PROYECTO DE AULA EN GRADO OCTAVO
PARA LA INTRODUCCIÓN A LAS VISTAS
ORTOGONALES Y LOS ISOMÉTRICOS CON
APOYO EN REALIDAD AUMENTADA
James Jaramillo Cano
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2017
PROYECTO DE AULA EN GRADO OCTAVO
PARA LA INTRODUCCIÓN A LAS VISTAS
ORTOGONALES Y LOS ISOMÉTRICOS CON
APOYO EN REALIDAD AUMENTADA
James Jaramillo Cano
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de:
Magister en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
MSc John Muñoz Echavarría
Universidad Nacional de Colombia
Facultad de Ciencias
Medellín, Colombia
2017
A Nacho
Agradecimientos
A la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo y su Departamento de Industrial, por
permitir la realización del proyecto de aula.
Al director del trabajo de grado, profesor John Muñoz Echavarría, por su fundamental
orientación en este proceso.
A la ingeniera Paula Andrea Morales García, por su colaboración permanente y su vital
compañía.
Al físico Juan Manuel González Toro, por su oportuna recomendación para la realización de la
maestría.
Al profesor Ernesto Pérez Morán, por la palabra, el aliento y el interés.
A los colegas docentes Luz Mery Osorno, Marco Fidel Giraldo y especialmente, María Carolina
Castro, por su gentileza e incansable colaboración para la puesta en marcha del proyecto de
aula.
A los estudiantes Kelly Cuervo Guarín, Fernanda Jiménez Zapata, María José Cahuana y
Maicol Ramírez Sánchez por su oportuna y desinteresada ayuda logística.
Y especial mención a los estudiantes de grado VIII de Industrial, por su disposición para el
desarrollo del proyecto, por su participación y por el cúmulo de enseñanzas que brindaron.
IX
Resumen
Los cursos de dibujo técnico en básica secundaria tienden a enfocarse hacia lo operativo, el
énfasis es el uso de los instrumentos, no el saber teórico y su aplicación; es necesario
repensar esta situación. Es por esto por lo que se plantea un proyecto que pretende que,
mediante el uso de nuevas tecnologías, el dibujo técnico sea enseñado como lenguaje de la
representación de superficies y volúmenes orientado a disciplinas ingenieriles y artísticas.
Puntualmente, se plantea un proyecto de aula enfocado hacia una situación problema que
entrelaza implícitamente el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo, y que se aborda con
el complemento de la realidad aumentada.
Es así como este trabajo de grado es una propuesta didáctica estructurada en torno a un
proyecto de aula y centrada en el aprendizaje basado en problemas, que se complementa
con un planteamiento mediado por la utilización de realidad aumentada. Este trabajo se
ubica en la asignatura dibujo técnico y busca la generación de sentidos en los estudiantes
para que ellos mismos se respondan por la razón de aprender esta disciplina. Es una
propuesta de actualización de la enseñanza que le apunta principalmente a enlazar las bases
teóricas y la aplicabilidad del dibujo.
Palabras clave: dibujo técnico, realidad aumentada, isométricos, vistas ortogonales
X
Abstract
Technical drawing classes in secondary school tend to focus on an operative matter, where
the emphasis is the utilization of implements, not the theoretical concepts and its application.
It is necessary to reflect such fact. This is the reason why a classroom project which intends
through using new technologies is proposed, where technical drawing is taught as a
representation of surfaces and volumes language, which is oriented to engineering and
artistic disciplines. Specifically, the project focuses on a problem situation that implicitly
intertwines critical thinking and collaborative work and it is addressed with the complement of
augmented reality.
So, this grade work is a didactic proposal structured as a classroom project and it is placed in
problem-based learning, and it is a plan complemented using augmented reality. This project
is located within the framework of technical drawing class and seeks the students develop
their own meanings in order to respond why they learn this discipline. It is a proposal for
updating teaching that aims mainly to link the theoretical bases and the practical applicability
of drawing.
Keywords: technical drawing, augmented reality, isometrics, orthogonal projection
XI
Résumé
Le cours de dessin technique dans l'enseignement secondaire a tendance à être
opérationnel, l’approche est l’utilisation d’instruments, pas les connaissances théoriques et
son application; il y a besoin de repenser cette situation. C’est pour cela qu’un projet qui vise
à l’usage de nouvelles technologies est proposé, où le dessin technique soit enseigné en tant
que langue de la représentation, des surfaces et des volumes, orienté aux disciplines
artistiques et d’ingénierie. En particulier, un projet de classe sur une situation problématique
qui lie implicitement la pensée critique et le travail collaboratif et qui est soutenu en réalité
augmentée, se pose.
Ainsi, cette thèse est une proposition didactique, structurée autour de l’apprentissage basé
par problèmes dans un projet de classe, qui est complétée par une approche qui est
soutenue par l’utilisation de la réalité augmentée. Ce travail est situé dans la matière du
dessin technique et son objectif est de générer les sens sur les étudiants afin qu’ils puissent
répondre à pourquoi apprendre cette discipline. Ceci est une proposition pour l’actualisation
de l’enseignement qui vise principalement à relier la base théorique et applicabilité du dessin.
Mots-clés : dessin technique, réalité augmentée, isométriques, vues orthographiques.
XIII
Contenido
Pág.
Agradecimientos ............................................................................................................... VII
Resumen ................................................................................................................ IX
Abstract ................................................................................................................. X
Résumé ................................................................................................................ XI
Lista de tablas .............................................................................................................. XV
Lista de gráficos ............................................................................................................. XVI
Lista de imágenes .......................................................................................................... XVII
Introducción ................................................................................................................. 1
1. Consideraciones iniciales ............................................................................................. 5
1.1 Selección y delimitación del tema....................................................................... 5 1.2 Problema: dibujo técnico, asignatura de sólo manejo de instrumentos ................. 5
1.2.1 Formulación de la pregunta ..................................................................... 7 1.3 Justificación: de los instrumentos de dibujo al lenguaje aplicado en contexto ....... 7 1.4 Objetivo ............................................................................................................ 9
1.4.1 Objetivo general...................................................................................... 9 1.4.2 Objetivos específicos .............................................................................. 9
2. Desarrollo del proyecto de aula................................................................................... 11
2.1 Marco teórico .................................................................................................. 11 2.1.1 Proyecto de Aula: donde la experiencia se vuelve el motor educativo ....... 11 2.1.2 Enseñanza para la Comprensión: conocer para aplicar y resolver ............ 13 2.1.3 Aprendizaje basado en problemas: encontrar soluciones en y para el
entorno real ........................................................................................................ 14 2.1.4 Otras líneas que convergen ................................................................... 16
2.2 Marco conceptual-disciplinar ........................................................................... 18 2.2.1 Acerca de las nuevas tecnologías en educación y en dibujo técnico ......... 18 2.2.2 Dibujo técnico como saber y como asignatura en la institución................ 20 2.2.3 Un acercamiento a la geometría descriptiva y las axonometrías para dibujo
técnico ............................................................................................................ 22 2.2.4 Sistemas de proyección: instrumentos para atrapar la realidad ............... 23
2.3 Marco normativo ............................................................................................. 26 2.3.1 Normatividad nacional .......................................................................... 26 2.3.2 Normatividad internacional ................................................................... 29
2.4 Marco espacial ................................................................................................ 29 2.5 Diseño metodológico ....................................................................................... 32
2.5.1 Abordaje al paradigma crítico social ....................................................... 32 2.5.2 Entender el entorno para transformarlo desde la investigación aplicada .. 33 2.5.3 Investigación-acción educativa como reflexión para cambios pedagógicos35
XIV Contenido
2.5.4 Instrumentos ........................................................................................36 2.5.5 Población y muestra ..............................................................................37 2.5.6 Delimitación e impacto ..........................................................................38 2.5.7 Planificación de actividades ...................................................................38 2.5.8 Cronograma ..........................................................................................40
3. Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y apropiación
de conceptos ................................................................................................................43
3.1 Cuestionario acerca de apreciaciones relativas dibujo técnico ............................43 3.1.1 Preguntas y resultados ..........................................................................44
3.2 Test sobre isometría y proyecciones ortogonales ...............................................57 3.2.1 Preguntas y resultados ..........................................................................58
4. Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías aplicadas.65
4.1 Relaciones espaciales y el desarrollo de habilidades .........................................65 4.2 Objetos y espacios en isométricos y en vistas ortogonales ..................................66 4.3 Modelación virtual para comprender el entorno .................................................68 4.4 RA como mediador en procesos educativos .......................................................69
4.4.1 Qué es realidad aumentada ...................................................................69 4.4.2 Dispositivos y programas .......................................................................72 4.4.3 Programas utilizados en el proyecto de aula ...........................................73
5. Experiencias educativas con geometría descriptiva y realidad aumentada en dibujo
técnico ................................................................................................................77
6. Puesta en marcha del proyecto de aula .......................................................................81
6.1 Proyecto de aula: isométricos para representar el mundo real ............................81 6.1.1 Caracterización .....................................................................................82 6.1.2 Objetivos ...............................................................................................82 6.1.3 Componentes desde la perspectiva de EPC ............................................82 6.1.4 Descripción de los momentos en el esquema EPC ...................................84 6.1.5 Evaluación en el marco de EPC ..............................................................88
6.2 Situación problema: el aula-taller de dibujo, espacio lleno de puntos, líneas y
planos .......................................................................................................................90 6.2.1 Red conceptual .....................................................................................90 6.2.2 Caracterización .....................................................................................91 6.2.3 Motivo. El espacio cotidiano: aula-taller de dibujo ...................................91 6.2.4 Estrategia de intervención didáctica .......................................................94 6.2.5 Ejercitación y desarrollo de conceptos ....................................................95 6.2.6 Estados de complejidad, niveles y lenguaje ........................................... 106 6.2.7 Estrategia de evaluación ...................................................................... 109 6.2.8 Medios, mediadores y tiempo .............................................................. 110
7. Resultados, conclusiones y recomendaciones ............................................................ 111
7.1 Conclusiones ................................................................................................. 123 7.2 Recomendaciones ......................................................................................... 126
A. Anexo: Ejemplo del test aplicado a los estudiantes ..................................................... 129
B. Anexo: Ejemplo de una de las guías de trabajo ........................................................... 131
Bibliografía .............................................................................................................. 133
Contenido XV
Lista de tablas
Pág.
Tabla 2-1: Normatividad nacional educativa y relativa a lineamientos curriculares. .............. 26
Tabla 2-2: Normatividad internacional relativa a dibujo técnico como asignatura. ................ 29
Tabla 2-3: Relación de actividades por fases del proyecto de aula ...................................... 38
Tabla 2-4: Cronograma del proyecto de aula por semanas.................................................. 40
Tabla 6-1: Etapas del proyecto de aula discriminadas por sesiones de clase ....................... 84
Tabla 6-2: Rúbrica para la evaluación del producto final elaborado por cada estudiante ...... 89
Tabla 6-3: Red de conceptos que se trabajan en la situación problema y sus articulaciones 90
Tabla 6-4: Figuras geométricas para la actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema
....................................................................................................................................... 95
Tabla 6-5: Niveles de complejidad en las preguntas de la prueba Saber de Matemáticas que
sirven de referencia para las actividades ..........................................................................108
Tabla 6-6: Aspectos logísticos relacionados con la situación problema ...............................110
Contenido XVI
Lista de gráficos
Pág.
Gráfico 3-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario ........................................................ 45
Gráfico 3-2: Respuestas pregunta 02 del cuestionario ........................................................ 46
Gráfico 3-3: Respuestas pregunta 03 del cuestionario ........................................................ 47
Gráfico 3-4: Respuestas pregunta 04 del cuestionario ........................................................ 49
Gráfico 3-5: Respuestas pregunta 05 del cuestionario ........................................................ 50
Gráfico 3-6: Respuestas pregunta 06 del cuestionario ........................................................ 51
Gráfico 3-7: Respuestas pregunta 07 del cuestionario ........................................................ 53
Gráfico 3-8: Respuestas pregunta 08 del cuestionario ........................................................ 54
Gráfico 3-9: Respuestas pregunta 09 del cuestionario ........................................................ 55
Gráfico 3-10: Respuestas pregunta 10 del cuestionario ...................................................... 56
Gráfico 3-11: Respuestas pregunta 01 del test .................................................................. 58
Gráfico 3-12: Respuestas pregunta 02 del test .................................................................. 60
Gráfico 3-13: Respuestas pregunta 03 del test .................................................................. 61
Gráfico 3-14: Respuestas pregunta 04 del test .................................................................. 62
Gráfico 3-15: Respuestas pregunta 05 del test .................................................................. 63
Gráfico 7-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario ...................................................... 112
Gráfico 7-2: Respuestas pregunta 02 del cuestionario ...................................................... 112
Gráfico 7-3: Respuestas pregunta 03 del cuestionario ...................................................... 113
Gráfico 7-4: Respuestas pregunta 04 del cuestionario ...................................................... 114
Gráfico 7-5: Respuestas pregunta 05 del cuestionario ...................................................... 115
Gráfico 7-6: Respuestas pregunta 06 del cuestionario ...................................................... 116
Gráfico 7-7: Respuestas pregunta 07 del cuestionario ...................................................... 116
Gráfico 7-8: Respuestas pregunta 08 del cuestionario ...................................................... 117
Gráfico 7-9: Respuestas pregunta 09 del cuestionario ...................................................... 118
Gráfico 7-10: Respuestas pregunta 10 del cuestionario .................................................... 118
Gráfico 7-11: Respuestas pregunta 01 del test ................................................................ 119
Gráfico 7-12: Respuestas pregunta 02 del test ................................................................ 120
Gráfico 7-13: Respuestas pregunta 03 del test ................................................................ 121
Gráfico 7-14: Respuestas pregunta 04 del test ................................................................ 121
Gráfico 7-15: Respuestas pregunta 05 del test ................................................................ 122
Contenido XVII
Lista de imágenes
Pág.
Imagen 2-1: Tipos de representaciones axonométricas ...................................................... 24
Imagen 2-2: Objeto representado en sus vistas y en su axonometría. Se notan las
características en cada caso ............................................................................................ 25
Imagen 2-3: Panorámica de la institución educativa .......................................................... 30
Imagen 2-4: Zonas de la institución educativa ................................................................... 31
Imagen 4-1: Ejes isométricos ............................................................................................ 67
Imagen 4-2: Modelación digital de un espacio real: el aula de clase .................................... 68
Imagen 4-3: Objetos de dibujo técnico en realidad aumentada mediante visualizador 3D .... 71
Imagen 4-4: Estudiante interactuando con la realidad aumentada. ..................................... 72
Imagen 4-5: Proyección de modelación digital y de realidad aumentada ............................. 73
Imagen 4-6: Modelo de espacio real proyectado a través de realidad aumentada .............. 75
Imagen 6-1: Lenguaje geométrico en la naturaleza ............................................................ 91
Imagen 6-2: Aplicación arquitectónica de las formas geométricas ...................................... 92
Imagen 6-3: Espacios externos de la institución educativa Inem ......................................... 92
Imagen 6-4: Espacios internos de la institución educativa Inem.......................................... 93
Imagen 6-5: Ilustración isométrica de muebles y espacios, donde se observan longitud, latitud
y profundidad .................................................................................................................. 94
Imagen 6-6: Espacios para actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema .............. 96
Imagen 6-7: Figuras geométricas para la actividad 02 de la sesión 01 de la situación
problema ......................................................................................................................... 97
Imagen 6-8: Ejes y líneas base para la actividad 03 de la sesión 01 de la situación problema
....................................................................................................................................... 98
Imagen 6-9: Figuras isométricas para la actividad 01 de la sesión 02 de la situación problema
....................................................................................................................................... 98
Imagen 6-10: Isométrico y vistas de un vehículo para la actividad 02 de la sesión 02 de la
situación problema .......................................................................................................... 99
Imagen 6-11: Isométrico y vistas de una figura para la actividad 02 de la sesión 02 de la
situación problema .........................................................................................................100
Imagen 6-12: Proceso de construcción de un isométrico para la actividad de la sesión 03 de
la situación problema ......................................................................................................101
Imagen 6-13: Ejemplo de las proyecciones para las vistas de un objeto para la actividad de la
sesión 04 de la situación problema ..................................................................................102
Imagen 6-14: Paralelo entre isométrico y proyecciones de un objeto para la actividad de la
sesión 04 de la situación problema ..................................................................................102
Imagen 6-15: Cubo y líneas base isométrico y proyecciones para la actividad de la sesión 04
de la situación problema .................................................................................................103
XVIII Contenido
Imagen 6-16: Espacio interior del aula-taller de dibujo para la actividad 01 de la sesión 05 de
la situación problema ..................................................................................................... 103
Imagen 6-17: Volumen del aula-taller de dibujo para la actividad 02 de la sesión 05 de la
situación problema ......................................................................................................... 105
Imagen 6-18: Líneas base para las vistas del aula-taller para la actividad 02 de la sesión 05
de la situación problema ................................................................................................. 105
Imagen 6-19: Proyecciones del volumen del aula-taller de dibujo para la actividad de la sesión
06 de la situación problema ............................................................................................ 106
Introducción
La enseñanza del dibujo técnico en educación secundaria se transformó en algo mecánico,
estático y lejano del contexto actual dado que es común la aplicación de una metodología
basada en repetir lo que el profesor explica y dibuja en el tablero. Como resultado, para los
estudiantes se volvió un conocimiento carente de aplicaciones en el mundo cotidiano y
mucho menos, es un medio de comunicación fundamental en áreas de diseño, construcción e
ingeniería; desconocen para qué se aprende esta disciplina.
Al considerar todo lo anterior, se hace pertinente plantear una propuesta de actualización de
la enseñanza del dibujo técnico que le apunte principalmente a una generación de sentidos
en el estudiante, enmarcada en una metodología acorde al momento actual de continua
utilización de las TIC, enlazando las bases teóricas y la aplicabilidad práctica del dibujo. Un
proyecto de esta índole posibilitaría en el estudiante la creación de conexiones necesarias
para hacer significativo lo que aprende, poderse responder él mismo por el sentido de saber
esta disciplina y comprenderla como creación y lenguaje formal necesarios para diversas
áreas.
Adicionalmente, es fundamental enfatizar que utilizar las TIC abre todo un abanico de
posibilidades de construcción de material para acompañar y apoyar el proceso de enseñanza.
Puntualmente, este ejercicio entrelaza la construcción conceptual y su aplicación utilizando
realidad aumentada, con ésta se trabaja el desarrollo de las habilidades de comprensión de
las relaciones espaciales y su representación; destrezas fundamentales para la educación
superior.
A todo lo anterior se le suma un planteamiento por proyectos y problemas donde el
intercambio de saberes, la elaboración colectiva y el sentido crítico tienen una presencia
permanente. Así pues, esta propuesta académica tiene como objetivo diseñar un proyecto de
aula en el programa de dibujo técnico de secundaria que incremente la interacción del
2 Introducción
estudiante con esta disciplina y la compresión de la aplicación de concretamente, las vistas
ortogonales y los isométricos, todo en un proceso que incorpora elementos TIC.
Este proyecto de aula está orientado por dos enfoques, uno es el de Enseñanza para la
Comprensión, por lo que se plantea un proceso en el que todo apunta a poner en marcha la
habilidad de pensar y actuar en un contexto. El otro es el de Aprendizaje Basado en
Problemas, aquí un problema es una cuestión para la que no hay una solución aparente ni
una dificultad fija, todo depende de cada estudiante. Con ambos enfoques se abre un
escenario de posibilidades de enriquecimiento pedagógico en el desarrollo de las clases de
dibujo técnico en tanto no todos los estudiantes interpretan una situación de la misma forma,
lo que nutre el proceso y permite diversos abordajes y recorridos.
Complementando lo anterior, hay dos líneas que atraviesan tácitamente toda la propuesta: el
trabajo colaborativo y el pensamiento crítico. Históricamente, la construcción del aprendizaje
se ha dado en comunidad en forma de intercambio social, esto hace que sea importante
partir del principio de que una reflexión y evaluación analítica no puede desarrollarse en
solitario sino en relación con otros y dentro de un contexto. De ahí que el trabajo colaborativo
es una estrategia que se utiliza en el marco de las pedagogías activas para generar
propuestas que tiendan al desarrollo del sentido crítico.
Asimismo, la propuesta se enmarca en el Paradigma Crítico Social, por lo tanto, este proyecto
plantea como esencial que se elabore y desarrolle conocimiento mediante un proceso de
construcción y reconstrucción de forma sucesiva en donde la teoría y la práctica
permanentemente sufran este ciclo y conduzcan a la transformación de una realidad. Es
oportuno resaltar que este paradigma prioriza el ejercicio de autorreflexión, así como la
compresión e internalización de roles individuales y grupales para el beneficio común.
De manera que la pretensión es cambiar una situación educativa que parte de lo que está
sucediendo en el espacio real de clase, particularmente el afán es repensar la enseñanza del
dibujo técnico para adecuarla al momento histórico actual, renovar didácticas, mejorar el
aprendizaje de éste y generar sentidos acerca de su utilidad. Para esto, la metodología gira en
torno a la Investigación Acción Educativa, con lo que el aula y sus actores devienen en actores
protagonistas con un rol activo en el proceso.
Introducción 3
En consecuencia, esta propuesta comprende el diseño y la ejecución de un proyecto de aula
sobre la temática de las proyecciones ortogonales y los isométricos para estudiantes de
secundaria en la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo y procura que se dé la
creación de conexiones necesarias para hacer significativo lo que se estudia y que a la par
con lo conceptual, surjan las respuestas relativas a las razones para aprender dibujo. De
manera paralela, la enseñanza del dibujo técnico apoyada en TIC utilizando realidad
aumentada, a la vez que actualiza didácticas y propone retos pedagógicos, puede potenciar el
desarrollo de las habilidades relativas a las relaciones espaciales, conduciendo a un
mejoramiento de la observación y la representación visual.
Finalmente, cabe señalar que el trabajo está desarrollado en siete capítulos que se articulan
de acuerdo con los objetivos específicos planteados. El primer capítulo presenta todos los
aspectos preliminares, luego de éste se da el desarrollo del proyecto partiendo de los marcos
que lo orientan y soportan. A partir de allí, cada objetivo tiene su correspondiente capítulo en
donde se abordan las percepciones de partida y las apreciaciones de llegada de los
estudiantes, las aplicaciones escogidas y su relación con el dibujo y el desarrollo de
habilidades, las experiencias académicas previas relativas dibujo y TIC, y el proyecto de aula
con su situación problema. El último capítulo es el colofón que recoge las impresiones, los
resultados y el desenlace de la puesta en marcha del proyecto de aula.
1. Consideraciones iniciales
Se exponen a continuación, los aspectos preliminares concernientes a este trabajo de grado.
Tales aspectos están relacionados con la enunciación del tema y la formulación del problema,
de lo que se desprende la pregunta que orienta el proyecto de aula; asimismo se aborda la
justificación para la realización de este proyecto y los objetivos que se pretenden. Es
pertinente recalcar que el trabajo es un ejercicio académico que comprende una propuesta
didáctica para la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje del dibujo técnico.
1.1 Selección y delimitación del tema
Sistema axonométrico (isometría), proyecciones ortogonales y realidad aumentada para
dibujo técnico en educación secundaria.
1.2 Problema: dibujo técnico, asignatura de sólo manejo de
instrumentos
La imagen es una de las mejores maneras de comunicar lo que está en la mente. En múltiples
áreas y ámbitos, es a través de dibujos que se plasman y concretan ideas y proyectos. En
disciplinas relativas a las ingenierías y al diseño, el dibujo es fundamental; en estos contextos
representar gráficamente toma un carácter formal y se fundamenta en unos criterios y unas
normas que lo hacen un lenguaje universal.
Con la imagen como materia prima, el dibujo técnico es la disciplina que trata la elaboración
de gráficos que comunican visualmente cómo algo está compuesto, funciona o se construye.
Es esencial para comunicar ideas en la industria y la ingeniería. Como asignatura en
educación básica y media, la enseñanza del dibujo técnico pretende desarrollar capacidades
de abstracción y concepción espacial, encaminadas a la elaboración e interpretación de
bocetos y planos que se valen de trazos y convenciones estandarizados, los cuales
comunican una información particular.
6 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los
isométricos con apoyo en RA
La premisa de que esta disciplina es una vía para comunicar ideas que posibilita interpretar,
analizar, investigar y presentar proyectos en el campo de la ingeniería y el diseño se ha
obviado con el paso de los años, llegando a puntos tales que se da un desconocimiento de
este propósito y queda ubicada como una disciplina que simplemente ofrece un acercamiento
al lenguaje de las formas desde los aspectos instrumentales.
Frente a esta situación, es pertinente recalcar que, en esencia, el dibujo es el principal medio
de expresión de ideas en un mundo técnico y el dibujo técnico es un lenguaje gráfico que
tiene su propio alfabeto, lenguaje y escritura (Spencer & Dygdon, 1981). Esto es lo que se ha
distorsionado y la enseñanza actual no logra dimensionar tal magnitud y potencialidad, lo cual
provoca aprendizajes parciales y carentes de sentido en esta disciplina durante el
bachillerato.
Actualmente en el curso de dibujo técnico en básica secundaria en la Institución Educativa
Inem José Félix de Restrepo, se deja el asunto del dibujo como una cuestión operativa, es
decir, se enfatiza en el uso adecuado y en el manejo con suficiencia de los instrumentos, pero
queda relegado el saber teórico del dibujo y, sobre todo, su aplicación. Se trata poco o nada
su historia y las otras disciplinas que intervienen en él o se valen del mismo. Esto genera una
falencia notable: se reduce el hecho de dibujar a saber manejar unos instrumentos como
escuadras y lápices.
En consecuencia, el aprender a manejar las herramientas queda como el aprendizaje
primordial, disminuyendo el dibujo técnico a un saber esencialmente instrumental, no a un
lenguaje de las formas con aplicación práctica y se aleja de ser un lenguaje propio de las
disciplinas ingenieriles e incluso artísticas. No se trabajan las relaciones espaciales ni la
proporcionalidad visual como factores claves del dibujo orientado a la elaboración de diversos
tipos de planos, planchas y bocetos.
Igualmente, la enseñanza continúa siendo a través de los mismos medios de hace décadas y
con la misma metodología basada en repetir lo que el profesor explica y dibuja en el tablero.
No se da espacio para la creación e interpretación propia y mucho menos para la
incorporación de nuevas metodologías acompañadas de tecnologías de información y
comunicación.
Consideraciones iniciales 7
Todo lo anterior tuvo una corroboración inicial por medio de observaciones hechas a clases
de esta asignatura y de entrevistas con estudiantes. Fue claro que para los docentes la
enseñanza del dibujo técnico se transformó en algo mecánico, estático y lejano del contexto
actual. Mientras que para los estudiantes esta disciplina es un conocimiento carente de
aplicaciones en el mundo cotidiano y dista de ser un lenguaje, ellos no la conciben como un
medio de comunicación y expresión fundamental en áreas de diseño, construcción e
ingeniería. En resumen, no es claro para qué se aprende dibujo técnico.
Por último, es importante mencionar que dentro de ese reduccionismo cae el origen y la
evolución del dibujo, es decir se relega el sustento básico de éste. Dentro de ese soporte está
la geometría, concisamente la geometría proyectiva y la geometría descriptiva. De éstas surge
el concepto fundamental para el dibujo y la representación: la perspectiva. Hoy con ayuda de
las TIC puede entenderse y potenciarse el uso de la perspectiva como unidad fundamental del
dibujo técnico.
1.2.1 Formulación de la pregunta
¿Cómo establecer relaciones conceptuales orientadoras y articuladas para una enseñanza
apoyada en elementos TIC que conduzcan a comprender la aplicabilidad transversal del
dibujo técnico y contribuyan a la motivación del aprendizaje?
1.3 Justificación: de los instrumentos de dibujo al lenguaje
aplicado en contexto
Plantear un proyecto de aula apoyado en TIC dentro del programa de dibujo técnico posibilita
en el estudiante la creación de conexiones necesarias para hacer significativo lo que aprende
y poderse responder él mismo por el sentido de estudiar esta materia. Específicamente,
mueve al dibujo de ese aletargamiento en el que cayó en la institución, dado que se convirtió
en un saber frío sin interrelaciones, lo incorpora en el mundo actual y simultáneamente, lo
reposiciona como lenguaje y construcción necesarios para diversas áreas.
Es así como el desarrollo de un planteamiento de actualización de la enseñanza del dibujo
técnico redunda principalmente en una generación de sentidos en el estudiante, en tanto la
metodología está acorde al momento actual de continua utilización de las TIC en la
8 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los
isométricos con apoyo en RA
cotidianidad y los tópicos plateados enlazan las bases conceptuales y la aplicabilidad
práctica.
Al mismo tiempo, utilizar TIC abre todo un abanico de posibilidades de desarrollo de material
para acompañar y apoyar el proceso de enseñanza. Esto es que el esquema en donde el
profesor entra a clase, habla y explica pidiendo replicar lo que él hace, acompañado del
tablero, tizas de colores, algunos utensilios de apoyo y fotocopias, puede evolucionar hacia la
participación, la interacción y la elaboración colectiva.
Adicionalmente, es importante mencionar que durante las indagaciones previas fue poco lo
hallado relativo a Colombia dentro del área en que se aplica este proyecto. Éste es un
indicador de lo necesario que es repensar la enseñanza del dibujo técnico en el ámbito local y
de la pertinencia de un trabajo que verse sobre ciertos fundamentos de la didáctica de esta
asignatura en el siglo XXI en el medio colombiano.
En este punto, cabe señalar que una propuesta como la de este proyecto, de actualización de
la enseñanza del dibujo técnico apoyada en TIC utilizando realidad aumentada, propende
tácitamente por el desarrollo de las habilidades en torno a las relaciones espaciales y
redunda en un mejoramiento de la observación y la representación visual. Todas, destrezas
fundamentales para la educación superior.
Es también importante anotar que dentro de la misión que plantea la institución educativa
Inem, se integra la innovación pedagógica y se hace hincapié en estar abierta a ella.
Asimismo, la visión señala que el colegio, desde “la investigación y la innovación formará
integralmente ciudadanos autónomos, críticos, creativos y democráticos que valoren el saber
científico, social y cultural, sujetos activos en la producción de nuevos conocimientos” (I.E.
Inem José Félix de Restrepo, 2014, pág. 5), con lo cual un proyecto didáctico de esta índole
es oportuno y pertinente.
Consideraciones iniciales 9
1.4 Objetivo
1.4.1 Objetivo general
Diseñar un proyecto de aula incorporando elementos TIC en el programa de dibujo técnico del
área Industrial, que incremente la interacción del estudiante con esta disciplina y favorezca la
compresión de la aplicación de las proyecciones ortogonales y los isométricos.
1.4.2 Objetivos específicos
▪ Determinar el nivel de aprehensión y aplicación de los conceptos relativos a vistas
ortogonales e isométricas en los estudiantes de grado VIII del departamento de Industrial
en la institución.
▪ Identificar aplicaciones que cumplan con los criterios de accesibilidad e interacción para
el desarrollo de habilidades espaciales en dos y tres dimensiones que permitan modelar y
presentar realidad aumentada.
▪ Revisar experiencias educativas relacionadas con geometría descriptiva, realidad
aumentada y modelación virtual dentro de la asignatura de dibujo técnico.
▪ Formular un proyecto de aula para dibujo técnico que articule la aplicación de actividades
apoyadas en herramientas virtuales y que contemple Enseñanza para la Compresión y
Aprendizaje Basado en Problemas.
Este recorrido por las consideraciones iniciales establece el preámbulo y define la situación
real de aula donde se desarrolla el proyecto, además de que determina la meta que se
pretende. El dibujo técnico como asignatura requiere repensarse a la luz de didácticas
contextualizadas con el mundo actual, así quedó planteado en estos aspectos preliminares, y
para fijar esa reflexión y materializar en el contexto real la propuesta, se precisa de marcos
teóricos que sustenten y orienten, en este caso ellos son el proyecto de aula y la enseñanza
basada en problemas, los cuales se tratarán a continuación como primera parte del desarrollo
del proyecto.
2. Desarrollo del proyecto de aula
La propuesta didáctica de este trabajo de grado tiene como ejes un proyecto de aula y una
situación problema dentro de un enfoque de enseñanza para la comprensión plasmado en el
entorno de la asignatura dibujo técnico. Igualmente, ciertos aspectos propios de las
pedagogías activas también le conciernen, tales como el pensamiento crítico y el trabajo
colaborativo. Estos son los marcos teóricos de la propuesta.
Los aspectos disciplinares giran en torno a la geometría descriptiva, puntualmente los temas
de isométricos y vistas ortogonales. La esencia del trabajo es una introducción a esta
temática donde, además de fundamentar los conceptos, se dé inicio a una construcción de
sentidos relativos al aprendizaje de esta disciplina. También, en el proceso media el aporte de
las nuevas tecnologías en educación.
Los contextos teóricos y disciplinares se ven atravesados desde un abordaje crítico social en
donde, con el fundamento de la investigación aplicada, se desarrolla un planteamiento que
parte de entender el entorno para proponer cambios en él, en este caso, un entorno
educativo en el cual se quiere realizar cambios pedagógicos para que se den más y mejores
aprendizajes acordes con la realidad del estudiante y lo que la sociedad requiere.
2.1 Marco teórico
2.1.1 Proyecto de Aula: donde la experiencia se vuelve el motor educativo
La propuesta pedagógica que se presenta para la asignatura de dibujo técnico se estructura
en torno a la perspectiva de Proyecto de Aula (PDA). Este enfoque pedagógico se enmarca en
un tiempo y un espacio, y establece un ambiente de aprendizaje adaptado para alcanzar una
meta dentro del plan de estudios de la asignatura. Aquí, el fundamento es un proceso que
12 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
lleva a crear experiencias educativas para los actores (estudiante y profesor) que deriven en
construcción de conocimiento.
Por tanto, en este tipo de proyectos juegan aspectos como la comprensión, el pensamiento
crítico y la elaboración colectiva. Es así como teorías relativas a aprendizaje colaborativo,
aprendizaje por descubrimiento, investigación en el aula y aprendizaje basado en problemas
tienen cabida en el espectro de un proyecto de aula. El fin es lograr un impacto que redunde
en el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, comportamientos y competencias
del estudiante.
En consecuencia, según González (s.f., pág. 1), “el proyecto de aula es una propuesta
didáctica fundamentada en la solución de problemas, desde los procesos formativos, en el
seno de la academia”. En su planteamiento, ella posiciona el proyecto de aula como un
puente entre el mundo de la vida y el mundo de la escuela, en éste el concepto de aula toma
otro valor y pasa a ser un “espacio donde un grupo humano se encuentra para establecer
lazos de comunicación en torno a un conocimiento” (ídem). El aula adquiere entonces una
significación amplia y permite articular el saber cotidiano con el saber científico.
Es importante anotar que los proyectos de aula se ubican dentro de las pedagogías activas,
las cuales se alejan de los modelos de transmisión de contenidos docente-estudiante y de
validación de los aprendizajes a través del examen, entre otros aspectos. Estas pedagogías
parten de que el estudiante puede ir más allá y hacer algo distinto a replicar la información
del docente o del libro. El conocimiento se construye en la cotidianidad y la educación brinda
armas para entender y enfrentar la vida desde la vida misma.
En este contexto, la experiencia toma un valor preponderante en tanto es una instancia
esencial para adquirir el conocimiento. Para Dewey (2010, pág. 86), “las concepciones de
situación e interacción son inseparables una de otra. Una experiencia es siempre lo que es
porque tiene lugar una transacción entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su
ambiente”. La educación es entonces, una constante reconstrucción de la experiencia, su
objetivo se encuentra en el propio proceso de vivir y un proyecto es un plan de trabajo
escogido con el fin de hacer algo que interesa, sea un hecho que se quiere resolver o una
tarea que hay que llevar a cabo.
Desarrollo del proyecto de aula 13
Al desarrollar un proyecto, los estudiantes se enfrentan a resolver problemas y poner en juego
su experiencia y sus conocimientos, habilidades y actitudes en el marco del trabajo práctico.
Esta estrategia aproxima a los estudiantes al mundo real ya que se da la aplicación de
conocimientos y actividades dentro de un contexto cercano que no es ideal ni ficticio, lo que
potencia el aprendizaje y conduce a una construcción colectiva del conocimiento.
Finalmente, acerca de los proyectos de aula, cabe mencionar que con ellos, de acuerdo con
Carrillo (2001), se logra:
▪ La transformación de la praxis docente, pues ésta se procura información necesaria para
mantenerse actualizada.
▪ La evaluación basada en procesos más que en productos, lo que incrementa el
rendimiento escolar y mejora el desempeño académico.
▪ La reorganización del hacer escolar.
2.1.2 Enseñanza para la Comprensión: conocer para aplicar y resolver
Esta propuesta pedagógica de proyecto de aula se desarrolla en el marco del enfoque de
Enseñanza para la Comprensión (EPC). Aquí, la planeación tradicional se modifica y el
planteamiento se hace a partir de cinco ejes: tópicos generativos, metas de comprensión,
hilos conductores, metas de desempeño y valoración continua. En esta propuesta, “la
comprensión implica poder realizar una variedad de tareas que no sólo demuestran la
comprensión de un tema, sino que, al mismo tiempo, la aumenten” (Perkins & Blythe, 2006,
pág. 3).
Dentro de este enfoque es fundamental promover conocimientos generadores que interpelen,
provoquen y desafíen al estudiante. Ésta es la labor que cumple la temática de las
proyecciones ortogonales y los isométricos en esta propuesta académica. Además, al
involucrar este planteamiento dentro del área Industrial en grado VIII, se abre la posibilidad
de generar propuestas que pongan en juego el criterio de cada estudiante, con las cuales den
cuenta de su creatividad y su capacidad de innovación.
Dicho de otra manera, “la comprensión posee múltiples estratos. No sólo tiene que ver con
los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una disciplina o asignatura”
(Perkins, 2001, pág. 80). Es decir, comprender va más allá de conocer. El desarrollo de la
comprensión demuestra que se usan los conocimientos para solucionar problemas inéditos
14 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
en diversos entornos, o sea que existen unos saberes previos que son utilizados para resolver
un hecho y es entonces que esa resolución se torna en un nuevo saber. “Si la pedagogía de la
comprensión significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y concebir
el todo como el mosaico de sus piezas” (ídem).
De manera que el plantear la propuesta académica dentro de este enfoque entrega la
cualidad de realizar un proceso en el que todo apunta a comprender dentro de un marco para
entonces, pasar a la acción; en otras palabras, pone en marcha la habilidad de pensar y
actuar en un contexto. La propuesta va más allá de retener información o aprehender un
saber, trasciende esto y se dirige hacia promover desempeños articulados que involucran
situaciones de la vida y propuestas para mejorar éstas.
En la EPC, el estudiante pone a prueba lo aprendido a la par que va estructurando un
pensamiento crítico, necesario para el momento actual y primordial para hacerse dueño de su
proceso, llevándolo a ser consciente de su aprendizaje para que pueda replicar o crear
metodologías y estrategias que lo encaminen a ser un aprendiente autónomo. Como lo señala
Stone (1999), cuando la comprensión se concibe como la capacidad de usar el propio
conocimiento de maneras novedosas, se va más allá y los desempeños son ahora de
comprensión, entendido este comprender como pensar y actuar.
2.1.3 Aprendizaje basado en problemas: encontrar soluciones en y para
el entorno real
El otro enfoque teórico que comprende esta propuesta es el de Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Éste “es un método en el cual los estudiantes construyen su conocimiento
sobre la base de problemas de la vida real” (Font Ribas, 2004, pág. 84). Es un proceso en el
que se expone la situación problemática, se reconocen los condicionantes, se explora la
información necesaria y se regresa al problema. Es decir, no consiste en resolver problemas
lejanos con la ayuda de una información previa, sino en, desde un contexto, hacer todo el
proceso para encontrar la solución apropiada a una situación.
En concreto, se puede afirmar que un problema es un asunto que no tiene una solución
manifiesta y puede ser determinado de acuerdo con la dificultad que presenta. Para un
individuo, una circunstancia implica un problema o es un simple hecho común según el
conocimiento, la personalidad y las estrategias que posea para sortear situaciones, por lo que
Desarrollo del proyecto de aula 15
debe considerarse que no todos los estudiantes interpretan el problema de la misma manera,
lo cual abre un escenario de posibilidades de enriquecimiento pedagógico.
Adicionalmente, para el portal Colombia Aprende (s.f.), “la formulación, el tratamiento y la
resolución de problemas (…) están relacionados con la capacidad para identificar aspectos
relevantes en una situación para plantear o resolver problemas no rutinarios (…) en los cuales
es necesario inventarse una nueva forma de enfrentarse a ellos”. Y ése es el sentido de este
planteamiento: la conexión del contexto escolar con situaciones de la cotidianidad que
merecen ser pensadas y resueltas con creatividad.
Así, existen dos tipos de problemas básicamente; abiertos: no tienen una sola solución, son
subjetivos, requieren una amplia gama de información; cerrados: tiene una única respuesta,
son objetivos, requieren un conocimiento específico de técnicas. Sea cual sea el problema, es
primordial que se llegue a su solución dentro de un proceso en un contexto, brindando a los
estudiantes sólo orientaciones, para que encontrar la respuesta contemple variadas
actividades que se caractericen por ser provocadoras o interesantes.
Según Polya (1989), para resolver un problema lo que se requiere es comprenderlo, concebir
un plan, llevarlo a cabo y examinar la solución obtenida. En este camino, “el estudiante debe
adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible” (ibídem p.25), entendiendo
esto como el hecho de que él mismo halle las vías para llegar a la respuesta o la solución de
la situación planteada; “el maestro debe ayudarle, pero no mucho ni demasiado poco, de
suerte que le deje asumir una parte razonable del trabajo” (ídem). En este punto Polya y
Dewey se encuentran, posicionan la experiencia como eje vital del trabajo escolar.
Al mismo tiempo, con el enfoque basado en solucionar problemas puede generarse algo más
extenso y con un entramado más ambicioso: un proyecto. Esta estrategia pedagógica puede
solucionar un problema que nace en la propia disciplina, en la comunidad educativa o en los
estudiantes de la clase acorde a necesidades apremiantes, a la vez que permite establecer,
orientar y planificar acciones que respondan a un propósito determinado que puede derivar
en cambios en los estudiantes o en la institución en general, haciendo que el trabajo de aula
tenga proyección más allá del salón.
16 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
2.1.4 Otras líneas que convergen
Este trabajo académico se centra en tres ejes: Proyecto de Aula, Enseñanza para la
Comprensión y Aprendizaje Basado en Problemas. Éstas son las líneas articuladoras, pero
además de ellas, hay otras dos que implícitamente se entrelazan en toda la propuesta: el
trabajo colaborativo y el pensamiento crítico. Al hablar de pedagogías activas, estos dos
enfoques están directa o indirectamente presentes ya que, en esta clase de propuestas, el
aprendizaje deja de ser competitivo y los estudiantes cambian su rol, pasan de ser
reproductores a creadores.
En este sentido, es pertinente recalcar que el razonamiento y el juicio analítico no pueden
desarrollarse de forma aislada sino en relación con los otros sujetos de la cultura. A través de
la historia, el aprendizaje ha sido construido de una manera social y en comunidad. Es por
ello por lo que la actividad colaborativa es una estrategia que se utiliza en propuestas
pedagógicas que tienden al desarrollo de la reflexión crítica. Tal actividad surge de la noción
de que los estudiantes aprenden, sobre todo, por lo que hacen en clase entre ellos mismos de
manera articulada y por la forma como se vive el proceso de aprendizaje más allá de lo que el
profesor simplemente expone. Dewey (2010) hace hincapié en el valor de construir
conocimientos a partir de la interacción entre pares dentro del aula.
Y es esa interacción la que se potencia en los trabajos colaborativos. De acuerdo con Collazos
y Mendoza (2006, pág. 65), “La colaboración (…) es un modelo de aprendizaje interactivo que
invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias,
mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado“. En el
aprendizaje colaborativo, el conocimiento es construido por los estudiantes, el profesor
participa en el proceso mas no presenta conocimientos terminados, hay una participación de
todos los actores, por lo que no es simple su ejercicio. Al final, los estudiantes mismos
construyen activamente su propio conocimiento.
Sin embargo, es importante aclarar que la colaboración rinde frutos si hay una relación
positiva entre los estudiantes, el profesor y el entorno. Y es que es gracias a una adecuada
interacción articulada con otras personas que sucede el desarrollo social que posibilita ver las
situaciones y los problemas desde perspectivas diferentes (Johnson, Johnson, & Holubec,
1994). En consecuencia, debe ocurrir una interdependencia entre los actores, en donde el
Desarrollo del proyecto de aula 17
esfuerzo del profesor esté enfocado hacia el desarrollo de talentos, siendo un guía que se
atreve a cambiar esquemas de enseñanza.
En consonancia con el trabajo colaborativo, está el pensamiento crítico. Éste va más allá del
hecho de acumular información; en términos generales, es la capacidad de pensar de modo
independiente y de manera clara, racional y argumentada sobre qué hacer o qué creer. En
ámbitos educativos, gira en torno a saber informarse desde fuentes adecuadas y selectas,
saber cómo hacer uso del conocimiento para resolver problemas y saber derivar las
consecuencias de lo que se sabe. Un estudiante con buena memoria y que recita hechos y
datos no es necesariamente bueno dentro del pensamiento crítico.
La noción de pensamiento crítico puede formularse por medio de una variedad de
definiciones, sin embargo, Lipman (1987) ofrece una idea funcional en la que señala que éste
se define por tres características: pensar de forma autocorrectiva, pensar con criterio y pensar
en contexto con sensibilidad. Las habilidades que dan cuenta de un pensamiento crítico se
relacionan con comprender conexiones lógicas, razonar consistentemente, sustentar y
evaluar argumentos, resolver problemas metódicamente, identificar la relevancia de ideas y
reflexionar sobre la justificación de creencias y principios.
Por otra parte, de acuerdo con Díaz Barriga (2001, pág. 2) “resulta difícil conceptualizar el
término de pensamiento crítico, a pesar de que se encuentra presente en las metas o
intenciones educativas de muchos proyectos curriculares”. Ella recalca que “el pensamiento
crítico no puede entenderse sólo como la sumatoria de habilidades puntuales aisladas de un
contexto y contenido determinados” (ibídem, p.3). Queda claro pues que este planteamiento
es amplio y presenta un escenario pleno de articulaciones con el mundo real.
Es así como, en el aula de clase, los estudiantes deben tener la sensación de que algo ha
quedado fuera o que está incompleto, esto llevará a sentir la necesidad de ir más allá de la
información procesada. Lo parcial y lo problemático empujan a desear completar o resolver
eso que se está planteando (Lipman, 1998). Desde aquí empieza ese quehacer crítico en
tanto se pone en juego la capacidad de participar en el proceso de forma reflexiva.
A su vez, Paul y Elder (2005, pág. 9) plantean que “el pensamiento crítico es un conjunto de
habilidades intelectuales, aptitudes y disposiciones”. Señalan una serie de ventajas relativas
18 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
a que la reflexión enseña a los estudiantes a elaborar conclusiones, a defender posiciones, a
considerar puntos de vista, a analizar conceptos y teorías, a transferir ideas a nuevos
contextos, a examinar hechos supuestos, a explorar implicaciones y a aceptar las
inconsistencias de su propio pensar y experiencia. Como consecuencia, el pensamiento crítico
lleva “al dominio del contenido y al aprendizaje profundo, desarrolla la apreciación por la
razón y la evidencia y anima a los estudiantes a descubrir y a procesar la información con
disciplina” (ídem).
En resumen, los enfoques teóricos de este proyecto se intersecan con un planteamiento hacia
el pensamiento crítico. Existen diversas propuestas pedagógicas que se orientan al desarrollo
de una visión crítica en el aula y que cimientan la planeación y ejecución de clases que
fomenten el desarrollo de la reflexión y el análisis desde distintas disciplinas. Las tres líneas
en las que se enmarca este proyecto ofrecen y potencian la interacción, la construcción de
sentidos y la aplicabilidad que se pretende dentro de un ámbito crítico.
2.2 Marco conceptual-disciplinar
2.2.1 Acerca de las nuevas tecnologías en educación y en dibujo técnico
Las tecnologías de la información y la comunicación juegan un importante rol en el modo en
que se desarrolla la vida cotidiana, hoy tienen un papel cada vez más vasto en la forma en
que se dan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Aunque el concepto de TIC abarca un
amplio espectro, el interés actual sobre cómo internet y dispositivos fijos y móviles pueden
brindar otras posibilidades y abrir nuevas vías para mejorar los procesos educativos es
creciente.
Tales tecnologías, con el paso de los días, aumentan su presencia como soporte, herramienta
o complemento en entornos formales o informales, el reto hoy consiste en además de
usarlas, pensar pedagógicamente los procesos. La tendencia errónea es creer que las TIC por
si mismas pueden hacer el proceso educativo, por lo cual el desafío es darles una mirada
crítica y pedagógica a tales tecnologías y comprender que ellas pueden hacer contribuciones
significativas al aprendizaje si se enmarcan en un entorno didáctico para dar respuesta a
unos objetivos.
Desarrollo del proyecto de aula 19
Es así como TIC y educación convergen hoy en un contexto en donde “si el conocimiento es el
motor de las nuevas economías, su combustible es el aprendizaje” (Carneiro, Toscano, & Díaz,
2009, pág. 15). Tal convergencia puede llevar a un mejor aprendizaje de los estudiantes,
partiendo de pertinentes y perfeccionados métodos de enseñanza en la institución escolar, en
un momento histórico en el que la educación se está repensando dados los cambios sociales
y culturales y la evolución tecnológica.
Asimismo, el momento actual es una gran oportunidad para la escuela debido a que agentes
y sujetos, profesores y estudiantes respectivamente, se encuentran en función del
conocimiento y de aprender a aprender y a que la materia prima para ambos ya no son sólo
los libros y los manuales, en general, lo es la amplia variedad actual de recursos didácticos,
de acuerdo con Carneiro et al (2009). En ese contexto se ubican hoy también las TIC en la
educación, hacen parte del proceso en tanto son materia prima como recursos en formato
digital que ofrecen múltiples oportunidades.
Simultáneamente, las posibilidades del dibujo como disciplina se amplían gracias a la
introducción del computador y todas sus tecnologías anexas. Este hecho llevó a que este arte
se potenciara, lo condujo a alcanzar representaciones que antes no se pensaban y permitió
ampliar las utilidades de este lenguaje. Todo esto hace que, al situarse en el terreno
educativo, sea preponderante repensar la didáctica del dibujo y establecer otras nuevas,
separadas de la utilizada tradicionalmente, para concretar estrategias pedagógicas según el
nivel y los objetivos educativos. Es claro que con la llegada de las TIC el panorama cambió, el
contexto es otro y otra debe ser la enseñanza.
Como asignatura académica, a razón de la utilización de los computadores en el proceso de
dibujo, irrumpe una convergencia entre las intenciones del dibujo artístico y las del dibujo
técnico. Gracias a esto se obtienen recreaciones en 2D y en 3D de elementos y lugares que
además de representar en tamaño y forma con precisión, involucran dosis de sensaciones
para el observador.
Es claro entonces, que el ejercicio del dibujo técnico en la actualidad debe ir de la mano de
las tecnologías de la información y la comunicación, así como su enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, es fundamental entender que las TIC brindan vías para alcanzar propósitos
20 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
educativos, mas no son el fin mismo; pensadas pedagógicamente, éstas hacen parte del
proceso, abren el abanico didáctico y potencian el nivel de las producciones gráficas.
2.2.2 Dibujo técnico como saber y como asignatura en la institución
El dibujo técnico es un tipo de representación que se guía por normas establecidas para
poder describir gráficamente formas y características, proporcionar medidas con precisión y
presentar detalles de construcción de lo que se quiere desarrollar, producir o fabricar. Para el
ejercicio de este dibujo se requieren instrumentos de precisión y ahora esos instrumentos
están complementados por TIC, estas tecnologías permiten trabajar el pensamiento espacial y
llevarlo a la imagen, precisamente estos dos aspectos son esenciales al momento de hablar
de perspectivas, isométricos y vistas ortogonales.
Adicionalmente, el dibujo técnico es un lenguaje universal que como tal está ceñido a normas
y procedimientos. Éste es una forma de comunicación, si una persona tiene buenas ideas,
pero no un medio efectivo de expresarlas a otras personas, las ideas no podrán ir a ninguna
parte (Spencer & Dygdon, 1981). Es así como el empeño humano de comunicarse a través de
dibujos ha avanzado y se ha bifurcado: dibujo artístico y dibujo técnico. En el primero, se
transmiten ideas y emociones con el apoyo en la sugerencia y estimulación de la imaginación
del lector. En el segundo, se presentan objetos y espacios lo más fielmente posible en forma y
dimensiones.
Según Spencer & Dygdon (ibídem), los cambios en el mundo que llevan a evoluciones en
áreas industriales y a avances tecnológicos promueven el aumento del campo de acción del
dibujo, así éste se compone de dibujos especializados en diversos campos. Las principales
aplicaciones del dibujo técnico son: dibujo arquitectónico, dibujo mecánico, dibujo eléctrico,
dibujo electrónico, dibujo industrial, dibujo geológico, dibujo topográfico y dibujo urbanístico;
sólo por mencionar las más utilizadas.
Para cumplir efectivamente el objetivo comunicativo en tales áreas, el dibujo técnico se
caracteriza por dos cualidades que son inalterables: es universal y preciso; es esencial que
todos los dibujantes, diseñadores y técnicos estén conscientes de éstas y sigan los
lineamientos establecidos. En el plano internacional, las normas ISO son responsables de fijar
las directrices, ellas se refieren a los sistemas de representación (ejes, perspectivas), a los
Desarrollo del proyecto de aula 21
elementos (alfabeto de líneas, tramas, rótulos, convenciones), a la presentación (textos,
formatos, rotulación) y a las vistas (cortes, secciones, alzados, plantas).
Por otro lado, como asignatura, la enseñanza del dibujo técnico se ve hoy enfrentada a una
reflexión donde se cuestiona el modo tradicional de docencia en el que comúnmente se
entrega una lámina por parte del profesor a cada estudiante para que sea replicada. Con
esto, poco se trabaja visualización y orientación espacial y se relega el sentido de manipular,
rotar, torcer, cortar e invertir imágenes de objetos como ejercicio mental que moviliza
estructuras cognitivas para el desarrollo de lo que Gardner (2001) llama inteligencia espacial.
Particularmente acerca de la enseñanza de este dibujo en la institución educativa, es en esta
parte donde más se nota la ruptura que se da entre lo trabajado en los grados básicos y lo
que se requiere para los grados de media técnica, en tanto el dibujo como lenguaje formal,
sufre una distorsión y se subestima su valor, esto hace que al momento de aplicarlo en
alguno de los tipos de dibujo formales vistos, no haya encadenamiento con los saberes
previos y casi que haya que retornar lo básico nuevamente.
En la enseñanza de la asignatura, no hay relaciones de articulación o secuencia de lo teórico
en el aula a lo práctico en el contexto, por lo que el aprendizaje esperado difícilmente ocurre y
no se llega al grado de aplicabilidad esperado. La situación acontece debido a que las clases
de dibujo son operativas y aisladas, dado que en ellas se subraya en el uso adecuado de los
instrumentos, pero queda relegado el saber teórico del dibujo y su aplicación transversal.
Todo esto genera una falencia dado que se reduce el hecho de dibujar a saber manejar unos
instrumentos como escuadras y lápices.
Con ese escenario, es adecuado recordar que el dibujo técnico es un modo de comunicación
imprescindible en el desarrollo de proyectos y procesos investigativos y en la comprensión
gráfica de propuestas de diversa índole que apunten a la creación y fabricación de un
producto. La función de este dibujo consiste en formalizar mediante convenciones y
estándares lo que se está diseñando o desarrollando para ayudar a visualizar e interpretar
mediante un lenguaje común y hacer que sea dable la comprensión por cualquier lector
capacitado. A esto debe apuntarle la enseñanza en esta asignatura.
22 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Además, las destrezas que se adquieren en el proceso de aprendizaje del dibujo técnico
pueden ser articuladas desde varias asignaturas como matemáticas, artes, geografía y
educación física. Es innegable que la introducción de las nuevas TIC en la escuela produce
una reflexión y un cambio en la docencia de esta asignatura y a nivel general de la
enseñanza; también es claro que el dibujo técnico es un saber transversal con múltiples
campos de aplicación y es fehaciente que las habilidades que éste trata y profundiza deben
ser igualmente enlazadas con otras disciplinas.
2.2.3 Un acercamiento a la geometría descriptiva y las axonometrías para
dibujo técnico
El dibujo técnico actual tiene raíces siglos atrás, desde el Renacimiento e incluso, los
desarrollos de esa época tuvieron sus cimientos en la época griega. Esos inicios son relativos
a la geometría, puntualmente la geometría proyectiva de la que luego procedería la geometría
descriptiva. Ellas estructuraron el concepto de la perspectiva como principio para el dibujo y la
representación. Fue el estudio de este tópico lo que hizo evolucionar estas materias y
posicionarlas como saber formal.
En ese sentido, según Fernández Guerrero (s.f.), la finalidad de la geometría descriptiva es
aportar la disciplina y la exactitud que el dibujo requiere para que éste sea de aplicación en la
ciencia y en la técnica. Para lograr este propósito, es necesario adquirir una capacidad de
percepción racional del espacio, obligatoria para operar gráficamente con rigor. Esta
circunstancia implanta un atributo del conocimiento humano que no se ostenta,
habitualmente, sin un previo aprendizaje.
La geometría descriptiva trata de los problemas del espacio donde intervengan puntos, líneas
y planos para realizar representaciones gráficas sobre superficies bidimensionales y
proporciona exactitud al lenguaje gráfico y rigor espacial al pensamiento del dibujante. Esta
geometría termina siendo la gramática para el lenguaje plástico y gráfico, y a su vez, cimienta
otras gramáticas como, por ejemplo, la arquitectónica (Pozo, 2002). El matemático francés
Gaspar Monge fue quien ajustó y desarrolló este tipo de geometría a finales del siglo XVII.
En esencia, son dos los fines prácticos de la geometría descriptiva:
▪ Facilitar un método para representar sobre una superficie de papel que posee dos
dimensiones (longitud y latitud o largura y anchura, respectivamente), todos los
Desarrollo del proyecto de aula 23
volúmenes de la naturaleza, los cuales poseen tres dimensiones (longitud, latitud y
profundidad).
▪ Dar a conocer la configuración de los volúmenes mediante una justa descripción y derivar
todas las certezas que resultan, relacionadas con las formas o las posiciones relativas.
Paralelamente, la geometría descriptiva comparte ciertos objetivos con el dibujo, pero añade
disciplina geométrica y otorga rigor al pensamiento y a la representación del espacio,
basándose en la capacidad de percepción espacial. Esta rama, además, aporta exactitud al
lenguaje gráfico. Esta convergencia provoca que ambas, geometría y dibujo, devengan en un
instrumento de análisis y concepción del espacio.
2.2.4 Sistemas de proyección: instrumentos para atrapar la realidad
Un sistema de proyección es un cúmulo de criterios y preceptos gráficos bidimensionales que
posibilitan registrar un elemento tridimensional. En geometría descriptiva, el propósito de
todos estos sistemas es representar los cuerpos, tridimensionales por definición, sobre una
superficie tal como una hoja de papel, la cual constituye un espacio bidimensional. Dichos
sistemas obedecen una condición esencial: la reversibilidad; esto es que, a partir de un objeto
tridimensional, pueda darse una representación bidimensional y que, dada las imágenes
bidimensionales de un objeto, se consiga la representación tridimensional.
Los diversos sistemas de representación pueden ser divididos en dos ramas: los sistemas de
medida y los sistemas representativos. Los de medida son: el sistema diédrico y el sistema de
planos acotados. Estos ofrecen la ventaja de poder realizar mediciones directas sobre el
dibujo para determinar ágilmente las dimensiones y las posiciones de los objetos. Sin
embargo, con estos sistemas no es dable apreciar la forma y las proporciones de los cuerpos
representados mediante una vista rápida.
De otro lado, en los sistemas representativos se ubican: el sistema de imagen axonométrica,
el sistema de perspectiva caballera, el sistema de perspectiva militar y el sistema de
perspectiva cónica o central. Todos ellos tienen la cualidad de representar los objetos
completos con sólo una proyección tridimensional y en ella se puede apreciar, de un vistazo,
la forma y las proporciones de los mismos.
24 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
En relación con el término axonométrico, éste quiere decir eje y medida (axo-métrico). Este
sistema, definido por el matemático francés Desargues en el Siglo XVII, proporciona una
visión inmediata y de cómoda interpretación y comprensión de los cuerpos representados.
Con él se logran imágenes de un cuerpo en una superficie mediante las proyecciones
obtenidas según ejes dados. Todo esto parte de tres elementos básicos, comunes en la
geometría y en la representación gráfica, ellos son: el punto, la recta y el plano; lo cuales son
elementos abstractos, esgrimidos por los griegos en la antigüedad. Tales tres elementos
componen múltiples formas complejas como segmentos, curvas, superficies, poliedros, entre
otras.
Imagen 2-1: Tipos de representaciones axonométricas
Fuente: Imágenes propias
Adicionalmente, la base de todos los sistemas es la proyección, a través de rayos
proyectantes, de los objetos sobre un plano denominado plano del cuadro o plano de
proyección. Las diferencias entre cada sistema están dadas a partir del número de planos de
proyección utilizados, la situación relativa de estos respecto del objeto y la dirección de los
rayos proyectantes. Así es como la proyección sobre el plano se ejecuta mediante líneas
imaginarias que, pasando por los vértices o ciertos puntos del objeto, proporcionan en su
intersección con el plano del cuadro o de proyección, la imagen proyectada de dicho vértice o
punto.
En la representación de cuerpos utilizando sus vistas, es apropiado que los planos de
proyección sean paralelos o perpendiculares a las caras principales del objeto; debido a esto,
las vistas componen representaciones del volumen que sólo muestran dos dimensiones del
mismo. Gracias a éstas, el objeto queda representado en forma y dimensiones, como es en
Desarrollo del proyecto de aula 25
realidad; dichas vistas son proyecciones que pueden lograrse habitualmente, con cierta
simplicidad, pero que no son siempre claramente demostrativas, por lo que se requiere una
imaginación hábil en formarse ideas de un volumen a partir de sus caras.
Imagen 2-2: Objeto representado en sus vistas y en su axonometría. Se notan las
características en cada caso
Fuente: Imagen propia
En contraste con la representación a través de vistas, la proyección axonométrica isométrica
ocurre cuando hay tres ejes de referencia y a la vez, ellos forman el mismo ángulo con el
plano de proyección. Esta axonometría resuelve con simpleza las complicaciones métricas de
las perspectivas con puntos de fuga. En ésta se dibuja siempre a partir de la consideración de
tres rectas que, comúnmente, forman ángulos de 120° y, además, las tres magnitudes de los
objetos (altura, anchura y profundidad) se representan en la misma escala.
26 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
2.3 Marco normativo
2.3.1 Normatividad nacional
Tabla 2-1: Normatividad nacional educativa y relativa a lineamientos curriculares.
Norma: Constitución Política de Colombia - Título 2 - Capítulo 2 - Artículo 67
Texto
La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social;
con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura.
Contexto
En el artículo se contempla el acceso a la técnica y la educación para el mejoramiento
tecnológico, allí entran todos esos saberes que se apartan de las áreas básica, como el dibujo
técnico.
Norma: Ley 115 de 1994: Ley General de Educación - Título 1 - Artículo 33
Texto
La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción integral de la persona humana. Son objetivos específicos de
la educación media técnica:
• La capacitación básica inicial para el trabajo.
• La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación
que éste ofrece.
• La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al
educando el ingreso a la educación superior.
Contexto
La enseñanza del dibujo técnico se enmarca en los objetivos de la educación media técnica y
cumple los tres objetivos específicos contemplados.
Desarrollo del proyecto de aula 27
Norma: Ley 715 de 2001 - Título I - Capítulo 3 - Artículo 9
Texto
Instituciones educativas. Institución educativa es un conjunto de personas y bienes promovida
por las autoridades públicas o por particulares, cuya finalidad será prestar un año de
educación preescolar y nueve grados de educación básica como mínimo, y la media.
Contexto
Articulación de todos los grados en instituciones educativas, lo que regula y permite las
medias técnicas en los colegios, en éstas entra el área Industrial y la asignatura Dibujo
Técnico.
Norma: Ley 749 de 2002 - Capítulo I - Artículo 3
Texto
De los ciclos de formación. Las instituciones de educación superior organizarán su actividad
formativa de pregrado en ciclos propedéuticos de formación en las áreas de las ingenierías, la
tecnología de la información y la administración.
Contexto
Las instituciones de educación media técnica se articulan en estos ciclos propedéuticos ya
que pueden establecer convenios con las de educación superior. Esto ocurre actualmente y
un saber como el dibujo técnico es fundamental en todas las áreas relativas a ingeniería.
Norma: Lineamientos curriculares Matemáticas - Subcapítulo 2.4.2 Conocimientos básicos.
Pensamiento espacial y sistemas geométricos
Texto
En los sistemas geométricos se hace énfasis en el desarrollo del pensamiento espacial, el
cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y se manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relaciones entre ellos, sus transformaciones y sus diversas traducciones a representaciones
materiales.
Contexto
El dibujo técnico se encuentra con la educación artística, la educación física y las
matemáticas. La enseñanza de este dibujo debe permitir reconocer, leer e interpretar el
espacio. El lenguaje de las formas y la relación del ser humano con ellas tienen su escenario
de aplicación en la cotidianidad.
28 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Norma: Lineamientos curriculares Educación artística - Capítulo 5 Diversos campos de la
educación artística
Texto
La arquitectura como refugio para la vida, hacia una valoración de los espacios que
construimos y habitamos. Las nociones de tiempo y espacio son nociones que sirven de
puente entre el concepto de historia y el de arquitectura y que dan un valor especial a la
concepción de casa como microcosmos y de ciudad como casa colectiva en donde se
representan los valores de la sociedad.
Contexto
El dibujo técnico se encuentra con la educación artística, la educación física y las
matemáticas. La enseñanza de este dibujo debe permitir reconocer, leer e interpretar el
espacio. El lenguaje de las formas y la relación del ser humano con ellas tienen su escenario
de aplicación en la cotidianidad.
Norma: Lineamientos curriculares Educación física - Subcapítulo 5.1 Procesos de formación
Texto
El hombre se mueve en un tiempo y en un espacio y las nociones de este tiempo y espacio se
construyen culturalmente en la propia experiencia. La construcción espacial comprende, entre
otros aspectos, el desarrollo de los dispositivos sensoriales para la percepción del espacio y el
aprendizaje de sus componentes y dimensiones y su uso en determinada cultura de acuerdo
con las necesidades sociales.
Contexto
El dibujo técnico se encuentra con la educación artística, la educación física y las
matemáticas. La enseñanza de este dibujo debe permitir reconocer, leer e interpretar el
espacio. El lenguaje de las formas y la relación del ser humano con ellas tienen su escenario
de aplicación en la cotidianidad.
Norma: PEI Inem José Félix de Restrepo / Manual de Convivencia Inem José Félix de Restrepo -
Título 10 - Capítulo 12
Texto
Reglamento del Departamento de Educación Industrial
Contexto
Este departamento tiene unas características peculiares debido al tipo de formación que
imparte, son todas áreas de aplicación, que se surte de las áreas básicas para desarrollar su
plan y sus proyectos. Él tiene su propio reglamento en cuanto a áreas y asignaturas.
Desarrollo del proyecto de aula 29
2.3.2 Normatividad internacional
Tabla 2-2: Normatividad internacional relativa a dibujo técnico como asignatura.
Norma: Real decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, Ministerio de Educación y Ciencia,
Gobierno de España. Capítulo I - Artículo 7
Texto
Por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas. Las
materias de modalidad del bachillerato tienen como finalidad proporcionar una formación de
carácter específico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un ámbito de
conocimiento amplio, desarrolle aquellas competencias con una mayor relación con el mismo,
prepare para una variedad de estudios posteriores y favorezca la inserción en un determinado
campo laboral.
Contexto
Ante la carencia de normas colombianas para las áreas de media técnica y vocacionales, es
necesario tener algún referente que actúe como documento guía. En este caso, su rol es de
documento orientador que permite establecer paralelos y contrastes, sin perder el horizonte
del contexto colombiano y sin salirse de la legislación local.
Norma: Decreto 45/2008, de 27 de junio, Comunidad de la Rioja, España. Capítulo II - Artículo
10 y siguientes
Texto
Materias de la modalidad de Ciencias y Tecnología. Se establece la normatividad para las
materias de modalidad y electivas, así como los criterios para su estructuración y currículo.
Contexto
Ante la carencia de normas colombianas para las áreas de media técnica y vocacionales, es
necesario tener algún referente que actúe como documento guía. En este caso, su rol es de
documento orientador que permite establecer paralelos y contrastes, sin perder el horizonte
del contexto colombiano y sin salirse de la legislación local.
2.4 Marco espacial
En 1969 se crea una serie de colegios en Colombia con el criterio de impartir educación
diversificada para el contexto agropecuario y de crecimiento industrial propio de esa época,
tales colegios se denominaron Ita e Inem. En esta propuesta educativa, el centro del proceso
es el estudiante situado en un entorno y el plan de estudios se estructura bajo ese criterio. El
Inem de Medellín se inauguró en 1971 y, actualmente, es una institución de educación media
de carácter mixto, que ofrece educación integral para que los egresados puedan continuar
estudios superiores o vincularse al mercado laboral. La propuesta de este plantel pretende el
30 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
desarrollo del estudiante a través de aprender haciendo, considerando las diferencias
individuales, el contexto social y lo que el entorno requiere.
Imagen 2-3: Panorámica de la institución educativa
Fuente: Imagen propia
La Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo tiene una organización académica por
departamentos, la conforman 11 divisiones académicas. Además, su propuesta es educación
diversificada, por lo que los estudiantes escogen con qué tipo de enfoque quieren realizar su
bachillerato. Su desempeño es Superior en las pruebas Icfes Saber. Ha recibido diversas
menciones y reconocimientos en sus 46 años de existencia, una de las más notables es la de
Mejor Colegio Oficial de Medellín entre 2012 y 2013, en el concurso Maestros para la Vida.
En el proceso de diversificación que la caracteriza, la institución clasifica los grados escolares
así: rotación vocacional en VI y VII; exploración vocacional en VIII y IX; especialidad vocacional
en X y XI. En la etapa de rotación (VI y VII), los estudiantes recorren durante esos cuatro
semestres, las ramas Académica, Comercial, Industrial y Promoción Social (adentrándose
cada semestre en una rama distinta). Cuando el ciclo de rotación termina, los estudiantes
deciden la rama a la cual quieren pertenecer y desde allí empiezan a perfilar el enfoque para
su formación secundaria.
En la etapa de exploración vocacional (VIII y IX), los estudiantes, ya divididos por ramas,
continúan en una rotación interna dentro de aquella que eligieron, examinan las posibilidades
académicas que allí se ofrecen, tomando clases especializadas en la rama a la cual
Desarrollo del proyecto de aula 31
pertenecen. Terminado este ciclo, los estudiantes hacen la elección definitiva para la etapa
final de su bachillerato: su modalidad. Durante la etapa de especialidad (X y XI), la media
técnica o media académica se focaliza dentro de una modalidad, lo que, de cumplir con todos
los requisitos académicos y legales, llevará al estudiante a obtener un título de bachiller con
un énfasis específico, por ejemplo: Bachiller Industrial en Construcciones.
Esta institución educativa está ubicada en Medellín, en el barrio El Poblado, en una zona que
está clasificada estratigráficamente como 5 y 6. Es uno de los colegios más grandes de
Antioquia y de Medellín, tanto en área y espacio construido como en población estudiantil. En
2017 tal población es de alrededor 4500 estudiantes (con su pico más alto en 2011, cuando
acogió cerca de 7000 estudiantes), y de 205 docentes. Es un colegio con influencia no sólo
en un barrio, es un colegio de ciudad. Ofrece primaria, secundaria, media académica y media
técnica. Adicionalmente, de forma permanente suscribe convenios con instituciones de
educación superior, lo que articula su educación secundaria con la terciaria.
Imagen 2-4: Zonas de la institución educativa
Fuente: Imágenes propias
Para el caso específico de esta propuesta académica, el área Industrial es la rama de
aplicación. En esta modalidad se ofrecen 6 especialidades: Diseño de productos en madera,
Diseño de modas, Metalistería, Electricidad, Electrónica y Construcciones. Y en grado VIII y IX,
el área está compuesta por las asignaturas de Orientación Industrial y Dibujo Técnico.
El Departamento de Industrial es el más grande de la institución y sus materias se orientan
hacia el sector productivo de la economía, sus estudiantes se gradúan como bachilleres
32 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
industriales. Como se puede observar en cada una de las especialidades del departamento, el
manejo de la expresión gráfica es fundamental, para esto el dibujo técnico se empieza a
trabajar superficialmente desde VI y VII, pero se ahonda en él en los grados VIII y IX, para
luego en los grados X y XI, aplicar todos los aprendizajes dentro de la especialidad elegida.
También cabe destacar que la institución, en su proyecto educativo y en su planeación
estratégica, tiene como meta ser un centro de desarrollo tecnológico en el nivel de educación
media a un mediano plazo. El Departamento de Industrial es fundamental para la
consecución de este propósito. Y dentro de este departamento, el dibujo técnico es clave para
desarrollar todas las propuestas académicas y los proyectos escolares que apuntalen ese fin,
en tanto todas las ideas se plasman en planos como resultado de un proceso de diseño que
luego surtirá otras etapas.
2.5 Diseño metodológico
2.5.1 Abordaje al paradigma crítico social
Esta teoría trata principalmente el asunto de las relaciones de poder dentro de la sociedad,
con una ambición clara: una organización social equilibrada y democrática. Aquí prima el
estar en permanente autorreflexión y se explora y se desafía el statu quo a la par que se
controvierten aquellas teorías que lo reafirman. Este paradigma pretende la autonomía
racional del ser humano que lo encamine hacia la liberación, es una propuesta de
comprensión e internalización de roles dentro de una realidad social. En palabras de Freire
(2004, pág. 36), “nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera
neutral. No puedo estar en el mundo con las manos enguantadas, solamente comprobando”.
En esencia, este paradigma presenta una perspectiva sobre la investigación que aborda las
desigualdades sociales y los diferenciales de poder, pero este planteamiento va mucho más
allá, hechos como las interacciones de raza, clase y género la conciernen. Plantea que, en el
mundo de la historia, de la cultura y de la política, se hacen comprobaciones, no para
adaptarse sino para cambiar (ibídem). La teoría crítica se aplica en ámbitos como la
educación, la política, la economía, la religión y las instituciones que contribuyen a la
construcción de un sistema social.
Desarrollo del proyecto de aula 33
Dentro de ese marco, se estructuran ciertos rasgos que definen este paradigma: el saber se
construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y el
conocimiento se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y
transformación social. Aquí, la crítica es esencial para que se desarrolle conocimiento
mediante un proceso de construcción y reconstrucción de forma sucesiva, en donde la teoría
y la práctica sufran este ciclo, ya que según Freire (ibídem, p.35) “al comprobar nos volvemos
capaces de intervenir en la realidad, tarea incomparablemente más compleja y generadora de
nuevos saberes que la de simplemente adaptarnos a ella”.
Es así como, desde pautas críticas claras mediadas por la libertad y la autonomía, esta teoría
procura explicar aquello que está mal con la realidad social actual e identifica acciones para
el cambio a la vez que provee líneas para la transformación en pro de una mejor sociedad,
igualitaria, participativa e incluyente; todo dentro de un medio y un objetivo emancipador,
estimulado por un acentuado impulso reformista.
En la investigación crítico social se aplican diversas metodologías, ésta es flexible para
adoptar técnicas que puedan ayudar a sugerir mejoras en el sistema social. En esencia, las
cualidades determinantes de la metodología de investigación crítica son las que permitan
vincular teorías y procedimientos como un proceso continuo adaptado al contexto. Aunque
hay mayor propensión hacia los diseños de índole cualitativa, los investigadores críticos
pueden utilizar métodos cualitativos, cuantitativos o mixtos.
En conclusión, al encuadrar esta propuesta de aula en el paradigma crítico social, se puede
afirmar que la pretensión no es sólo describir una situación desde determinados puntos de
vista o determinar una serie de valores, sino que se apunta a cambiar la situación,
específicamente a repensar la enseñanza del dibujo técnico para adecuarla al momento
histórico actual y mejorar el aprendizaje de éste. Y para esto, las metodologías incluyen
principalmente, la investigación aplicada y la investigación-acción participativa.
2.5.2 Entender el entorno para transformarlo desde la investigación
aplicada
En la investigación aplicada la premisa está en las relaciones de aprovechamiento del
conocimiento para intervenir situaciones concretas; es decir, ésta busca transformar un saber
base o teórico en conocimiento útil para resolver un problema. Su pretensión es la utilidad en
34 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
tanto el saber científico debe ser implementado para obtener un resultado práctico; en otras
palabras, la aplicación de un aprendizaje dentro un contexto para solucionar un determinado
asunto es su finalidad puntual.
En consecuencia, es posible afirmar que las conclusiones de la investigación aplicada pueden
asignarse a tópicos conexos ya que su propósito está estrechamente asociado con la solución
de problemas dentro de un marco real y se caracteriza por su interés en consecuencias
prácticas de los conocimientos; es decir, la aplicabilidad es factor esencial y en esos términos,
la validez del estudio se fundamenta en el uso potencial que tenga.
Adicionalmente, Vargas (2009, pág. 160) afirma que “el concepto de investigación aplicada
tiene firmes bases tanto de orden epistemológico como de orden histórico, al responder a los
retos que demanda entender la compleja y cambiante realidad social”. Es claro entonces que
la investigación aplicada mueve el conocimiento hacia contextos reales y procura encontrar
una solución para un problema inmediato, de tal forma que “el fundamento epistemológico
de esta expresión está en la base de distinciones tales como ‘saber y hacer’, ‘conocimiento y
práctica’, ‘explicación y aplicación’, ‘verdad y acción’ (ídem).
Desde allí es que este proyecto de aula tramita una vía que puede mostrar un camino hacia la
aprehensión del conocimiento del dibujo que haga frente a las falencias didácticas actuales.
El proyecto propuesto se orienta hacia una investigación aplicada experimental para generar
un conocimiento pedagógico que mejore el proceso de enseñanza-aprendizaje del dibujo
técnico.
De acuerdo con Cazau (2006, pág. 18), “la investigación aplicada se propone también
descubrir nuevas técnicas o perfeccionar las ya existentes para mejorar su efectividad o
adaptarlas a nuevos propósitos” y se puede llevar a cabo en diversos campos, uno de ellos es
la educación. Es así como de este tipo de investigación pueden obtenerse, refinarse o
renovarse didácticas y prácticas de aula para responder a nuevos objetivos y contextos
históricos, sociales y, además, tecnológicos.
Desarrollo del proyecto de aula 35
2.5.3 Investigación-acción educativa como reflexión para cambios
pedagógicos
En el campo de la educación, la investigación-acción es permanentemente utilizada. Vargas
(2009, pág. 162) advierte que “la investigación-acción busca cambios en la práctica para
mejorar en términos funcionales”. La esencia es reflexionar sobre la práctica y la postura
teórica para producir cambios que se traduzcan en mejores procesos. En este tipo de
investigación se plantea un problema relacionado con el quehacer profesional para mejorar
ese ejercicio diario.
En cuanto a ámbitos de aplicación, es en el terreno educativo donde más se trabaja la
investigación-acción. Aquí, comporta un método de recolección de información basado en la
interacción, se utiliza para explorar temas de enseñanza, currículo y comportamiento, para
luego implementar un plan acorde a los hallazgos y las pretensiones. Parte de la premisa de
que siempre hay espacio para mejorar cuando se trata de pedagogía y presenta la reflexión
continua como eje.
Asimismo, Stenhouse (1991) profundiza sobre el hecho de investigar la clase y advierte las
características que debe tener el docente para cumplir esa amplia acción, las cuales son
esenciales para una investigación y un desarrollo correcto del currículo. Señala que siempre
debe estar presente el compromiso de cuestionar la enseñanza dada, la destreza para
estudiar el propio modo de enseñar y el interés por comprobar en la práctica los supuestos
teóricos.
En esos términos, la principal cualidad de ejercicios académicos de este tipo es que formaliza
un diálogo entre la práctica y la investigación en entornos educativos y promueve una
reflexión sobre la praxis que provoca un mejor desarrollo curricular; adicionalmente, propende
por nuevas didácticas y actúa sobre la gestión individual docente e institucional pedagógica.
La investigación-acción educativa consigue un importante fin: empodera a los actores del
proceso, amplía el desarrollo profesional y académico de quienes intervienen en ella.
Por otro lado, la mayor parte del trabajo realizado acerca de investigación sobre la enseñanza
se ha basado en docentes con rol más de investigadores que de profesores, lo que condujo a
que interesara más comunicar las observaciones y construir una teoría sobre la enseñanza
enfocada a la comunidad de investigadores, que mejorar las clases estudiadas (ibídem).
36 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Frente a esta situación el profesor requiere integrar los tres ámbitos: docencia, observación e
investigación, siempre con el norte de ser investigador para perfeccionar cada vez más la
enseñanza.
Este ejercicio es beneficioso en espacios de práctica pedagógica que necesitan ser
explorados, revisados o corregidos; en cualquier caso, la mejora es el foco. A grandes rasgos,
el proceso comienza con la identificación de un problema para pasar a la elaboración de un
plan y su implementación. Es precisamente esta etapa donde la acción entra y se ejecutan las
mejoras planteadas. Pero la investigación no queda allí, es un proceso continuo del que se
evalúa su correcto funcionamiento mediante diversos instrumentos, es un proceso cíclico que
puede devenir en una nueva investigación.
En consecuencia, la propuesta que se presenta como proyecto de aula ofrece la posibilidad
de estudiar, cuestionar y comprobar prácticas de aula para ser mejoradas y brindar
alternativas para construir aprendizajes. Dentro del marco de investigación-acción educativa,
el ejercicio pedagógico cotidiano es el eje y el docente es el actor cardinal que, desde el
currículo, propone cambios. Eso es lo que sucede con el escenario del dibujo técnico de
fondo, un cuestionamiento a la enseñanza del dibujo para desde la práctica, comprobar un
planteamiento teórico que conduzca a aprendizajes con sentido.
2.5.4 Instrumentos
Los enfoques teóricos críticos fomentan la reflexión en escenarios que propician la
interacción entre las partes del proceso; además, tienden a basarse en métodos que
combinan la observación, la conversación y la entrevista. Esto supone un diálogo reflexivo que
permite al investigador y a los participantes cuestionar y proponer, a la par que revalúan los
mecanismos para la continuidad del estado actual del objeto investigativo y se cuestiona el
mantenimiento del orden preestablecido.
Es por lo anterior que los instrumentos a emplear valoran el conflicto y la tensión, con ellos en
lugar de nombrar y describir, se trata de hallar fundamentos para discutir y, si es del caso,
contradecir las normas u orientaciones fijadas. Igualmente, es importante subrayar que los
instrumentos a emplear son también facilitadores en tanto median en ese proceso de
interacción entre los participantes. En ese marco, se proponen los siguientes instrumentos
Desarrollo del proyecto de aula 37
para recolectar la información: observación, cuestionario, entrevista, taller, revisión
documental y listas de verificación.
La observación es la manera prima de recopilar datos, se puede hacer directa o
indirectamente, de forma continua o por períodos de tiempo. Los datos recopilados son fruto
de observaciones descriptivas, observaciones inferenciales u observaciones evaluativas,
según la interpretación pretendida. Mientras que los cuestionarios son instrumentos
utilizados para recopilar datos que incluyen un conjunto de preguntas estandarizadas que
exploran o ahondan en aspectos particulares.
Las entrevistas pueden dividirse en individuales y en grupales. La obtención de los datos
puede hacerse en una variedad de formas como grabación de audio, grabación de vídeo o
notas escritas. Es fundamental diferenciar la entrevista de la observación y del cuestionario,
el factor primordial allí es la naturaleza de la interacción. Paralelamente, como fuente
secundaria de recolección de datos, se empleará la revisión documental que apoyará la
fundamentación del proyecto de aula.
A su vez, se utilizan talleres que operan en dos vías: para el estudiante es la guía escrita que
lo orienta y en la que plasma los aprendizajes parciales alcanzados, para el profesor es un
instrumento para observar y seguir la evolución del proceso particular de cada estudiante. El
taller se convierte en la herramienta en donde convergen las actividades que marcan el
camino recorrido y a seguir, a la par que es una fuente de información para ambas partes.
Por último, las listas de verificación permiten la observación y la evaluación de un artefacto,
dispositivo, aplicación o persona. Pueden ser listas de criterios que se señalan como
presentes o ausentes y también pueden proporcionar espacio para anotaciones del docente.
Esta herramienta es fundamental como insumo para determinar el impacto, la evolución y la
efectividad del proyecto de aula planteado.
2.5.5 Población y muestra
El proyecto de aula se desarrolla en el grado VIII, con una población estudiantil de 3 grupos de
30 estudiantes en promedio, como conjunto focal, y de otros 30 estudiantes como grupo
control. Se aplicará en la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo, en el
Departamento de Industrial.
38 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
2.5.6 Delimitación e impacto
Este trabajo de grado comprende el diseño y la ejecución de un proyecto de aula planteado
para que los estudiantes de secundaria de grado VIII incrementen la interacción y la
compresión del uso práctico y real de las vistas ortogonales y los isométricos incorporando
elementos TIC en el campo del dibujo técnico, puntualmente, realidad aumentada; al utilizar
dichas tecnologías, se abre todo un abanico de posibilidades de construcción de material
para acompañar y apoyar el proceso de enseñanza.
La consecuencia esperada es entonces, que en el estudiante se dé la creación de conexiones
necesarias para poderse responder él mismo por el sentido de aprender dibujo y por la
aplicabilidad en situaciones reales que éste tiene. Además, la enseñanza del dibujo técnico
apoyada en TIC, utilizando realidad aumentada, puede potenciar el desarrollo de las
habilidades relativas a las relaciones espaciales, conduciendo a un mejoramiento de la
observación y la representación visual.
2.5.7 Planificación de actividades
Tabla 2-3: Relación de actividades por fases del proyecto de aula
Fase Objetivo Actividades
1. Caracterización y
diagnóstico
- Identificar sentires y
apreciaciones acerca del dibujo
técnico y sus aplicaciones.
- Determinar el nivel de
aprehensión y aplicación de los
conceptos relativos a vistas
ortogonales e isométricas en los
estudiantes de media técnica en
la institución.
1.1 Aplicación de prueba
diagnóstica sobre los isométricos y
las vistas ortogonales y análisis de
las mismas.
1.2 Realización de cuestionarios
acerca de la percepción sobre el
dibujo técnico y su utilidad.
2. Exploración
- Reconocer aplicaciones que,
desde la interacción, procuren
el desarrollo de habilidades
espaciales en dos y tres
dimensiones, así como
capacidades de modelación y
proyección.
2.1 Revisión de aplicaciones que
trabajen el desarrollo de
habilidades espaciales, modelación
de objetos y espacios y proyección
de realidad aumentada.
2.2 Ejecución de listas de
verificación para las aplicaciones
encontradas y su enfoque
educativo.
Desarrollo del proyecto de aula 39
Fase Objetivo Actividades
3. Análisis y
formulación
- Analizar experiencias de
utilización de programas digitales
relacionados con realidad
aumentada y modelación virtual en
secundaria dentro de la asignatura
dibujo técnico.
- Formular el proyecto de aula para
la asignatura dibujo técnico en la
unidad de sistemas de
representación.
3.1 Revisión bibliográfica de
propuestas pedagógicas que
integren TIC con enseñanza para
la compresión o con aprendizaje
por basado de problemas.
3.2 Construcción de estrategias
y procesos apropiados para el
proyecto.
3.3 Redacción del proyecto de
aula que contenga un
planteamiento de aprendizaje
basado en problemas dentro de
un marco de enseñanza para la
comprensión.
4. Aplicación y
validación
- Aplicar el proyecto de aula para la
asignatura dibujo técnico a partir
de la aplicación de actividades
apoyadas en realidad aumentada y
que contemple enseñanza para la
compresión y aprendizaje basado
en problemas.
4.1 Aplicación del proyecto de
aula.
4.2 Evaluación de resultados
obtenidos y del desempeño de
los estudiantes
4.3 Contrastación de tales
resultados y determinación de
impacto alcanzado.
4.4 Ejecución de listas de
verificación relativas a los
objetivos e impacto del proyecto
de aula.
4.5 Encuestas acerca los
aprendizajes logrados durante el
proyecto y su utilidad práctica.
40 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Fase Objetivo Actividades
5. Conclusiones y
recomendaciones
- Revisar el proceso de proyecto de
aula y contrastar resultados desde
el supuesto teórico y el grupo de
control.
5.1 Análisis del proceso y sus
resultados.
5.2 Comprobación y prospectiva
de próximas etapas del proyecto
de aula.
5.3 Establecimiento de
implicaciones ulteriores de
propuestas pedagógicas que
integren TIC, enseñanza para la
compresión, aprendizaje basado
en problemas y pensamiento
crítico.
2.5.8 Cronograma
Tabla 2-4: Cronograma del proyecto de aula por semanas
Fases Semanas
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
1
1.1
1.2
2
2.1
2.2
3
3.1
3.2
3.3
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
5
5.1
5.2
5.3
Desarrollo del proyecto de aula 41
Se presenta entonces toda la primera etapa del desarrollo del proyecto y se establece todo el
marco que fundamenta la propuesta didáctica de aula. Están dados los marcos teóricos,
conceptuales, normativos y espaciales que dan el piso y apuntalan la puesta en marcha del
trabajo en clase. Lo mismo ocurre con la metodología que orienta todo el proceso. Queda
claro que, en éste, la participación y crítica del estudiante es la característica clave y el
ingrediente que moviliza conocimientos y posturas.
Y precisamente para establecer esas visiones que requieren ser redefinidas y para determinar
los avances, deconstrucciones y elaboraciones logradas con esta propuesta didáctica, se
aplican cuestionarios que quedan plasmados en el siguiente capítulo. En ellos se evalúa el
punto de inicio y el lugar de llegada luego de todo el proceso y con ellos se obtienen
elementos para el análisis. Esta instancia posibilita precisar el nivel de aprehensión y
aplicación de los conceptos relativos a vistas ortogonales e isométricas en los estudiantes
con quienes se realiza el trabajo. Y además, permite observar el cambio en ciertas
concepciones a cerca del dibujo técnico y el sentido de aprenderlo.
3. Percepciones iniciales y finales en los
estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
El trabajo previo de indagación y entrevistas muestra que el curso de dibujo técnico en la
institución educativa se trata como un tema operativo y, por lo tanto, el énfasis es el uso
adecuado de los instrumentos para saber elaborar algunos ejercicios. Con esta situación, los
estudiantes construyen ciertos puntos de vista que distan del potencial real del dibujo técnico
y su aplicación, lo que conduce a no concebir esta disciplina como un lenguaje que nutre
áreas ingenieriles y artísticas.
Para comprobar lo que se acaba de señalar y para establecer el nivel de evolución conceptual
y el cambio en puntos de vista en los estudiantes, se presentan las siguientes preguntas y los
resultados obtenidos. Son dos ejercicios de indagación sobre las apreciaciones generales
relativas al dibujo y los conocimientos acerca de los tópicos puntuales disciplinares que se
tratan en el proyecto. El fin con estos cuestionarios es evidenciar qué tan claro es para los
estudiantes para qué se aprende dibujo técnico y cuál es el grado de conocimientos con que
inician el proceso, así como precisar los cambios ocurridos y el nivel al que se alcanza a
llegar.
3.1 Cuestionario acerca de apreciaciones relativas dibujo
técnico
Se realiza el cuestionario con el propósito de determinar ciertas concepciones previas acerca
del dibujo técnico para luego tener un referente de contrastación con el propósito determinar
la evolución fruto de la aplicación del proyecto de aula. Este cuestionario cumple una doble
labor: para el docente, ser un punto que sirve de marco real en cada instancia y para el
estudiante, ser el abrebocas que genera la expectativa del proyecto de aula que comienza y
ser el medidor que contrasta tal expectativa.
44 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Es pertinente apuntar que el cuestionario se construyó con preguntas que indagan por tópicos
desde el saber propio de cada estudiante y se elaboró a partir de otro que se aplicó como
prueba, de este preliminar se retomaron ideas y conceptos manifestados por los mismos
estudiantes como parte de las opciones de respuesta. Se estructuró con preguntas cerradas
como resultado de esa prueba inicial donde se encontró que las preguntas abiertas tienden a
desconcertar a los estudiantes y al ser explicadas podrían generar cierto sesgo para la
respuesta. Las cerradas ofrecen la cualidad de ser menos complejas de responder.
Con este cuestionario se recoge una serie de datos cuantitativos que dan cuenta de ciertas
sensaciones y saberes previos y posteriores que tienen los estudiantes de los grupos de grado
VIII acerca de la disciplina en cuestión. Para obtener la información se opta por preguntas
cerradas de única respuesta y de escogencia múltiple. Cabe recordar que los grupos
experimentales son las secciones 02, 03 y 04 y el grupo control es la sección 05. Asimismo, el
porcentaje en las respuestas es relativo a la cantidad de estudiantes, a excepción de las
preguntas 04 y 06, cuyos porcentajes se refieren a la repetición de cada respuesta.
Las preguntas están pensadas para abordar diversos ámbitos relacionados con la materia de
dibujo técnico. Se averigua por la definición y la utilidad amplia, las habilidades y las
competencias que persigue, las aplicaciones concretas, el ejercicio del dibujo y el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Es una relación que recoge la opinión de los estudiantes a la par que
motiva en ellos una reflexión constante sobre este saber.
3.1.1 Preguntas y resultados
1. Como disciplina, ¿qué es dibujo técnico? (Única respuesta)
▪ Manera de aplicar adecuadamente unos instrumentos de dibujo.
▪ Grupo de figuras sobre la que hacen ejercicios buscando que queden perfectas.
▪ Asignatura del Departamento de Industrial para aprender a hacer planos.
▪ Conjunto de estrategias para aprender a diseñar.
▪ Serie de ejercicios para aprender a medir y manejar las escuadras.
▪ Sistema gráfico de representación que brinda información para analizar y construir un
objeto.
Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
45
Gráfico 3-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario
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En esta pregunta se permite elegir sólo una opción de respuesta. Aquí la intención es a partir
de unos enunciados cortos, determinar la idea que se tiene del dibujo técnico como materia
de estudio. Llama la atención que mientras para muchos es un sistema gráfico de
representación que brinda información para analizar y construir un objeto, para otros es sólo
una asignatura del plan de estudios que sirve para aprender a hacer planos, demostrando
una visión restringida de este saber. Sin embargo, se nota la evolución en la concepción de
este dibujo como sistema gráfico de representación con amplio potencial.
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Sección 02
Sección 03
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13%
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Grupo
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Sección 03
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Grupo
Manera
46 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
2. ¿El dibujo técnico es un lenguaje? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 3-2: Respuestas pregunta 02 del cuestionario
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En esta pregunta es sólo permitido elegir una opción de respuesta. Se pretende establecer la
dimensión que se le otorga al dibujo técnico desde el terreno comunicativo formal.
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Sección 02
Sección 03
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Sección 03
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No sé
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Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
47
Inicialmente, aunque para más de la mitad de los estudiantes sí lo es, hay muchos para
quienes no lo es o desconocen ese aspecto expresivo del dibujo que cumple unas normas. El
hecho de que no se considere como lenguaje es bastante diciente, pero es precisamente en
este aspecto donde se da una de las mayores evoluciones.
3. ¿Dibujar técnicamente consiste sólo en saber manejar unos instrumentos? (Única
respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Aquí se permite elegir sólo una opción de respuesta. Con el fin de determinar si se considera
al dibujo técnico como un saber esencialmente instrumental, se plantea esta pregunta. Es
curioso que, aunque para la mayoría no es un saber que se quede sólo en los instrumentos
de dibujo, queda inicialmente un porcentaje bastante visible que considera lo contrario y
sumado a quienes lo ignoran, se hacen más notable esa concepción instrumental del dibujo.
En el resultado posterior, se incrementa la concepción del dibujo como saber más allá de lo
instrumental, lo que está en concordancia con los resultados de la pregunta anterior ya que
se amplía la visión acerca de esta disciplina.
Gráfico 3-3: Respuestas pregunta 03 del cuestionario
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48 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
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4. ¿Qué habilidades permite desarrollar el dibujo técnico? (Múltiple respuesta)
▪ Agilidad en los trabajos manuales.
▪ Concentración.
▪ Comunicación y lectura.
▪ Orientación en el espacio.
▪ Proporcionalidad.
▪ Creatividad.
▪ Interpretación gráfica y análisis.
▪ Observación.
▪ Todas las anteriores.
En esta pregunta es posible elegir más de una respuesta. Dentro de varias opciones que
pueden ser simultáneas, se quiere inquirir por esos ejercicios mentales que potencia el
trabajo permanente con dibujo técnico. Para esto se consideran habilidades cognitivas
contenidas en los Estándares Básicos de Competencias Matemáticas (Ministerio de
Educación Nacional, 2006). Es claro que los estudiantes tienen ideas dispersas acerca de
cuáles habilidades desarrolla el dibujo técnico, sin embargo, se destaca que, en un principio,
es mencionada con bastante regularidad, la interpretación y el análisis gráfico, pero luego
todas las opciones son consideradas y, por ejemplo, la comunicación se incluye dentro de
esas habilidades que se desarrollan.
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Sección 03
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Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
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Gráfico 3-4: Respuestas pregunta 04 del cuestionario
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5. La principal utilidad del dibujo técnico es: (Única respuesta)
▪ Aprender a medir para elaborar planos de forma correcta.
▪ Mejorar el uso adecuado instrumentos de dibujo.
▪ Aumentar la rapidez en la realización de bocetos y planos.
▪ Representar gráficamente objetos y espacios para diversos fines.
▪ Brindar conceptos para aprender a diseñar.
▪ Servir de base para todas las modalidades del Departamento de Industrial.
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Todas
Observación
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50 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Gráfico 3-5: Respuestas pregunta 05 del cuestionario
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En esta pregunta se permite elegir sólo una opción de respuesta. La intención en ella es que,
a partir de varias opciones, se indique el principal uso amplio del dibujo técnico. Aunque hay
una opción que recoge el sentido y la aplicabilidad general de este dibujo, llama la atención
que no es la más elegida, en principio otros usos parciales son señalados como principales,
por ejemplo: aprender a medir; lo cual confirma cierta visión reducida inicial que se tiene
acerca del dibujo. A pesar de esto, en los resultados posteriores, la opción que comprende la
0% 10% 20% 30% 40% 50%
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Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
51
generalidad de la disciplina es la más repetida, pero no alcanza a ser la mayoría y otras
opciones operativas e incluso institucionales, son altamente elegidas.
6. ¿Qué usos prácticos se le puede dar al dibujo técnico? (Múltiple respuesta)
▪ Elaboración de planos.
▪ Trazado de líneas.
▪ Representación de espacios.
▪ Dibujo de figuras geométricas.
▪ Medición sobre el papel.
▪ Representación de objetos.
▪ Escritura de letra técnica.
▪ Modelación en 3 dimensiones.
▪ Todas las anteriores
Gráfico 3-6: Respuestas pregunta 06 del cuestionario
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52 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
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En esta pregunta es posible elegir varias respuestas. El fin de ésta es determinar usos
puntuales del dibujo técnico que pueden ser simultáneos y que hacen que la aplicabilidad
amplia se concrete y se aproveche en actividades específicas. A pesar de que existe la opción
Todas, no es la más señalada al iniciar el proceso, priman otras opciones como trazado de
líneas y dibujo de figuras geométricas que evidencian una visión restringida sobre el dibujo
técnico y sus articulaciones prácticas. Esto cambia y al terminar el proceso se observa una
ampliación en las ideas de usos puntuales de esta disciplina, a pesar de que las respuestas
siguen siendo diversas, la opción Todas empieza a ser reiterativa con lo que se demuestra
cierto acercamiento a la multiplicidad de aplicaciones de este dibujo.
7. ¿Es importante aprender a dibujar técnicamente? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
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Todas
Modelación
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Medición
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Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
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Gráfico 3-7: Respuestas pregunta 07 del cuestionario
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En esta pregunta es sólo permitido elegir una opción de respuesta. Lo que se pretende es
comprobar la claridad que hay acerca de la importancia de dibujar aplicando conceptos
técnicos. Claramente prima el Sí es importante, sin embargo, es muy llamativo que
inicialmente, las otras dos opciones tengan un porcentaje, así sea mínimo. Hay estudiantes
que no saben o no consideran esa importancia, ése es un hecho que merece ser pensado.
Este escenario cambia al finalizar el proceso y casi la totalidad de los estudiantes reconocen
la importancia de aprender a dibujar con técnica.
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54 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
8. ¿Con el dibujo técnico se comunican e interpretan ideas? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 3-8: Respuestas pregunta 08 del cuestionario
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En ésta se permite elegir sólo una opción de respuesta. Está formulada con la intención de
determinar si el dibujo técnico se concibe como herramienta comunicativa. Esta pregunta va
ligada a la segunda del cuestionario. En los resultados previos, se puede notar que, aunque el
Sí prevalece, hay un porcentaje no despreciable de estudiantes que no tienen una idea clara
al respecto y a éste se le suma quienes no conciben el dibujo como vía para comunicar e
interpretar ideas. Sin embargo, la evolución es notable y al finalizar la aplicación del proyecto,
sí se percibe el dibujo como vía de comunicación e interpretación. Así como en la pregunta 2,
0% 20% 40% 60% 80% 100%
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Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
55
la dimensión comunicativa formal es el punto que se quiere observar y efectivamente, se da
un positivo cambio de parecer en aquellos estudiantes que no tenían clara dicha dimensión
de esta disciplina.
9. ¿El dibujo técnico sirve para analizar proyectos e investigar? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 3-9: Respuestas pregunta 09 del cuestionario
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56 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Aquí se permite elegir sólo una opción de respuesta. Con el fin de establecer si se considera
al dibujo técnico como instrumento que puede utilizarse en proyectos e investigaciones, se
plantea esta pregunta. Al comenzar el proyecto, se observa que siguiendo el mismo camino
de las preguntas anteriores, la respuesta afirmativa es mayoría, pero las otras dos alcanzan
un porcentaje notable, es decir, muchos desconocen el dibujo como medio que contribuye en
la realización análisis. Al finalizar, esto se logra transformar y en consonancia con los
indicadores anteriores, se da igualmente un cambio de visión en este aspecto.
10. ¿Es importante incorporar nuevas tecnologías a la enseñanza del dibujo técnico? (Única
respuesta, elegir sólo una)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 3-10: Respuestas pregunta 10 del cuestionario
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Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
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En esta pregunta se permite elegir sólo una opción de respuesta. La intención con ella es que
se indique si se considera importante la articulación del dibujo técnico con TIC. Como en las
últimas preguntas, es recurrente la respuesta afirmativa, pero no es absoluta. Para muchos
estudiantes no es clara esa relación, incluso, sorprende que muchos consideren que no es
significativo el uso de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza. Aunque hubo ciertos
cambios de parecer al finalizar el proceso, no fueron amplios, lo que puede indicar que para
los estudiantes no es del todo claro cómo la tecnología y el dibujo se pueden enlazar en el
contexto educativo.
3.2 Test sobre isometría y proyecciones ortogonales
Para comprobar los saberes teóricos de los estudiantes sobre ciertos tópicos puntuales de
dibujo técnico, se realiza este test acerca de temas relacionados con perspectiva, isometría,
vistas ortogonales y conceptos básicos relacionados. Este ejercicio es el principal medidor y
con los resultados obtenidos en esta prueba y en la posterior, se puede verificar cuáles son
las evoluciones en los estudiantes fruto del trabajo con el proyecto de aula.
Como en el cuestionario inicial, la premisa para la elaboración gira en torno a preguntas
cerradas que, en este caso, cuestionan sobre saberes disciplinares esenciales. Se elaboraron
considerando las respuestas de una prueba piloto aplicada a un pequeño grupo de
estudiantes. La intención de este test es conseguir información cuantitativa para establecer el
nivel de conocimientos relacionados exclusivamente con la temática que trata el proyecto de
aula. Cabe apuntar que el porcentaje en las respuestas 01, 02 y 03 es relativo a la repetición
de cada respuesta; en las preguntas 04 y 05, los porcentajes se refieren a la cantidad de
estudiantes.
Adicionalmente, este test diagnóstico incluye una pregunta abierta que abre el espacio para
ilustrar la aplicación de los conceptos en cuestión, con esta pregunta se validan las
respuestas obtenidas en los interrogantes anteriores. Aunque este tipo de pregunta puede
generar ciertos inconvenientes de interpretación al momento de responder o al momento de
leer la respuesta, como se corroboró en la prueba piloto, se utiliza aquí para precisamente,
permitir la aplicación libre de los conceptos requeridos.
58 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
3.2.1 Preguntas y resultados
1. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué es perspectiva? (Múltiple respuesta)
▪ Dibujo en donde se le da profundidad a una figura o lugar.
▪ Representación en una superficie plana que da idea de la posición y volumen de un
objeto frente a un observador.
▪ Objeto o espacio al que se le aplica lejanía al momento de representarlo.
▪ Ángulo desde el que está situado el observador de lo que se dibuja.
▪ Tipo de dibujo que parece sobresalir.
▪ No sé.
Esta pregunta permite elegir varias respuestas entre las opciones dadas. Obviamente, una de
las respuestas se ajusta exactamente a lo que se cuestiona, las otras, aunque pueden ser
ciertas, son verdades parciales. Se observa que todas las respuestas tienen su porcentaje, a
excepción de No sé, lo que da muestra de que hay una noción mínima acerca del concepto de
perspectiva. Sin embargo, a pesar de que el concepto general no está claro para la mayoría
de los estudiantes, sí se observa cierta mejoría en tal conceptualización.
Gráfico 3-11: Respuestas pregunta 01 del test
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Tipo
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Representación
Dibujo
Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
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2. ¿Qué es una proyección isométrica? (Múltiple respuesta)
▪ Método gráfico de representación.
▪ Dibujo tridimensional que se realiza con los ejes inclinados.
▪ Representación visual de un objeto tridimensional en dos dimensiones.
▪ Dibujo en donde se le da profundidad a una figura o lugar.
▪ Ángulo desde el que está situado el observador de lo que se dibuja.
▪ No sé.
Se pueden elegir varias de las opciones dadas como respuestas. En la serie de respuestas,
sólo dos de ellas no se ajustan dentro de una posible definición, las otras son muy generales,
pero son ciertas, y una de ellas se acerca más a la definición precisa. En un principio, llama la
atención que las opciones generales deberían mínimamente acaparar todas respuestas, pero
esto no sucede, la que no es válida y la de No sé consiguen porcentajes significativos. Todo
esto indica fallas conceptuales al respecto. En los resultados posteriores, la claridad aumenta
y se nota cómo de a poco, se va alcanzando cierto nivel de aprehensión de los conceptos.
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Sección 02
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Tipo
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Representación
Dibujo
60 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Gráfico 3-12: Respuestas pregunta 02 del test
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3. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué son las vistas de un objeto? (Múltiple
respuesta)
▪ Sitio desde donde está parado el observador que determina lo que se verá del objeto.
▪ Caras de un objeto.
▪ Superior, inferior, lateral, frontal y posterior.
▪ Ángulo que se establece entre el objeto observado y una línea de referencia.
▪ Proyección en cada plano de la figura observada.
▪ No sé.
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Dibujo tri
Método
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Ángulo
Dibujo
Representación
Dibujo tri
Método
Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
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Gráfico 3-13: Respuestas pregunta 03 del test
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Es posible escoger varias opciones de respuesta. Igual que en la pregunta anterior, varias de
las respuestas son ciertas ya que se relacionan con la generalidad de lo que se cuestiona, sin
embargo, sólo una de ellas ofrece una definición puntual respecto de la forma de la pregunta.
Igualmente, hay una opción que no es cierta y está la alternativa de No sé. Estas dos últimas,
obtienen respuestas, lo que es un indicador desfavorable de la claridad conceptual. En la
instancia previa y en la posterior, las opciones tres ciertas logran porcentajes, lo que señala
falencias además de conceptuales, de lectura, ya que únicamente una responde acorde a la
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Sección 02
Sección 03
Sección 04
19%
28%
28%
24%
13%
13%
28%
25%
26%
16%
15%
15%
12%
15%
13%
1%
4%
4%
No sé
Proyección
Ángulo
Sup., inf.
Caras
Sitio
0% 10% 20% 30% 40%
Sección 02
Sección 03
Sección 04
16%
11%
15%
24%
34%
26%
27%
23%
28%
9%
5%
5%
22%
24%
23%
1%
3%
3%
No sé
Proyección
Ángulo
Sup., inf.
Caras
Sitio
62 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
forma de la pregunta. A pesar de esto, luego de aplicar el proyecto sí aumenta la noción del
tópico en cuestión.
4. ¿Podría definir claramente los siguientes conceptos: vértice, arista, eje y plano? (Única
respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No todos
Gráfico 3-14: Respuestas pregunta 04 del test
Re
su
lta
do
s p
revio
s
Re
su
lta
do
s p
oste
rio
res
0% 20% 40% 60% 80%
Sección 02
Sección 03
Sección 04
20%
7%
20%
20%
27%
32%
60%
67%
48%
No todos
No
Sí
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
Sección 02
Sección 03
Sección 04
48%
55%
42%
16%
17%
26%
36%
28%
32%
No todos
No
Sí
Percepciones iniciales y finales en los estudiantes acerca del dibujo técnico y
apropiación de conceptos
63
Esta pregunta permite sólo elegir una respuesta entre las opciones dadas. El fin en ésta es
establecer desde el libre juicio de cada estudiante, si se tienen alcanzados unos conceptos.
En el resultado posterior, se observa que la mayoría indica que sí puede definirlos, por lo
menos en parte. Esta pregunta no permite contrastar las respuestas, pero da a entender que
los estudiantes ya manejan ciertas temáticas. Aquí lo importante es el llamado al criterio de
cada uno y a autoevaluarse.
5. Dibuje un objeto o espacio y señale en ellos un vértice y una arista e indique el plano
horizontal y el plano vertical.
Gráfico 3-15: Respuestas pregunta 05 del test
Re
su
lta
do
s p
revio
s
Re
su
lta
do
s p
oste
rio
res
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Sección 02
Sección 03
Sección 04
13%
3%
12%
43%
47%
36%
27%
23%
32%
17%
27%
20%
No hay
Sólo
Algunas
Todas
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Sección 02
Sección 03
Sección 04
36%
48%
37%
44%
34%
47%
8%
10%
5%
12%
7%
11%
No hay
Sólo
Algunas
Todas
64 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Según el dibujo que cada estudiante realizó como solución, las respuestas de esta pregunta
se clasificaron en cuatro categorías de acuerdo con una rúbrica: Dibujo con todas las partes
pedidas señaladas, Dibujo con algunas partes pedidas señaladas, Sólo el dibujo, No hay
respuesta.
Esta pregunta abierta ofrece la posibilidad de obtener información cualitativa y cuantitativa.
En ella se procura, desde el lenguaje gráfico, dar cuenta de los conceptos referidos en el
punto anterior. Al evaluar cada respuesta queda en evidencia que demostrar mediante
dibujos el dominio de los conceptos no es una labor fácil para los estudiantes. Entre el test
previo y el posterior, los porcentajes cambiaron, pero no en una alta proporción; lo que quedó
demostrado es que hubo apropiación de conceptos y que de a poco, la mayoría empieza a
manejar la temática y es capaz de ilustrar esos conocimientos por lo menos, parcialmente.
Los resultados del cuestionario y del test muestran que una propuesta como la de este
proyecto de aula, enmarcada en las pedagogías activas, puede incidir en la generación de
sentidos en el estudiante ya que es claro que ciertas percepciones fundamentales se
movieron y esto allana el camino para que se den las respuestas relativas a la razón de
aprender dibujo técnico. Se evidencia que la visión inicial restringida se amplió y se empieza a
concebir una idea amplia del potencial de esta disciplina.
Por otra parte, en cuanto a los saberes disciplinares, el cambio en la aprehensión de
conceptos ocurre, mas no es tan evidente, se da en menores proporciones comparado a lo
sucedido con las percepciones generales. Lo que se nota es que, con este proyecto de aula,
los saberes se empiezan a construir paso a paso con una característica fundamental:
comprendiendo el sentido dentro de un contexto. Cabe recordar que esta propuesta de
actualización de la enseñanza enlaza simultáneamente las bases teóricas y la aplicabilidad
del dibujo, y los resultados dan indicios de que se da en los estudiantes tal enlace a la vez
que se sientan las bases conceptuales.
.
4. Mirada al dibujo técnico, las habilidades
espaciales y las nuevas tecnologías aplicadas
La propuesta didáctica gira en torno a aplicar un modo de enseñanza del dibujo técnico a
partir del uso de nuevas tecnologías dentro de un contexto pedagógico, distinto al tradicional
expuesto en el capítulo 1. Este tipo de planteamiento lleva a desarrollar o potenciar las
habilidades concernientes a las relaciones espaciales, en tanto se da un juego de pasar
continuamente del espacio físico a su representación mental y posteriormente, a su
representación gráfica. Para lograr esto se propone un trabajo con isométricos y proyecciones
ortogonales de objetos y espacios, en el cual usando la modelación virtual y puntualmente, la
realidad aumentada, se observa y comprende el entorno como parte del proceso educativo.
4.1 Relaciones espaciales y el desarrollo de habilidades
El trabajo en dibujo técnico está altamente ligado a cómo se concibe el espacio, los
volúmenes y las superficies, los sistemas de representación acometen puntualmente este
asunto, en ellos se pone en juego la habilidad de establecer y tratar relaciones espaciales.
Éstas se refieren a cómo los objetos se encuentran en el espacio y cómo es su relación frente
a un punto de referencia. En el proceso, se crean imágenes mentales y se manipulan, es decir
se hacen transformaciones espaciales en las cuales se voltean, giran, cortan o encajan los
objetos.
Es así como en este ejercicio tiene un papel primordial la visualización física y mental, la cual
es la base para acceder a representaciones espaciales. Esta habilidad se entrena mediante
experiencias concretas y gráficas encaminadas a resolver problemas teóricos y prácticos
desde diferentes asignaturas como matemáticas, geometría, artes, dibujo técnico e incluso,
educación física. Tal visualización se entiende como la capacidad de trabajar con información
sensorial para llegar a un razonamiento espacial. Tanto visualización como razonamiento
66 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
cumplen roles imprescindibles en el proceso de representación espacial, por ejemplo, en la
labor de pasar de una mirada de tres dimensiones a una de dos.
De otro lado, una de las cualidades que caracterizan a la realidad aumentada y que puede ser
usada en procesos escolares es el desarrollo de la inteligencia espacial, la cual hace parte de
las siete inteligencias definidas por Gardner (2001). Él destaca que ésta es la capacidad para
formarse un modelo mental de un mundo espacial y esa capacidad está en función de
maniobrar y operar usando este modelo. En ella se trata una serie de habilidades
relacionadas con la formación imágenes mentales a partir de imágenes reales y su
transformación en la posición a partir de giros y movimientos.
En ese orden de ideas, la generación de imágenes mentales tridimensionales a partir de
representaciones bidimensionales se enmarca en la habilidad espacial, aquí sucede el juego
de formarse imágenes del entorno circundante. De acuerdo con Tristancho, Contreras y
Vargas (2014), todas las personas desarrollan de uno u otro modo esta habilidad, la cual
puede ser entrenada mediante el estudio guiado o independiente, por lo que incrementarla es
un asunto de preparación constante.
4.2 Objetos y espacios en isométricos y en vistas ortogonales
La proyección isométrica es una de las formas de proyección axonométrica. Los dibujos
isométricos son básicamente representaciones en las cuales se observan las tres
dimensiones. En un isométrico se muestran tres lados, todos en proporción dimensional sin
deformaciones, pero ninguno se muestra como una forma verdadera con aristas de 90°
grados. Todas las líneas verticales se dibujan verticalmente, pero todas las líneas horizontales
se dibujan a 30° de la línea de base.
En consecuencia, en un isométrico las líneas de arranque corresponden a tres ejes en los
cuales el del centro es vertical y los de los costados forman ángulos de 30° con la horizontal,
los ángulos entre la proyección de los tres ejes son iguales, o sea 120°. Los isométricos son
formas simples de dibujar representaciones de objetos y espacios; es decir, la protección
isométrica es un método fácil de dibujar imágenes en tres dimensiones.
Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías
aplicadas
67
Imagen 4-1: Ejes isométricos
Fuente: Imagen propia
La situación problema que se plantea en este proyecto de aula gira entorno a visualizar y
entender el espacio general para comprender el espacio particular, todo esto a través de
isométricos que se trabajan desde el concepto y la práctica; justamente, en esta última media
la realidad aumentada para construir los objetos isométricos y el espacio de clase como tal, lo
cual es la meta final. Así entonces, los conceptos se aplican en contextos reales y se
incorporan TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje, además proyectar espacios desde la
isometría puede propiciar empezar a tener una visión crítica del entorno.
Por su parte, las vistas ortogonales, comúnmente llamadas simplemente vistas, son
proyecciones bidimensionales de objetos tridimensionales. Estas vistas representan la forma
exacta de un objeto tal como se ve desde cada lado particular, mientras se está observando
perpendicularmente. Como es una representación de dos dimensiones, la profundidad no se
muestra. En la mayoría de los casos, tres vistas son suficientes para describir con precisión el
objeto o espacio representado, éstas suelen ser la vista frontal, la vista superior y la vista
lateral.
La situación problema también cobija las proyecciones ortogonales, estas vistas son clave en
cualquier ejercicio de llevar a planos las ideas que surgen en un proceso creativo. Así como
con los isométricos, se da un camino en donde desde figuras simples se llega a un espacio
concreto que es necesario reflexionar. Además de agudizar la mirada para determinar el
espacio, se afina el razonamiento espacial para pasar de pensar en 3 dimensiones a pensar
en 2. Aquí también los conceptos se aplican sobre el entorno real con la ayuda de
herramientas TIC.
68 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
4.3 Modelación virtual para comprender el entorno
Modelar es un ejercicio mental que es inherente al ser humando. Por definición amplia, se
refiere a la actividad de formar una muestra conceptual de algún objeto, sistema o proceso
creando una imagen mental de él, esa imagen es entonces un modelo. Ajustando el término,
modelar se refiere al ejercicio de recrear un objeto real o proyectado; por objeto se puede
tomar un producto, un proceso, una situación, una actividad o un sitio.
Adicionalmente, el modelo creado o recreado es una representación de la realidad en donde
se recogen los aspectos que son de importancia para ser revisados y sacar conclusiones. En
otras palabras, modelar es realizar simulaciones dentro de un contexto y según unos
propósitos para determinar unas implicaciones. Modelar sirve para comprender o explicar
aquello que se estudia y es aplicado en ámbitos industriales, sociales, económicos,
educativos y artísticos, sólo por mencionar algunos.
Imagen 4-2: Modelación digital de un espacio real: el aula de clase
Fuente: Imagen propia
Llevando el concepto a la disciplina del dibujo, el modelo virtual es una representación digital
del objeto o espacio físico y sirve como base para simular el proceso de fabricación o
construcción, la relación entre las partes o con otros elementos, el ensamble, el
comportamiento estructural o la estética, entre otras. El modelo virtual también puede
cumplir la función de prototipo para ser expuesto. En el contexto escolar, modelar sirve para
Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías
aplicadas
69
que el estudiante desarrolle habilidades de abstracción y construya una versión simplificada
de un sistema; allí, los modelos pueden ser empleados para entender y resolver problemas de
su entorno real.
En esos términos, el dibujo técnico es una herramienta para crear modelaciones ya que con él
se hacen representaciones de la realidad, básicamente de elementos o piezas, de estructuras
y de lugares. Y al articularse con TIC presenta la posibilidad de que los modelos sean físicos o
digitales. Para los segundos entran dispositivos digitales como computadores o teléfonos
inteligentes y programas de dibujo asistido en dos y tres dimensiones. Incluso, puede llegarse
a una mezcla de modelación digital y física con la ayuda de la impresión en tres dimensiones.
En definitiva, el dibujo técnico, a través de sus modelaciones, es una vía para entender el
espacio y el entorno que se habita, pero no sólo entenderlos, también comunicarlos. El uso de
dibujos para representar los elementos de un sistema y cómo interactúan es una vía de
comunicación y de desarrollo de habilidades espaciales que se ve incrementada con la
articulación herramientas TIC, con lo que se da una continua conjugación de lo físico con lo
virtual. Y así se es más preciso para delinear exactamente lo que hay en la mente y para
comprender las ideas de otros.
4.4 RA como mediador en procesos educativos
4.4.1 Qué es realidad aumentada
La realidad aumentada (RA) lo que hace es utilizar la tecnología digital para incorporar
información sobre el mundo que perciben los sentidos, mayoritariamente, la vista. Esta
evolución tecnológica no crea nuevos escenarios, adiciona elementos a la realidad que
normalmente se capta, más no la remplaza. En términos generales,
… la realidad física es entendida a través de la vista, el oído, el olfato, el tacto y el
gusto. La realidad aumentada viene a potenciar esos cinco sentidos con una nueva
lente gracias a la cual la información del mundo real se complementa con la del
mundo digital (Fundación Telefónica, 2011, pág. 10).
Se podría afirmar entonces que la RA nutre o complementa lo que se observa del entorno.
Aunque pareciera como una innovación ligada al nuevo milenio, tiene varias décadas de
70 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
aplicación y evolución, un ejemplo de esto son los cascos en las aeronaves de combate que
muestran información sobre la actitud, la dirección y la velocidad del avión. Esta tecnología
sigue su perfeccionamiento y uno de los avances comerciales reconocidos son las Google
Glass. Este dispositivo consiste en unas gafas que muestran información según lo que
observa el usuario y según lo que él mismo solicita.
Concretamente, con la RA “la información y los objetos virtuales se fusionan con los objetos
reales ofreciendo una experiencia tal para el usuario que puede llegar a pensar que forma
parte de su realidad cotidiana olvidando incluso la tecnología que le da soporte” (ídem). Es
decir, con el fondo de la realidad que va observando, el usuario tiene a su disposición una
capa de información acorde a sus solicitudes, eso es realidad aumentada. En resumen, este
avance tecnológico se refiere a capas que se superponen a la imagen de la realidad que
captan los sentidos y se convierte en una ventana que se utiliza para ayudar a visualizar
objetos que no están realmente presentes.
En ese contexto, los dispositivos móviles entran a ser elementos claves en la evolución de la
RA. Se pueden mencionar algunas aplicaciones para seguir ilustrando la utilidad de esta
tecnología, existen las que al usuario apuntar la cámara de su dispositivo hacia el cielo
permite ver superpuestos a la imagen, los nombres de las estrellas y los planetas; otras hacen
uso del GPS y la cámara del dispositivo para recopilar información sobre el entorno cercano
del usuario para luego, mostrar información sobre lugares como tiendas, restaurantes y sitios
turísticos. Estos son sólo algunos ejemplos.
Retomando el concepto, la RA enriquece el entorno con una interfaz digital que ubica objetos
virtuales en el mundo real, en tiempo real. Según tal interfaz, se pueden señalar tres tipos:
▪ Visualizadores 3D que permiten a los usuarios situar modelos volumétricos en un entorno
con o sin el uso de marcadores o rastreadores, los cuales son imágenes o códigos simples
a los que se pueden asociar los modelos para que sean observados a través de los
visualizadores.
▪ Los navegadores de RA que enriquecen la pantalla del dispositivo con información
contextual. Por ejemplo, brindan en pantalla todos los datos de un monumento,
edificación o parque al ser tomados por la cámara del dispositivo.
▪ Juegos de RA en donde se recrean experiencias de inmersión en un contexto real a la par
que se participa. Permiten que el jugador se vuelva parte activa de la competición. El más
Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías
aplicadas
71
reciente ejemplo de este tipo es Pokemon Go, en donde los usuarios deben capturar
muñecos virtuales que están esparcidos en múltiples sitios reales según un mapa de la
zona.
Imagen 4-3: Objetos de dibujo técnico en realidad aumentada mediante visualizador 3D
Fuente: Imágenes propias
Por otra parte, dispositivos de realidad aumentada pueden ser computadores de escritorio,
computadores portátiles, tabletas y teléfonos inteligentes siempre y cuando cuenten con las
aplicaciones requeridas, una cámara y según el tipo de RA, la conexión debida a la red. En
cualquier caso, se precisa de visualizadores que cumplen la función de leer los marcadores,
rastreadores o códigos simples y reproducir las imágenes o la información en la capa que se
le adiciona a la escena real.
En cuanto a otras utilidades, hoy la RA encaja en distintos ámbitos que van desde los
negocios hasta la pedagogía. Para esto existe una extensa diversidad de herramientas
disponibles para crear experiencias educativas, comerciales, médicas, turísticas, lúdicas e
incluso, industriales. El punto clave está en la posibilidad de generar interacción o inmersión
entre el usuario, el objeto y el ambiente, generar un nivel donde la actividad no es sólo la
recepción pasiva de información.
72 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Imagen 4-4: Estudiante interactuando con la realidad aumentada.
Fuente: Imágenes propias
4.4.2 Dispositivos y programas
En principio, esta tecnología no solicita muchas condiciones técnicas, para ponerla en
práctica los requerimientos son mínimos, sin embargo, hay que aclarar que según los
objetivos que se persigan, son las exigencias técnicas y que igualmente, hay diversos niveles
de realidad aumentada. Estos son:
▪ Nivel 00 - Enlaces a elementos virtuales en el mundo físico.
▪ Nivel 01 - Realidad aumentada basada en marcadores.
▪ Nivel 02 - Realidad aumentada sin marcadores.
▪ Nivel 03 - Visión aumentada.
Sea cual sea el nivel utilizado, el esquema general de componentes comprende un dispositivo
que esté provisto de una cámara para capturar la imagen del entorno, un programa de RA que
superponga el contenido digital sobre la escena real, un procesador que modifique la señal de
vídeo que se recoge, que la transforme y la envíe a la pantalla o monitor; y finalmente, un
dispositivo que permita visualizar la imagen real tomada por la cámara y mezclada en tiempo
real por el procesador.
Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías
aplicadas
73
Es pertinente aclarar que un computador portátil o un teléfono inteligente ya contienen todos
estos dispositivos, lo que resta es instalar el software correspondiente. Adicional a esto, se
requieren unos elementos denominados marcadores, rastreadores o activadores que
cumplen la función de referenciar y dar inicio a la percepción en realidad aumentada. Dichos
elementos pueden ser imágenes, facciones, objetos, códigos QR o puntos geolocalizados de
acuerdo con el nivel de RA a aplicar.
4.4.3 Programas utilizados en el proyecto de aula
Para el manejo de realidad aumentada en la situación problema que hace parte del proyecto
de aula, es necesario emplear dos programas: uno para la elaboración de los modelos
tridimensionales y otro para la lectura del marcador, la interpretación del modelo y la
proyección del objeto 3D. El nivel de RA a aplicar es el 1, en el cual los objetos virtuales que
aparecen sobre el escenario real llegan a partir de unos marcadores que son leídos por la
misma cámara que está captando el ambiente en tiempo real.
Imagen 4-5: Proyección de modelación digital y de realidad aumentada
Fuente: Imágenes propias
Los criterios de selección de estos programas giran en torno a su facilidad de consecución, a
que sean gratis o tengan versiones completas de libre acceso, a que su interfaz sea amable y
a que, dadas estas condiciones, sea posible replicar el esquema de uso en otros grados e
incluso en otras instituciones educativas. Existe diversidad de programas que encajan dentro
74 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
de un trabajo de RA académico, pero los que más se adaptan a los requerimientos del
proyecto son los que se mencionan a continuación.
▪ Sketchup
Es uno de los programas más conocidos de dibujo asistido por computador (CAD), sirve para
crear y editar diseños en 2D y 3D. Su interfaz es intuitiva, lo que lo hace un software amigable
de usar. El énfasis de este programa es la creación de dibujos 3D y su punto fuerte es la
sencillez de uso. Los diseños básicos y los modelos tridimensionales se hacen con cierta
simplicidad. En él se puede trabajar diseños interiores y exteriores, modelado 3D y colocación
de objetos en el espacio.
Estas cualidades hicieron que se optara por este programa. Además, hay que indicar que
tiene una opción de uso libre (Sketchup Make) que es bastante potente y ofrece todas las
características para integrarlo al curso de dibujo técnico. Con este programa se realiza el
dibujo de los modelos de objetos, el modelo del salón de clase y aquellos dibujos que hacen
parte del proceso. Es importante anotar que también cumple con los formatos necesarios
para exportar los archivos hacia aplicaciones de realidad aumentada.
▪ Aumentaty
Este software es un paquete que contiene dos aplicaciones: Augmented Reality Author y
Augmented Reality Viewer. Es un programa con opción de acceso libre que permite llevar
objetos tridimensionales a una presentación de realidad aumentada de nivel 1, es decir con
marcadores. Por una parte, con Author se da el paso del dibujo 3D simple a RA, es una
herramienta de uso sencillo que no requiere tener conocimientos de programación para crear
escenas de RA. Por otro lado, Viewer permite ver los proyectos realizados, es decir a partir de
la imagen real captada por la cámara, posiciona el objeto tridimensional en el contexto y
permite la interacción con él.
En el marco del desarrollo de las relaciones espaciales, los isométricos y las proyecciones
ortogonales enfocados a objetos y espacios reales, de la modelación virtual como vía para
comprender el entorno y de la realidad aumentada como herramienta educativa, se allana el
terreno para la revisión de experiencias y más que esto, para ubicar dentro de un terreno real
las potencialidades y virtudes del proyecto de aula. Con este recorrido queda expuesto cómo
los aspectos mencionados se articulan y posibilitan otra forma de trabajar en clase que pone
Mirada al dibujo técnico, las habilidades espaciales y las nuevas tecnologías
aplicadas
75
la tecnología al servicio de la enseñanza. Para esto, se seleccionan programas que desde la
interacción fomentan el desarrollo de habilidades espaciales que permitan comprender para
modelar y representar, llevando toda esa secuencia con el soporte de la realidad aumentada.
Imagen 4-6: Modelo de espacio real proyectado a través de realidad aumentada
Fuente: Imagen propia
5. Experiencias educativas con geometría
descriptiva y realidad aumentada en dibujo
técnico
En la Institución Educativa Inem José Félix de Restrepo existe el programa del curso Dibujo
Técnico para grado VIII y grado IX, programa que lleva décadas sin actualizarse, ése es el
único antecedente específico acerca de la asignatura. Desde el Ministerio de Educación no se
emana documentación para estas áreas que no son del núcleo común, por lo tanto, no
existen estándares oficiales de dibujo técnico.
Acerca de trabajos similares, básicamente se encuentran artículos y trabajos de pre y
posgrado, así como propuestas de planeación de cursos o asignaturas. Llama la atención que
el material encontrado es casi en su totalidad de instituciones y autores extranjeros. En
primera instancia, esto da indicios de lo poco que se ha tratado este tema en Colombia. A
continuación, se reseñan trabajos recientes en los que se indaga y se ahonda en la relación
del dibujo con las TIC.
Guirao (2015) plantea que los estudiantes que ven el curso de dibujo técnico llegan sin
conocer conceptos básicos para el desarrollo de esta temática, ése es uno de los problemas
en la escuela secundaria. Ella propone una solución para remediar este problema: orientar a
profesores y estudiantes dentro la gran diversidad de soportes disponibles para uso educativo
en las tecnologías actuales.
Paralelamente, Font Olivella (2015) propone que perfeccionar la capacidad espacial en el
estudiante de dibujo técnico es una de las tareas pendientes durante la etapa del bachillerato
para que éste llegue formado adecuadamente a sus estudios universitarios. El apogeo de las
nuevas tecnologías, tanto fuera de las aulas como dentro de ellas, se está convirtiendo en un
78 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
buen aliado para lograrlo; en ese contexto, la realidad aumentada es un recurso didáctico
para el desarrollo de la capacidad espacial.
Aunado a lo anterior, las deficiencias de observación entre los estudiantes son evidentes y
comprobables en el ejercicio docente, esta situación se agrava con la falta de sincronía entre
los contenidos y los logros obtenidos en secundaria en relación con las demandas de los
niveles universitarios. Así lo exponen Fernández y Gacto (2014). Ellos pretenden el
incremento de las capacidades visuales en el estudiantado, así como la interiorización
significativa de los conocimientos. Para esto se aplican diferentes recursos tecnológicos,
como programas CAD más aplicaciones de realidad aumentada, para llevar a los estudiantes
a una interacción con el objeto y mejorar la aprehensión de conocimientos, a la par que
aumenta la capacidad de visualizar imágenes tridimensionales.
Entretanto, Muñoz (2013) sustenta que para la sociedad actual las TIC son un pilar esencial,
por ende, se demanda una escuela que las incorpore naturalmente en sus procesos. Su
planteamiento señala que en la comprensión del ejercicio del dibujo es necesaria la
abstracción y esto es una de las mayores dificultades que tiene el estudiante, lo que le
dificulta entender los procesos de representación. La autora indica que las aplicaciones web
interactivas mejoran la capacidad de visión, abstracción y relación espacial a través de
animaciones y simulaciones virtuales, por lo que el uso de estos complementos didácticos
debe ser común entre profesores y estudiantes.
García (2011) expone que los cambios sociales y los nuevos entornos de trabajo que van
ligados al progreso de la ciencia y la tecnología, llevan a necesarias evoluciones en múltiples
ámbitos, como el educativo; por ello, los cambios en la enseñanza en general, pero
específicamente en la geometría y por tanto en el dibujo técnico, se imponen y hacen
necesario el empleo de metodologías acordes. En estos términos, con la creciente influencia
de las nuevas TIC en todos los aspectos de la vida humana, la calidad de la educación en
dibujo técnico debe mejorarse con ayuda de herramientas didácticas como los programas de
geometría dinámica.
Adicionalmente, Guirao (2009) sostiene que fruto de las diferentes leyes de educación en
España, se presenta una permanente reducción horaria en las áreas artísticas; con esto, los
estudiantes se ven perjudicados por la reducción de horas en las asignaturas de educación
Experiencias educativas con geometría descriptiva y realidad aumentada en
dibujo técnico
79
plástica y visual. Ello conduce a que muchos lleguen al bachillerato desconociendo conceptos
básicos necesarios para el estudio del dibujo técnico. La solución propuesta gira en torno a
orientar a estudiantes y docentes dentro de la amplia diversidad de aplicaciones que brindan
las nuevas tecnologías y su utilización educativa. Las TIC son hoy un instrumento de apoyo
valioso para el desarrollo de la visión espacial y el razonamiento lógico-deductivo, rasgos
claves en la enseñanza del dibujo técnico.
Finalmente, Agudelo (2006) presenta cómo el dibujo técnico participa con un doble rol en la
formación y en el perfil del ingeniero. Por una parte, es un método gráfico de comunicación y
de expresión y, de otro lado, es un instrumento que complementa procesos de creatividad y
pensamiento relativos al ejercicio del diseño. Por estas razones es crucial concebir e
introducir ayudas mediadas por TIC para el proceso de enseñanza–aprendizaje en esta
asignatura.
También dentro de los antecedentes, cabe destacar que existen programas de formación
docente en dibujo técnico; es decir, existen carreras que preparan para la enseñanza de esta
asignatura. Los hallazgos son de instituciones de educación superior extrajeras. En la
observación de estos programas se nota que hay una vigente reflexión sobre la educación en
esta temática orientada al bachillerato. Dicha reflexión aún no llega a Colombia, no se
encontraron evidencias locales de programas de formación docente en este tópico. A
continuación, se mencionan algunos programas, los más relacionados con el objeto de este
proyecto de aula:
▪ Universidad de Almería, España: Máster en profesorado de educación secundaria
Asignatura: Aprendizaje y enseñanza del Dibujo Técnico. 2015
▪ Universidad de Alcalá, España: Máster en formación del profesorado
Guía docente: La enseñanza del Dibujo Técnico. 2015
▪ Universidad de La Laguna, España. Máster universitario en formación del profesorado de
educación secundaria obligatoria y bachillerato
Guía docente: Aprendizaje y enseñanza de Dibujo, Diseño y Artes Plásticas. 2014
▪ Universidad de Murcia, España: Máster universitario en formación del profesorado
Asignatura: El Dibujo Técnico y el Diseño: curriculum y metodología. 2012
Este recorrido muestra puntos en común entre los diversos trabajos y artículos. Por distintas
razones se dan falencias en los aspectos básicos necesarios para afrontar el proceso de
80 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
formación en dibujo técnico, tales insuficiencias son relativas a: vacíos conceptuales previos,
poco desarrollo del pensamiento espacial y flaqueza en la capacidad de abstracción,
deficiencias en la observación, poca destreza visual-espacial, escaso razonamiento lógico-
deductivo e incluso, se encuentran fallas relativas desarrollo de habilidades manuales.
Con ese panorama, se pretende aliviar esas falencias a través de estrategias mediadas por
las nuevas tecnologías, puntualmente en el campo de la realidad aumentada, los sitios web
interactivos de animación y simulación, y la geometría dinámica. El fin es además de
subsanar las carencias, alcanzar en el proceso de formación un nivel de eficiencia tal que
permita aprendizajes significativos.
6. Puesta en marcha del proyecto de aula
La propuesta gira en torno a la representación de un espacio cotidiano aplicando un tipo de
axonometría: isométricos. El espacio por representar es el salón de clase, esto queda
materializado en una proyección isométrica y unas proyecciones ortogonales. Para esto, el
estudiante sigue un proceso de interpretación, apropiación y aplicación conceptual mediante
una metodología de Enseñanza para la Comprensión (EPC) y Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).
6.1 Proyecto de aula: isométricos para representar el mundo
real
El proyecto se desarrolla en 9 sesiones de clase en donde se incluye un momento de trabajo
grupal y 5 sesiones de uso de realidad aumentada como mediador para la comprensión de la
representación espacial. El alcance es la representación axonométrica y ortogonal del aula-
taller de dibujo. Todo enfocado a observar el espacio desde la reflexión para que, con el
criterio propio, se determinen los elementos geométricos que lo componen y que se trabajan
durante el transcurso del proyecto, para finalmente comprender el espacio y empezar a
nutrirse de elementos para interpretar el entorno.
Este proyecto contempla además de elementos para el despliegue del pensamiento crítico en
los estudiantes, un enfoque hacia el trabajo colaborativo natural, es decir se dispone el
ambiente de la clase para generar un intercambio espontáneo, no estructurado en donde
desde la visión y el criterio particular de cada estudiante, se den momentos de opinión y
discusión que conduzcan a la construcción colectiva de los conceptos y a la elaboración de
las proyecciones. La estructura de este proyecto de aula es una adaptación de la propuesta
de trabajo de clase en el marco de EPC de la Red Interamericana de Educación Docente
(RIED, 2015), presentada en el curso Pensamiento crítico, un reto del docente del siglo XXI.
82 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
6.1.1 Caracterización
▪ Grupo: Grado VIII – Sección 02, Sección 03 y Sección 04
▪ Área: Industrial
▪ Asignatura: Dibujo técnico
▪ Unidad: Sistemas de representación en dos y tres dimensiones
▪ Tema: Introducción a los isométricos y a las vistas ortogonales
▪ Tiempo: 9 sesiones (1ª Planteamiento y ambientación, 2ª Diagnóstico y exploración, 3ª
Introducción a la situación problema, 4ª a 8 ª Desarrollo de la situación problema, 9ª
Evaluación y conclusiones)
6.1.2 Objetivos
Al finalizar este ciclo académico, el estudiante llegará a:
▪ Comprender la importancia de los sistemas de representación de objetos y espacios.
▪ Entender las diferencias entre las vistas planas o de dos dimensiones y las vistas
volumétricas o de tres dimensiones.
▪ Determinar formas de aprovechamiento de las representaciones axonométricas
isométricas y vistas ortogonales.
▪ Construir representaciones de espacios básicos fruto del adecuado entendimiento de
los criterios de dibujo técnico trabajados.
▪ Elaborar representaciones mediante la aplicación de estrategias que articulen
comprensión, abstracción, habilidades manuales y herramientas digitales.
6.1.3 Componentes desde la perspectiva de EPC
▪ Tópicos generativos
▪ Representación de objetos y espacios
▪ Punto, recta y plano
▪ Vistas
▪ Axonometría
▪ Proyección isométrica para ambientes reales
▪ Proyección ortogonal para ambientes reales
▪ Dispositivos tecnológicos para el dibujo técnico
Puesta en marcha del proyecto de aula 83
▪ Metas de comprensión
▪ ¿Por qué la axonometría isométrica y las proyecciones ortogonales son vías de
representación gráfica y técnica?
▪ ¿Cómo se reducen las tres dimensiones del espacio a las dos dimensiones del plano?
▪ ¿Cómo interpretar elementos dados para dibujar cuerpos sencillos a partir de la
correcta aplicación de conceptos relativos a isométricos y a vistas?
▪ ¿Cuáles situaciones se prestan para el uso de las vistas ortogonales y los isométricos
en contextos propios como la vivienda, el barrio o el colegio?
▪ ¿Cómo integrar en la realización de los trabajos de dibujo técnico, diferentes recursos
y herramientas manuales y digitales?
▪ Hilos conductores
▪ ¿Qué importancia tiene el sistema axonométrico para la representación técnica de
ideas y proyectos?
▪ ¿Cómo se diferencian los dos sistemas de representación (de tres y de dos
dimensiones), cómo se complementan y cuál es su utilidad?
▪ ¿Por qué es importante el tema de la proyección isométrica y de la proyección
ortogonal dentro del contexto del dibujo técnico?
▪ ¿Por qué puede ser el dibujo promotor de reconocimiento del entorno?
▪ ¿Cómo se complementa el dibujo manual y el apoyo digital para obtener mejores
representaciones?
▪ Desempeños de comprensión
▪ Participación en conversatorios y en espacios de preguntas y respuestas.
▪ Realización de bocetos ejecutados a mano alzada y/o delineados con instrumentos.
▪ Reconocimiento de los elementos geométricos básicos en una plancha dada.
▪ Identificación del observador y su posición según un plano específico.
▪ Dibujo de proyecciones isométricas de objetos definidos por sus vistas principales.
▪ Dibujo de vistas ortogonales de objetos definidos por su representación isométrica.
▪ Dibujo de proyecciones isométricas de espacios definidos por sus vistas principales.
▪ Dibujo de vistas ortogonales de espacios definidos por su representación isométrica.
▪ Dibujo de vistas e isometrías usando apoyo digital.
▪ Sustentación que dé cuenta de la comprensión del lenguaje del dibujo técnico para la
representación de ideas y proyectos.
84 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
6.1.4 Descripción de los momentos en el esquema EPC
Tabla 6-1: Etapas del proyecto de aula discriminadas por sesiones de clase
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante Materiales
1.
Presentación
del proyecto
(sesión 01)
- Presenta el proyecto a
los estudiantes en el
marco de la unidad
Sistemas de
representación en dos y
tres dimensiones.
- Da a conocer
conceptos generales
sobre la representación
técnica de objetos y
espacios.
- Muestra ejemplos en
los que se evidencia
que las axonometrías
son esenciales en
diversos tipos de
proyectos.
- Invita a pensar el
espacio en que habitan
y cómo representarlo en
planos.
- Ubicarse dentro del
proyecto como el actor
que lo ejecutará.
- Escuchan y cuestionan
la información
suministrada.
Presentan y resuelven
inquietudes.
- Equipo para exponer
- Libretas de apuntes
- Tableta o computador
portátil
2.
Reconocimie
nto de ideas
previas
(sesión 01)
- Modera conversatorio
sobre la representación
gráfica de objetos y
espacios.
- Hace preguntas sobre
la aplicabilidad del
dibujo técnico en
diversos escenarios y
disciplinas.
- Participan en el
conversatorio y en el
espacio de preguntas y
respuestas.
- Desarrollan
cuestionario inicial y
diagnóstico.
- Dibujan los bocetos y
esquemas pedidos.
- Tablero
- Material para graficar
- Libretas de apuntes
- Tableta o computador
portátil
Puesta en marcha del proyecto de aula 85
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante Materiales
- Determina el grado de
observación,
interpretación y análisis
que tienen los
estudiantes sobre este
hecho mediante
bocetos o esquemas en
donde quede plasmado
el dibujo técnico
aplicado.
3.
Construcción
de la tarea o
pregunta
(sesión 02)
- Les presenta a los
estudiantes los
objetivos del proyecto y
su cronograma.
- Introduce el proyecto
señalando la necesidad
de articular conceptos y
orientarlos hacia el
lenguaje gráfico, la
comunicación de ideas,
el uso en diversos
ámbitos y la utilización
de herramientas
digitales, mostrando lo
ventajoso de una
adecuada aprehensión
del dibujo técnico.
- Indica que el alcance
del proyecto es una
propuesta de
representación en dos y
en tres dimensiones de
un entorno real, en este
caso, el salón de clase,
usando apoyo digital.
- Conocen acerca de
qué van a trabajar, así
como la necesidad de
incorporarse
plenamente en el
proyecto dada su
implicación y su utilidad
para posteriores niveles
en donde requerirán
comunicar ideas de
forma gráfica y técnica.
- Participan en la
organización del
proyecto con sus
propios aportes
- Equipo para exponer
- Libretas de apuntes
- Tableta o computador
portátil
86 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante Materiales
4.
Introducción
a la Situación
problema
Guía práctica
(escrita y
complementa
da con
instrucciones
orales)
(sesión 03)
Ver Situación
problema
- Les pide a los
estudiantes conformar
equipos de trabajo de
dos integrantes.
- Indica un
procedimiento sugerido
en donde es
fundamental que las
respuestas las
construyan los mismos
estudiantes.
+ La serie de
actividades que
conforman el proyecto
le van a permitir al
docente hacer
seguimiento constante.
La interacción
permanente estudiante-
estudiante y docente-
estudiante es el
escenario para una
continua evaluación
formativa.
- Se involucra en el
desarrollo de
actividades que le van a
permitir cumplir su
tarea, entendiendo su
rol dentro de la pareja
de trabajo y su
importancia para el
logro de los objetivos.
- Propone ajustes al
procedimiento sugerido,
lo adecúa al enfoque
que el grupo le quiere
dar.
+ La serie de
actividades que le van a
permitir al estudiante
hacer su trabajo, es en
sí misma una
oportunidad de pensar
en el problema e
intercambiar puntos de
vista con sus
compañeros.
- Equipo para exponer
- Equipo para proyectar
realidad aumentada
- Libretas de apuntes
- Material para dibujar
- Tableta o computador
portátil
5.
Desarrollo de
la Situación
problema
Guía práctica
(escrita y
complementa
da con
instrucciones
orales)
- Señala que el trabajo
es un proceso en el que
los estudiantes van
construyendo paso a
paso los conceptos y
sus aplicaciones.
- Esboza procedimientos
sugeridos.
- Expone los conceptos
clave y como última
instancia, él resuelve
cada duda que surja.
- Se involucra en el
desarrollo de
actividades que le van a
permitir cumplir su
tarea, entendiendo su
rol dentro del proceso.
- Propone ajustes al
procedimiento sugerido,
lo adecúa al enfoque
que el grupo le quiere
dar.
- Equipo para exponer
- Equipo para proyectar
realidad aumentada
- Libretas de apuntes
- Material para graficar
- Tableta o computador
portátil
Puesta en marcha del proyecto de aula 87
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante Materiales
(sesión 04,
sesión 05,
sesión 06,
sesión 07 y
sesión 08)
Ver Situación
problema
+ La serie de
actividades que
conforman el proyecto
le van a permitir al
docente hacer
seguimiento constante.
La interacción
permanente estudiante-
estudiante y docente-
estudiante es el
escenario para una
continua evaluación
formativa.
+ La serie de
actividades que le van a
permitir al estudiante
hacer su trabajo, es en
sí misma una
oportunidad de pensar
en el problema e
intercambiar puntos de
vista con sus
compañeros.
6.
Formalización
conceptual,
evaluación y
conclusiones
- Modera un
conversatorio en el que
se concreten los
conceptos abordados
en el proceso: arista,
vértice, punto, recta,
plano, proyección
isométrica, proyección
ortogonal y
axonometría.
- Formaliza los
aprendizajes a través de
conceptos y planchas
elaboradas por los
estudiantes.
- Propone un paralelo
entre la representación
2D y la representación
3D.
- Con base en los
resultados, modera una
discusión acerca de lo
que han logrado y lo
que sigue.
- Presentan sus
resultados y
conclusiones.
- Toman apuntes, hacen
preguntas y ayudan a
construir los conceptos
y definiciones.
- Contrastan sus ideas
surgidas en el proceso,
con las nuevas que el
profesor presenta.
- Demuestran el dominio
de los aprendizajes
mediante el desarrollo
de un test final.
- Equipo para exponer
- Equipo para proyectar
realidad aumentada
- Libretas de apuntes
- Tableta o computador
portátil
88 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Paso Acciones del profesor Acciones del estudiante Materiales
- Enfatiza en el hecho
de que es fundamental
empezar a aplicar en
casa todo lo aprendido,
llevándolo a otros
ámbitos para
profundizar.
6.1.5 Evaluación en el marco de EPC
La estrategia de evaluación estará caracterizada por tres momentos: evaluación diagnóstica,
evaluación formativa y evaluación aditiva. En cada instancia se hará evaluación, lo que quiere
decir que ésta será continua y con retroalimentación permanente. Como se puede observar
en la descripción de los momentos, el seguimiento, el diálogo y los conversatorios hacen parte
fundamental de todo el proceso.
La evaluación continua es un proceso, en ésta se proporcionan respuestas claras a los
desempeños de comprensión de los estudiantes, se integra el desempeño y la realimentación
que se hace a cada uno de ellos según lo que están haciendo y el conocimiento que están
demostrando. En la evaluación diagnóstica se tendrá en cuenta los aportes iniciales
materializados en las respuestas de la encuesta inicial y el test diagnóstico. En la evaluación
formativa se tendrá en cuenta la participación y la integración al proceso, el aporte al grupo
de trabajo, la apropiación y dominio de los conceptos, y la evolución y el desarrollo de las
actividades.
En el último momento del proyecto de aula, los estudiantes deben presentar el resultado final
demostrado en la representación isométrica y en vistas ortogonales del espacio de clase (el
aula-taller de dibujo). Acá se realizará la evaluación aditiva, para ésta se integrarán dos
evaluaciones: una autoevaluación y una heteroevaluación, la herramienta que se utilizará en
ambos casos es la rúbrica que se expone a continuación. Igualmente, se realizará un test final
que servirá de indicador adicional de los aprendizajes adquiridos, además que tiene la
utilidad de ser el punto para contrastar el inicio, la evolución y el punto de llegada; así como
ser el instrumento para comparar entre los grupos participantes del proyecto y hacer también
el paralelo con el grupo que no participa en él.
Puesta en marcha del proyecto de aula 89
Tabla 6-2: Rúbrica para la evaluación del producto final elaborado por cada estudiante
Criterio Nivel Excelente Nivel Básico Nivel Bajo
La representación isométrica
del aula-taller da cuenta de
un proceso pensado y
articulado, en el que se
observa la comprensión del
espacio.
El resultado
plasmado en la
plancha de dibujo
cumple a
cabalidad con la
aplicación de todos
los conceptos y
con el criterio
indicado.
El resultado
plasmado en la
plancha de dibujo
cumple con la
aplicación parcial
de los conceptos y
del criterio
indicado.
El resultado
plasmado en la
plancha de dibujo
cumple sólo con la
aplicación de
algunos conceptos
y de los criterios
indicados.
Las proyecciones
ortogonales del aula-taller
dan cuenta de un proceso
pensado y articulado, en el
que se observa la
comprensión del espacio.
La representación isométrica
y las proyecciones
ortogonales corresponden,
se conserva las medidas, lo
que hace que no se pierda la
proporción.
Presenta unas planchas que
demuestran la adquisición,
interpretación y aplicación
clara de los conceptos de
dibujo técnico construidos y
trabajados durante este
ciclo.
Usó y se apropió de las
herramientas digitales de
realidad aumentada para
elaborar, corregir o mejorar
las representaciones del
espacio del aula-taller.
La evaluación completa, con todas sus instancias, hace parte de un todo integrado que
articula tópicos, metas, hilos, desempeños y momentos. Y específicamente, responde a una
relación estrecha con las metas de comprensión. Esta evaluación se caracteriza por ofrecer
oportunidades para brindar realimentación con el fin de mejorar los desempeños de
comprensión de los estudiantes.
90 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
6.2 Situación problema: el aula-taller de dibujo, espacio lleno de
puntos, líneas y planos
La situación problema es acerca del espacio que se habita, específicamente el aula de clase.
Lo que se propone es desde la cotidianidad escolar, generar reflexión sobre el espacio, es
decir, el entorno de clase como lugar que se acondiciona para cumplir unos objetivos y que
tiene una función didáctica y pedagógica. Se plantea dar herramientas para problematizar y
generar pensamiento crítico, a la vez que se aprehenden y aplican conceptos utilizando
ayudas TIC.
Este planteamiento de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como una adaptación a
la propuesta de Rúa & Bedoya (2008) en la que plantea un derrotero para el diseño de
situaciones problema. Se hace una aproximación a tal propuesta, se retoman los conceptos
básicos y se hace una apropiación para la situación y los objetivos esperados. Desde ese
esquema, como concepto general, un problema es un escenario que permite múltiples
miradas y abordajes, que genera un reto para los estudiantes y que además no es fácilmente
agotable.
6.2.1 Red conceptual
Tabla 6-3: Red de conceptos que se trabajan en la situación problema y sus articulaciones
Bloque 01 Bloque 02 Bloque 03
- Geometría en la
cotidianidad
- Arista
- Vértice
- Plano
- Isometría como sistema
axonométrico
- Las proyecciones
ortogonales en el sistema
axonométrico
- Representación del punto,
recta y plano
- Representación de cuerpos
- Representación de espacios
Articulación temática potencial Articulación curricular potencial
- Longitudes
- Áreas
- Volúmenes
- Perímetro
- Unidades de medida
- Figuras geométricas
- Relaciones espaciales
- Proporcionalidad
- Representación a escala
- Geometría
- Trigonometría
- Artes
- Sociales
- Educación física
Puesta en marcha del proyecto de aula 91
6.2.2 Caracterización
▪ Grupo: Grado VIII – Sección 02, Sección 03 y Sección 04
▪ Área: Industrial
▪ Asignatura: Dibujo técnico
▪ Unidad: Sistemas de representación en dos y tres dimensiones
▪ Tema: Introducción a los isométricos y a las vistas ortogonales
6.2.3 Motivo. El espacio cotidiano: aula-taller de dibujo
La geometría aplicada está presente en la vida diaria; por ejemplo, el cuerpo está constituido
por patrones y proporciones, las plantas también tienen una conformación geométrica. Todo,
objetos y espacios, se acercan a las formas, en otras palabras, la naturaleza tiene un lenguaje
geométrico. Este lenguaje se aplica en el arte, en la arquitectura, en el diseño, en los espacios
y en los objetos que usa el hombre, y también se aplica en la representación gráfica que se
hace de ellos.
Imagen 6-1: Lenguaje geométrico en la naturaleza
Fuente: pixabay.com. Licencia: Creative Commons CC0
En la naturaleza abundan múltiples ejemplos de superficies y cuerpos geométricos: la
telaraña, el panal de abejas con sus celdas, el huevo, el caparazón de la tortuga y sus formas,
la forma y la distribución de los pétalos de las flores, los cráteres, etcétera. Incluso, los
arquitectos se inspiran en las figuras geométricas para concebir sus proyectos. Los espacios y
objetos cotidianos están llenos de geometría y están compuestos por aristas, planos y
vértices.
92 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Imagen 6-2: Aplicación arquitectónica de las formas geométricas
Fuente: pixabay.com. Licencia: Creative Commons CC0
El aula-taller de clase es un ejemplo de esto. En este lugar se pueden encontrar diversos
juegos de líneas que unen dos puntos o tramos de línea que hacen curvas o ángulos;
igualmente hay superficies que al juntarse forman un conjunto tridimensional, tales juntas
determinan líneas que resultan de la intersección de dos de esas superficies y definen puntos
en los que concurren los dos lados del ángulo que se forma.
Imagen 6-3: Espacios externos de la institución educativa Inem
Fuente: Imágenes propias
En el Departamento de Industrial hay espacios y elementos que requieren ser pensados
desde el dibujo técnico. Los talleres y los objetos en ellos son material básico para aplicar
representación gráfica, para además de cubrir lo relativo a cada asignatura del área y a las
Puesta en marcha del proyecto de aula 93
habilidades espaciales, entender el espacio en el que se habita, así como los elementos que
lo componen y poder extrapolar esto a otros espacios habituales como la casa.
Paralelamente, los estudiantes del Departamento de Industrial precisan aprehender y
potenciar habilidades de relaciones espaciales, observación, proporción, ubicación y
orientación en tanto la mayoría se inclina por áreas relacionadas con ingeniería y diseño para
su proyecto de vida. El entorno escolar físico, rico en formas y figuras, brinda parte de la
fundamentación para las modalidades del departamento, ofrece un cimiento para
comprender el mundo de las formas y sus representaciones.
La planta física, el bloque y el aula son todos lugares que dan la posibilidad de pensar un sitio
de cotidiano uso, observar y llevar esa mirada a una proyección formal con criterio,
materializada en un isométrico y unas vistas ortogonales para representar los espacios de
forma correcta y concreta. Es claro que la cotidianidad física está conformada por elementos
geométricos y que son estos mismos los que posibilitan comprenderla.
Imagen 6-4: Espacios internos de la institución educativa Inem
Fuente: Imágenes propias
La representación isométrica es una forma de llevar a lo gráfico el mundo real. Es una técnica
de representación en dos dimensiones de un objeto o espacio tridimensional, los tres ejes
forman ángulos de 120º entre cada uno y establecen cada plano. Lo isométrico se refiere a
igualdad de medidas, por lo que las líneas paralelas siempre permanecen a la misma
distancia unas de otras (a diferencia de las perspectivas). A partir de esta representación se
94 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
determinan unas vistas ortogonales, las cuales son proyecciones que resultan de trazar todas
las líneas proyectantes perpendiculares a un plano. Es evidente entonces, que el entorno se
puede representar y que una de las maneras de hacerlo es a través de isométricos.
Imagen 6-5: Ilustración isométrica de muebles y espacios, donde se observan longitud, latitud
y profundidad
Fuente: freepik.com. Designed by brgfx / Freepik
6.2.4 Estrategia de intervención didáctica
La estrategia que se plantea está mediada por el uso de TIC, específicamente la realidad
aumentada. A partir de la sesión 01 de clase hasta la sesión 06 (sesiones de la 03 a la 08 del
proyecto de aula), las actividades se apoyan en proyecciones virtuales de los elementos y
espacios objeto de estudio. Son ejercicios en los que el estudiante, además de observar la
proyección del cuerpo dentro de un escenario real, puede interactuar con él, manipulando el
objeto virtualmente; es decir, cada que lo requiera, puede acercarse a observar e interactuar
con el elemento y el espacio virtual proyectado.
La solución a la situación está establecida para que los estudiantes utilicen las ayudas
digitales que se ponen a su disposición: computador, software visualizador y video proyector,
esto implica que se emplearán estilos de enseñanza articulados con lo visual y la interacción
virtual en el aula y jugarán allí las habilidades espaciales, de abstracción y de
proporcionalidad. Previamente, en las etapas iniciales del proyecto de aula hay un trabajo
colaborativo en parejas, con ejercicios que fomentan la exposición de puntos de vista y el
debate.
Puesta en marcha del proyecto de aula 95
Los puntos centrales de la intervención didáctica son:
▪ Trabajo individual
▪ Trabajo en parejas
▪ Desarrollo de guía
▪ Clase expositiva
▪ Interacción virtual
▪ Elaboración de planchas
▪ Puesta en común - Socialización
6.2.5 Ejercitación y desarrollo de conceptos
▪ Sesión de clase 01
Actividad 01: Saberes previos (en equipos de 2 integrantes)
1. Indique si las siguientes figuras son de dos o de tres dimensiones.
Tabla 6-4: Figuras geométricas para la actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema
Figuras
Fuente: Elaboración propia
2. En las siguientes imágenes, entre las que hay varios espacios del colegio, señale el ancho,
la altura y la profundidad, tranzando sobre ellas (observe el ejemplo).
96 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Imagen 6-6: Espacios para actividad 01 de la sesión 01 de la situación problema
Fuente: pixabay.com. Licencia: Creative Commons CC0. Imágenes 3 y 4, propias
Actividad 02: Calentamiento (en equipos de 2 integrantes)
1. Consulte el concepto de arista y vértice.
2. En cada una de las siguientes figuras, indique algunas aristas y vértices.
Puesta en marcha del proyecto de aula 97
Imagen 6-7: Figuras geométricas para la actividad 02 de la sesión 01 de la situación
problema
Fuente: Elaboración propia
Actividad 03: Observación (en equipos de 2 integrantes)
1. Analice la siguiente imagen. Observe líneas, ejes y ángulos. Conteste ¿en cuáles ejes se
ubican las medidas verticales y en cuáles, las medidas horizontales?
98 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Imagen 6-8: Ejes y líneas base para la actividad 03 de la sesión 01 de la situación problema
Fuente: Elaboración propia
▪ Sesión de clase 02
Actividad 01: Primeros conceptos
1. Consulte el concepto de recta, punto y plano.
2. En las siguientes figuras, indique algunas rectas y puntos y señale los planos vertical y
horizontal (observe el ejemplo). Utilice colores.
Imagen 6-9: Figuras isométricas para la actividad 01 de la sesión 02 de la situación problema
Puesta en marcha del proyecto de aula 99
Fuente: Elaboración propia
Actividad 02: Introducción a los isométricos y sus vistas
1. Consulte el concepto de representación isométrica y de proyección ortogonal.
2. Observe la siguiente representación de un vehículo, ¿cuál es el isométrico?, ¿cuáles son
las vistas ortogonales?
Imagen 6-10: Isométrico y vistas de un vehículo para la actividad 02 de la sesión 02 de la
situación problema
Fuente: Elaboración propia
3. En el objeto, ubique cada vista plana. Utilice colores.
100 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Imagen 6-11: Isométrico y vistas de una figura para la actividad 02 de la sesión 02 de la
situación problema
Fuente: Elaboración propia
▪ Sesión de clase 03
Actividad: Del cuerpo a su representación isométrica
Represente una de las tres siguientes figuras en una plancha, debe hacer el isométrico.
Utilice el formato de papel y de rótulo que se estableció desde comienzo de año. Observe bien
el proceso de construcción indicado, la medida del cubo base y las proporciones, Utilice las
ayudas digitales que se ponen a disposición: computador, software visualizador y video
proyector. Cada que tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar con la figura
virtual proyectada.
Puesta en marcha del proyecto de aula 101
Imagen 6-12: Proceso de construcción de un isométrico para la actividad de la sesión 03 de
la situación problema
Fuente: Elaboración propia
▪ Sesión de clase 04
Actividad: De la representación isométrica a sus vistas
Desarrolle tres proyecciones ortogonales de la figura que trabajó en la sesión anterior, debe
partir del isométrico que ya elaboró. Utilice el formato de papel y de rótulo que se estableció
desde comienzo de año. Observe bien el proceso de construcción indicado, la medida del
cubo base y las proporciones. Conserve las medidas del isométrico ya construido. Utilice las
ayudas digitales que se ponen a disposición: computador, software visualizador y proyector.
Cada que tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar con la figura virtual
proyectada.
102 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Imagen 6-13: Ejemplo de las proyecciones para las vistas de un objeto para la actividad de la
sesión 04 de la situación problema
Fuente: Elaboración propia
Imagen 6-14: Paralelo entre isométrico y proyecciones de un objeto para la actividad de la
sesión 04 de la situación problema
Fuente: Elaboración propia
Puesta en marcha del proyecto de aula 103
Imagen 6-15: Cubo y líneas base isométrico y proyecciones para la actividad de la sesión 04
de la situación problema
Fuente: Elaboración propia
▪ Sesión de clase 05
Actividad 01: Entender el espacio para representarlo
Observe bien la conformación del aula-taller de clase de dibujo, piense en cómo está
determinado el espacio, en las líneas que lo conforman. Tenga en cuenta los conceptos
trabajados: arista, vértice, plano, superficie, volumen y figuras geométricas.
Imagen 6-16: Espacio interior del aula-taller de dibujo para la actividad 01 de la sesión 05 de
la situación problema
104 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Fuente: Imágenes propias
Actividad 02: De la representación del espacio a sus vistas
Elabore las proyecciones ortogonales (vista frontal, vista lateral y vista superior) de la
siguiente representación. Es el espacio del aula-taller de dibujo, sin considerar su cubierta.
Observe bien y tome las medidas sobre la misma imagen. Utilice el formato de papel y de
Puesta en marcha del proyecto de aula 105
rótulo que se estableció desde comienzo de año. Revise todo lo trabajado en las clases
anteriores y utilice las ayudas digitales que se ponen a disposición: computador, software
visualizador y proyector. Cada que tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar
con el espacio virtual proyectado.
Imagen 6-17: Volumen del aula-taller de dibujo para la actividad 02 de la sesión 05 de la
situación problema
Fuente: Elaboración propia
Imagen 6-18: Líneas base para las vistas del aula-taller para la actividad 02 de la sesión 05
de la situación problema
Fuente: Elaboración propia
106 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
▪ Sesión de clase 06
Actividad: De las vistas a la representación isométrica
Elabore el dibujo isométrico a partir de las vistas dadas. Es el espacio del aula-taller de dibujo,
incluyendo los muros en culata para el apoyo de la cubierta. Observe bien y tome las medidas
sobre la misma imagen. Utilice el formato de papel y de rótulo que se estableció desde
comienzo de año. Revise todo lo trabajado en las clases anteriores y utilice las ayudas
digitales que se ponen a disposición: computador, software visualizador y proyector. Cada que
tenga una duda, puede acercarse a observar e interactuar con el espacio virtual proyectado.
Imagen 6-19: Proyecciones del volumen del aula-taller de dibujo para la actividad de la sesión
06 de la situación problema
Fuente: Elaboración propia
6.2.6 Estados de complejidad, niveles y lenguaje
▪ Competencias.
”Los estudiantes serán competentes si a partir de la comprensión de situaciones simples
de la vida cotidiana logran soluciones a situaciones también de ésta, pero cada vez de
mayor complejidad” (Fernández Gómez, 2005, pág. 11), a partir de esta definición, para el
diseño de la situación problema se tienen en cuenta las competencias evaluadas por las
pruebas de Saber en su componente de Matemáticas con la premisa de que se pongan
en juego aptitudes y habilidades desarrolladas en la escuela y que permeen el contexto
cotidiano.
Puesta en marcha del proyecto de aula 107
Es pertinente anotar que las pruebas Saber evalúan
... competencias matemáticas de comunicación, modelación, razonamiento,
planteamiento y resolución de problemas, elaboración, comparación y ejercitación de
procedimientos. En la construcción de las pruebas estas competencias se
reagruparon así: el razonamiento y la argumentación; la comunicación, la
representación y la modelación; y el planteamiento y la resolución de problemas. En
estas últimas quedan inmersas, desde luego, la elaboración, comparación y
ejercitación de procedimientos (Icfes, 2012, pág. 13).
▪ Razonamiento y argumentación. Relacionados, entre otros, con aspectos como el dar
cuenta del cómo y del porqué de los caminos que se siguen para llegar a
conclusiones, justificar estrategias y procedimientos puestos en acción en el
tratamiento de situaciones problema, formular hipótesis, hacer conjeturas, explorar
ejemplos y contraejemplos, probar y estructurar argumentos, generalizar propiedades
y relaciones, identificar patrones y expresarlos matemáticamente y plantear
preguntas, reconocer distintos tipos de razonamiento y distinguir y evaluar cadenas de
argumentos (ídem).
▪ Comunicación, representación y modelación. Se refieren, entre otros aspectos, a la
capacidad del estudiante para expresar ideas, interpretar, usar diferentes tipos de
representación, describir relaciones matemáticas, relacionar materiales físicos y
diagramas con ideas matemáticas, modelar usando lenguaje escrito, oral, concreto,
pictórico, gráfico y algebraico, manipular proposiciones y expresiones que contengan
símbolos y fórmulas, utilizar variables y construir argumentaciones orales y escritas,
traducir, interpretar y distinguir entre diferentes tipos de representaciones, interpretar
lenguaje formal y simbólico y traducir de lenguaje natural al simbólico formal (ídem).
▪ Planteamiento y resolución de problemas. Se relacionan, entre otros, con la capacidad
para formular problemas a partir de situaciones dentro y fuera de las matemáticas,
desarrollar, aplicar diferentes estrategias y justificar la elección de métodos e
instrumentos para la solución de problemas, justificar la pertinencia de un cálculo
exacto o aproximado en la solución de un problema y lo razonable o no de una
respuesta obtenida, verificar e interpretar resultados a la luz del problema original y
108 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
generalizar soluciones y estrategias para dar solución a nuevas situaciones problema
(ídem).
▪ Niveles
Los fines de la educación colombiana establecidos por la ley señalan que los procesos de
formación de los estudiantes más que procurar por conocimientos académicos simples y
aislados, acometen el alcance de desempeños pertinentes contextualizados socialmente; en
ese sentido, tanto los estándares oficiales como las pruebas Saber están orientados por los
principios de las competencias básicas. En consecuencia, para el diseño de la situación
problema se tienen en cuenta ítems de los niveles de complejidad trabajados por estas
pruebas en su componente de Matemáticas, los cuales Fernández Gómez (2005, págs. 11-
13) presenta así:
Tabla 6-5: Niveles de complejidad en las preguntas de la prueba Saber de Matemáticas que
sirven de referencia para las actividades
Nivel B Nivel C Nivel D
- Se trata de un problema
rutinario o cotidiano.
- La información necesaria
para resolverlo se
encuentra en el enunciado.
- La información está en el
orden en que se debe
operar para resolverlo.
- Se requiere de una sola
operación o una relación
para su resolución.
- Hace referencia a
situaciones de carácter
concreto.
- Para solucionarlo, sólo se
requiere de una estrategia
de alguno de estos
dominios: aritmética,
geometría o estadística.
- Se propone un problema
simple no rutinario.
- La información necesaria
para resolverlo se
encuentra en el enunciado.
- Es necesario reorganizar la
información para poder
resolverlo.
- Requiere un solo paso para
su solución.
- Para solucionarlo, sólo se
requiere una estrategia de
alguno de estos dominios:
aritmética, geometría o
estadística.
- Es un problema complejo no
rutinario.
- Los datos del enunciado no
permiten por sí mismos el
desarrollo de su solución.
- Los datos no están en el
orden en el que se debe
operar con ellos.
- Se requieren otros pasos
para su solución.
- Su solución implica
combinar estrategias de
diferentes dominios de la
matemática como:
aritmética, geometría y
estadística.
Puesta en marcha del proyecto de aula 109
▪ Formas del lenguaje
En el planteamiento y desarrollo de la situación problema se utilizan las siguientes formas:
▪ Icónico: se refleja en las representaciones gráficas dadas en toda la situación;
especialmente, se materializa en las figuras geométricas y en los elementos de
carácter gráfico con los que se plantean los conceptos y ejercicios.
▪ Natural: es relativo a aquellas palabras, oraciones y expresiones utilizadas en el
lenguaje cotidiano con las que se plantean los ejercicios y su desarrollo, y que se
refieren en este caso, a algún concepto de tipo gráfico o geométrico.
▪ Formal: se da en la aplicación de normas y conceptos académicos y técnicos, es un
lenguaje ciertamente artificial que parte del natural y cumple reglas de construcción;
en la práctica, sucede en un nivel comunicativo que demuestra evolución conceptual y
expresiva.
6.2.7 Estrategia de evaluación
La evaluación debe garantizar un acompañamiento continuo y permanente; en consecuencia,
la evaluación propuesta es constante con el fin de estar verificando regularmente el proceso
de cada uno de los estudiantes. Para el logro de este propósito, se tienen en cuenta ciertos
criterios de evaluación planteados por el Ministerio de Educación Nacional, en los
Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998):
▪ Diagnóstica: se hace antes de iniciar la actividad propuesta, sirve para evaluar los
saberes previos o las condiciones de entrada de los estudiantes.
▪ Formativa: se hace durante la realización del proceso de la situación problema propuesta.
▪ Final: aditiva. Se hace con el objetivo de conocer el estado final del estudiante, después
de haber pasado por la serie de actividades que comprende la situación.
Entendiendo la evaluación como un proceso de acompañamiento, seguimiento y
mejoramiento, como queda claro en las instancias evaluativas mencionadas, se consideran
igualmente, estos otros tipos de evaluación que van acorde al propósito implícito de transitar
vías que conduzcan al abordaje del pensamiento crítico:
▪ Autoevaluación: se ejecuta por los mismos estudiantes que participan en el proceso.
▪ Heteroevaluación: es llevada a cabo por el docente hacia los estudiantes.
▪ Coevaluación: se realiza a partir de un común acuerdo entre docente y estudiantes, para
que estos últimos se evalúen entre pares.
110 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Teniendo en cuenta que la evaluación es un proceso incesante, es pertinente recalcar que
durante el transcurso de las actividades se realizan plenarias que permiten evidenciar hasta
qué nivel se han aprehendido los conceptos, complementan las vías hacia los aprendizajes y
facilitan encontrar soluciones a las inquietudes que se presenten. Las actividades en si
mismas, paralelo con su desarrollo, permiten el proceso evaluativo.
6.2.8 Medios, mediadores y tiempo
Tabla 6-6: Aspectos logísticos relacionados con la situación problema
Medios Mediadores Tiempo
- Computadores
- Tableta digital
- Video proyector
- Lápiz
- Papel
- Escuadras
- Aula-taller de dibujo
técnico
- Software: aplicaciones de
realidad aumentada
- Software: aplicaciones de
dibujo
- Guías
- Docente
- Situación problema
- 6 sesiones de clase
Se presenta pues el proyecto de aula: Isométricos para representar el mundo real y su matriz,
la situación problema: el aula taller de dibujo, espacio lleno de líneas, puntos y planos. Toda
la propuesta articula la construcción colectiva de conceptos y la aplicación de estos en
actividades apoyadas o complementadas con herramientas virtuales, todo bajo el enfoque de
Enseñanza para la Compresión y Aprendizaje Basado en Problemas. Asimismo, se incluyen
elementos relativos al pensamiento crítico y al trabajo colaborativo, en un ambiente de clase
donde el intercambio conceptual y la opinión son bienvenidos y necesarios.
7. Resultados, conclusiones y recomendaciones
Como última parte, se presentan los puntos de llegada después de surtir todo el proceso del
proyecto de aula. Como resultados se da el contraste entre la población con quienes se
trabaja y aplica el PDA y el grupo de control; cabe recordar que el proyecto se lleva a cabo con
3 grupos de 30 estudiantes en promedio, como conjunto focal y de otros 30 estudiantes
como grupo control, todos de grado VIII, de las secciones pertenecientes al Departamento de
Industrial.
Así entonces, como para determinar el cambio en los puntos de vista y el nivel de evolución
en los conceptos en los estudiantes, se realizan los mismos dos ejercicios de indagación
tratados en el capítulo 3. Tales actividades giran en torno a preguntas sobre apreciaciones
generales y conocimientos relativos al dibujo técnico y a la temática puntual que se trata en el
proyecto. El análisis y la interpretación de cada pregunta se encuentran en el susodicho
capítulo. A continuación, se presentan los resultados obtenidos de forma que se pueda
contrastar lo obtenido con las secciones de aplicación versus el grupo control en el mismo
periodo de tiempo e igual número de clases. Los resultados se muestran en gráficos que
contienen el promedio del punto de llegada de los grupos de aplicación, así como el nivel
inicial y final del grupo control.
• Cuestionario sobre apreciaciones relativas a dibujo técnico
1. Como disciplina, ¿qué es dibujo técnico? (Única respuesta)
▪ Manera de aplicar adecuadamente unos instrumentos de dibujo.
▪ Grupo de figuras sobre la que hacen ejercicios buscando que queden perfectas.
▪ Asignatura del Departamento de Industrial para aprender a hacer planos.
▪ Conjunto de estrategias para aprender a diseñar.
▪ Serie de ejercicios para aprender a medir y manejar las escuadras.
▪ Sistema gráfico de representación que brinda información para analizar y construir un
objeto.
112 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Gráfico 7-1: Respuestas pregunta 01 del cuestionario R
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Se observa una evolución en la concepción del dibujo técnico en todos los grupos. Es mayor
en la población de aplicación, sin ser una diferencia considerable.
2. ¿El dibujo técnico es un lenguaje? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 7-2: Respuestas pregunta 02 del cuestionario
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Manera Grupo Asignatura Conjunto Serie Sistema
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
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50%
60%
70%
80%
Sí No No sé
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
Resultados, conclusiones y recomendaciones 113
Se observa una evolución en percibir el dibujo técnico como un lenguaje amplio en todos los
grupos. Tal cambio es mayor en la población de aplicación, sin ser una alta diferencia.
3. ¿Dibujar técnicamente consiste sólo en saber manejar unos instrumentos? (Única
respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 7-3: Respuestas pregunta 03 del cuestionario
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Se nota un cambio positivo frente a la visión instrumental del dibujo técnico. Tal
transformación es mayor en la población de aplicación, sin ser una diferencia considerable.
4. ¿Qué habilidades permite desarrollar el dibujo técnico? (Múltiple respuesta)
▪ Agilidad en los trabajos manuales.
▪ Concentración.
▪ Comunicación y lectura.
▪ Orientación en el espacio.
▪ Proporcionalidad.
▪ Creatividad.
▪ Interpretación gráfica y análisis.
13%
83%
4%
28%
72%
0%
20%
80%
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10%
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40%
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80%
90%
Sí No No sé
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
114 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
▪ Observación.
▪ Todas las anteriores.
Gráfico 7-4: Respuestas pregunta 04 del cuestionario
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Se observa unos resultados muy similares en los grupos e instancias. El contraste, en este
caso, no muestra diferencias notables y se evidencia que ningunos de los dos procesos
durante el tiempo de aplicación, logró una ampliación importante de la visión sobre el
potencial del dibujo técnico.
5. La principal utilidad del dibujo técnico es: (Única respuesta)
▪ Aprender a medir para elaborar planos de forma correcta.
▪ Mejorar el uso adecuado instrumentos de dibujo.
▪ Aumentar la rapidez en la realización de bocetos y planos.
▪ Representar gráficamente objetos y espacios para diversos fines.
▪ Brindar conceptos para aprender a diseñar.
▪ Servir de base para todas las modalidades del Departamento de Industrial.
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3%
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13%
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5%
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25% Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
Resultados, conclusiones y recomendaciones 115
Gráfico 7-5: Respuestas pregunta 05 del cuestionario
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Se evidencia una evolución frente a la visión instrumental del dibujo técnico, pasando a ser
útil como medio de representación Tal transformación es mayor en la población de aplicación,
sin ser una gran diferencia.
6. ¿Qué usos prácticos se le puede dar al dibujo técnico? (Múltiple respuesta)
▪ Elaboración de planos.
▪ Trazado de líneas.
▪ Representación de espacios.
▪ Dibujo de figuras geométricas.
▪ Medición sobre el papel.
▪ Representación de objetos.
▪ Escritura de letra técnica.
▪ Modelación en 3 dimensiones.
▪ Todas las anteriores
23%
3%3%
38%
11%
22%
45%
7% 7%
14%10%
17%
30%
3% 0%
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40%
45%
50% Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
116 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Gráfico 7-6: Respuestas pregunta 06 del cuestionario
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Ocurre un cambio positivo frente a los usos del dibujo técnico, aunque son muy dispersos los
resultados. Ese cambio es mayor en la población de aplicación, sin ser una diferencia
considerable.
7. ¿Es importante aprender a dibujar técnicamente? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 7-7: Respuestas pregunta 07 del cuestionario
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Sección Control Previo
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120%
Sí No No sé
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
Resultados, conclusiones y recomendaciones 117
Se nota un aumento en la consideración de la importancia de aprender a dibujar con técnica.
Este aumento es mayor en la población de aplicación, sin ser una alta diferencia.
8. ¿Con el dibujo técnico se comunican e interpretan ideas? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 7-8: Respuestas pregunta 08 del cuestionario
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Se evidencia una transformación en la concepción comunicativa del dibujo técnico. Sin
embargo, se nota también cierta confusión en este aspecto en el grupo control. El cambio
positivo se da en mayor proporción en el grupo de aplicación.
9. ¿El dibujo técnico sirve para analizar proyectos e investigar? (Única respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
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Sí No No sé
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
118 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
Gráfico 7-9: Respuestas pregunta 09 del cuestionario
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Se observa un cambio desfavorable acerca del potencial de análisis e investigación del dibujo
técnico, esto ocurre en el grupo control. La diferencia con el grupo de aplicación es bastante
considerable. Igualmente, se nota cierta confusión en este aspecto en el grupo control.
10. ¿Es importante incorporar nuevas tecnologías a la enseñanza del dibujo técnico? (Única
respuesta, elegir sólo una)
▪ Sí
▪ No
▪ No sé
Gráfico 7-10: Respuestas pregunta 10 del cuestionario
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Sí No No sé
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
Resultados, conclusiones y recomendaciones 119
Se evidencia un cambio desfavorable en el grupo control acerca en la percepción que hay
sobre la incorporación de las TIC en la enseñanza del dibujo. La diferencia con el grupo de
aplicación es considerable. Además, se observa cierta desorientación en este aspecto en el
grupo control.
• Test sobre isometría y proyecciones ortogonales
1. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué es perspectiva? (Múltiple respuesta)
▪ Dibujo en donde se le da profundidad a una figura o lugar.
▪ Representación en una superficie plana que da idea de la posición y volumen de un
objeto frente a un observador.
▪ Objeto o espacio al que se le aplica lejanía al momento de representarlo.
▪ Ángulo desde el que está situado el observador de lo que se dibuja.
▪ Tipo de dibujo que parece sobresalir.
▪ No sé.
Gráfico 7-11: Respuestas pregunta 01 del test
Re
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Se advierte una notable diferencia en la evolución conceptual entre los grupos de aplicación y
el grupo control. Las respuestas son variadas, pero en esta cuestión no se inclinan hacia la
correcta. Los grupos de aplicación demuestran mayor acercamiento y aprehensión del
concepto en mención.
24%
39%
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45% Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
120 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
2. ¿Qué es una proyección isométrica? (Múltiple respuesta)
▪ Método gráfico de representación.
▪ Dibujo tridimensional que se realiza con los ejes inclinados.
▪ Representación visual de un objeto tridimensional en dos dimensiones.
▪ Dibujo en donde se le da profundidad a una figura o lugar.
▪ Ángulo desde el que está situado el observador de lo que se dibuja.
▪ No sé.
Gráfico 7-12: Respuestas pregunta 02 del test
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Se nota de nuevo una diferencia en la evolución conceptual entre los grupos de aplicación y el
grupo control. Las respuestas son variadas, pero el nivel de aprehensión del concepto en
mención es mayor en los grupos de aplicación.
3. En el contexto de la representación gráfica, ¿qué son las vistas de un objeto? (Múltiple
respuesta)
▪ Sitio desde donde está parado el observador que determina lo que se verá del objeto.
▪ Caras de un objeto.
▪ Superior, inferior, lateral, frontal y posterior.
▪ Ángulo que se establece entre el objeto observado y una línea de referencia.
▪ Proyección en cada plano de la figura observada.
▪ No sé.
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26% 27%
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13% 15%
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20%
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35% Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
Resultados, conclusiones y recomendaciones 121
Gráfico 7-13: Respuestas pregunta 03 del test
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En este tema se observa evolución en todos los grupos; a pesar de esto, en el grupo control
hay también mayor vaguedad conceptual en tanto creció con fuerza una de las definiciones
erradas.
4. ¿Podría definir claramente los siguientes conceptos: vértice, arista, eje y plano? (Única
respuesta)
▪ Sí
▪ No
▪ No todos
Gráfico 7-14: Respuestas pregunta 04 del test
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Sitio Caras Sup., inf. Ángulo Proyección No sé
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
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0%
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20%
30%
40%
50%
60%
Sí No No todos
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
122 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
En este aspecto son claramente más notables los grupos de aplicación que el grupo control.
Se muestra más temerosa o con menos aprendizajes este último. Es una pregunta de
autorreconocimiento y confianza en los propios aprendizajes.
5. Dibuje un objeto o espacio y señale en ellos un vértice y una arista e indique el plano
horizontal y el plano vertical.
Según el dibujo que cada estudiante realizó como solución, las respuestas de esta pregunta
se clasificaron en cuatro categorías de acuerdo con una rúbrica: Dibujo con todas las partes
pedidas señaladas, Dibujo con algunas partes pedidas señaladas, Sólo el dibujo, No hay
respuesta.
Gráfico 7-15: Respuestas pregunta 05 del test
Re
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Para demostrar la respuesta anterior se da esta pregunta. En los resultados se hace evidente
que los grupos de aplicación superan con creces al grupo control. El resultado positivo es
bastante alto de los primero frente al segundo.
Tanto los resultados del cuestionario y como los del test muestran que el trabajo en el marco
del proyecto de aula y de la situación problema tienden a permitir mejores resultados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En lo concerniente a las percepciones generales sobre
dibujo técnico, ocurre una diferencia a favor de los grupos de aplicación en cuanto a lo que se
piensa sobre el dibujo técnico, su potencial comunicativo y sus aplicaciones. Sin embargo, es
41% 41%
8% 10%
3%
33% 33%
30%
10%
33%
43%
13%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Todas Algunas Sólo No hay
Secciones PDA Posterior
Sección Control Previo
Sección Control Posterior
Resultados, conclusiones y recomendaciones 123
en los conceptos disciplinares donde se da una diferencia notable en los resultados de los
diferentes procesos. En los aspectos propios de dibujo que trata este proyecto, isométricos,
vistas ortogonales y su red conceptual, el grupo de aplicación supera con creces al grupo
control.
7.1 Conclusiones
Se presentan a continuación las conclusiones a las que este proyecto de aula permitió llegar.
Se señala cada hallazgo de acuerdo con lo trabajado y encontrado desde cada objetivo. Pero
antes, es conveniente recordar que todo el trabajo es una propuesta de actualización de la
enseñanza del dibujo técnico, cuyo foco está en la generación de sentidos en el estudiante, al
articular las bases teóricas y la aplicabilidad del dibujo dentro del contexto cotidiano con el
apoyo de herramientas TIC. Como se verá a continuación, desde la introducción a los
isométricos y las vistas ortogonales, este proyecto logró establecer relaciones conceptuales
orientadoras y articuladas que llevaran a empezar a comprender la aplicabilidad transversal
del dibujo técnico y contribuyesen a la motivación del aprendizaje.
Inicialmente, el paralelo entre las percepciones preliminares y finales, así como los
conocimientos adquiridos, muestra que el mayor avance entre los grupos de aplicación se dio
en la concepción amplia del dibujo técnico. El principio de un cambio de mentalidad respecto
de esta disciplina se observa, siendo éste uno de los propósitos tácitos de este trabajo. Al
comparar el estado inicial y final de cada uno de los grupos en los cuales se aplicó el proyecto
de aula se comprueba lo afirmado. En este sentido, se logra afectar moderadamente el nivel
de aprehensión y aplicación de los conceptos relativos a vistas ortogonales e isométricas en
los estudiantes, pero más que esto, se consigue influenciar el nivel de transformación de
percepción general del dibujo.
Ese hallazgo da lugar a considerar que una propuesta como la de este proyecto puede incidir
en la generación de sentidos en el estudiante en tanto queda en evidencia que la visión inicial
restringida se amplió y se empieza a concebir una idea extensa del potencial de esta
disciplina. Por otra parte, los saberes disciplinares, aunque se transformaron, fue en menor
proporción ese cambio frente a lo sucedido con las concepciones generales. Es necesario
entender que los saberes se empiezan a elaborar paso a paso en este tipo de propuestas en
donde no hay conocimientos dados, sino que se construyen.
124 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
De otro lado, en el proceso de identificar aplicaciones que permitan modelar y recrear
realidad aumentada y que viabilicen el desarrollo de relaciones espaciales, fue necesario
hacer un recorrido por el dibujo técnico y las nuevas tecnologías. Tal recorrido entregó
claridad y criterio para establecer los programas con los cuales desarrollar el proyecto de
aula; con esto se recalca la importancia del contexto y de saber relacionar con pertinencia lo
tecnológico con lo pedagógico. En ese sentido, es fundamental tener claro que la tecnología
por sí misma no es el centro del proceso educativo, es sólo un apoyo que juega un rol y
responde a unos objetivos, esto siempre hay que tenerlo claro.
En consecuencia, se seleccionan programas que permiten comprender objetos y espacios
para modelarlos y representarlos, y que también promueven la interacción y el desarrollo de
habilidades espaciales. Tal proceso de identificación y selección evidencia que es posible
articular la modelación virtual y la realidad aumentada para entender el entorno y generar
procesos educativos de reconocimiento del medio. Asimismo, es fundamental vincular
propuestas didácticas que estén acordes y potencien las herramientas tecnológicas para
planear y ejecutar formas de trabajo escolar que pongan la tecnología en función de la
enseñanza.
Por su parte, la revisión de experiencias previas relacionadas con geometría descriptiva,
realidad aumentada y modelación virtual dentro de la asignatura de dibujo técnico propició
determinar ciertos puntos en común con los hechos que son consecuencia de la situación
que motivó esta propuesta de proyecto de aula. Esos puntos son relativos a falencias
conceptuales, poco desarrollo del pensamiento espacial y de la capacidad de abstracción,
insuficiente destreza visual-espacial y de observación, pobre razonamiento lógico-deductivo y
fallas en el desarrollo de habilidades manuales.
En todas las experiencias abordadas se integran las TIC en el proceso de solventar las fallas
mencionadas. Los aspectos necesarios para afrontar el proceso de formación en dibujo
técnico, por distintas razones no se dan como debería ser, es allí donde entra cada propuesta
didáctica a gestionar diferentes estrategias mediadas por las nuevas tecnologías aplicadas,
como la realidad aumentada, los sitios web interactivos de animación y simulación, y la
geometría dinámica. Así pues, diversos factores atacan el bienestar del proceso de
enseñanza del dibujo, pero cada propuesta pretende remediar la situación y alcanzar un nivel
que permita aprendizajes significativos.
Resultados, conclusiones y recomendaciones 125
Con respecto a la formulación y ejecución del proyecto de aula, se construye una propuesta
didáctica que articula Enseñanza para la Compresión y Aprendizaje Basado en Problemas con
la aplicación de actividades apoyadas en un escenario digital. Se consigue plantear todo un
proceso que pretende la construcción de conceptos y sentidos, y que, según los resultados
obtenidos, lo logra. Quedan articulados también las TIC con su aporte en forma de realidad
aumentada y tácitamente, el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo. En consecuencia,
se da una red que estructura y sustenta una forma distinta de llevar a cabo el trabajo en aula
de dibujo técnico.
Así entonces, se plantea el proyecto de aula: isométricos para representar el mundo real, el
cual acarrea la situación problema: el aula taller de dibujo, espacio lleno de líneas, puntos y
planos. Todo el planteamiento comprende la construcción colectiva de conceptos y la
aplicación de estos en actividades relacionadas con el medio real. Adicional a esto, se
propone un ambiente de clase donde el intercambio y la opinión son bienvenidos y
necesarios. Cada parte de la propuesta se integra con el todo con el fin de generar vías que le
permitan al estudiante construir sentidos acerca del dibujo técnico y porqué aprenderlo. En
definitiva, lo primordial es destacar que en general, en proyectos de este tipo, el cimiento es
el enfoque de enseñanza-aprendizaje elegido y absolutamente todo se debe estructurar
alrededor de éste.
Finalmente, los resultados obtenidos dan muestra de dos interesantes situaciones. La
primera es acerca de las secciones donde se aplicó el PDA, en ellas, al comparar su comienzo
y su final, se evidencia claramente que el mayor aporte se dio en lo relativo a las
concepciones y percepciones generales sobre el dibujo técnico, su importancia y potencial. En
cambio, al comparar esta población con el grupo de control, la mayor evolución se dio en los
tópicos disciplinares que trata este proyecto, es decir, hubo una apropiación mucho mayor de
conceptos y su aplicación en los estudiantes donde operó la propuesta didáctica frente al
grupo control, en donde la temática se trabajó con la metodología tradicional que se describe
en la situación problema. En conclusión, en algunas partes de forma moderada, en otras con
bastante amplitud, los resultados son más favorables en las secciones de aplicación.
126 PDA en grado VIII para la introducción a las vistas ortogonales y los isométricos con
apoyo en RA
7.2 Recomendaciones
En el trascurso de la aplicación del PDA, hubo una serie de factores que es pertinente
mencionarlos para considerarlos en nuevas propuestas o nuevas versiones de ésta. Tales
factores son: lo logístico, la planeación de la asignatura y la coherencia entre los roles y el
proyecto. Todos son factores que juegan en el éxito o fracaso del proyecto ya que, como un
todo articulado, al darse un elemento del conjunto que no esté acorde o que falle, puede
hacer estropear al sistema completo.
Primero, en cuanto a lo logístico, cabe enfatizar que una propuesta de este tipo, y similares,
requiere de disponibilidad de diversos equipos, por ejemplo: video proyector y computador.
Pero no es sólo el dispositivo, se incluye la conexión, el cableado y las superficies para apoyar
y proyectar. Como se puede notar son varios los elementos que hay que considerar en este
aspecto. Lo ideal es tener un aula con toda la dotación, pero esto difícilmente ocurre en un
colegio público, por lo cual es menester gestionar y disponer todos los recursos para poder
llevar a cabo efectivamente el proyecto planteado.
En relación con la planeación de la asignatura, así como cada parte del proyecto está
integrada y articulada con el resto, sucede lo mismo con la propuesta didáctica frente a la
asignatura. El proyecto de aula aislado generará solitarios resultados que, aunque en un
principio pueden dar buenos indicadores, se quedarán sólo en el momento y no redundará en
aprendizajes que se incorporen en cada estudiante. En otras palabras, las propuestas que
estén comprendidas en la planeación de la asignatura deben estar igualmente estructuradas
con enlaces de secuencia entre ellas y relaciones conceptuales orientadoras.
Precisamente, en cuanto a las asignaturas y las áreas del currículo, el desarrollo del proyecto
de aula y los resultados obtenidos conducen a reforzar la necesidad de comprender la
histórica complementariedad entre ciencia y arte, y no pretender su separación. Como se
pudo observar, una disciplina como el dibujo técnico tiene su sustento en las ciencias
exactas, específicamente la geometría, pero, además, se vale del arte para ir más allá y lograr
las representaciones planas y volumétricas que son su objeto, así, entonces, cuerpos y
espacios son ilustrados gracias a los sistemas de representación y son usados en múltiples
ámbitos.
Resultados, conclusiones y recomendaciones 127
Por último, en lo que se refiere a la coherencia entre los roles y el proyecto, es esencial no
perder de vista el enfoque en que se inscribe la idea y actuar en ese ámbito. Esto quiere decir
que una propuesta enmarcada en una pedagogía activa requiere que no sólo el
planteamiento teórico esté en ese escenario, los actores deben estarlo también, se estipulan
unos roles con unas características que precisan ser cumplidas. En estos términos, de nada
sirve una propuesta actual, pero con un docente en un rol de siglos pasados y, por ejemplo,
generando interacciones con sesgos de superioridad propia e inferioridad en los otros o
castigando el error o prefiriendo la información dada sobre los conocimientos construidos.
Asimismo, el rol del estudiante toma fuerza en tanto participante activo que construye
conocimiento a partir de los ambientes generados por el docente. Y esa construcción no es
solitaria, es mediante la colaboración y la interacción entre pares. Así pues, el estudiante
toma el rol protagónico de administrador de su proceso y actitudes de sólo recepción, de
temor, de trabajo solitario y de inferioridad no tienen cabida y le dan paso a una construcción
colectiva del conocimiento en donde tienen lugar, entre otras, la autonomía y el pensamiento
crítico. Específicamente, en propuestas como la de este trabajo, la mencionada interacción es
primordial, pero no es sólo entre los actores, incluye además el contacto y el diálogo con los
diversos dispositivos y objetos que se preparan como apoyo y complemento, la interacción se
requiere que sea amplia y continua.
A. Anexo: Ejemplo del test aplicado a los
estudiantes
B. Anexo: Ejemplo de una de las guías
de trabajo
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