciona con una magnitud
promedio de r= 0.3 con las escalas de ejecución del Inventario de
Síntomas Prefrontales (ISP).
Tabla 8: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área de
Planificación. Test de la Torre de Londres (TOL) y Puntuación Q del
Laberinto de Porteus (LPPQ)
Figura 4. Puntuaciones medias y 95%CI
de tiempo en la ejecución del TMT-B.
Figura 5. Puntuaciones medias y 95%CI
de los errores perseverativos en la
ejecución del TMT-B.
37
Variable Grupo N Media D. T. TE (r)
LPPQ
Prisión 226 31,05 30,499
0,14* Comparación 83 22,65 24,141
Total 309 28,79 29,131
TOL_MOVES
Prisión 224 72,9375 17,141
0,22* Comparación 82 65,7561 10,539
Total 306 71,0131 15,952
TOL_TIME
Prisión 224 334,8233 200,818
0,31* Comparación 82 216,2713 119,704
Total 306 303,0544 189,887
*p<.05
Figura 6. Puntuaciones medias y 95%CI de la puntuación Q del Laberinto de Porteus.
38
Figura 7. Puntuaciones medias y 95%CI
del tiempo en la ejecución de la TOL.
Figura 8. Puntuaciones medias y 95%CI
del número de movimientos en TOL.
c) En el área de la flexibilidad cognitiva, no se encuentran diferencias
estadísticamente significativas entre ambos grupos en cuanto a su
ejecución diferencial intragrupo, aunque sí se observa un descenso
estadísticamente significativo (Tabla 9) en el grupo de presos en la fluidez
verbal en ambas tareas, semántica y fonética (Figura 9).
Tabla 9:Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área
de flexibilidad cognitiva. Test Controlled Oral Word Association Test
(COWAT-FAS-MRP)
Variables Grupo N Media D. T. TE (r)
CO_F-M
Prisión 284 8,93 4,431
0,17* Comparación 102 10,46 4,524
Total 386 9,34 4,501
CO_A-R
Prisión 284 8,69 4,893
0,12* Comparación 102 9,91 4,459
Total 386 9,01 4,807
CO_S-P
Prisión 284 9,54 4,339
0,19* Comparación 102 11,26 4,907
Total 386 9,99 4,554
FAS/MRP Prisión 287 9 4,244 0,18*
39
*p<.05
Figura 9. Puntuaciones medias y 95%CI de FAS y tarea de Animales.
d) Se observaron diferencias estadísticamente significativas en relación a la
memoria de trabajo, siendo menor por parte de los encarcelados, si bien
se encuentra dentro de los niveles de normalidad (Figura 10). No existen
diferencias estadísticamente significativas en el span de memoria.
Tabla 10: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área
de memoria. Test WAIS IV en categoría dígitos
Media Comparación 102 10,55 4,299
Total 389 9,4 4,307
CO_AN
Prisión 285 15,74 4,669
0,30* Comparación 102 18,69 4,772
Total 387 16,52 4,867
FAS_ANIM
Prisión 284 -6,6694 4,10433
0,18* Comparación 102 -8,1385 3,64377
Total 386 -7,0576 4,03563
40
Variables Grupo N Media DT TE (r)
Puntuación en
Dígitos
Prisión 288 18,77 6,676
0,20* Comparación 105 21,47 6,168
Total 393 19,49 6,644
WASPANDD
Puntuación en Span
Dígitos Directos
Prisión 227 5,44 1,293
0,07 Comparación 88 5,64 1,408
Total 315 5,5 1,327
WADD
Puntuación en
Dígitos Directos
Prisión 288 8,56 5,185
0,04 Comparación 105 8,97 2,719
Total 393 8,67 4,656
WASPANDI
Puntuación en Span
Dígitos Inversos
Prisión 227 3,58 1,359
0,19* Comparación 88 4,1 1,175
Total 315 3,72 1,329
WADI
Puntuación en
Dígitos Inversos
Prisión 288 6,24 4,323
0,11 Comparación 105 7,15 2,336
Total 393 6,48 3,911
WASPANDC
Puntuación en Span
Dígitos Crecientes
Prisión 227 4,41 1,403
0,10 Comparación 88 4,69 1,417
Total 315 4,49 1,41
WADC
Puntuación en
Dígitos Crecientes
Prisión 227 6,22 2,171
0,15 Comparación 88 6,93 2,42
Total 315 6,42 2,262
*p<.05
41
Figura10. Puntuaciones medias y 95%CI en la tarea de Dígitos Inversos.
e) Finalmente se estimó en una parte de la muestra el valor predictivo de las
pruebas neuropsicológicas que han mostrado mayor efecto diferencial en
relación a las variables de lectura y cálculo, a través del ajuste de dos
modelos de regresión. En el caso del rendimiento en lectura, medido a
través del Test de Comprensión Lectora, las variables que mejor lo
predicen son los errores perseverativos del TMT-B y la Interferencia de
Palabras por Color de la tarea de Stroop (R2=0,15), variables
relacionadas con el dominio atencional. En el caso del cálculo, el mejor
modelo seleccionado incluye Matrices, Dígitos Inversos y Q de Porteus
(R2=0,29), variables relacionadas con la memoria de trabajo y la
planificación.
c. Resultados del Producto Intelectual 3
Siguiendo con el esquema del apartado anterior referido al Producto Intelectual
2, se realizó un primer análisis para estimar el nivel premórbido y el contraste en
las variables demográficas (Tabla 11). Se observó una diferencia descriptiva en
edad, siendo más elevada en el grupo de presos que en el de comparación y no
existiendo diferencias estadísticamente significativas entre los presos con y sin
antecedentes de justicia juvenil, Se observó un patrón similar en relación a la
42
variable Vocabulario. Es el caso de la variable Matrices donde se constatan
diferencias entre los tres grupos. Esta diferencia es especialmente relevante
dado que era una de las variables predictoras del rendimiento en cálculo.
Tabla11: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en edad,
vocabulario y matrices
Variables Grupo N Media DT TE (η2)
EDAD
Comparación 114 34,09 13,88 0,03*
C-P
Prisión 216 39,73 11,78 Antecedentes como Menores 82 37,26 12,64
Total 402 37,75 12,73
MATRICES
Comparación 105 14,48 5,630 0,12*
C-P
C-A
Prisión 204 10,01 5,329 Antecedentes como Menores 82 9,91 5,269
Total 391 11,19 5,742
VOCABULARIO
Comparación 105 25,41 14,010 0,05*
C-P
Prisión 205 18,76 11,029 Antecedentes como Menores 82 21,65 10,014
Total 392 21,15 12,015 Nota.-En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).
Asimismo, se volvió a realizar un análisis por dominios cognitivos en los que se
pudo observar lo siguiente:
a) El análisis del dominio atencional se puede ver en la Tabla 12. Incluye las
puntuaciones del test Stroop (palabra, color e interferencia) y del TMT en
sus versiones A y B, así como los tiempos de reacción promedio y los
errores del CPT. El patrón es similar al anterior, aunque en esta ocasión
existen diferencias estadísticamente significativas en el grupo de
43
antecedentes como menores en Stroop y CPT, pero no en el TMT,
llegando incluso a desaparecer las diferencias estadísticas entre los
grupos.
Tabla 12: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área
atencional. Test de colores y palabras (SPD), Trail Making Test (TMT) y
Continuous Performance Test (CPT)
Variables Grupo N Media DT TE(η2)
SPD
Palabra
Comparación 102 86,99 28,871
0,042* P-A C-A
Prisión 201 83,66 29,831
Antecedentes
como Menores 77 70,36 24,329
Total 380 81,86 29,087
SPD
Color
Comparación 102 66,77 15,681
0,009
Prisión 201 64,91 20,741
Antecedentes
como Menores 77 61,55 16,502
Total 380 64,73 18,718
SPD
Interferencia
Comparación 102 18,251 38,3805
0,026.* C-P C-A
Prisión 201 15,911 37,5078
Antecedentes
como Menores 77 33,181 51,7385
Total 380 20,039 41,4337
TMTPA
Comparación 102 47,82 28,362
0,003
Prisión 203 48,51 27,497
Antecedentes
como Menores 80 44,38 32,196
Total 385 47,47 28,725
44
TMTPB
Comparación 102 112,17 73,974
0,011
Prisión 199 95,88 60,827
Antecedentes
como Menores 76 101,45 70,340
Total 377 101,41 66,729
TMEPA
Comparación 102 ,10 ,386
0,02
Prisión 203 ,11 ,388
Antecedentes
como Menores 80 ,29 ,845
Total 385 ,15 ,520
TMTB
Error
perseverativo
Comparación 102 ,32 1,064
0,011
Prisión 199 ,61 1,347
Antecedentes
como Menores 76 ,66 1,381
Total 377 ,54 1,288
TMTB
Erro no
perseverativo
Comparación 102 ,25 ,989
0,002
Prisión 203 ,33 ,677
Antecedentes
como Menores 80 ,33 ,522
Total 385 ,30 ,746
CPT
Error de
comisión
Comparación 66 4,32 4,893
0,006
Prisión 128 5,85 12,874
Antecedentes
como Menores 38 4,13 7,778
Total 232 5,13 10,402
CPT
Error de
omisión
Comparación 66 4,03 9,110
0,003 Prisión 128 4,70 7,691
Antecedentes
como Menores 38 3,53 7,911
45
Total 232 4,31 8,130
CPT_
Media TR
Aciertos
Comparación 65 398,48 96,084
0,111* C-P
Prisión 128 480,62 113,568
Antecedentes
como Menores 38 435,98 68,977
Total 231 450,16 108,445 Nota.- En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).
b) En el ámbito de la Planificación (Tabla 13), se repite el patrón en el que
los encarcelados realizan peor la tarea de los laberintos, además de
necesitar más tiempo y movimientos en la tarea de planificación de la
Torre de Londres, si bien ese patrón solo es estadísticamente significativo
para el caso de los que tienen antecedentes de menores y en relación al
tiempo empleado.
Tabla 13: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área de
Planificación
Variables Grupo N Media DT TE (η2)
LPPQ
Comparación 83 22,65 24,141 0,024 *
C-P
Prisión 169 32,80 31,982 Antecedentes como Menores 57 25,84 25,139
Total 309 28,79 29,131
TOL Movimientos
Comparación 82 65,75 10,53924 0,047*
C-P
Prisión 169 73,84 18,68643 Antecedentes como Menores 55 70,16 10,80426
Total 306 71,01 15,95279
TOL Tiempo
Comparación 82 216,27 119,70480 0,084* C-P C-A
Prisión 169 345,94 216,32134 Antecedentes 55 300,64 139,21049
46
como Menores Total 306 303,05 189,88784
Nota.-TOL: Test de la Torre de Londres y LPPQ: Puntuación Q del Laberinto de Porteus. En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).
c) En el área de la flexibilidad cognitiva, se mantiene el patrón encontrado
anteriormente, si bien el grupo con antecedentes de menores no genera
diferencias estadísticamente significativas en las tareas de fluidez verbal
fonéticas, aunque sí en las semánticas, siendo con el grupo de
comparación y no entre los grupos de presos. (Tabla 14).
Tabla 14: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área de
flexibilidad cognitiva
Variables Grupo N Me
dia DT
TE (η2)
CO_F-M
Comparación 102 10,46 4,524 0,026*
C-P
Prisión 203 8,74 4,380 Antecedentes como Menores 81 9,42 4,547
Total 386 9,34 4,501
CO_A-R
Comparación 102 9,91 4,459
0,014 Prisión 203 8,55 5,059 Antecedentes como Menores 81 9,04 4,459
Total 386 9,01 4,807
CO_S-P
Comparación 102 11,26 4,907 0,034*
C-P
Prisión 203 9,28 4,307 Antecedentes como Menores 81 10,19 4,379
Total 386 9,99 4,554 FAS-Media
Comparación 102 10,55 4,299 0,071* C-P
Prisión 206 8,73 4,265 Antecedentes como Menores 81 9,68 4,138
47
Total 389 9,40 4,307
CO Animales
Comparación 102 18,69 4,772 0,033* C-P C-A
Prisión 203 15,77 4,806 Antecedentes como Menores 82 15,67 4,338
Total 387 16,52 4,867
FAS Animales
Comparación 102 -8,13 3,643 0,033* C-P C-A
Prisión 203 -6,91 3,952 Antecedentes como Menores 81 -6,06 4,430
Total 386 -7,05 4,035 Nota.- CO y FA:Test Controlled Oral Word Association Test.En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).
1) Se observaron diferencias estadísticamente significativas en relación a la
memoria de trabajo, siendo menor por parte de los encarcelados sin
antecedentes (Dígitos Inversos), si bien, se encuentran dentro de los
niveles de normalidad (Tabla 15). No existen diferencias estadísticamente
significativas en el span de memoria a corto plazo (Dígitos Directos).
Tabla 15: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área
de memoria (Test WAIS IV en Dígitos)
Variables Grupo N Media DT TE (η2)
WASPANDD
Comparación 88 5,64 1,408
0,005
Prisión 163 5,42 1,305
Antecedentes
como Menores 64 5,50 1,272
Total 315 5,50 1,327
WADD
Comparación 105 8,97 2,719
0,003 Prisión 206 8,42 2,526
Antecedentes 82 8,91 8,884
48
como Menores
Total 393 8,67 4,656
WASPANDI
Comparación 88 4,10 1,175
0,03* C-P
Prisión 163 3,52 1,269
Antecedentes
como Menores 64 3,72 1,568
Total 315 3,72 1,329
WADI
Comparación 105 7,15 2,336
0,01* C-P
Prisión 206 6,05 2,259
Antecedentes
como Menores 82 6,70 7,280
Total 393 6,48 3,911
WASPANDC
Comparación 88 4,69 1,417
0,01
Prisión 163 4,31 1,408
Antecedentes
como Menores 64 4,64 1,373
Total 315 4,49 1,410
WADC
Comparación 88 6,93 2,420
0,02* C-P
Prisión 163 6,10 2,178
Antecedentes
como Menores 64 6,55 2,138
Total 315 6,42 2,262 Nota.-En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).
En lo que se refiere al perfil de síntomas clínicos autoinformados, solo las
subescalas de Hostilidad y Psicoticismo generan diferencias estadísticamente
significativas entre el grupo de comparación y presos, siendo la Hostilidad la que
marca las diferencias entre presos con y sin antecedentes en Justicia Juvenil
(Tabla 16).
49
Además, en la aplicación de una medida indirecta de funcionamiento del
lóbulo frontal (Inventario de Síntomas Prefrontales) a una parte de la muestra
(Tabla 16), se encuentra diferencias estadísticamente significativas entre el
grupo de comparación y los grupos de presos con y sin antecedentes de justicia
juvenil en las subescalas de Ejecución (problemas motivacionales, de control
ejecutivo y atencionales) pero no en las otras subescales (problemas de
conducta social y problemas emocionales). La puntuación más elevada fue la del
el grupo de comparación. Es importante resaltar en este punto que estas
subescalas correlacionan con la escala de Deseabilidad Social, sobre todo en la
muestra de comparación, lo que nos hace tomar con cautela estos resultados.
Tabla 16: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área de
sintomatología clínica autoinformada
Variables Grupo N Media DT TE (η2)
SA Hostilidad
Comparación 112 3,54 4,161 0,02* C-P P-A
Prisión 214 2,43 3,235 Antecedentes como Menores 82 4,09 5,437
Total 408 3,07 4,070 SA Somatizacion
Comparación 112 5,26 4,811
0,004 Prisión 214 5,93 4,727 Antecedentes como Menores 82 5,74 4,794
Total 408 5,71 4,760 SA Depresion
Comparación 112 6,29 5,014
0,006 Prisión 214 5,75 3,840 Antecedentes como Menores 82 6,59 5,082
Total 408 6,06 4,454
SA Obsesión Compulsión
Comparación 112 7,35 4,717 0,006 Prisión 214 6,57 4,255
Antecedentes como Menores 82 6,57 4,196
50
Total 408 6,78 4,378
SA Ansiedad
Comparación 112 5,57 4,386
0,005 Prisión 214 5,15 4,140 Antecedentes como Menores 82 5,89 4,549
Total 408 5,41 4,292
SA Sensibilidad Interpersonal
Comparación 112 4,89 4,790
0,005 Prisión 214 4,27 3,773 Antecedentes como Menores 82 4,79 3,623
Total 408 4,54 4,050
SA Ansiedad Fóbica
Comparación 112 2,40 3,575
0,001 Prisión 214 2,19 3,389 Antecedentes como Menores 82 2,38 3,207
Total 408 2,28 3,399
SA Ideación Paranoide
Comparación 112 5,85 3,998
0,008 Prisión 214 6,08 3,981 Antecedentes como Menores 82 6,84 4,259
Total 408 6,17 4,048
SA Psicoticismo
Comparación 112 2,36 2,404 0,02* C-P C-A
Prisión 214 3,34 2,942 Antecedentes como Menores 82 3,70 3,667
Total 408 3,14 3,006
ISP Total
Comparación 45 83,9 38,536 0,11* C-P C-A
Prisión 153 58,12 28,286 Antecedentes como Menores 51 50,78 29,871
Total 249 61,28 32,488
ISP Problemas Motivacionales
Comparación 76 11,54 6,830 0,05* C-P C-A
Prisión 134 8,89 4,985 Antecedentes como Menores 39 8,28 5,021
Total 249 9,60 5,744 ISP Problemas
Comparación 76 19,84 11,138 0,04* C-P Prisión 134 15,40 7,819
51
Control Ejecutivo
Antecedentes como Menores 39 15,46 8,191 C-A
Total 249 16,76 9,207
ISP Problemas Atencionales
Comparación 76 12,53 6,168
0,04* C-P
Prisión 134 10,08 4,519 Antecedentes como Menores 39 10,10 5,305
Total 249 10,83 5,295
ISP Problemas de Conducta Social
Comparación 76 12,82 9,649
0,014 Prisión 134 13,11 8,158 Antecedentes como Menores 39 10,23 7,432
Total 249 12,57 8,565
ISP Problemas de Control Emocional
Comparación 76 11,09 6,882
0,003 Prisión 134 10,43 6,271 Antecedentes como Menores 39 10,15 7,365
Total 249 10,59 6,622 Nota.- ISP: Inventario de Síntomas Prefontales, SA: Symptom Assessment-45 Questionnaire. En caso de diferencias estadísticamente significativas se indica entre qué grupos Comparación (C), Prisión (P) y A. de Menores (A) se encuentran las diferencias (*p<.05).
En el área de personalidad se evaluó la psicopatía, encontrándose diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos considerados en la psicopatía
primaria y total, no así en la secundaria. La puntuación más alta la obtuvo en el
grupo de presos con antecedentes de Justicia Juvenil (Tabla 17). También se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en la escala de
Impulsividad, pero sobre todo entre el grupo de comparación el de y presos, a
excepción de la Impulsividad Planeada. En las escalas de Sensibilidad al
Castigo y la Recompensa, se observó una menor puntuación estadísticamente
significativa en el grupo de presos con antecedentes de menores, tanto en
relación al grupo del resto de presos como al grupo de comparación (Tabla 17),
si bien estos resultados deben interpretarse con cautela al existir una alta
52
correlación con la escala de Deseabilidad Social, tanto en presos como en el
grupo de comparación.
Tabla 17: Descriptivos y tamaño del efecto de la diferencia (TE) en el área
de personalidad
Variables Grupo N Media DT TE (η2)
LSRPS Psicopatía Primaria
Comparación 114 35,40 6,363 0,03* C-P P-A
Prisión 219 35,91 7,791 A. Menores 82 38,70 6,232 Total 415 36,32 7,214
LSRPS Psicopatía Secundaria
Comparación 114 22,75 4,655 0,003 Prisión 219 22,30 5,908
A. Menores 82 23,12 5,800 Total 415 22,59 5,567
LSRPS Psicopatía Total
Comparación 114 58,16 8,926 0,02* P-A
Prisión 219 58,21 12,271 A. Menores 82 61,82 10,297 Total 415 58,91 11,129
BIS-11 Impulsividad Cognitiva
Comparación 111 17,63 4,688 0,02 C-P
Prisión 214 16,14 4,747 A. Menores 82 16,17 4,337 Total 407 16,55 4,687
BIS-11 Impulsividad Motora
Comparación 111 21,94 5,839 0,03* C-P
Prisión 214 19,58 5,994 A. Menores 82 21,11 5,319 Total 407 20,53 5,900
BIS-11 Impulsividad No Planeada
Comparación 111 25,29 7,523 0,04* C-P C-A
Prisión 214 21,82 8,229 A. Menores 82 21,94 7,634 Total 407 22,79 8,052
BIS-11 Impulsividad Total
Comparación 111 64,86 15,941 0,035*
C-P Prisión 214 57,54 17,055 A. Menores 82 59,22 14,866 Total 407 59,87 16,592
53
SPSQRSensibilidad al Castigo
Comparación 75 21,79 12,985 0,05* P-A C-A
Prisión 135 22,42 13,660 A. Menores 39 14,10 8,843 Total 249 20,93 13,110
SPSQRSensibilidad a la Recompensa
Comparación 75 20,89 14,442 0,04* P-A
Prisión 135 22,73 14,034 A. Menores 39 15,13 9,359 Total 249 20,98 13,752
SPSQR Total
Comparación 114 31,45 15,632 0,003 Prisión 218 31,27 15,030
A. Menores 82 29,27 14,017 Total 414 30,92 14,993
Nota.-LSRPS: Levenson´sSelf-ReportPsychopathyScale, BAS-11; BarratImpulsivityscale, SPSQR:Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa. *p<.05
d. Discusión de resultados de los Productos Intelectuales 2 y 3
Los resultados obtenidos indican que existe un funcionamiento ejecutivo más
bajo de los presos respecto al grupo de comparación, sin que llegue a tener un
carácter clínico. Este perfil más bajo no es patológico y podría indicar que existe
un desarrollo menor de la zona dorsolateral del área prefrontal, posiblemente por
ser personas que han crecido en ambientes cognitivamente empobrecidos.
En general, se encuentra un déficit en la velocidad de procesamiento
visomotor y en la velocidad de lectura, pero no afecta a la ejecución, en la
medida en que invierten más tiempo pero dan la respuesta correcta. En las
pruebas relacionadas con el razonamiento los encarcelados muestran un nivel
bastante bajo que dificulta sus procesos de aprendizaje. En este sentido sería
oportuno entrenar, tanto con material verbal como no verbal en este tipo de
tarea, por las repercusiones que tendría en la vida académica del itnerno (i.e.
Matemáticas, Lengua, etc.)
También es importante por las repercusiones que pudiese conllevar en el
ámbito académico que la puntuación en la memoria de trabajo se encuentra por
54
debajo del grupo de comparación, aunque dentro de niveles normales, mientras
que el span de memoria a corto plazo es correcto. Esto implica que la capacidad
de memorizar datos a corto plazo es buena, pero el manejo de los mismos para
llegar a una solución es deficitario respecto del grupo de comparación.El nivel
premórbido también es bajo, pero muy cerca del grupo de comparación, ambos
por debajo de la media normalizada, lo cual indica que las diferencias
encontradas entre ambos grupos en otras variables no pueden ser atribuidas a
estas puntuaciones. Se observa una baja fluencia en vocabulario y acceso al
léxico, posiblemente derivado tanto del nivel cultural como de los problemas de
velocidad antes señalados, y que también están relacionados con el desarrollo
de la sustancia blanca en edades tempranas).
Cuando se incluye en el análisis los resultados de los encarcelados con
antecedentes de menores, observamos algunos resultados diferenciales de
interés. Así, los internos con antecedentes presentan una velocidad de
procesamiento similar al grupo de comparación, realizan mejor las tareas de
planificación y poseen mayor fluencia verbal. Esto indica que su patrón es mejor
que el del resto de internos en prisión. Además, es importante resaltar el
rendimiento de este grupo en las tareas de memoria de trabajo, con resultados
aceptables tanto en capacidad como en span, acercándose bastante a la
ejecución del grupo de comparación. Este dato relativo a los presos con
antecedentes en Justicia Juvenil podría asociarse con un efecto de
entrenamiento en edades más tempranas, aunque dada la gran variabilidad
encontrada no puede no ser generalizado do a todo el grupo. Asimismo, puesto
que el tamaño muestral es pequeño no es recomendable extraer conclusiones
generales, pero sí señalar una línea a explorar en el futuro. En concreto, un dato
relevante es la posible anosognosia (falta de percepción de sus déficits
funcionales neurológicos) que todos los internos (con y sin antecedentes de
menores) presentan respecto a la sintomatología frontal, tal como se refleja en
las puntuaciones de cuestionario de autoevaluación de síntomas prefrontales.
Esto es, los internos, no tienen conciencia de tener déficit o disfunción tanto
55
motivacional como atencional o de control ejecutivo. Además, esta puntuación
correlaciona con el número de errores en las tareas de planificación. Estos
resultados son muy relevantes para afrontar la intervención, ya que no hay
aprendizaje sin motivación y sin conciencia del déficit.
Respecto a la relación entre funcionamiento ejecutivo y rendimiento académico,
los datos indican que la ejecución en lectura está asociada a la capacidad de
evitar interferencias y de dividir la atención sin cometer errores, es decir con
procesos de control atencional. Este dato es relevante ya que el grupo de
internos obtiene una ejecución más deficitaria que el grupo comparación en
estas tareas, por lo que sería adecuado incluir programas de entrenamiento del
control atencional en los currículos académicos de estas poblaciones.
En la misma línea, y respecto al rendimiento en matemáticas, se observa que
las tareas que mejor predicen la ejecución en este ámbito son las relacionadas
con la planificación, memoria de trabajo y razonamiento. Esto tiene sentido por la
necesidad de manipular información y ordenar de forma lógica la secuencia de
acciones que conlleva la realización o aprendizaje de las matemáticas. Al igual
que en el punto anterior, es deseable incluir en las adaptaciones curriculares
para este colectivo, como un prerrequisito de la asignatura Matemáticas, el
entrenamiento de las habilidades de razonamiento, memoria de trabajo y
planificación en los programas.
Las características psicosociales de las personas encarceladas coinciden con
lo esperado, destacando los perfiles más criminógenos de los internos con
antecedentes de menores y su menor sensibilidad a la recompensa y al castigo
informados. Esto es de interés porque se une al hecho de que, al mismo tiempo,
estos internos poseen menos déficits en las diferentes áreas cognitivas
evaluadas. El no encontrar prácticamente síntomas clínicos autoinformados en
ambos grupos ni en el de comparación, constituye un indicador de validez de los
resultados encontrados acerca de las funciones ejecutivas.
Este estudio tiene algunas limitaciones debidas a la gran heterogeneidad de
la muestra, tanto en lo que se refiere al grupo de internos como al de
56
comparación, y al número de mujeres que, aunque menor que el de hombres, es
más que representativo de la población penitenciaria. Sin embargo, los
resultados disponibles sí permiten proponer evaluaciones individuales que
permitan detectar estos déficits e intervenciones tanto individuales como
grupales que redundarán no sólo en el rendimiento académico sino también en
el funcionamiento cotidiano de los reclusos y en su inserción social una vez en
libertad.
57
3- A MODO DE CONCLUSIÓN:
a) El contexto de la intervención en Educación de Personas Adultas en Prisión
Según el Grupo de trabajo Educación de las Personas Adultas y Reclusos
(GTEPAR) de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de las
Personas Adultas (https://uil.unesco.org/es/educacion-adultos/confintea/quinta-
conferencia-internacional-educacion-adultos-hamburgo-alemania-14) llevada a
cabo en Hamburgo en julio de 1997, la educación de adultos en prisión, no sólo
es un derecho humano básico, sino un paso decisivo hacia su reinserción social.
En dicho grupo de trabajo hubo participación de ex-reclusos que hablaron de sus
experiencias y pusieron de manifiesto que la educación de personas adultas en
las cárceles debe ir más allá de la capacitación. Hicieron explícita la necesidad
de más oportunidades de aprendizaje en las prisiones para dar respuesta
adecuada a la demanda existente, reconociendo la escasez de fondos para la
educación de personas adultas en la cárcel, frente a otras demandas sociales y
del sistema penitenciario.
GTEPAR, aunque admitió que se requería más de investigación sobre estos
contextos y sobre cómo demostrar la relación que existe entre la educación de
adultos en las cárceles y el proceso de reinserción, estableció que, para el
desarrollo de políticas educativas más satisfactorias, era necesario contar con:
1) Prácticas educativas que enfaticen el desarrollo personal de los reclusos
2) Una capacitación profesional que tuviera en cuenta también aspectos
como el desarrollo personal y el cambio de actitud
3) Un proceso educativo que comience tan pronto como sea sentenciado el
recluso y que le siga ofreciendo oportunidades educativas después de ser
puesto en libertad
4) Estrategias de motivación que tengan en cuenta diversos factores como la
actitud, no solo de los educadores sino de otros reclusos, y la creación de
entornos de aprendizaje adecuados en las prisiones
58
5) Proyectos de educación de personas adultas en prisión que vinculen la
enseñanza al contexto social actual de la prisión y a los contextos
sociales anteriores y posteriores a la sentencia
GTEPAR también consideró importantes cuestiones que, en la actualidad, se
dan en algunas prisiones pero que sería importante consolidar de forma
generalizada, como:
1) Proporcionar a los reclusos información y acceso a los diferentes niveles
de educación y capacitación
2) Disponer de un currículo nacional básico que pueda continuarse en
diferentes cárceles
3) Desarrollar e implementar amplios programas educativos en las cárceles
con la participación de los reclusos que satisfagan sus necesidades
educativas y sus aspiraciones de aprendizaje
4) Desarrollar cursos de corta duración ajustados a las necesidades y
condiciones de los reclusos
5) Facilitar el trabajo de las organizaciones no gubernamentales, de los
maestros y de otros proveedores de actividades educativas dentro de las
cárceles
6) Proporcionar a los reclusos y reclusas acceso a las instituciones
educativas externas
7) Fomentar iniciativas que vinculen cursos dentro y fuera de las cárceles
8) Consolidar la cooperación internacional en la materia
9) Revalorizar la función de todas las personas que trabajan en las cárceles,
informándoles sobre los beneficios de la educación de las personas
adultas
Desde la perspectiva de GTEPAR no se trata de solo de entrenar habilidades y
proporcionar conocimientos sino de inculcar actitudes y valores. Para ello es
importante iniciar un debate sobre el significado de la educación para personas
adultas en prisión, en el que deberían intervenir también reclusos. Recomiendan
desarrollar programas específicos para formar al personal responsable de la
59
educación de personas adultas en prisión, de modo que todos entiendan el valor
y la naturaleza de la educación en dicho contexto. Consideran que se puede
incorporar a algunos reclusos capacitados al equipo educativo y que el apoyo de
las ONGs podría incluir diseñar y/o comprar material educativo y didáctico.
Muchos reclusos no saben leer ni escribir y entre ellos hay un alto porcentaje
de personas de más de 40 años. Por ello, la pena de prisión podría ser una
oportunidad para comenzar, modificar o ampliar su educación, entendida como
la adquisición, no solode un título reglado necesario para acreditar su formación,
sino de las destrezas y los valores necesarios para la convivencia en la
comunidad (Galán, 2015). La Ley Orgánica General Penitenciaria española
promueve que el sistema educativo disponible en prisión sea el mismo que el de
la sociedad exterior. Para ello, la Secretaria General de Instituciones
Penitenciarias lleva a cabo acciones y hace propuestas orientadas a la mejora
de la participación de los internos y de la calidad de las actividades educativas
en los centros como las siguientes (Galán, 2015):
1) Realizar actos inaugurales y de clausura del centro escolar con
autoridades de la Administración
2) Formalizar la prueba de nivel formativo al ingreso del interno
3) Desarrollar mensualmente campañas de información sobre la oferta
educativa a los nuevos reclusos que acceden a prisión
4) Facilitar la incorporación durante el curso a la escuela evitando listas de
espera
5) Impedir, siempre que sea posible, el traslado de los estudiantes
6) Flexibilizar el horario educativo respecto a las actividades ocupacionales y
laborales
7) Priorizar en los Programas individualizados de tratamiento (PITs) para
internos penados y en los Modelos individualizados de intervención (PDis)
para internos preventivos la alfabetización de estudios de primaria y
secundaria
60
8) Reforzar la asistencia, implicación e interés de los internos que participan
en las actividades educativas
Sin embargo, las normas de seguridad y la falta de intimidad en prisión crea un
entorno educativo que no es el idóneo para el aprendizaje (Blazich, 2007). En las
celdas y zonas comunes de la prisión hay mucho ruido y es difícil tener la
concentración necesaria para estudiar. Para solucionar este problema algunas
prisiones han creado módulos para estudiantes, pero son más la excepción que
la norma (Rodríguez, 2006). La alternativa suelen ser los módulos como el de
respeto o terapéutico.
Otros de los problemas existentes es el no poder hacer uso de internet dentro
de la prisión o, como ha sucedido en las prisiones italianas, ni siquiera el uso del
ordenador sin conexión. Este hecho es importante no sólo en términos
educativos sino de capacitación profesional porque actualmente manejar las
tecnologías de la información y comunicación es un requisito para acceder al
mercado laboral. Por ello, la formación en este campo debe ser una prioridad en
la reinserción y resocialización del sujeto. Como las nuevas tecnologías avanzan
con mucha rapidez para quienes estamos en libertad, para la persona que
cumple condena el desfase será mayor si no se le pone freno, generando un
grado de exclusión social mayor (Galán, 2015).
A este respecto Novo, Barreiro y Varela (2011) llevaron a cabo un estudio en
varias prisiones y centros de inserción gallegos, con una muestra de 473
internos, que aporta algunas conclusiones sobre la necesidad de la formación
tecnológica en prisión:
1) Existe una actitud positiva de la mayor parte de la población reclusa hacia
los ordenadores
2) La mayoría de los reclusos no sabe utilizar un ordenador por lo que los
cursos de formación deberían ser de iniciación
3) El colectivo que más necesita esta formación sería el de más de 30 años
ya que cuentan con menos conocimientos y corren un mayor riesgo de
quedarse al margen
61
4) Los más jóvenes también necesitan de este aprendizaje porque al
abandonar la prisión, tendrán que buscar trabajo en un contexto laboral
en el que es imprescindible el dominio de las nuevas tecnologías
En las instituciones penitenciarias las actividades educativas están supeditadas
a las normas de seguridad. El objetivo ha estado orientado a escolarizar a la
población reclusa, entendida como cursar enseñanzas regladas, pero el
sentimiento de fracaso que se deriva de los escasos logros alcanzados ha
acentuado la brecha que separa a los presos del resto de los estudiantes.
Educar no es lo mismo que escolarizar, porque la educación dura toda la vida
pero la escolarización no (Caride y Gradaille, 2013). Las pedagogías más
progresistas entienden la educación en prisión como una oportunidad para el
desarrollo integral de la persona buscando la reinserción de los reclusos,
contando con sus desventajas formativas, laborales, afectivas, relacionales,
económicas, y culturales.
La Declaración Universal de Derechos Humanos, DUDH así como el Pacto
Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) incluye
en el derecho a la educación a las personas privadas de libertad. Establecen que
garantizar dicho derecho plantea un desafío a los gobiernos, ya que se precisa
de un personal docente preparado para trabajar en dicho contexto, con su
infraestructura, con las condiciones derivadas de la privación de libertad y en
coordinación con el sistema penal. Todo ello supone, necesariamente, la
adaptación de los currículos educativos tanto en contenidos como en
metodología. Por ello, alientan al establecimiento y ampliación de programas
docentes destinados a las personas privadas de libertad dentro y fuera de los
establecimientos penitenciarios, capaces de motivar a los reclusos para que
participen activamente en todos los aspectos de la educación. Estas
adaptaciones deben responder a las necesidades e intereses de los reclusos y
prepararles para incorporarse a la comunidad una vez cumplida su pena.
Además, para que estos programas se lleven a cabo es preciso que cuenten con
62
la aceptabilidad necesaria dentro de la institución, por parte del personal
penitenciario no docente. Para ello el PIDESC recomienda:
1) Formar al personal penitenciario al respecto
2) Desarrollar procedimientos de selección y de formación profesional y
suministrar los recursos y el equipo necesarios
3) Proporcionar a los profesores que desarrollen su labor en los
establecimientos penitenciarios capacitación oficial y oportunidades de
perfeccionamiento profesional continuo
4) Que la evaluación y la supervisión de todos los programas de educación
en prisión esté a cargo de la Administración Pública competente
5) Fomentarse la elaboración y el suministro de material didáctico adecuado.
6) Proporcionar la infraestructura necesaria para crear un contexto de
aprendizaje adecuado. Dicha infraestructura incluye no sólo aulas,
materiales de enseñanza, bibliotecas, sino también servicios de
informática y tecnología de la información
Martín, Vila y de Oña (2013) insisten en la necesidad de introducir cambios en el
modelo organizativo de la educación para personas adultas en prisión para:
1) Coordinar aspectos normativos y programas educativos desarrollados por
entidades externas, con el resto de los programas de tratamiento
2) Planificar e implementar de manera integrada los procesos de educación
formal, no formal e informal que se generan durante la vida en prisión.
Para ello es necesario que los distintos perfiles profesionales consensuen
un modelo educativo común y coordinen sus tareas de apoyo tutorial a los
presos
3) Impulsar los espacios de evaluación formativa de las distintas
intervenciones de tratamiento
4) Orientar los programas de intervención al desarrollo de las competencias
sociales de personas socialmente responsables y participativas como
contenido básico (aunque no exclusivo) de la función de reinserción
social. Esto supone desarrollar formas de organización en las que los
63
presos establezcan y compartan normas internas de convivencia,
autogestión de actividades y tareas colectivas (p.e., módulos de respeto)
5) Que los equipos de apoyo educativo de la Administración estén presentes
también en prisión. Esta presencia redundará en la calidad del servicio, ya
que permitirá, en muchos casos, adaptaciones curriculares, atención a
personas con problemas de aprendizaje o con necesidades educativas
especiales, orientación respecto a los programas educativos para la
adquisición de competencias sociales, así como la incardinación de las
acciones de educación formal y reglada con el resto de programas de
tratamiento
Es evidente que existen una serie de circunstancias que dificultan el desarrollo
de cualquier proceso educativo en el contexto penitenciario, como por ejemplo
(Martín, 2006):
1) La alta ratio educador/personas privadas de libertad.
2) El hecho de que las instituciones consideran los procesos educativos
como algo excepcional, supeditado a las cuestiones de régimen y
seguridad
3) La resistencia de los propios presos, que no perciben que su participación
en las actividades educativas les reporte beneficio alguno
4) La inestabilidad del grupo de personas presas, ya que son frecuentes los
traslados a otros centros penitenciarios y las salidas en libertad
5) El déficit cultural de las personas presas, que dificulta la puesta en
marcha de cualquier acontecimiento educativo, al no percibir los
beneficiarios el sentido de los procesos educativos
A estas circunstancias se añade el hecho de que las prisiones tienen una serie
de efectos negativos indeseables en las personas (Martín, Vila y de Oña, 2013):
64
1) Instauración de regímenes de vida que desresponsabilizan y desocializan.
Tensiones y conflictos relacionados con la subcultura jerarquizada de las
personas internadas y la necesidad de adaptarse a las normas formales.
2) Secuelas físicas y psicológicas de problemas previos.
3) Socialización en un contexto de justificación de la delincuencia y
normalización de la exclusión.
Valderrama (2013) analizó, desde un enfoque cualitativo-etnográfico, las
percepciones de los presos sobre la relación entre la educación y el
tratamiento en prisión. Entre sus conclusiones figuran las siguientes:
4) Los presos valoraron la necesidad de la educación, tanto como elemento
para el desarrollo personal como para hacer que el tiempo en prisión sea
útil de cara a su reincorporación a la sociedad
5) Asocian la educación con la educación reglada que se imparte en el
Centro de Educación para Personas Adultas
6) Entienden que la escuela es una necesidad legal que hay que cubrir y que
la institución aprovecha para proyectar a la sociedad la imagen
reeducadora de la cárcel
7) Afirman que en la cárcel no hay relación entre educación y tratamiento y
creen que eso se debe a la falta de interés de los responsables de los
centros a la hora de facilitar a los reclusos las condiciones mínimas para
el estudio (tener estabilidad en el centro; disponer de bibliotecas
modulares, aulas de estudio, horarios flexibles; o promover que las
actividades socioeducativas fuesen valoradas en la misma medida en que
se valora ocupar un destino, etc.)
8) Plantean como alternativa a esta falta de relación, una puesta en valor de
la acción educativa de la cárcel
b) El entrenamiento de funciones ejecutivas en el contexto escolar y su aplicación
65
De cara a las adaptaciones curriculares que podría realizarse para que la
educación para personas adultas en prisión permitiera los objetivos
anteriormente señalados, los estudios descritos anteriormente recomiendan la
inclusión del entrenamiento en funciones ejecutivas se incluya como
prerrequisitos. Las investigaciones realizadas en el tema señalan que las FE se
pueden mejorarse no solo en los niños sino en las personas mayores y, por
tanto, a lo largo de todo el ciclo vital (Diamond, 2013).
Las revisiones realizadas hasta el momento indican que los mejores
procedimientos para entrenar las FE de los niños son el programa para
ordenador CogMed, la combinación de juegos de ordenador e interactivos, el
Taekwondo, Tai-chi, prácticas chinas mente-cuerpo, el Quadrato motor training,
complementos al curriculum como el PromotingAlternativeThinkingStrategies
(PATHS) y el Chicago SchoolReadiness Project (CSRP) (Diamond y Ling, en
prensa). Los estudios en los que se basan estas revisiones incluyen diseños con
grupo control y medidas pre-post-test. Diamond y Ling (2016), por ejemplo,
revisaron 84 estudios que cumplían estos criterios de rigor científicos sobre:
entrenamiento informatizado, juegos, aerobic, entrenamiento de resistencia,
artes marciales, yoga, mindfulness, teatro y currículos escolares. Diamond y Ling
(en prensa) ampliaron esta muestra a 179 estudios procedentes de 193
publicaciones en la que es, hasta el momento la revisión más extensa de los
distintos enfoques disponibles para entrenar funciones ejecutivas, tanto en niños
como en adultos, y obtuvieron resultados semejantes.
Hay otros procedimientos aparentemente eficaces, pero no hay estudios
empíricos que demuestren su eficacia o los estudios en los que se basan
carecen de los requisitos metodológicos necesarios para llegar a conclusiones al
respecto. Aunque parezca lógica su eficacia, no quiere decir que sean eficaces
hasta que se demuestre.
Lo que sí se sabe con certeza es que hay una serie de principios que se
cumplen independientemente del procedimiento de entrenamiento (Diamond,
66
2012, 2013, Diamond y Lee, 2011, Diamong y Ling, 2016; Diamong y Ling, en
prensa).
1) Las personas con más déficits son las que más se benefician del
entrenamiento.
2) La eficacia depende del tiempo que se emplea en practicar. Si el
entrenamiento forma parte del currículo académico de forma transversal
es más eficaz que si se trata de un módulo independiente.
3) Para que un procedimiento sea eficaz es preciso aumentar el nivel de
exigencia de forma continua, si no la tarea se vuelve aburrida y se pierde
el interés; si no hay un reto se deja de mejorar.
4) Cuanto más demandante sea la tarea y las condiciones de la tarea
mayores serán las mejoras.
5) Una vez que la práctica se detiene los beneficios disminuyen.
6) La eficacia depende de cómo se presenta y se lleva a cabo la tarea. Las
características de la persona que implementan el programa y el apoyo de
la comunidad y/o institución influye en su eficacia, de modo que una
misma intervención puede ser eficaz en un contexto e ineficaz en otro. En
el estudio de Trulson (1986) en que se entrenó a delincuentes juveniles
en taekwondo, aquellos a los que se enfatizó no solo el ejercicio físico
sino el desarrollo del carácter y el autocontrol mostraron menos ansiedad,
menor conducta agresiva, más habilidades sociales y más autoestima. A
aquellos a los que se les enfatizó sólo la forma física mostraron más
conducta agresiva y delictiva y una disminución de las habilidades
sociales y la autoestima.
7) El ejercicio físico por sí solo, sin ningún componente cognitivo, no
incrementa el funcionamiento ejecutivo.
8) La transferencia del entrenamiento informático en memoria de trabajo o
razonamiento es reducido. En el caso del entrenamiento en cambio de
tarea, artes marciales tradicionales y currículo escolar es mayor porque el
entrenamiento es más global.
67
9) La mejora del funcionamiento ejecutivo es mayor si, además del
entrenamiento cognitivo per se, se abordan cuestiones de desarrollo
emocional y social en combinación con ejercicio físico.
10) Como el estrés, la tristeza, la soledad y los problemas de salud afectan
negativamente a las funciones ejecutivas, los entrenamientos más
eficaces serán aquellos que no solo entrenen directamente las funciones
ejecutivas sino indirectamente, mejorando estas características que las
afectan negativamente.
11) Las razones de por qué se produce la mejora no son obvias y en algunos
casos parecen contraintuitivas.
Por otro lado, los currículos académicos que mejoran el funcionamiento ejecutivo
tienen en común una serie de características (Diamond, 2012):
1) Ejercitan las funciones ejecutivas y retan a las personas a hacerlo a
niveles cada vez más altos
2) Reducen el estrés en el aula
3) No avergüenzan a la persona en el aula
4) Cultivan la alegría, el orgullo y la autoconfianza
5) Parten de un enfoque de aprendizaje activo y práctico
6) Integran a las personas que progresan a diferentes velocidades
7) Enfatizan el desarrollo del carácter tanto como el desarrollo académico
8) Enfatizan el lenguaje verbal
9) Implican a los alumnos en la enseñanza de los compañeros
10) Promueven las habilidades y los vínculos sociales
Las funciones ejecutivas pueden ser entrenadas por profesores a los que se les
dé el entrenamiento y el apoyo necesario en el sistema educativo público, en
clases normales, con equipamientos que no tienen por qué ser caros. En el
contexto infantil, actualmente se cuenta con currículos académicos como el
Montesory y el Tools oftheMind y con programas de apoyo como el
68
PromotingAlternativeThinkingStrategies (PATHS) y el Chicago SchoolReadiness
Project (Diamond y Lee, 2011).
En el contexto de educación de personas adultas no conocemos experiencias de
este tipo y menos en la educación de adultos con NEAE en prisión. Lo más
cercano a estas cuestiones se ha desarrollado en el contexto de la estimulación
cognitiva, entendida como el conjunto de técnicas y estrategias que están
orientadas a mejorar el rendimiento y la eficacia de las distintas capacidades
cognitivas y funciones ejecutivas. Este enfoque conocido como “brain training”,
ha sido muy utilizado en el ámbito del envejecimiento, asociado incluso a
programas informáticos de amplia difusión, a pesar de haber sido muy criticado
por carecer de apoyo empírico (Owen et al., 2010; Papp et al., 2009; Redick et
al., 2013). No obstante, algunas revisiones más recientes exploran el tipo de
evidencia encontrando algunos programas con cierta evidencia establecida y
que pueden servir de guía (Shah, Weinborn, Verdile et al. (2017).
En este sentido se puede hacer uso de cuadernos de ejercicios de
estimulación cognitiva como, por ejemplo, los clásicos de papel y lápiz como los
Cuadernos de ejercicios de estimulación cognitiva de Esteve
(https://www.estevefarma.com/paciente-cuidador/cuadernos-de-ejercicios-de-
estimulacion-cognitiva) o el cuaderno de ejercicios de estimulación cognitiva
para reforzar la memoria del ConsorciSanitari Integral
(https://www.csi.cat/ciutadans/documents-de-salut/es_manuals-i-guies/).
También están disponibles en diferentes establecimientos e incluso a través de
la web los cuadernos de estimulación cognitiva de Rubio
(https://cuadernos.rubio.net/colecciones/estimulacion-cognitiva).
Asimismo, hay disponibles juegos de entrenamiento cerebral como, por
ejemplo, Lumosity, Elevatebrain Training, NeuroNation, FitBrainsTrainer, Peak,
Cognifit, entre otros y que se incluyen en las revisiones citadas. De más reciente
aparición, son las Plataformas online de ejercicios de estimulación cognitiva
(p.e., NeuronUP, Kwido o Mementia) y la conocida como Neurotecnología para
69
la estimulación cognitiva como Elevvo, neurotecnología para la mejora cognitiva
desarrollada por Bitbrain.
De esta forma, el procedimiento a seguir podría ser explorar las áreas de interés
para la detección de la disfunción ejecutiva y otros deterioros cognitivos. Si bien
en esta investigación se ha utilizado el material y versiones que se indican en el
anexo, y que han venido dadas por la naturaleza de la investigación realizada, a
efectos de su uso en prisión en evaluaciones individualizadas sería más
adecuado el software libre de evaluación neuropsicología que hemos utilizado
para algunas pruebas, ya que en su conjunto cubre buena parte de las
necesidades que se podrían dar en el contexto de la educación de adultos en
prisión. Este software está disponible en:
http://pebl.sourceforge.net/wiki/index.php/PEBL_Test_Battery.
Después de dicha evaluación y en función de los resultados obtenidos se
podría planificar una serie de sesiones de entrenamiento en aquellas áreas
deficitarias que pueden ser entrenadas con las herramientas descritas
anteriormente o sus adaptaciones y teniendo en cuenta algunas
recomendaciones derivadas de nuestro estudio, como son:
1) Trabajar la anosognosia de los déficits para que el participante sea
consciente de sus dificultades y hacer hincapié en la importancia de
trabajar dichas habilidades no solo en relación al rendimiento escolar sino
a la vida cotidiana en prisión y a la vuelta a la comunidad
2) Trabajar en aprendizajes por problemas. De esta forma se podrá hacer
entrenamiento de la planificación, teniendo en cuenta que los niveles de
flexibilidad y memoria son los adecuados
3) Trabajar con supuestos prácticos, aumentando la capacidad de
razonamiento y ampliando la memoria de trabajo
4) Detectar y entrenar a los de mayor déficits
5) Comenzar este tipo de medidas con los reclusos más jóvenes
70
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81
Anexo: Pruebas utilizadas según países y especificaciones técnicas para la evaluación de FE A) Pruebas de evaluación neuropsicológica.
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Lezak et al. (2004) señaló que el TMT está en el dominio público y se
puede reproducir sin permiso. Además de en Lezak et al. (2004), se puede
obtener en diferentes sitios web, a modo de ejemplo:
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Cavaco, S., Gonçalves, A., Pinto, C., Almeida, E., Gomes, F., Moreira, I., ...
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Neuropsychology, 28(3), 262-271.
Contacto: [email protected]
▬ LABERINTOS PORTEUS (Porteus, 1955).
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Porteu, S.D. (2006). Laberintos Porteus. Madrid: Tea Ediciones
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de-wechsler-para-adultos-iv#Autores
Portugués
Wechsler Adult Intelligence Scale, 4th edition (Wechsler, 2008;
Portuguese version by CEGOC).
Italiano
Wechsler Adult Intelligence Scale, 4th edition (Wechsler, 2008; Italiano
version by Giuntios).
https://www.giuntios.it/catalogo/test/wais-iv-wechsler-adult-intelligence-
scale-fourth-edition
▬ ContinuosPerformace Test (CPT) (Rosvold, Mirsky, Sarason,
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Italiano
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▬ Cuestionario de Sensibilidad al Castigo y Sensibilidad a la Recompensa (SCSR) (Torrubia, Ávila, Moltó y Caseras, 2001).
Torrubia, R., Avila, C., Moltó, J. y Caseras, X. (2001). The sensitivity
to punishment and sensitivity reward questionnaire (SPSRQ) as a
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Contacto: [email protected]
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▬ Prueba de Cálculo Aritmético (PCA) (Artiles y Jiménez, 2011). Artiles, C. y Jiménez, J. E. (2011). PCA: Prueba de Cálculo Aritmético.
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de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de
atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades
específicas de aprendizaje (DEA) (pp. 13-26). Las Palmas, Gran
Canaria: Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa del
Gobierno de Canarias
http://redined.mecd.gob.es/xmlui/bitstream/handle/11162/99842/P_Nor
mInstrumet_TDAH_DEA.pdf?sequence=1&isAllowed=y
▬ Prueba de Comprensión Lectora PISA2009 (Instituto Nacional de
Evaluación Educativa, 2010).
España
http://recursostic.educacion.es/inee/pisa/lectora/lectorapisa/textos_continuo
s/lectora_texcontinuo_er/018lectorapisa_como_cepillarse_los_dientes_er.pdf
Portugués
http://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/resultados/2009/brasi
l_relatorio_nacional_PISA_2009.pdf
87
Descripción de los productos intelectuales
O2
• Título del producto
Estudio de evaluación desde el punto de vista neuropsicológico las funciones
vinculadas a las NEAE del alumnado recluso adulto en los cuatro centros
penitenciarios de referencia, y examinarla en comparación con iguales
normalizados
• Descripción del producto
Evaluación desde el punto de vista neuropsicológico de las funciones vinculadas
a las NEAE del alumnado recluso adulto en los cuatro centros penitenciarios de
referencia, y examinarla en comparación con iguales normalizados en cuatro
Centros de Educación de Persona Adultas en las localidades donde están
instalados los centros penitenciarios.
O3
• Título del producto
Informe de Evaluación desde el punto de vista neuropsicológico de las funciones
ejecutivas del alumnado que está en prisión en comparación con iguales que
han pasado por internamiento de menores y con iguales normalizados.
• Descripción del producto
Evaluar desde el punto de vista neuropsicológico las funciones ejecutivas de los
adultos que están en prisión en comparación con iguales que han pasado por
internamiento de menores y con iguales normalizados.
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