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PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA
Versión 3
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
Programa 1607
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Facultad de Educación
Enero de 2005
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INTRODUCCIÓN
Este documento fue realizado teniendo en cuenta el informe presentado al CNA, para
solicitar la acreditación previa del programa en 1999, el informe de autoevaluación
realizado entre el 2000 y el 2004, y las reflexiones realizadas en la Facultad durante el
proceso de Autoevaluación.
Una de las acciones mejoradotas que se determinaron durante la autoevaluación es la
elaboración del Proyecto Educativo del Programa; ya existían en documentos aislados,
diferentes registros que conforman el Proyecto Educativo, pero se hacía necesario
recoger todo lo pertinente al proyecto en un único documento.
La versión uno fue presentada a profesores y estudiantes del programa para que con
sus aportes y sugerencias realizar un documento definitivo; esta actividad se realizó en
Agosto de 2004, el documento se llevó a la página Web de la Facultad de Educación y
se recibieron los aportes por correo electrónico para la construcción de de la versión 2,
y se tiene ahora la versión 3.
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ÍNDICE
1. RESEÑA HISTÓRICA DEL PROGRAMA
1.1. Hitos relevantes del Programa.
1.2. La Facultad de Educación
2. CARACTERIZACIÓN
2.1. Generalidades
2.2. Bases legales y situación actual del programa
3. ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN.
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
5. FILOSOFÍA INSTITUCIONAL
5.1 Misión de la Universidad de Antioquia
5.2 Visión de la Universidad de Antioquia
5.3. Misión de la Facultad de Educación
5.4. Visión de la Facultad de Educación
5.5. Misión del programa
5.6. Visión del Programa
6. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
7. MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA
7.1. Modelo Pedagógico del Programa
7.1.1. Propuesta didáctico-metodológica
7.1.2. Pertinencia social y científica del programa
7.1.3. Concepción de evaluación
7.1.4. Interacciones humanas e institucionales
7.1.5. Prospectiva del Programa
7.2. Fundamentación del Programa desde la Pedagogía
8. PERFIL DE PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA
8.1. Perfil de Docentes
8.2. Perfil de Estudiantes
8.3. Perfil de Egresados
9. DISEÑO CURRICULAR
9.1 Problemática
9.2 Plan de Estudios
9.2.1 Características del Plan de Estudios
9.2.2. Propósitos o metas de formación
9.2.3. Flexibilidad del currículo
9.2.4. Estructura y desarrollo de contenidos de aprendizaje
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9.2.5. Descripción del programa por líneas
9.2.5.1 Línea de Matemáticas
9.2.5.1.1. Línea de Cálculo
9.2.5.1.2. Línea de Álgebra
9.2.5.1.3. Línea de Geometría
9.2.5.1.4. Línea de Estadística
9.2.5.2. Línea de Física
9.2.5.3. Línea de Informática
9.2.5.4. Línea de Pedagogía
9.2.5.5. Línea de Integración Didáctica
9.2.5.6. Línea de Profundización
9.3. Relación entre el Diseño Curricular y la Propuesta Pedagógica
9.4. Plan de Homologaciones
10. LA INVESTIGACIÓN
10.1. En la Facultad de Educación
10.1.1. La metodología del seminario
10.1.2. Integración Didáctica
10.1.3. Semilleros de investigación
10.2. En el Programa
11. LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
12. BIBLIOGRAFÍA
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PROYECTO EDUCATIVO DEL PROGRAMA LICENCIATURA EN
MATEMATICAS Y FÍSICA.
1. RESEÑA HISTÓRICA DEL PROGRAMA Y DE LA FACULTAD
1.1 Hitos relevantes del programa.
Al indagar por la historia del programa se remite directamente a la historia de la
Facultad. Desde su creación en el año 1953 la Licenciatura en Matemática y Física ha
recibido la influencia de los cambios que en ella acontecen, afectada por el contexto
económico, social, académico y pedagógico tanto a nivel nacional como internacional;
esto se refleja en las diferentes modificaciones en su plan de estudios y en la
concepción acerca del rol del futuro docente, conforme a los modelos asumidos para
las prácticas formativas.
El primer documento oficial de la Universidad en el que se hace referencia al programa
de Matemáticas, es el Acta 1116 del Consejo Directivo del 30 de septiembre de 1953.
Desde sus orígenes, el programa de Licenciatura en Matemáticas apunta a preparar
docentes para asumir con idoneidad las cátedras del área en el Bachillerato y en las
Escuelas Normales. El plan de estudios hacía énfasis en Aritmética, Geometría,
Cálculo Mercantil, Contabilidad, Trigonometría y Física; no incluía asignaturas
pedagógicas ni práctica docente, por considerar que los estudiantes traían de las
Escuelas Normales suficiente preparación en ellas.
Desde sus inicios, el programa se desarrollaba en cuatro años, por un tiempo muy
breve su duración se redujo a tres años, el Acuerdo 7 de Enero 29 de 1965 del Consejo
Directivo estableció definitivamente la duración de ocho semestres. En esa etapa del
programa, el plan de estudios se adaptaba en cierta medida a las necesidades
académico-laborales del alumno. Las propuestas anteriores diferían, no sólo en el
tiempo de duración, sino en aproximadamente el 30% del contenido del plan de
estudios, razón por la cual se respaldó el programa a cuatro años.
Para el año 1958 se vio la necesidad de abrir un espacio dentro del currículo para las
asignaturas pedagógicas y la práctica, las cuales tenían “mayor valor formativo y
vocacional, que académico”; por lo que se introdujeron cursos de Psicología General y
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Psicología del Adolescente, así como las asignaturas Observación Docente y Práctica
Docente; aún no aparecían las materias pedagógicas.
Para darle un soporte académico a sus programas, la Facultad creó en 1962 los
Departamentos de Matemáticas, Física, Química, Biología, Sociales, Español e
Idiomas. Estos Departamentos permanecieron poco tiempo en la Facultad, pues en el
Acuerdo 6 de diciembre 11 de 1967 pasaron a ser parte de la estructura del naciente
Instituto de Estudios Generales. Este se transformó en la Facultad de Ciencias y
Humanidades el 13 de febrero de 1969, la cual se fraccionó en las llamadas “trillizas”:
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Ciencias Sociales y Facultad de
Ciencias Humanas.
El primer aval nacional lo recibió el programa de parte del Ministerio de Educación
Nacional, mediante Resolución 2470 de 1956. La aprobación definitiva al programa la
dio la Resolución 10469 de 1973, del MEN, sin fecha de vencimiento. En la década de
los ochenta, el ICFES retoma la resolución y renueva la aprobación del programa
mediante Resolución ICFES de diciembre 23 de 1986; posteriormente ratificada y
extendida hasta diciembre 31 de 1993 mediante la resolución 03541 de diciembre de
1988; nuevamente en 1999 se recibe resolución de aprobación del programa tanto a
distancia como presencial.
Entre 1965 y 1985, el programa mantuvo una estabilidad curricular relativa, como
puede verse en el archivo de los planes de estudio del programa. El Acuerdo
académico N° 41 del 3 de octubre de 1985 fijó para el programa el total de créditos en
173, distribuidos así: 72 en Matemáticas, 29 en Física, 60 en Sociología, Pedagogía y
Didáctica, 12 en otras áreas.
En el año 1988 se concertó en la Facultad una propuesta de transformación curricular,
la cual se concretó para la Licenciatura en Matemáticas y Física en la posibilidad para
el estudiante de escoger entre dos énfasis: Física o Matemáticas aplicadas, con un
cuerpo básico común de 142 créditos entre asignaturas del saber disciplinar y
asignaturas pedagógicas, con un máximo de 164 créditos para el énfasis en Física y
161 para el énfasis en Matemática. La reforma da cuenta de vacíos en cuanto al perfil
profesional y a la preparación del futuro docente.
En lo relativo a la investigación desde el saber disciplinar, el pedagógico y el didáctico
se sentía una preocupación frente al cómo enseñar. Con esta reforma, se daba
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importancia a la Didáctica de las Matemáticas y de la Física y se establecían dos
semestres de práctica docente. Los cambios posteriores fueron muy pocos.
Ya en el año de 1995 se produjo una reforma del plan de estudios que volvió a
posicionar la Física como área obligatoria para los futuros licenciados, aunque aún no
con el mismo peso de las Matemáticas (Archivo Planes de Estudio). En el año 1997, el
Consejo de la Facultad de Educación aprobó las reformas curriculares de los planes de
estudio de los programas que se ofrecen a través del Departamento de Enseñanza de
las Ciencias y las Artes. Para ello tuvo en cuenta algunos aspectos que tienen que ver
con:
• La incorporación de nuevas metodologías en la enseñanza de las ciencias exactas
y naturales y las ciencias sociales y humanas.
• La inclusión de asignaturas que demandan las necesidades del desarrollo
académico actual, en cada una de las áreas del conocimiento.
• Las nuevas exigencias de la Ley 30 de 1992 (Reforma a la Educación Superior)
• La necesidad de cualificación del futuro docente, no sólo en el área del saber
específico, sino, y sobre todo del saber pedagógico, mediante la reforma e inclusión
de asignaturas pertinentes a su futuro desempeño como docente.
• La necesidad de capacitar al futuro docente para mejorar su quehacer pedagógico,
mediante el diseño de proyectos pedagógicos que lo cualifiquen.
Estos aspectos, aunados a la necesidad de mantener una vigilancia permanente para
que los planes de estudio obedezcan a las necesidades de la comunidad educativa,
han permitido concretar la reforma de 1995. Dicha transformación culminó en 1999 con
la presentación de una propuesta en los términos del Decreto 272 y en la cual la Física
recobra definitivamente su estatus al lado de las Matemáticas, la propuesta se soporta
en una línea investigativo-didáctica que atraviesa todo el Currículo, a través de lo se ha
denominado espacios de Integración Didáctica (Documento presentado para la
acreditación previa, 1999).
1.2. La Facultad de Educación.
Mediante Decreto 342 del 19 de junio de 1953, firmado por el entonces Gobernador de
Antioquia, Coronel Pioquinto Rengifo, fue creada la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Antioquia, con programas discriminados por sexos,
donde las áreas de más complejidad Biología, Química, Física y Matemáticas; se
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ofrecían a los hombres, en tanto que las de Pedagogía y Ciencias Sociales se ofrecían
a las mujeres.
Una primera referencia a las Matemáticas la encontramos en el Acta 1115 del Consejo
Directivo de septiembre 30 de 1953, donde en el informe de comisión suscrito por
Gustavo Escobar Isaza y Daniel Lema L., se lee: “4º. Si bien es cierta la necesidad de
profesores en las dos especialidades propuestas por la Honorable Comisión, no lo es
menos en Letras y en Matemáticas...”
Para el diseño de los primeros planes de estudio de una Facultad cuyo objetivo era el
de formar maestros modernos y plurieficientes, se comisionó, a los que luego fueran
decanos de la Facultad, a los doctores Miguel Roberto Téllez Fandiño, Gonzalo
Ocampo Álvarez y Maestro Nicolás Gaviria Echavarría; algunos de sus primeros
docentes fueron Miguel Roberto Téllez, Fabio Heredia Cano, Rafael Posada y Gonzalo
Ocampo Álvarez. Los doctores Samuel Vélez Serna y Hernando Bedoya Fernández
(egresados en 1960), recuerdan docentes de la talla de Luis de Greiff, Alfonso Ramírez,
Gabriel García, Juan A. Viedma y Víctor Ariza.
Los primeros egresados del programa fueron Pubenza Escobar, Gustavo Barón y
Emilio Restrepo. Se destacan también, en las primeras etapas del programa egresados
de la talla de Hugo Guarín Vásquez, Miguel Ibáñez, Gustavo Giraldo Jiménez, Samuel
Vélez Serna, Hernando Bedoya Fernández, Luis Horacio Diez Mejía, Dashyell Henao,
entre muchos otros que hicieron la historia del Departamento de Matemáticas de la
actual Facultad de Ciencias Exactas y Naturales.
En el documento “Taller de Hombres. Historia de la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia” (Vladimir Zapata, 1999) se lee que en la apertura de
programas (marzo 1 de 1954), el profesor José María Rodríguez Rojas comentaba con
relación al programa de la especialización en Matemáticas y Física: “Es claro que no se
trata de formar Licenciados y Doctores en Ciencias Matemáticas Aplicadas (Geometría
Descriptiva, Trigonometría, Mecánica Racional, Astronomía, etc.) ni en Matemáticas
Puras (Aritmética, Lógica, Álgebra, Geometría, Cálculo Integral y Diferencial) que para
eso están las Facultades de Ingeniería y matemáticas, sino que en esta Facultad
habrán de prepararse técnica y pedagógicamente los profesores de Aritmética,
Geometría, Cálculo Mercantil, Contabilidad, Trigonometría y Física, asignaturas estas
que forman parte de los actuales programas de bachillerato y Escuelas Normales”.
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Se consideraba que en los estudios, cuyo horario fue expresamente programado para
las primeras horas de la mañana y las últimas de la tarde para facilitar la presencia de
los docentes en ejercicio, no debían incluirse las asignaturas pedagógicas ni las
prácticas, porque ellas eran parte sustancial del trabajo de las Escuelas Normales de
las cuales habían egresado los estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Educación;
en cambio se debía hacer énfasis en la especialización que es lo que actualmente
conocemos como saber específico, saber por enseñar o saber disciplinar.
En el año 1964 se ofrecía el programa en 4 años para las “especializaciones” en
Matemáticas y Física, Biología y Química, Idiomas y Literatura, y Sociales y Filosofía.
Esta decisión se aplicó también a los estudiantes matriculados en ese entonces en la
Licenciatura (Acuerdo Consejo Directivo # 7 de 1965), como una orden superior a la
cual debieron acogerse. A este grupo pertenecieron distinguidos profesionales de la
Educación como el Doctor Hernando Echeverry Fernández, quien en el año 1958
asumió la docencia para un grupo de alumnos que no aprobaron el examen de
admisión al Liceo Antioqueño, pero que fueron admitidos para estudiar bajo la tutela de
alumnos-practicantes de la Facultad, como consecuencia del paso a 3 años que
sufrieron los programas. Después del grado, se vinculó como docente de tiempo
completo a la Facultad de Ingeniería y posteriormente a la Universidad EAFIT. Fue el
primer representante de la Facultad ante el Consejo Directivo.
En esa etapa del programa, el plan de estudios no era rígido, sino que se adaptaba en
cierta medida a las necesidades académico-laborales del alumno. A ese respecto,
encontramos hojas de vida académica de estudiantes que cursaron simultáneamente
sus estudios y que difieren en aproximadamente un 30% en sus planes de estudios.
Así mismo hizo parte de este grupo, el Doctor Samuel Vélez Serna, quien inicialmente
se vinculó al Liceo Nacional Marco Fidel Suárez, y en el año 1961 pasó a la Facultad
de Educación como coordinador del programa de Matemáticas y Física, con la
responsabilidad de actualizar a 4 años el currículo de la carrera; en el año de 1962 se
creó el Departamento de Matemáticas de la Facultad, del cual fue Director.
En el año de 1958 se empezó a ver la necesidad de abrir un espacio dentro del
currículo, para las asignaturas pedagógicas y la práctica, las cuales tenían “mayor valor
formativo y vocacional que académico”.
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La duración del Programa fue corta, después del primer aval nacional dado por el
MEN mediante Resolución 2470 de 1956, pues los celos de instituciones capitalinas
llevaron a que el Ministerio retirara ese reconocimiento; posteriormente Ascua,
mediante Acuerdo 123 de 1959 dio reconocimiento al programa y en el año de 1973 se
recibió la aprobación definitiva, mediante Resolución 10469 del Ministerio de Educación
Nacional, la cual aún se mantiene vigente debido a que no tenía fecha de expiración.
El primer Reglamento de Práctica fue presentado por los Doctores Jairo Gómez
Montoya, egresado del programa de Biología y Química, y que se desempeñó por
varios años como Supervisor de Práctica Docente del programa de Matemáticas y
Física y Octavio Arcila Marín.
El soporte fundamental del programa estaba en los Departamentos de Matemáticas y
Física de la Facultad de Ciencias de la Educación los que más tarde pasaron a ser
parte de la estructura académico-administrativa del naciente Instituto de Estudios
Generales, mediante el Acuerdo Directivo No.2 de febrero de 1967, conjuntamente con
los Departamentos de Química, Biología, Sociales, Español e Idiomas (creado este
último en 1960). La infraestructura administrativa de la Facultad fue modificada
mediante Acuerdo del Consejo Directivo # 21 bis de 1964 y en el año de 1965, por
Acuerdo Nª 9 del 19 de febrero, se cambio el nombre de la Facultad por el de Facultad
de Educación, que aun conserva. Más tarde, el Instituto de Estudios Generales, dio
paso a la Facultad de Ciencias y Humanidades y ésta, entre otras, a la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, la génesis de cuyos departamentos la constituyeron los
departamentos de Ciencias Básicas de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Para el año de 1965 mediante Acuerdo del Consejo Directivo se fijó el peso porcentual
de las diferentes áreas en la formación de Licenciados, así: 35% en Humanidades o
Ciencias Básicas; 45% en el saber disciplinar (específico o saber por enseñar); 20% en
asignaturas pedagógicas, para un total de 160 créditos. A partir de esta fecha y hasta el
año de 1985, el programa mantuvo una estabilidad relativa en cuanto a las asignaturas
propias del plan de estudios, donde se contemplaba una propuesta promedio de 172
créditos en total.
De la comparación entre las diferentes versiones del plan a partir del año de 1964,
pudimos constatar la permanencia de ciertas asignaturas dentro del mismo y que han
sido identificadas como elementos básicos en la formación del futuro maestro en
Matemáticas y Física: la línea de la geometría, del cálculo, de las estructuras
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matemáticas fundamentales y de la física; al lado de ellas un andamiaje de asignaturas
complementarias que buscan fortalecer la formación del maestro y lo habilitan para
desempeñar mejor su quehacer.
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2. CARACTERIZACIÓN
2.1. Generalidades
Duración:
Diez (10) semestres académicos.
Título que otorga el programa:
Licenciado en Matemáticas y Física.
Norma legal:
Registro ICFES 120145106210500111100
Acuerdo Consejo Facultad No. 65 de marzo 13 de 2000
Acuerdo Consejo Académico No. 0165 de marzo 8 de 2000
Acreditación previa Resolución MEN 2066 de julio 14 de 2000
Campo o nivel de ocupación:
Educación media, grados décimo a undécimo.
Total créditos: 220
2.2. Bases legales y situación actual del programa
El programa de Licenciatura en Matemáticas y Física fue creado por el Acuerdo 7 de
Enero 29 de 1965, del Consejo Directivo. El Plan de Estudios del Programa
correspondiente a la última organización curricular se aprobó según Acuerdo del
Consejo de Facultad No. 65 de 13 marzo de 2000. El programa recibió Acreditación
Previa según Resolución MEN No. 2066 de Julio 14 de 2000. Su registro ICFES es
120145106210500111100.
Las últimas modificaciones de ajustes a pre-requisitos y co-requisitos corresponden a
las realizadas según al Acuerdo No. 092 de Abril 23 de 2001 en su Artículo 5 y al
Acuerdo No.113 de Noviembre 15 de 2001 en los Artículos 19, Artículo 7 versión 03,
Artículo 8 versión 02.
Entre las normas legales internas que regulan el programa se destacan las siguientes:
• Plan de Desarrollo Institucional 1995-2006
• Plan de Acción Institucional 2001-2003 y 2003-2006
• Plan de Desarrollo de la Facultad de Educación 1998- 2002
• Plan de Acción de la facultad de Educación 2001-2003, 2004-2007.
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• Estatuto del Profesor de Cátedra: Acuerdo Superior No. 161 de Noviembre 4 de
1999.
• Estatuto Profesoral del 27 de Agosto de 1996 el cual ha sido modificado o
reglamentado, se destaca entre estas la reglamentación del proceso de Evaluación
de los Docentes según el Acuerdo Académico 0111 de Agosto 19 de 1997.
• Reglamento Estudiantil de la Universidad.
(Archivos de la Institución y la Facultad, www.udea.edu.co/doc).
Entre las normas externas que regulan el programa se mencionan las siguientes:
• Constitución Política de Colombia en su Artículo 67, en el que se habla de la
responsabilidad del Estado para regular, vigilar, inspeccionar la educación para
velar por su calidad integral; así como en los Artículos 68 y 69.
• Ley 30 de 1992: Esta es la ley que reglamenta la Educación Superior en Colombia,
entre sus beneficios se destaca la autonomía universitaria que brinda a las
universidades, grandes posibilidades para gestionar sus proyectos institucionales
en coherencia con lo propuesto en la Constitución en los artículos citados
anteriormente.
• Ley de Ciencia y Tecnología.
• ICFES: Resolución de Aprobación.
• Consejo Nacional de Acreditación, CNA.
• La misión de Ciencia, Educación y Desarrollo de 1994.
• La Ley 115 de 1994
• Plan Decenal de Educación de 1996.
• Decreto 272 de 1998 por el cual se establece la obligatoriedad de la acreditación
previa para Licenciaturas.
• Decreto 1279 del 19 de junio de 2002 por el cual se establece el régimen salarial y
prestacional de los docentes de las universidades estatales.
• Decreto 808 de 25 de abril de 2002 por el cual se establece el crédito académico
como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación
interinstitucional.
• Decreto 2566 de septiembre 10 de 2003 por el cual se establecen la condiciones
mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento y desarrollo de
programas académicos de educación superior.
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3. ESTRUCTURA, ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
La carta organizacional de la Facultad de Educación expresa la estructura
administrativa que le permite su funcionamiento integral, esta versión corresponde al
Acuerdo Superior No. 158 de 1990 en su revisión para la acreditación previa en 1999.
En esta carta se establecen las relaciones entre los Departamentos de: Educación
Avanzada, Educación Infantil, Enseñanza de las Ciencias y las Artes, Extensión y
Educación a Distancia, Pedagogía y el Centro de Investigaciones Educativas y
Pedagógicas (Archivo de la Facultad). Cada uno de los departamentos, se convierte en
apoyo para que los otros puedan desempeñar de manera efectiva y eficiente sus
objetivos, ya que son estos componentes administrativos los que permiten la
proyección social, la investigación y la educación como la concreción de las funciones
que se le han delegado a la educación Superior. Vale la pena resaltar que estas
dependencias han de funcionar en red y como partes de un todo para ser testimonio de
un trabajo inter y transdisciplinar.
La Licenciatura en Matemáticas y Física es un programa adscrito al Departamento de
Enseñanza de las Ciencias y las Artes de la Facultad de Educación. Dentro de la
estructura académica de la Universidad de Antioquia, la máxima autoridad del
programa es el Decano de la Facultad de Educación y bajo su dirección y asesoría
están: el Consejo de Facultad, el jefe del Departamento de Enseñanza de las Ciencias
y las Artes y el Comité de Carrera del programa. (Archivo de la Facultad).
El Acuerdo Superior 1 de 1994 del Estatuto General de la Universidad, en sus capítulos
VIII, IX, y X determina las funciones de los Decanos, Vicedecanos y Consejos de
Facultad de cada una de las unidades académicas. Su desempeño y compromiso se
evalúa y juzga por los logros obtenidos con relación al Plan de Acción y las demás
responsabilidades asignadas por el Consejo de Facultad, el Decano, o los Comités a
los cuales pertenecen. El Decano es evaluado por el Rector.
El programa es dirigido, además de los organismos de la Universidad, por las
siguientes corporaciones de la Facultad:
- Consejo de la Facultad de Educación.
- Comité de Currículo.
- Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes.
- Comité de Carrera.
- Coordinador de Programa.
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El Consejo de Facultad, el Comité de Currículo y el Comité de Carrera no tienen
representantes de egresados y estudiantes, como lo reglamenta el acuerdo académico
0069 de 12 de marzo de 1996, literal d) del articulo 64 de la ley 30 de 1992 y literales e)
y f) del articulo 20 del Estatuto General.
Se han definido los Núcleos del Programa, sus coordinadores y sus integrantes, falta
precisar sus funciones e integrar los docentes de Presencialidad Concentrada.
En cuanto a las funciones propias de cada uno de los comités, Jefes de Departamento
y Coordinadores de Programa, a la fecha se está elaborando el respectivo manual.
Los actuales miembros del Consejo de Facultad, que tienen relación con el programa
son:
Decano: Dr. Carlos Humberto Soto Lombana
Vicedecano: Dr. Carlos Arturo Sandoval Casilimas
Jefe del Departamento de Enseñanza de las Ciencias y las Artes: Dr. Gilberto Obando
Zapata
Jefa del Departamento de Pedagogía: Dra. Marta Luz Ramírez Franco.
Jefa del Departamento de Extensión y Educación a Distancia: Dra. Mónica Moreno
Torres.
Jefe del Departamento de Educación Avanzada.: Dr. Fanny Ángulo Delgado.
Directora Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas: Dra. María Alexandra
Rendón Uribe
Departamento de Educación Infantil Dra. María Elena Vélez Jaramillo.
Coordinador del Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física: Mag. Luis Carlos
Yepes Velásquez
Las mejoras introducidas a la Facultad en los últimos dos años, como resultado de la
evaluación de la gestión, determinan acciones de mejoramiento y posibilitan una cultura
de la planeación, entre otras están:
• Ser responsables con el cumplimiento de metas y obtención de logros que están
insertos en el Plan de Acción 2004-2007.
• Elaboración de la Carta Organizativa de la Facultad.
• Elaboración del Manual de Funciones.
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• Elaboración del Reglamento del Consejo de Facultad.
• Creación del Comité de Autoevaluación dirigido por la profesora Marta Lorena
Salinas Salazar, en pos de la obtención de la Acreditación de Calidad para los
programas.
Entre los procesos administrativos que direccionan el Consejo de Facultad para el
mejoramiento de la calidad en las actividades académicas de los programas están:
• Constitución y puesta en marcha del Comité de Currículo, del Comité de
Autoevaluación, los Comités de Carrera y el Comité Asesor para la evaluación
profesoral.
• Respaldar la visita de profesores expertos internacionales o nacionales.
• Facilitar la asistencia a eventos académicos.
• Fijar políticas y mantener información sobre la marcha de los diversos comités y
funcionarios que orientan cada programa.
Los Jefes de Departamento presentan los informes sobre el avance en cada unidad y
los informes especiales que se les solicita, los cuales son expuesto al Consejos de
Facultad y posteriormente esta información es publicada en la página Web de la
Facultad.
La información fluye desde el Consejo de Facultad, a través de los Jefes de
Departamento, hacia los Comités de Carrera.
La Universidad tiene diversos medios para la promoción de los programas, para los de
pregrado de la Facultad de Educación, los medios de difusión son: Programa Camino a
la Universidad, Página Web de la Facultad, Canal U, Periódico Alma Mater, Avisos de
prensa, y Plegables promociónales.
De otra parte, el programa utiliza los medios de comunicación externa e interna que
tiene la Universidad, entre ellos están:
• La red institucional.
• La Revista Universidad de Antioquia.
• Revista Agenda cultural.
• Periódico Alma Mater.
• Pagina Web de la institución.
• Emisora Cultural de la Universidad.
• Noticiero Alma Mater televisión (Canal U).
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• Revista Debates
Otros mecanismos utilizados en la Facultad, para facilitar y mantener el flujo, la
pertinencia y la veracidad de la información son los siguientes:
• El Periódico Notieducación el cual se edita cada dos meses.
• Cuadernos Pedagógicos
• La página Web de la Facultad.
• El uso del correo electrónico para enviar comunicaciones a todos los miembros de la
comunidad académica.
• Las carteleras ubicadas en los pasillos del bloque 9.
• El Boletín del CEDED sobre las nuevas adquisiciones.
• El Boletín temático para los grupos de investigación.
• El Boletín Huellas del Centro de Servicios Pedagógicos.
• Redextedi, red de comunicaciones que permite la comunicación interna y externa del
departamento de extensión de la Facultad de Educación, propiciando entornos de
aprendizaje en red.
• Programa radial “Por los caminos del magisterio”
• Portafolio de Servicios del Departamento de Extensión y Educación a Distancia.
• Catálogo de Publicaciones del Departamento de Extensión y Educación a Distancia.
El reto de gestión está centrado en el desarrollo de propuestas investigativas, proyecto
que se concreta con el espacio de Integración Didáctica a lo largo de los diez
semestres de formación. Este proceso se ve ampliado al posibilitar la FORMACIÓN
EN POSTGRADOS, en la actualidad se cuenta con los siguientes:
• Doctorado en Educación
• Maestría en Educación
• Especialización en Educación: Desarrollo del Pensamiento Reflexivo y la
Creatividad.
• Especialización en Evaluación de Instituciones y Programas Sociales.
• Especialización en Didáctica Universitaria
• Especialización en Docencia de las Matemáticas.
En relación con las reglamentaciones de las diferentes administraciones del Estado y
de la Institución, a partir de la acreditación previa, el Programa se ha visto abocado a
realizar reflexiones y cambios en su plan de estudios. Actualmente se están
estudiando los decretos 808 y 2566 por colectivos de maestros, con el propósito de
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hacer una interpretación de los mismos y dar aportes para su aplicación. Algunas
conclusiones que han surgido de los análisis son:
• El total de créditos del programa debe reducirse.
• Partiendo del concepto de crédito como la medida del tiempo académico del
estudiante, los núcleos de Cálculo, Integración Didáctica, Geometría, Física y
Álgebra se dieron a la tarea de hacer un ejercicio con los profesores para medir el
tiempo teóricamente necesario, analizar las didácticas y las elaboraciones
conceptuales propias de cada espacio de conceptualización.
• El decreto 808 (reunido ahora en el 2566) le hace bien al proceso de cualificación
del currículo con la proyección de la responsabilidad del estudiante que desee
ingresar a cada espacio de enseñanza propuesto por el maestro. Pero cuando se
asigna el tiempo de asesorías o tutorías (a nivel grupal) es posible la masificación
de los estudiantes, y en este caso se requiere de un espacio físico que la Facultad
no dispone en este momento.
• En cuanto a las homologaciones de títulos con otros países, se percibe
inicialmente una dificultad como la de los nombres, es el caso de España y México,
allí la Licenciatura tiene una connotación diferente a nuestra Licenciatura. Esto
implicaría el cambio de los nombres y por ende desconocería las áreas de
conocimiento que propone la ley 115 de Educación.
• El decreto 2566 no es más que la reunión de los requisitos para Registro Calificado
y Acreditación de Calidad de los programas con el decreto 808.
El Consejo Superior Universitario presentó en el segundo semestre de 2003, una
propuesta de reforma del Reglamento Estudiantil que influye directamente en el plan de
estudios, créditos y metodologías, entre otros.
19
4. JUSTIFICACIÓN DEL PROGRAMA
Las siguientes son, entre otras, las razones que llevaron a la creación del programa y a
su estructura actual (Ver documentos de acreditación previa):
a. La demanda insatisfecha de docentes en el área: todos los estudios realizados por
las Secretarías de Educación arrojan un déficit de docentes en Matemáticas y Física;
prueba de ello es la vinculación “prácticamente automática” que se hace (aun en el
ámbito oficial) de los docentes egresados de esta licenciatura. En la actualidad el
Departamento de Antioquia debe contratar egresados de otras regiones del país, pues
no hay en el medio, suficientes licenciados disponibles.
b. La necesidad de habilitar a futuros educadores para desempeñarse con solvencia
en las áreas propias de estas disciplinas: las Matemáticas y la Física.
c. La necesidad de propiciar, en el gremio docente, una reflexión sobre la didáctica y la
metodología de estos saberes, como una forma de acercar los objetos de conocimiento
de estas disciplinas a los dicentes.
d. La necesidad de “dar pertinencia social” a las Matemáticas y a la Física; en muchos
casos los maestros no tienen las habilidades necesarias para hacer de ellas un objeto
agradable de estudio.
e. Estudios a nivel mundial que muestran la situación en que se encuentran los
procesos de enseñanza aprendizaje de las Matemáticas y las Ciencias Naturales;
nuestro país ocupa bajos lugares, en relación a otros países, en las pruebas que se
aplican a nivel internacional para evaluar los procesos se enseñanza aprendizaje;
pocos países están mas mal ubicados que Colombia.
f. Las demandas que establece la normatividad vigente sobre educación, llaman a un
trabajo interdisciplinario en Ciencias Naturales, donde las Matemáticas y la Física
fungen como disciplinas aglutinadoras y fundamentales de cada una de estas ciencias.
g. El cumplimiento de la misión de la Universidad y de la Facultad.
20
5. FILOSOFÍA INSTITUCIONAL
5.1. Misión de la Universidad de Antioquia
La Universidad de Antioquia, patrimonio científico, cultural e histórico de la comunidad
antioqueña y nacional, es una institución estatal que desarrolla el servicio público de la
Educación Superior con criterios de excelencia académica, ética y responsabilidad
social. En ejercicio de la autonomía universitaria, de las libertades de enseñanza,
aprendizaje, investigación y cátedra que garantiza la Constitución Política, y abierta a
todas las corrientes del pensamiento, cumple, mediante la investigación, la docencia y
la extensión, la misión de actuar como centro de creación, preservación, transmisión y
difusión del conocimiento y de la cultura.
La Universidad forma, en programas de pregrado y de posgrado, a personas con altas
calidades académicas y profesionales: individuos autónomos, conocedores de los
principios éticos, responsables de sus actos, capaces de trabajar en equipo, del libre
ejercicio del juicio y de la crítica, de liderar el cambio social, comprometidos con el
conocimiento y con la solución de los problemas regionales y nacionales, con visión
universal.
Como quehacer fundamental, y en virtud de su carácter transformador, la Institución
busca influir en todos los sectores sociales mediante actividades de investigación, de
docencia y de extensión; está presente en la vida cotidiana de la sociedad por medio
de la actividad profesional de sus egresados; vela por la formación de hábitos
científicos y por la creación de estrategias pedagógicas que desarrollen la inteligencia y
la creatividad, orientadas al mejoramiento de la vida, al respeto por la dignidad del
hombre y por la armonía de éste con sus semejantes y con la naturaleza.
La Universidad propicia el cambio y avance de la sociedad, y participa en la integración
de ésta con los movimientos mundiales de orden cultural, científico y económico;
selecciona con esmero, perfecciona, capacita y estimula a sus profesores, empleados y
trabajadores, para que el trabajo colectivo, creativo y organizado, permita cumplir con
eficiencia y calidad los objetivos institucionales; facilita el acceso a la Educación
Superior, basada en el principio de igualdad, a las personas que demuestren tener las
capacidades requeridas y cumplan las condiciones académicas y administrativas
exigidas por ella, sin distinción de raza, sexo, creencias u origen social: cultiva
actitudes y prácticas de paz, democracia y convivencia ciudadana.
21
5.2 . Visión de la Universidad de Antioquia
Se dice que la Universidad en general, la de hoy, tiene que ser una universidad virtual,
en tanto el prodigioso avance de la microelectrónica y la informática, y de manera
singular la magia de las imágenes y las telecomunicaciones, parece sustituir la realidad
de los objetos. Sin embargo, para la Universidad, la nuestra, esa es apenas una opción
de futuro que, aunque deseable, seguirá siendo un sueño aún después de la siguiente
década, porque la historia nos muestra que la Universidad de aquí y de todas partes,
es tradicionalista, y que sólo se transforma luego de largos procesos de reflexión y
apropiación, mucho más lentos que los que requieren las instituciones de otro tipo.
Para mayor precisión, entonces, con este Plan de Desarrollo la Universidad no agota
su futuro, pero sí da un paso en pos de él, establece rupturas con el atraso, y dentro de
diez años será una institución más permeable al cambio y muy próxima a ser
vanguardia de la modernidad. Nuestra Universidad en el año 2006 será así:
La investigación es su actividad esencial, la que incorpora en todos sus currículos y
vincula a todos los profesores y estudiantes, y mediante la cual, genera conocimiento
para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y el progreso económico y social.
Tiene líneas de investigación consolidadas en las áreas vitales para el logro de una
mejor posición de Colombia en el mundo.
Es un centro de formación avanzada de calidad internacional, para el fomento de la
investigación, la interdisciplinariedad, el desarrollo académico y científico y el
desempeño profesional especializado, e incrementa substancialmente el número de
posgrados como resultado de un pregrado fuerte y de la actividad investigadora.
Apoya y forma doctores e investigadores, incorporando a los jóvenes y estudiantes más
brillantes para que proyecten el progreso del País, y un número importante de éstos los
ha vinculado para que asuman la renovación académica y el relevo generacional.
Está integrada y ejerce liderazgo dentro del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología
y la comunidad académica y científica nacional e internacional.
Cuenta con un pregrado de máxima calidad, acreditado nacional e internacionalmente,
y con gran pertinencia académica y social.
22
Tiene una amplia cobertura y una sólida presencia regional, y es factor de equidad,
progreso e integración en el Departamento.
Es líder en la formación de personas autónomas, responsables y con visión universal;
capaces de comunicarse en varios lenguajes y de influir en distintas culturas, sin perder
su identidad regional y nacional; que promueven en la sociedad los valores de la ética,
la justicia, la democracia y la tolerancia, y que viven en paz con los demás y la
naturaleza.
Cuenta con currículos modernos y flexibles que incorporan la formación por ciclos,
reducen la duración de los programas, propician la interdisciplinariedad, integran las
metodologías semipresencial y a distancia, popularizan el uso de las tecnologías de la
informática y de la comunicación por satélite y redes internacionales, y promueven
programas especiales para la formación de talentos.
Es reconocida nacional e internacionalmente como centro generador de cultura,
fundamentado en procesos de formación y una sistemática actividad extracurricular que
integran arte, ética y conocimiento científico.
Cuenta con un sistema de bienestar que contribuye a mejorar la calidad de vida, a
democratizar las oportunidades, a ofrecer opciones más creadoras y placenteras para
el uso del tiempo libre, a motivar y hacer más digno el trabajo, a otorgar los
reconocimientos por méritos. y ante todo, a garantizar un desarrollo integral de los
universitarios. Está integrada estrechamente con el entorno, y establece unas
relaciones más productivas y sinceras con los sectores económicos, y se constituye
como factor fundamental para el desarrollo, la transformación y el mejoramiento de la
sociedad.
Está conectada con el mundo por medio de las autopistas de información, y fortalece
los convenios de cooperación e intercambio científico, tecnológico y cultural con otras
instituciones, sociedades y naciones, y accede a sus recursos, así como a los avances
de la información y del conocimiento universal.
Está insertada en el sistema educativo nacional y contribuye significativamente a
mejorar la calidad de los niveles previos de la formación superior, consolidándose como
un factor de equidad social tendiente a garantizar la igualdad de oportunidades entre
quienes aspiran acceder a ella.
23
Es reconocida nacionalmente por la calidad de su sistema de educación continuada y
permanente para la formación integral, la actualización y el perfeccionamiento de los
profesionales y de los egresados, los profesores y los demás miembros de la
comunidad universitaria.
Es líder en el apoyo y la generación de procesos de concertación y participación
comunitaria que favorecen la interpretación y la búsqueda de las soluciones a los
problemas regionales y nacionales.
Le da un valor real al ejercicio de la docencia y a la labor del profesor como generador
de saberes, orientador de aprendizajes y promotor de los valores esenciales de la
sociedad. Cuenta con estructuras académicas y administrativas que disponen de la
sistematización de todos sus procesos, e incorporan modelos de gestión modernos y
flexibles que consolidan la descentralización, la autonomía y la participación, y ofrecen
las respuestas oportunas y satisfactorias a quienes le hacen solicitudes o demandan
los servicios de la Institución.
Tiene desarrollada una cultura de racionalización que articula la planeación con la
inversión y el gasto, coadyuva a realizar una asignación eficiente de los recursos, y
genera unos altos niveles de calidad y productividad en todos los procesos académicos
y administrativos.
Dispone de autonomía financiera, con base en el apoyo pleno por parte del Estado, y la
adopción de una estructura financiera que no depende exclusivamente de los aportes
oficiales.
Tiene un régimen estatutario y reglamentario moderno, conforme a derecho, al ejercicio
de su autonomía y a su condición esencial de servicio público.
Es la mejor universidad del País y se destaca en el escenario académico internacional,
por cuanto garantiza plenamente la calidad de todos sus programas y procesos, y
permanentemente se evalúa mediante su autoexamen y la comparación con pares de
la comunidad académica nacional y mundial.
5.3. Misión de la Facultad de Educación
La Facultad de Educación, es una dependencia básica y fundamental de la estructura
académica y administrativa de la Universidad de Antioquia, y en tal sentido tiene como
Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector, tiene como quehacer
fundamental la investigación, producción y aplicación de conocimiento pedagógico para
24
el desarrollo de la educación, la enseñanza, el aprendizaje y la formación en la
sociedad contemporánea.
5.4. Visión de la Facultad de Educación
Proyectarse hacia el futuro como una organización académica, investigativa, productiva,
flexible y pertinente al medio regional y nacional, concentrando todos sus recursos,
esfuerzos e inteligencia en el desarrollo de:
• Nuevos conocimientos pedagógicos y didácticos en grupos de investigación
pedagógica, teórica y experimental, a los que debe pertenecer cada profesor de
la Facultad, según su especialidad.
• Nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros para los distintos
niveles de la educación, incorporando las nuevas tecnologías como la
informática y la telemática. La Facultad debe ser un centro de "demostración" de
los nuevos modelos de enseñanza y de formación de maestros.
• Nuevos materiales didácticos en el formato convencional de libro, en formato
electrónico y multimedia, con tal calidad que podamos competir a nivel
internacional, orientándolos hacia la formación de nuevos maestros.
La producción académica será colectiva, en equipos de trabajo interdisciplinarios y
aprovechando las fortalezas de los académicos de otras facultades y universidades
(interdisciplinaria e interinstitucional).
Para que la Facultad se consolide como unidad académica debe apoyarse en una
nueva estructura organizacional por procesos, alrededor de cada línea de producción
académica.
5.5. Misión del programa
El Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y Artes, dependencia de la Facultad
de Educación a la cual está adscrita el programa de Licenciatura en Matemáticas Física,
tiene como Misión la misma que ha sido definida por su organismo rector.
El programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, tiene como quehacer
fundamental la investigación, producción y aplicación del conocimiento pedagógico
para el desarrollo de la educación, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y
la física.
25
5.6. Visión del Programa
El Departamento de la Enseñanza de las Ciencias y Artes como unidad académica, en
su relación con el programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, se dedicará al
desarrollo de:
• Nuevos conocimientos didácticos de las Matemáticas y de la Física, generados
por los núcleos temáticos del programa, adscritos, a su vez, a los grupos de
investigación.
• Nuevos modelos de enseñanza de las Matemáticas, de la Física y de formación
de maestros para los grados 10 y 11 de Educación Media.
• Nuevos materiales didácticos que permitan darle mejores significados al
contenido matemático y físico.
• La incorporación de nuevas tecnologías como la informática y la telemática
como medios de expansión y socialización de los procesos de enseñanza y
aprendizaje de las Matemáticas y la Física.
26
6. OBJETIVOS DEL PROGRAMA
El programa tiene como objetivos básicos, que el docente, en cuanto a su formación:
• Adquiera una sólida fundamentación en el saber disciplinar.
• Alcance una sólida formación pedagógica, investigativa y didáctica de los saberes
disciplinares.
• Se apropie de las metodologías y procedimientos para actualizarse y resolver los
problemas que le plantea su profesión.
• Interprete fenómenos físicos a través de los modelos matemáticos.
• Se asuma y sea reconocido como un ser consciente y activo para: la transformación
de la sociedad, la promoción de comportamientos democráticos y para la
cualificación de la vida individual, y consciente de los desarrollos de la ciencia y la
tecnología; con visión de futuro, que le permita enfrentar los retos de la evolución de
la disciplina.
Objeto de estudio de la Licenciatura: La Licenciatura en Matemáticas y Física, tiene
como objeto de estudio, el proceso docente educativo cuando los contenidos son
matemáticos y físicos. Este objeto está en armonía con lo expuesto en el PEI de la
Facultad y con los Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación Nacional.
Objetivos del programa: La formación de docentes en Matemáticas y Física tiene
cuatro objetivos básicos, a saber:
• Que el docente adquiera una sólida fundamentación en el saber disciplinar.
• Que el docente alcance una sólida formación pedagógica, investigativa y didáctica
de los saberes disciplinares.
• Que el docente se apropie de las metodologías y procedimientos para actualizarse y
resolver los problemas que le plantea su profesión.
• Que el docente interprete fenómenos físicos a través de los modelos matemáticos.
• Que el docente se asuma y sea asumido como un ser consciente y activo para: la
transformación de la sociedad, la promoción de comportamientos democráticos y
para la cualificación de la vida individual, y consciente de los desarrollos de la
ciencia y la tecnología; con visión de futuro, que le permita enfrentar los retos de la
evolución de la disciplina.
27
7. MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA
7.1. Modelo Pedagógico del Programa
Un modelo es una construcción mental; una actividad esencial del pensamiento
humano que, a través de la historia, ha sido modelado. Dicha modelación puede
considerarse como un dispositivo de transmisión cultural que se deriva de una forma
particular de selección, organización, elaboración y evaluación del conocimiento en
relación con la dirección de la formación de la personalidad.
Toda propuesta educativa se construye intencionalmente, con el fin de contribuir al
ideal de personas que se desea formar para una sociedad, en un contexto histórico
determinado. De manera explícita o implícita dicha propuesta tiene la impronta de
alguna(s) teoría(s) pedagógica(s), que en el marco de una corriente filosófico-
educativa, pretenden dar cuenta de a quién(es), ¿en qué?, ¿por qué?, ¿cuándo?,
¿para qué? y ¿cómo educar?. Las teorías se concretan en “modelos pedagógicos que
fundamentan una particular relación entre el maestro, el saber, el estudiante y el
contexto socio cultural” (Zubiría, 1997). Flórez, citado por Correa (1998), define el
“modelo como una imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un
fenómeno”. Según este autor el modelo pedagógico “…intenta entender el proceso
educativo, obedeciendo a criterios, que dependen en parte del eje de formación”
En consonancia con lo anterior, el modelo pedagógico del Programa de Licenciatura en
Matemática y Física, da cuenta del ideal de formación integral que se quiere lograr con
los estudiantes en particular, y en general con todas las personas que participen de él,
en lo relacionado con los procesos: Instructivos, educativos y desarrolladores.
Dada la complejidad de los sujetos, del proceso formativo, y de los propósitos que nos
guían, es imposible adherir nuestras prácticas a un solo modelo pedagógico y en
consecuencia se asume un modelo pedagógico integrado (Moreno, E. 2003) el cual
parte de las transformaciones en los procesos de selección y organización del
conocimiento que se materializa en el currículo; transformaciones en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje donde los estudiantes son vistos como agentes colectivos
de investigación y de cambio social y permite un aumento en el grado de control de los
aprendizajes (selección, secuencia y ritmo) estimulando oportunidades de participación
y autonomía en los estudiantes. Un modelo pedagógico integrado así visto, contribuye
a generar transformaciones en las modalidades de evaluación de los aprendizajes y en
la organización escolar, esto es, en la estructura de relaciones entre profesores,
28
estudiantes, contexto histórico y cultural, permite esquematizar el panorama hacia
dónde queremos ir y el camino por seguir para formar personas preparadas no sólo
para continuar con las tradiciones propias de nuestra cultura sino también, y más
importante, renovarlas y actualizarlas de acuerdo con las exigencias y expectativas del
devenir.
El modelo pedagógico integrado, como sistema, orienta acerca de los siguientes
componentes: organización (propósitos o metas de formación), elaboración (estructura
y desarrollo de los contenidos de aprendizaje, interacciones humanas e institucionales,
propuesta didáctico – metodológica), evaluación (sistema de evaluación).
7.1.1. Propuesta didáctico-metodológica
Apoyados en la revisión de la literatura pertinente, no existe “el método” más eficaz
para enseñar mejor o el método único. Se incentiva, desde los procesos de enseñanza
en la Matemática y la Física, el ejercicio de las habilidades del pensamiento como la
deducción, la inducción, la analogía, la simulación, el análisis, la abstracción, la
síntesis, la generalización, a través de los contenidos de estas áreas de saber
específico.
Se acude a la creatividad de estudiantes y docentes para diseñar e implementar las
estrategias pertinentes, acorde con las metas de formación, los objetivos, temas del
programa y problemas que se estén trabajando en determinado momento. Se
impulsan técnicas y procedimientos propios de las pedagogías activas y
constructivistas como los proyectos de aula, la investigación formativa, los seminarios,
la resolución de problemas, la elaboración de ensayos, protocolos y relatorías, entre
otros, a fin de que los estudiantes construyan y/o reconstruyan sus aprendizajes, y
aprendan a aprender de manera significativa.
Desde la premisa de aprender haciendo, otro elemento central del modelo pedagógico
integrado, es la práctica profesional, espacio de aprendizaje, enseñanza y formación,
donde el estudiante no sólo aplica y confronta conceptos, estrategias, teorías y
procedimientos aprendidos, sino donde tiene la oportunidad de desarrollar su
capacidad de observación y comprensión del proceso docente educativo para develar
problemas de enseñanza y aprendizaje susceptibles de abordar en proyectos de
investigación y experimentación pedagógica, como parte también de los requisitos para
optar al título.
29
La práctica es el espacio que permite la real integración de los componentes
disciplinares, pedagógicos, humanísticos e investigativos para que el maestro en
formación pruebe su capacidad de ser, hacer y aprender; y los asesores y
cooperadores, la de orientar con calidad, procesos de formación de maestros y
maestras.
7.1.2. Pertinencia social y científica del programa
El aprendizaje de las Matemáticas y de la Física es fundamental para el desarrollo de
esquemas y estructuras mentales en pro de cualificar los procesos de comprensión
para un uso efectivo del conocimiento, así como para la transformación del contexto,
buscando mejorar las condiciones de vida del hombre.
Es de conocimiento común la prevención de algunos estudiantes hacia el aprendizaje
de las Matemáticas y la Física, generados desde una transmisión cultural, por lo que se
requieren profesionales con un alto conocimiento en el saber específico, en sus
proyecciones y beneficios de su aprendizaje y de manera particular, en la forma de
enseñar. Esto es una necesidad, dados los requerimientos para el desarrollo de la
ciencia y la tecnología. El maestro de Matemáticas es un personaje fundamental en el
engranaje del sistema educativo colombiano, no de manera individual, sino en diálogo y
colaboración permanente con su equipo de desempeño y con educadores de otras
áreas del conocimiento. El macro y micro contexto educativo requieren docentes que
tengan un conocimiento cualificado, tanto en Matemáticas como en Física, que tengan
pasión al enseñarlas, que sean recursivos y puedan hacer de la tecnología la mejor
herramienta para el proceso de enseñanza- aprendizaje. En este orden de ideas el reto
es: formar un docente con el dominio de estos saberes, con conocimientos de
Pedagogía y Didáctica; todo esto con la intencionalidad de contribuir a formar
ciudadanos del mundo, comprometidos con la búsqueda ética, justa y democrática de
soluciones a los problemas de su entorno.
Sin las herramientas que brinda el aprendizaje de las Matemáticas y de la Física será
imposible pensar en una nueva organización, donde la ciencia y la tecnología
contribuyan de manera efectiva a la reconstrucción del tejido social local y nacional.
30
7.1.3. Concepción de evaluación
La evaluación es el elemento articulador del proceso de enseñanza con el proceso de
aprendizaje, en ella es donde se evidencia la coherencia entre el plan de estudios, lo
que enseña el maestro, lo que aprendió el estudiante y lo que necesita el medio. Lo
anterior, permite afirmar que la evaluación pone en evidencia el modelo de enseñanza,
la concepción de aprendizaje y las herramientas pedagógicas que despliega el docente
en su quehacer educativo y formativo.
Es la evaluación desde sus instrumentos, estrategias y momentos la que permite
asegurar la existencia o no de uno o varios enfoques pedagógicos presentes en el
quehacer educativo del docente de la Licenciatura en Matemáticas y Física. El enfoque
ha de ser coherente con la Misión, la Visión y los Valores, tanto de la Facultad de
Educación como del Programa, de lo contrario sólo se están llevando a cabo prácticas
evaluativas particulares que no contribuyen desde la intencionalidad con el gran sueño
educativo de la Facultad de Educación y mucho menos con el plan de desarrollo de la
Universidad. La Universidad tiene un trabajo destacado en la propuesta evaluativa en
cuanto a los aspectos administrativos, sin embargo, se hace necesario tomar posición
en cuanto a la evaluación del aprendizaje.
El Modelo Pedagógico Integrado trasciende la evaluación como medición de
información memorizada, hacia la evaluación formativa que permita a los estudiantes
y docentes una permanente revisión de los procesos y resultados de la enseñanza y el
aprendizaje, a fin de detectar fortalezas, vacíos y debilidades en cuanto a
conocimientos, hábitos, habilidades, procedimientos o actitudes, que puedan
afianzarse y/o superarse respectivamente. Eso sí, desde la premisa de que cada actor
utilice la libertad de pensamiento que le es propia, para dirigir estéticamente (en sentido
kantiano) su proyecto de vida. La evaluación se concibe permanente, integral y
conducente al plan de mejoramiento continuo, para elevar cada vez más los niveles de
efectividad y eficiencia del programa, hacia la acreditación institucional y social.
La funcionalidad y efectividad del Modelo Pedagógico Integrado, presentado aquí en
sus componentes más generales, requiere de algunos principios o ideas directrices
que rijan las acciones de planificación, ejecución, evaluación y control del modelo.
Ellos son: Comunicabilidad, entre los diferentes actores y estamentos de las unidades
académicas involucradas, que genere procesos sinérgicos y permita una información
de retorno válida y confiable; Flexibilidad, disposición permanente a la modificabilidad
durante el proceso, para que se adecue a las necesidades de los sujetos participantes,
31
en aras de elevar cada vez más los índices de logro; Integralidad, principio rector de la
propuesta, requiere de los dos anteriores para generar procesos de gestión compartida
que mejoren la cohesión interna de la propuesta transformadora.
La integración de estos aspectos en el modelo pedagógico expuesto, trata de favorecer
un proceso consistente de formación, retomando la experiencia que emana de los
egresados, relacionando y diferenciando los conceptos de enseñabilidad, enseñanza,
pedagogía, didáctica, educación y formación; posibilitando la investigación del saber
pedagógico, el movimiento, tradición y apropiación de la práctica mediante la reflexión
rigurosa.
La Universidad de Antioquia, la Facultad de Educación y el Programa de Licenciatura
en Matemáticas y Física, cooperan así con el desarrollo integral de todas las
cualidades de la personalidad del estudiante, preparándolo para actuar como un ser
íntegro en el mundo de la vida.
7.1.4. Interacciones humanas e institucionales
Para el programa de la Licenciatura en Matemáticas y Física un aspecto importante del
proceso educativo es establecer relaciones dialógicas, armónicas y de crecimiento
personal entre estudiantes, docentes, directivos y administrativos. Para reflexionar y
generar acciones se organizan los núcleos, colegios académicos y se proyecta la
participación activa de los maestros(as) orientadores en las escuelas cooperadoras.
Mediante convenios de cooperación se establecen relaciones estratégicas, entre la
Universidad, las Secretarías de Educación, las Organizaciones escolares y otras
instituciones sociales, en aras a potenciar de manera sistémica la calidad educativa
para el desarrollo humano individual y colectivo.
En la actualidad existen alianzas con instituciones para las prácticas docentes a las
cuales los estudiantes se desplazan a realizar su experiencia pedagógica y
posteriormente redactar su monografía. Estas instituciones son:
INEM José Félix de Restrepo: carrera 48 No 1-125, teléfono: 2664600.
Centro de Educación Formativo de Antioquia, CEFA: calle 50 No. 41-55, teléfono:
2393747.
Normal Superior de Medellín: carrera 35 No.65-00, teléfono: 2840190.
Colegio Graciela Jiménez de Bustamante: carrera 44 No.98 B 24, teléfono: 5211020
32
Liceo Consejo de Medellín: carrera 82 No.47 A 65, teléfono: 4119115
Colegio Ateneo Horizonte: carrera 86 No.34-61, teléfonos: 2530590, 2522130
Liceo Manuel Caicedo: carrera 30 en calle 80, teléfono: 2697901.
7.1.5. Prospectiva del Programa
El programa da respuesta a una necesidad de docentes de Matemáticas, tanto a nivel
de Educación Básica, Educación Media como en Educación Superior que en sus
planes de estudio incluyan diferentes niveles de conceptualización en el área, hay
tanta demanda que a veces se contrata personal no preparado para la docencia, lo
que en muchos casos se agrava las dificultades de aprendizaje que presentan los
estudiantes. Por lo anterior se perfila la necesidad de un docente formado en el área,
con un excelente conocimiento y aplicación de recursos informáticos y didácticos, que
se adapte a las condiciones institucionales y personales del grupo humano donde
labore y que a la vez pueda contribuir con la transformación positiva de la misma.
La Ley General de Educación en su reforma de Febrero 11 de 2002, da gran relevancia
al área de Matemáticas y de Lengua Castellana en cuanto a la repitencia de los
estudiantes. Las Matemáticas son soporte para el trabajo investigativo en ciencias
puras y aplicadas, es decir, son punto de apoyo para los procesos investigativos con
los que se compromete la Universidad, la Facultad y el Programa de Matemáticas y
Física. Desde estos argumentos es un programa con futuro, permanentemente se
requieren cambios generacionales en la docencia y se espera entregar a la sociedad
personal docente con excelencia integral.
La meta es formar verdaderos profesionales de la Educación, es decir, maestros en
Matemáticas y Física que se caractericen por ser:
• Estudiosos de su área de conocimiento
• Investigadores del acto educativo y de los fenómenos biosicosociales que en él se
desarrollan
• Pensadores reflexivos del contexto y de sus necesidades
• Gestores culturales
• Estudiosos de la didáctica de matemáticas y Física
• Hombres y mujeres que sepan trabajar en equipo
• Movilizadores de sueños y esperanzas.
33
Además, es pertinente explicitar algunas discusiones que se han dado en el mundo en
cuanto a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, para nuestro caso la
Física y las Matemáticas. Estas discusiones se centran en el documento colectivo
publicado en Cuba acerca de las tendencias Iberoamericanas en la Educación
Matemática, el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación
del siglo XXI (www.unesco.com.mx) e investigaciones frente a la enseñanza de las
ciencias, se destacan los siguientes elementos:
• En el documento cubano, la reflexión se centra en el trabajo por líneas de
investigación realizado por psicólogos, matemáticos y educadores matemáticos
al identificar categorías necesarias para analizar la educación matemática
desde la pedagogía operatoria, el aprendizaje por descubrimiento, la
organización del conocimiento , la enseñanza por problemas, la comunicación
matemática, el razonamiento matemático, la enseñanza empleando tecnología
como computadores y supercalculadoras, el aprendizaje vivencial y la
ingeniería didáctica. En estos tópicos se identifica la necesidad de ayudar a
construir sentido del aprendizaje matemático, el desarrollo de habilidades,
hábitos y competencias que contribuyan de manera efectiva a la solución de
problemas. Todo esto enmarcado en pedagogía activa, en el reconocimiento del
educando como el sujeto que construye socialmente el conocimiento y la
importancia de hacerlo en equipo y con la ayuda de mediadores.
• El documento de la UNESCO ”La educación encierra un tesoro” (www.campus-
oei.org; www.ibe.unesco.org; www.eurosur.org) resalta la importancia de la
educación para la construcción de nuevos modelos que ayuden a mejorar las
condiciones de vida al contribuir al aprendizaje integral reconociendo la
democracia como un estilo de vida y a la educación como una necesidad
permanente de ser actualizada, renovada y recreada para consolidar una
sociedad globalizada donde los educandos y educadores son ciudadanos del
mundo, ciudadanos con una identidad que brinda la particularidad del suelo y la
cultura que son propias de cada lugar del planeta. Además, se invita a los
educadores a tomar conciencia sobre la responsabilidad social de su vocación y
la preparación rigurosa que implica desde la mirada de la equidad, el progreso,
el desarrollo sostenible y la promoción humana.
34
• Es importante citar el “Año internacional de las Matemáticas 2000” propuesto en
1992 por la Unión Matemática Mundial y refrendado por le UNESCO en 1995. Con
la celebración de este año se buscaba alcanzar los siguientes tres objetivos :
- Proponer los grandes desafíos matemáticos del nuevo milenio tal como se hizo
en 1900 para el siglo XX.
- Fomentar el uso de ésta disciplina como clave para el desarrollo del Tercer
Mundo.
- Cambiar la imagen social de las matemáticas e impulsar su presencia
sistemática en la llamada sociedad de la información.
Las Matemáticas y la Física tienen una enorme relevancia, ya que su lenguaje
universal sustenta buena parte del desarrollo tecnológico del mundo. Es imposible
pensar en el desarrollo tecnológico al margen de las Matemáticas y de sus métodos.
Existe una enorme preocupación por brindarle al proceso de enseñanza de los
Ciencias Exactas un papel protagónico en la solución de problemas y en el carácter
interdisciplinar de las mismas , lo anterior se destaca en el informe del Congreso
Internacional para la Enseñanza de las Ciencias Naturales y Exactas llevado a cabo en
México en el 2000. Evento en el cual se clama por:
• El papel activo, reflexivo y transformador del estudiante que aprende y del maestro
que enseña.
• La búsqueda por aplicar lo aprendido de manera significativa y transformadora de la
sociedad. Es decir, aprender Matemáticas, Física, Química, Biología con un sentido
profundamente humano y transformador.
• La sociedad requiere del conocimiento, de la información, de la tecnología, pero
ante todo requiere de hombres y mujeres comprometidos con la construcción de
condiciones favorables para la promoción Humana ( Manfred Max Neef).
El programa Licenciatura en Matemáticas y Física, reconociendo las amenazas, pero
ante todo los retos y oportunidades le ha apostado a la formación integral de maestros
en estas dos áreas, y hace esfuerzos desde la concepción y adelanto de su plan de
estudios para contribuir con el desarrollo de competencias humanas, investigativas,
didácticas, disciplinares y pedagógicas que ayuden para que nuestros egresados sean
agentes transformadores y activos en la construcción de un nuevo orden social.
35
Lo anterior sólo se logra con el compromiso grupal de los docentes, los estudiantes, los
administradores, la Institución y el apoyo de las fuerzas vivas de la sociedad en la cual
estamos inscritos, para así realizar esfuerzos mancomunados que coadyuven en la
transformación y el progreso de nuestro contexto local, regional y nacional. Esto es
posible mientras no olvidemos la historia, nuestra historia y mientras nuestras acciones
estén guiadas por la responsabilidad social, la apertura al cambio y la transparencia.
7.2. Fundamentación del Programa desde la Pedagogía
La posibilidad de plantear la Pedagogía como eje articulador de las acciones formativas
en la Facultad de Educación, de la Universidad de Antioquia, nos sitúa ante el
problema de tratar de aproximarnos a lo que entendemos por lo propiamente
pedagógico, entendido en su conjunto como saber pedagógico. Iniciamos la
presentación citando un aparte del texto presentado al CNA por el equipo de apoyo al
núcleo de Historia y Epistemología para el desarrollo de los procesos de acreditación,
elaborado por Alberto Echeverri S., Rafael Flórez O., Humberto Quiceno C. y Olga
Lucía Zuluaga G.:
“Las ciencias, saberes o disciplinas disponen de una memoria generada en su
transcurrir que constituye un campo renovado permanentemente según los cambios,
rupturas o reconfiguraciones producidas en sus estructuras conceptuales, objetos,
problematizaciones y métodos. Es pues, un lugar de diálogo con las diversas
dinámicas de construcción y reconstrucción que ocurren en la historia de un
conocimiento. En este sentido, la memoria deviene en un campo conceptual y de
problemas, es decir, en una memoria activa de saber donde, desde luego, se han
producido caducidades, permanencias y reactualizaciones. Así se configura un campo
de presencia para los procesos de conocimiento”1.
En este campo de presencia se han configurado diversos proyectos disciplinares sobre
la educación, la formación, la enseñanza y el aprendizaje. En la actualidad, el proyecto
disciplinar de la Pedagogía consiste en: “un cuerpo de preguntas, problemas, ensayos
y perspectivas que constituyen estrategias de consolidación para el saber pedagógico.
La autonomía del campo pedagógico y su agenda permanecen, aunque se hayan
elaborado sentidos, conceptos y soluciones a preguntas, que emergieron de su
proyecto disciplinar, en los espacios de otros saberes, disciplinas o ciencias. Por el
1 DIMENSIÓN HISTÓRICO EPISTEMOLÓGICA DE LA PEDAGOGÍA. Documento presentado por el equipo de apoyo al núcleo de Historia y Epistemología para adelantar el desarrollo de los procesos de acreditación. 1.999. Pág. 3
36
contrario, el modo de ser de la ciencia en la actualidad permite que las soluciones a los
problemas se realicen en territorios diferentes al territorio donde nacieron las preguntas.
Tengamos en cuenta que los paradigmas surgen como soluciones a problemas
planteados en el seno de una disciplina; sin embargo, el paradigma no representa ni
agota la disciplina, y sus efectos pueden caducar en corto tiempo si se presenta otro
corpus con soluciones a otros asuntos propios del proyecto disciplinar. Por ejemplo,
siempre fue preocupación de los pedagogos lo que ocurría en la mente del niño
durante la enseñanza con miras a su formación, de ello dan testimonio las propuestas
de Pestalozzi, Herbart, Claparede y John Dewey, por ello son bienvenidos al campo
pedagógico los desarrollos actuales sobre la mente que han abierto paso a la
Pedagogía con enfoque cognitivo.
La Pedagogía retoma en su campo los desarrollos ocurridos en otros espacios de
saber a través de una lectura pedagógica entendida como reconceptualización. La
pedagogía elabora los aportes, recibiéndolos como paradigmas que forcejean en su
campo para desplazar otros ensayos incompletos o inadecuados desde un punto de
vista epistemológico. Los intelectuales que trabajan en el campo de la Pedagogía no se
sorprenden cuando un problema sea solucionado en otros campos de conocimiento,
esto ocurre porque las ciencias no conocen barreras epistemológicas y van de un
campo a otro produciendo metodologías, conceptualizaciones, nuevos problemas. En
este sentido, el territorio de un proyecto disciplinar no es cerrado; por el contrario debe
ser entendido como conjunto de proyectos que configuran un proyecto disciplinar.
Los proyectos no representan la suma de las teorías pedagógicas producidas a través
del tiempo. La historia con sentido epistemológico se realiza mediante criterios
capaces de evaluar la caducidad o actualidad de los conceptos. En esto radica la
importancia de la Historia de la Pedagogía y de la lectura de los pedagogos, como un
trabajo sobre la formación de los conceptos contemporáneos de la Pedagogía, con el
fin de analizar los elementos que, aún perteneciendo a proyectos anteriores, conservan
su potencia de reactualización o representan problemas necesarios de dilucidar o
solucionar en las tareas disciplinares del presente”2.
Las Facultades de Educación como instituciones que representan el saber pedagógico
ante la sociedad y la comunidad intelectual nacional e internacional, deben desarrollar
tareas congruentes con el proyecto disciplinar de la Pedagogía, concretándolas en los
2 Ibid. Pág. 3, 4.
37
núcleos de saber: Educabilidad, Enseñabilidad, Dimensión Histórica y
Epistemológica de la Pedagogía, y Realidades y Tendencias Sociales que
propicien la formación del maestro, y la reflexión de la institución sobre sí misma.
En este contexto, las instituciones formadoras de maestros deben asumir la formación
desde perspectivas que den cuenta de su hacer en la sociedad, de su pertenencia al
saber pedagógico, de su relación con los saberes artes y ciencias que son objetos de
enseñanza y como sujeto de deseo, lo cual significa la apertura hacia una visión
interdisciplinaria, multidisciplinaria y dialogante entre los miembros de la institución y
los saberes que a ella concurren. Estas condiciones se concretan en cuatro
dimensiones constitutivas de la formación y la acción pedagógica en las que se define
al maestro como sujeto del saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, las
artes y la tecnología, como hombre público, y como sujeto de deseo. Los diferentes
aspectos que definen las miradas sobre el maestro como sujeto en construcción, los
entendemos como la conjunción de relaciones entre el conocimiento por enseñar, la
enseñanza, la vida pública, las ciencias naturales, las ciencias humanas, el saber
pedagógico, la cultura, la religión y el deseo.
Algunos interrogantes a las diferentes miradas del maestro pueden ser:
¿Qué condiciones se requieren para acceder a la enseñabilidad? ¿Cómo formar al
maestro en la posibilidad de desarrollar la educabilidad? ¿Cómo formar al maestro en
la reflexión histórica y epistemológica, tanto de la pedagogía como de las ciencias que
enseña? ¿Cómo formar al maestro en la reflexión permanente sobre las tendencias y
realidades sociales?
En el presente las instituciones formadoras de maestros no han sistematizado la
reflexión en torno de los núcleos contemplados en el decreto 272.
Las dimensiones constitutivas de la formación y de la acción pedagógica
A continuación se presenta una caracterización de cada una aquellas dimensiones
constitutivas que, para el caso, se las denomina “núcleos”, con la precisión, al final de
cada caracterización, de la relación entre éstos y los núcleos del saber pedagógico
contemplados en el Decreto de 272 / 98.
38
Núcleo: El maestro como sujeto de saber pedagógico
El maestro siempre ha sido el designado históricamente como soporte del saber
pedagógico, en lo teórico como en lo aplicado y experimental. Todas las teorías
pedagógicas y educativas así sean planteadas por pedagogos o intelectuales cercanos
a la Pedagogía, toman al maestro como el sujeto que soporta el saber hacia los
alumnos, el conocimiento y la formación. Por lo anterior, al maestro le asisten
responsabilidades no sólo con los destinatarios del saber sino con el mismo saber que
sustenta su práctica pedagógica. Por ello es necesario dotarlo de herramientas que le
permitan:
- Desarrollar un trabajo teórico en el seno de su disciplina.
- Retomar su experiencia como objeto de conocimiento.
- Ser interlocutor de los avances y las precisiones que va adquiriendo el saber
pedagógico, en su relación con otros saberes y la reflexión sobre las
experiencias pedagógicas.
- Contribuir a la crítica necesaria para actualizar la memoria del saber pedagógico
y aprovechar los avances realizados sobre la educación, la formación y la
enseñanza en otros campos de conocimiento.
Las problemáticas indispensables para alcanzar estos logros están contenidas en las
siguientes temáticas, siempre y cuando se entiendan como apoyo al proyecto
disciplinar de la Pedagogía. En estos espacios de conceptualización se concreta la
responsabilidad de la Facultad como institución de saber pedagógico:
Epistemología e Historia de la Pedagogía.
Corrientes contemporáneas de Pedagogía y Didáctica.
Corrientes de la Pedagogía y la Didáctica en Colombia.
Estas temáticas se inscriben en el Núcleo sobre la Dimensión histórica y
epistemológica de la Pedagogía, del decreto 272 / 98.
39
Sobre la base de esta descripción, los demás saberes pueden plantear sus
posibilidades de articulación y complementación, así como las estrategias que
posibiliten dicha articulación.
Núcleo: El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología:
Comprende al maestro como seleccionador de objetos de conocimiento de las ciencias,
las artes y la tecnología, y constructor de objetos de enseñanza. En esta perspectiva la
Pedagogía debe establecer un diálogo reconstructivo y crítico donde la comunicación
con los saberes tiene como fin explicitar la experiencia sobre la enseñanza de las
ciencias, las artes y la tecnología y la experiencia del maestro en su práctica
pedagógica. Nos referimos entonces al conjunto de relaciones que amalgaman la
experiencia del maestro con los saberes, con las cosas, el lenguaje, la interioridad, la
sociedad, la experiencia de sí. Este análisis tiene como referentes las ciencias
naturales, las ciencias sociales, el arte, la estética, la religión, la filosofía y la tecnología.
Dado que uno de los aspectos más cruciales de este diálogo reconstructivo es la
diferencia entre la enseñanza y la enseñabilidad, se procede a explicitar este aspecto
para complementar la propuesta:
Todo saber, toda ciencia, todo arte, contiene la potencialidad de ser enseñado.
Constituye en sí mismo la base del pensamiento sistemático para su enseñanza. La
enseñabilidad es una elaboración consciente y ordenada, realizada a partir de la
potencialidad de aquellos de ser enseñados, y diferente a la enseñanza que es la
materialización de dicha construcción.
En principio, los saberes y las artes se construyen y existen sin que medie
necesariamente la intención de ser enseñados. Es con la necesidad de ser
comunicada su explicación y su comprensión con la que empieza a elaborarse la
enseñabilidad y es a partir de ese momento cuando la enseñabilidad deja de ser
pertinente exclusivamente a tal saber o a tal arte, por ende a tal artista, a tal pensador o
a tal científico, para constituirse, potencialmente, en una tarea de construcción y
reconstrucción pedagógicas (esta tarea sería propia de la enseñanza). Aún si lo hacen
aquellos, ya no lo hacen en tanto artistas, intelectuales o científicos únicamente, sino
en tanto agentes pedagógicos.
40
La enseñabilidad de un saber o de un arte se hace tanto más compleja cuanto mayor
sea la complejidad de dicho arte o de dicho saber. De igual manera, cuanto más
sistemática trate de hacerse su elaboración, con tanta más fuerza habrá de apelarse a
otros saberes distintos a aquél o a aquellos a los cuales corresponde o que le sirven de
base.
Esos “otros saberes” son regularmente aquellos que entran en la estructuración del
discurso didáctico y pedagógico. Por esto es posible afirmar que la enseñabilidad
constituye una elaboración, no exclusiva, pero sí eminentemente pedagógica y que por
lo mismo no existe persé en el arte o en la ciencia por enseñar, ni es posible pensarla
en el repliegue de éstos sobre sí mismos.
En este mismo orden de ideas resulta impropio considerar a la ciencia o al arte de que
se trate, incluidos en su propia enseñabilidad, confundirlos como una misma cosa o
atribuirle a ésta una procedencia por generación espontánea a partir de aquéllos. Peor
aún, confundirla con la enseñanza, pues ésta es esencialmente realización de la
enseñabilidad, mas allá de su elaboración. Tampoco es producto de la simple buena
voluntad o del simple deseo. La enseñabilidad se expresa en un pensamiento
sistemático, resultante de la investigación y el análisis que conducen al ejercicio de la
enseñanza.
En la actualidad, tan importante es preguntar cómo se enseña, como preguntar cómo
y en qué condiciones aprende mejor un sujeto en un contexto dado.
Desde luego, para resolver adecuadamente estos interrogantes es condición necesaria,
aunque no suficiente, el conocimiento del objeto, la historia y la epistemología de
aquello que se pretende enseñar. Desde el momento en que la pregunta ha sido
planteada, se ha iniciado una incursión en la experiencia pedagógica-didáctica, poco
importa si estos términos aparecen todavía enunciados o no. La reflexión consciente y
el estudio ordenado de lo mismo tendrán que venir con el desarrollo de la complejidad y
con el de las exigencias de sistematicidad que se impongan a sí mismos quienes se
han planteado positivamente el problema.
Los espacios de conceptualización de este núcleo son:
Didácticas
Historia, teorías y gestión del Currículo
Seminarios Interdisciplinarios
41
Estos espacios se inscriben en los núcleos sobre enseñabilidad de las ciencias y sobre
la dimensión histórica y epistemológica de la Pedagogía, del Decreto 272 / 98.
Sobre la base de esta descripción los demás saberes pueden plantear sus
posibilidades de articulación y complementación, así como las estrategias que
posibiliten dicha articulación.
Núcleo: El maestro como hombre público:
Esta mirada implica la relación del maestro con la cultura, el Estado y la naturaleza, es
decir con todo lo que constituye el entorno y su capacidad de reelaborarlo, en este
sentido el maestro toma lo público, lo interpreta, lo transforma en objeto de experiencia
humana y en objeto de enseñanza. En esta dirección resulta indispensable:
- El acceso a modalidades de conocimiento y de comunicación que permitan a
partir de la enseñanza, formar al hombre al ciudadano y establecer el diálogo
entre la escuela y la sociedad garantizando la ampliación de la esfera de lo
público.
- El desarrollo de la capacidad de argumentación en la búsqueda del bien común,
lo que significa establecer una comunicación en la que dominen intereses
generales sobre intereses particulares.
- La formación en el respeto a la diferencia y el ejercicio de la democracia.
Una formación del maestro como hombre público implica la consideración de
problemáticas que puedan ser abordadas en los siguientes espacios de
conceptualización:
Antropología Pedagógica y formación integral
Nueva Sociología de la Educación y Etnografía Escolar
Los núcleos del saber pedagógico (Decreto 272 /98) en los cuales se inscribe esta
temática son los de Educabilidad y de Realidades y Tendencias Sociales.
42
Sobre la base de esta descripción los demás saberes pueden plantear sus
posibilidades de articulación y complementación, así como las estrategias que
posibiliten dicha articulación.
Núcleo: El maestro como sujeto de deseo:
La subjetividad y el deseo de saber del maestro y el discípulo son el punto nodal de
esta región de la Pedagogía. Se toma el deseo como motor del conocimiento subjetivo
y objetivo que el hombre establece y construye de sí mismo y de su entorno, lo cual
abre la intencionalidad del pedagogo hacia la aprehensión, reflexión y develamiento del
mundo y su revelación intersubjetiva y hacia su ubicación como ser social y personal
desde sus características sexual-pulsional, familiar, escolar y cultural.
Como sujeto de deseo el maestro se convierte en un movilizador de afectos por cuanto
su discípulo, al reconocerle y admirarle, lo sitúa en el lugar de ideal-del-yo: figura
anhelada y objeto para su deseo. En esta dimensión el maestro deja de ser un
transmisor mecánico de conocimientos, porque además de comprometer funciones de
orden cognitivo, pone en acción complejos procesos inconscientes que subyacen a la
relación con su discípulo y establecen lo esencial del intercambio educativo. Este
encuentro inconsciente entre los actores del proceso se reconoce como la incidencia
de la transferencia que se torna para el discípulo en motor de su deseo de saber.
La figuración del maestro en su lugar de ascendencia y movilización afectiva en el
discípulo, es posible si éste sabe reconocerse como un ser en falta, con interrogantes,
como deseante de un saber que, en estrecha relación con la búsqueda y la indagación,
se ha reconocido en permanente construcción, dando cuenta de su incompletud y en
estrecho compromiso de construirse a partir de un ideal.
El maestro como sujeto de deseo, comprende también la mirada sobre lo cognitivo en
relación con la estructuración cognitiva, motivación, deprivación y aprendizaje y lo
afectivo en relación con la sexualidad, la familia, la escuela y la sociedad.
Se descubre o constata actualmente la complejidad tanto del sujeto humano como de
la realidad en la que éste se desenvuelve y con la que interactúa. El sujeto había
estado hasta ahora ausente del proceso científico ya que se pretendía llegar a la
objetividad radical como principal criterio de cientificidad. Ahora se vuelve a descubrir
al sujeto. Es como un volver a la ilustración cuando se dio la primera constatación de
43
la existencia de una subjetividad autónoma y se planteó la existencia de la realidad
mediada o fundamentada en la racionalidad como criterio fundamental de dicha
subjetividad.
La reflexión pedagógica debe aceptar el reto de pensar y ensayar, nuevas formas de
enseñar y aprender acordes con las ciencias contemporáneas y plantear las nuevas
rupturas epistemológicas que hay que propiciar para proceder a la realización de un
auténtico proceso de formación. Debe ser pensada transdisciplinariamente y propiciar
el surgimiento de una nueva racionalidad que oriente la reflexión en las actuales
condiciones.
Los espacios de conceptualización de este núcleo son:
- Sujeto y Educación: La inclusión en lo social. La estructuración del sujeto que
enseña y aprende, la formación cognitiva.
- Desarrollo Cognitivo.
Esta temática se inscribe en el núcleo de Educabilidad, del Decreto 272 / 98.
Sobre esta base los demás saberes pueden plantear sus posibilidades de articulación y
complementación, así como las estrategias que posibiliten dicha articulación.
45
CUADRO N
o. 1: P
ROBLEMAS A
CTUALE
S D
E LAS INSTITUCIO
NES F
ORMADORAS D
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OCENTES E
N R
ELACIÓ
N
CON LOS CUATRO NÚCLEOS DEL SABER PEDAGOGICO
NUCLEO
INSTITUCIÓ
N
EDUCABILIDAD
Visión fragmentada de la
educa
bilidad que no pos
ibilita un proce
so consistente de form
ación.
Se concibe la
educa
bilidad solamente en la aca
demia y se omite
la exp
eriencia posterior a ella.
ENSEÑABILIDAD
Es excluye
nte o in
strumentaliza la
relación Pedagog
ía-D
idáctica-Ense
ñan
za de la
s ciencias.
Separa el conce
pto de ense
ñanza
, de la
pedag
ogía
No distin
gue la ense
ñabilidad de la
ense
ñanza
No relaciona la
ense
ñanz
a con conce
ptos co
mo lo
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ción y formac
ión
Desterrito
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s co
nce
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ción y form
ación.
DIM
ENSIÓ
N
HISTORICA Y
EPISTEMOLOGICA
Hace
inoperante la
memoria de saber de la pedag
ogía; poco
la in
vestiga.
No tom
a com
o suya
la tarea de hace
r un balance
epistemológico de la peda
gog
ía
No practica la vigilancia epistemológica por m
edio de la historia; entiende ésta como memoria estática de su
pasa
do
Frágil enraizamiento en la
tradición pedag
ógica
No existe apropiación de la práctica en la m
edida en que esta última no se
constitu
ye en objeto de reflexión
REALIDADES Y
TENDENCIAS
Desfase
de la in
stitu
ción en relación con la actuación en la
realidad soc
ial
Retraso
en los análisis que posibilitan com
prend
er las tendencias so
ciales y la conse
cuente actividad q
ue
implican.
46
8. PERFIL DE PROFESORES Y ESTUDIANTES DEL PROGRAMA
8.1. Perfil de Docentes
El formador de formadores es un ideal de hombre-maestro que pasa
por los encuentros y los desencuentros desde las perspectivas moral,
científica, social, económica, profesional y cultural. Este concepto está
en construcción, pero se reúnen aquí todos aquellos elementos que
se deben tener en cuenta para construir su perfil, tanto en su interior
como desde su exterior.
Si bien es cierto que para analizar un asunto tan complejo como lo es
la formación de un maestro, mucho más complejo aún es pensar el
perfil del formador de formadores, ya que no solamente se puede ver
como un mero reproductor de los saberes que demanda el medio
social, político, económico, cultural y científico donde ejerce su
profesión y que permite al futuro maestro una aproximación a un saber
hacer, sino que debe ser un estratega que pueda moverse dentro de
los parámetros legislativos vigentes, sin perder de vista la posibilidad
de ser un productor de conocimiento, o como diría Mario Díaz: “que
pueda ser un intelectual de la educación, que a su vez aproxime al
futuro maestro al saber del saber”.
El formador de formadores debe replegarse hacia la historia, o mejor,
hacia la tradición de la Pedagogía, lo que permite que tome posición
crítica ante el presente de su quehacer cotidiano, o en otras palabras,
el formador de formadores debe conocer la historia, tanto de la
pedagogía como de su saber específico para estar en constante
diálogo con la tradición.
47
Los espacios existentes dentro del ámbito formativo, colegios
académicos y grupos de investigación en general, están unidos por
problemáticas comunes respecto a los saberes específicos que
circulan allí, pero también deben reflexionar y plantear algunas
consideraciones sobre la enseñanza, la formación, la educación y el
aprendizaje y otros asuntos propios de la cotidianidad escolar; los
maestros que hacen parte de éstos colectivos recurren al desarrollo de
su capacidad argumentativa y crítica a través de las discusiones
racionales que giran en torno a problemas comunes de su actividad
docente.
Igualmente la escritura emerge como necesidad presente en los
procesos de elaboración de proyectos de investigación, traducciones,
documentos de trabajo, artículos y libros. En la dirección anterior, una
de las tareas de los maestros en estas comunidades de indagación
dentro del ámbito formativo, es contribuir al desarrollo de las didácticas
a través del diálogo de la Pedagogía con los saberes específicos, mas
no la única; lo que realmente se busca es un colectivo docente que
produzca y se apropie del saber pedagógico, que igualmente no se
agota en el mero acto de enseñar o bajo la perspectiva de qué y cómo
enseñar.
“La aproximación y apropiación de la pedagogía como un campo
conceptual sólo es posible en tanto los docentes de las instituciones
formadoras de maestros estructuren su cotidianidad en nuevas formas
de organización y circulación de saberes, a través de los colegios
48
académicos, los grupos de investigación, y en general, la investigación
como instancia mediadora entre la teoría y la práctica”3.
La tarea, en última instancia, es reducir las distancias existentes entre
los maestros, los maestros en formación y los investigadores, no sólo
en pedagogía sino en las ciencias y disciplinas que son enseñadas en
las instituciones formadoras de maestros. Es oportuno indicar, además,
que el formador de formadores, independiente del saber específico
que domine, debe hacer que sus reflexiones pedagógicas se
estructuren desde el trabajo sobre los conceptos articuladores de la
pedagogía, a saber: educación, formación, enseñanza, aprendizaje,
instrucción, maestro, método, didáctica, entre otros.
Finalmente, se debe resaltar que el formador de formadores debe
apropiarse de la pedagogía como campo conceptual para la formación
de maestros, de manera tal que permita la producción y/o apropiación
de saber pedagógico; un saber pedagógico que se construye desde la
cotidianidad del proceso formativo y mediado por la investigación. En
tal sentido se habrán de entender los colegios académicos, los grupos
de investigación y los semilleros de investigación como espacios
interdisciplinares de discusión e investigación sobre los saberes
específicos y sobre los conceptos articuladores, la construcción
colaborativa y cooperativa del plan de formación, y los proyectos de
investigación en general.
3 LIER, Leo Von. Aspectos de una teoría de la práctica. En: Revista
Educación y Pedagogía. Medellín, Universidad de Antioquia. Vol.7. Nº 14-
15, 1996, pp.399-412.
49
El maestro además, debe buscar un espacio donde pueda mostrar sus
avances investigativos, exponer sus inquietudes a modo de
socialización, pero sin desbordar los contenidos mínimos que deben
estar presentes en un saber o espacio de conceptualización
determinado”.
8.2. Perfil del Estudiante
El programa ha sido concebido y dirigido a personas que tengan
interés y habilidades para la comunicación oral, escrita y efectiva;
respetuosos, afectivos, con una actitud positiva hacia los valores
morales, éticos y sociales; con capacidad creativa para elaborar y
recolectar información sobre didáctica, pedagogía, evaluación y
nuevas tendencias en educación, entre otros; siempre dispuestos a
promover la armonía en las relaciones personales, con habilidades
para la toma de decisiones pertinentes. Aunque académicamente los
estudiantes que ingresan en el primer semestre acusan las
deficiencias propias de nuestro sistema educativo, los estudiantes del
programa pueden suplir dichas deficiencias siempre y cuando posean
un alto sentido de la autonomía, la responsabilidad, el trabajo
autodidacta e interés por dedicar el tiempo suficiente y necesario a las
labores universitarias que le permitan adquirir los conocimientos en
matemáticas y física que le posibiliten ejercer su profesión. Además,
que posean sentido de pertenencia por el programa, la facultad y la
universidad; con deseos de ser Licenciado en Educación y ejercer su
profesión con un gran compromiso social.
Este perfil del estudiante está fundamentado en las competencias
básicas que deben desarrollar los estudiantes durante el proceso
50
formativo, algunas se han ido construyendo desde la educación básica
y son la base para iniciar la formación de los futuros maestros.
8.3. Perfil del Egresado
Desde la información ofrecida en la misión, visión y los objetivos
generales de la Universidad, la Facultad y el Programa, se puede
identificar una coherencia con el perfil de maestro que se está
formando, del cual se espera:
“En lo Profesional: será un intelectual con dominio en Matemáticas y la
Física, con un conocimiento epistemológico de las ciencias; capaz de
desarrollar procesos didácticos de los saberes específicos; con una
visión ética del conocimiento, y comprometido con el crecimiento
personal e intelectual de sus alumnos.
En lo ocupacional: docente en educación básica secundaria y media
en el área de las Matemáticas y la Física, con posibilidades de
interactuar con profesionales de las ciencias naturales y la lingüística,
entre otros, para gestar procesos de aprendizaje significativo”4
4 Documento presentado al CNA para la Acreditación Previa. 1998. p. 11.
51
9. DISEÑO CURRICULAR
9.1. Problemática
El decreto 272 del 11 de febrero de 1998, en su artículo octavo
estipula que “los programas de pregrado en Educación se ofrecerán
con una duración mínima de cinco años en la modalidad presencial
diurna y seis años en la modalidad semiescolarizado”. Por tanto al
programa de Licenciatura en Matemáticas y Física se le hizo una
revisión cuidadosa de las necesidades del licenciado que requiere el
país en el área y propuso un plan de estudios, con un sistema de
créditos, que pasa de 165 a 220, y de 4 a 5 años.
Estas necesidades se han identificado alrededor de puntos neurálgicos
como son: la falta de comprensión y de reconocimiento del espacio y la
dificultad en la lectura, que hace que nuestros estudiantes, no sólo no
comprendan el lenguaje matemático sino que, peor aún, ni siquiera
puedan acceder con solvencia al lenguaje ordinario. Otro problema
crucial es la falta de identificación del estudiante de Matemáticas con
las ciencias, especialmente la Física, lo cual les ha impedido mirar la
matemática como una forma de acercarse y comprender el mundo real
que se interpreta en esa ciencia. La matemática se ha trabajado
desintegrada de las demás ciencias y, lo que es peor aún, de su
didáctica, lo cual ha llevado a que los egresados en su desempeño
docente lo hagan bien como matemáticos, pero deficientemente como
enseñantes de las Matemáticas y la Física. Se percibe la incidencia
negativa que el uso inadecuado de la lengua tiene sobre las
posibilidades de desarrollo de habilidades de pensamiento lógico, lo
cual incide negativamente sobre el aprendizaje de otras áreas del
52
conocimiento. Por eso, un objetivo de este programa, es el de formar
docentes capaces de articular las Matemáticas y la Física, como
ciencias, como dos sistemas de conocimientos que se complementan.
Para contribuir a superar las insuficiencias anotadas, se presenta la
propuesta de la didáctica como un campo integrador, que permite
articular las teorías pedagógicas con el área de las ciencias
matemáticas y físicas y apoyar la formación mediante la incorporación
de las líneas de profundización. Esta situación preocupante llevó a
conformar un grupo interdisciplinario donde lingüistas, matemáticos y
físicos conversan alrededor de estos problemas. Surgió así el
Seminario Permanente de Enseñanza de la Geometría que ha
proyectado su accionar hacia la comunidad docente, mediante la
realización de Encuentros Regionales de Enseñanza de la Geometría.
9.2 Plan de Estudios
9.2.1 Características del Plan de Estudios
Modalidad: Presencial
Vigencia: Desde el 2000-1 para estudiantes nuevos o transferencias y
antiguos que soliciten el cambio
Norma Legal externa que lo aprueba: Resolución MEN No.249 del 14
de febrero de 2000
Norma Interna de creación: Acuerdo Consejo Académico 0165 de
marzo 8 del año 2000 y Acuerdo Consejo de Facultad No. 39 de 1999.
Plan de estudios: Acuerdo Consejo de Facultad No 65 del 13 de marzo
del año 2000.
Título que otorga: Licenciado(a) en Matemáticas y Física.
53
Tabla 1. Plan de estudios vigente.
Programa: Licenciatura en Matemáticas y Física Código: 01607 Modalidad: Presencial
Cod. Mater Hor. x sem. Niv. Cred.
Espacio de
Conceptualización Tipo
Letr Núm T P T.P Mater. Curso
Pre-
requisitos
Co-
requisitos
PRIMER SEMESTRE 24
ECT 110 3 0 3 1 4 Didáctica General P
ECT 113 4 0 0 1 4
Sujeto y
Educación I P HV
EMF 110 8 2 0 1 8 Geometría P HVC
EMF 111 5 2 0 1 5
Lógica y Teoría
de Conjuntos P HVC
EMF 117 2 0 3 1 3
Integración
Didáctica I P
SEGUNDO SEMESTRE 21
ECT 213 4 0 0 2 4
Epistemología e
Historia de la
Pedagogía P HV
EMF 212 8 2 0 2 8
Introducción al
Cálculo P HV EMF-110
EMF 213 6 0 0 2 6
Epistemología e
Historia de la
Física P HV
EMF 217 2 0 3 2 3
Integración
Didáctica II (1) P EMF-117
TERCER SEMESTRE 23
ECT 313 4 0 0 3 4
Corrientes
Contemporáneas
en Pedagogía y
Didáctica P HV ECT-213
EMF 310 8 2 0 3 8
Geometría
Vectorial y
álgebra Lineal P HV EMF-212
EMF 312 8 2 0 3 8
Cálculo en una
variable P HV
EMF-212;
EMF-111
EMF 317 2 0 3 3 3
Integración
Didáctica III P
EMF-217;
EMF-212;
EMF-213
CUARTO SEMESTRE 23
ECT 413 4 0 0 4 4
Antropología
Pedagógica y
Formación
Integral P HV ECT-313
ECT 415 4 0 0 4 4
Desarrollo
Cognitivo P HV
EMF 412 7 2 0 4 7
Cálculo en varias
variables P HV EMF-312
EMF 413 4 0 3 4 5
Física del
movimiento P
EMF-312;
EMF-310;
EMF-213
EMF
417 2 0 3 4 3
Integración
Didáctica IV (1) P ECT-110 EMF-317
54
QUINTO SEMESTRE 23
ECT 513 4 0 0 4
Nuevas
Sociologías
Educación y
Etnografía
Escolar P HV ECT-313
EMF 512 6 2 0 5 6
Ecuaciones y
Análisis P HV EMF-412
EMF 513 4 0 3 5 5
Física de los
medios continuos P EMF-413
EMF 514 4 2 0 5 4
Informática I (Ver
Notas 1, 2 y 3) P HV
EMF-310;
EMF-312
EMF 517 2 0 6 5 4
Integración
Didáctica V (1) P ECT-415 EMF-417
SEXTO SEMESTRE 21
EMF 611 5 2 0 6 5
Sistemas y
Estructuras P HV
EMF-212;
EMF-111
ECT 613 4 0 0 6 4
Sujeto y
Educación II P HV ECT-113
EMF 613 4 0 3 6 5
Física de los
campos P EMF-513
EMF 614 4 2 0 6 4 Informática II P HV EMF-514
EMF 617 2 0 3 6 3
Integración
Didáctica VI P
EMF-517;
EMF-513
SÉPTIMO SEMESTRE 20
EMF 715 4 2 0 7 4
Procesos de
Pensamiento P HV
ECT-113;
ECT-513;
EMF-517
ECT 703 3 0 3 7 4
Comunicación
Pedagógica (2)
100 créd
aprob
EMF 714 4 2 0 7 4 Informática III P HV EMF-614
EMF 713 4 0 3 7 5 Física de la luz P EMF-613
EMF 717 2 0 3 7 3
Integración
Didáctica VII P EMF-617 EMF-713
OCTAVO SEMESTRE 18
ECT 803 4 0 0 8 4
Historia, Teoría y
Gestión del
Currículo P HV ECT-513
EMF 815 6 0 6 8 8
Desarrollo del
Pensamiento
Lógico P EMF-715
EMF 817 3 10 6 8 6
Integración
Didáctica VIII P EMF-717
NOVENO SEMESTRE 18
EMF 902 5 0 3 9 6 Estadística P EMF-412
EMF 913 2 0 3 9 3 Taller de Física P
EMF-713;
EMF-717
EMF 917 3 10 12 9 9
Integración
Didáctica IX P EMF-817 EMF-902
DÉCIMO SEMESTRE 17
EMF 923 4 0 0 10 4
Seminario
Interdisciplinario P H
170 créd
aprob
EMF 952 3 0 3 10 4 Análisis Contable P EMF-614
55
EMF 953 4 0 0 10 4
Seminario Física
Moderna P HV EMF-713
EMF 957 3 0 6 10 5
Integración
Didáctica X P EMF-917
Total créditos: 220
Horas por semestre: T: teóricas, P: prácticas, TP: teórico prácticas.
Tipo: P: presencial, H: habilitable, V: validable, C: clasificable.
NOTA 1: Para matricular esta asignatura es requisito indispensable
presentar constancia de haber cursado los dos niveles de Internet que
ofrece la Universidad.
NOTA 2: Así mismo será necesario conocer: procesador de texto, hoja
de cálculo y presentaciones.
NOTA 3: Aquellos estudiantes que no tengan elementos de StarOffice,
podrán adquirirlos a través de los cursos de extensión que ofrece la
Facultad.
NOTA 4: Como requisito de grado, el estudiante debe acreditar
Comprensión Lectora de una lengua moderna diferente al Español y
haber aprobado el curso de Formación Ciudadana y Constitución que
ofrece la Universidad a todos sus estudiantes.
NOTA 5: Las tres electivas deben ser tomadas dentro de la misma
línea. Por ningún motivo se autorizarán los créditos en líneas
diferentes, a menos que el estudiante las asuma como cursos
opcionales (no válidos para su plan de estudios).
(1) Ajustado mediante Acuerdo 113 del Consejo de la Facultad de
Educación, Noviembre 15 de 2000. Artículos 18 y 19.
(2) Ajustados mediante Acuerdo 092 del Consejo de Facultad de
Educación, Abril 23 de 2001, Artículo 5.
Los seminarios de Profundización son espacios conformados por una
secuencia de tres cursos que deben ser asumidos por el estudiante
56
dentro de una de los 21 bancos de electivas que a continuación se
detallan, los cuales se ofrecerán teniendo en cuenta los requerimientos
de los estudiantes y los intereses y posibilidades institucionales. Son
asignaturas complementarias que tienden a orientar el trabajo futuro
de los alumnos y a crear nuevas líneas de investigación en el
programa. El estudiante debe aprobar 12 créditos en una misma línea,
pero puede asumir otras como asignaturas optativas, las cuales no
darán créditos reconocibles para su plan de estudios. Los seminarios
propuestos son:
9001 Educación Matemáticas Creativas
9002 Educación Matemáticas y Ciencias Naturales
9003 Educación Aritmética
9004 Educación Nuevas Tecnologías
9005 Educación Geometría
9006 Educación Psicopedagógica
9007 Educación Geofísica
9008 Educación Análisis y Topología
9009 Educación Instrumentación
9010 Educación Física Estado Sólido
9011 Educación Física (Astrofísica)
9012 Educación Análisis Multivariante
9013 Educación Serie del Tiempo
9014 Educación Mecánica Cuántica
9015 Educación Física Electromagnetismo
9016 Educación Infancia-Adolescencia I
9017 Educación Científica
9018 Educación Científica
57
9019 Educación Matemáticas y Naturaleza
9020 Educación Problemáticas Historia
Contemporánea
9021 Educación Matemáticas Recreativas
9022 Línea de Didáctica
9.2.2. Propósitos o metas de formación
La formación integral de los y las profesionales para la enseñanza de
la Matemática y Física, en educación básica y media, con las
características requeridas en la actualidad, se construye bajo tres
propósitos:
• Instructivos, en cuanto a la apropiación de conocimientos,
hábitos y habilidades del saber matemático, físico y de la profesión
docente.
• Educativos, en lo relacionado con la apropiación de valores,
actitudes y aptitudes para consigo mismo y en la interacción con la
comunidad educativa, la sociedad y la naturaleza.
• Desarrolladores, en tanto hagan un uso adecuado del
conocimiento que construyen, en la solución estratégica de problemas,
retos y desafíos que les presente el contexto, histórico y cultural.
Lo anterior implica el diseño, implementación y valoración de acciones
sistémicas (Díaz, A. y Quiroz, R. 2000) en cada uno de los procesos
de formación integral mencionados, los cuales dan respuesta a las
dimensiones de enseñabilidad, educabilidad, reflexión histórica y
epistemológica, tendencias y realidades sociales, planteados como
núcleos de saber pedagógico (Decreto 272/98) y que en la Facultad de
58
Educación de la Universidad de Antioquia se reconfiguran en los
siguientes espacios: El maestro como sujeto de saber pedagógico; el
maestro como enseñante de las ciencias, las artes y las humanidades;
el maestro como hombre público y el maestro como sujeto de deseo
(Documento presentado al CNA para la Acreditación Previa – 1998).
9.2.3. Flexibilidad del currículo
El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) señala la importancia de la
flexibilidad en el currículo para las Instituciones Educativas, en tanto,
además de que contribuye a la formación integral de los estudiantes,
se adapta a las necesidades y vocaciones individuales, y facilita una
actualización permanente de contenidos y estrategias pedagógicas,
así como la aproximación a nuevas orientaciones en los temas del
programa.
De esta manera, se habla de flexibilidad del docente, flexibilidad de los
programas, flexibilidad de los tiempos de los alumnos y flexibilidad
administrativa. En esta dirección, Díaz (2002) establece como
categorías de la flexibilidad: curricular o académica, pedagógica,
administrativa y de gestión.
La Flexibilidad Curricular o Académica es un concepto elástico y
polisémico que se emplea para referirse a múltiples condiciones y
características del currículo relacionado con aspectos múltiples y
variados. Así, autores como Lemke (1978), Magendzo (1991) y
Abraham Nazif (1996), entre otros, se han ocupado de hacer
planteamientos que sirven para movilizar los currículos unitarios,
rígidos y parcelados, que no se adaptan a las dinámicas pluralistas,
59
integradoras y complejas que caracterizan el momento actual. Hoy día,
se conocen dos formas de flexibilidad curricular: una referida a la
apertura de los límites y, por consiguiente, a las relaciones entre los
diferentes campos, áreas o unidades de conocimiento o contenidos
que configuran un currículo; y otra, referida al grado de apertura de la
oferta de cursos, actividades académicas y a la diversificación de
áreas de conocimiento y práctica; orientada a satisfacer las demandas
e intereses de los estudiantes.
También cobra real importancia, la Flexibilidad Pedagógica,
relacionada con el control de los estudiantes en su propio aprendizaje,
las pedagogías activas, el establecimiento de diversos contextos de
aprendizaje, el tránsito de la lógica de la transmisión a la lógica del
aprendizaje y la transformación de estructuras verticales de relación
social (relación pedagógica profesor-estudiante) hacia estructuras más
horizontales y personalizadas. La Flexibilidad Pedagógica hace que el
discurso instruccional propio de un programa académico de formación
se realice con base en principios y prácticas socializantes
autorregulativas y cercanas a las formas de exploración e investigación.
Así mismo, la Flexibilidad Administrativa y de Gestión se asocia a la
introducción de nuevos ordenamientos horizontales y verticales en una
institución, que transforman las relaciones de poder y las formas de
comunicación entre sus diferentes agentes, entre y dentro de las
diferentes unidades.
El programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia, asume la flexibilidad como
la posibilidad de integrar conocimientos, saberes y prácticas, contextos
institucionales y comunitarios con los diferentes actores del proceso
60
educativo (Mena, 2002). En consecuencia, en esta Licenciatura, en lo
curricular se re-diseña el plan de estudios, pasando de la
denominación de asignaturas a la de espacios de conceptualización.
Además, dichos espacios de conceptualización se caracterizan por un
enfoque interdisciplinario donde se estudian las problemáticas
educativas, pedagógicas y didácticas. Uno de estos espacios de
conceptualización es el denominado integración didáctica que
transversaliza el plan de estudios –del primero al décimo nivel-; está
abierto a las evoluciones históricas de los procesos de construcción
permanente; articula los saberes disciplinar, pedagógico, didáctico e
investigativo, que se concretan en el desarrollo de proyectos de aula,
en los cuales confluyen docentes de distintas áreas; los proyectos de
aula (investigación formativa) se desarrollan a partir de los intereses de
los estudiantes, con base en problemáticas educativas reales de las
instituciones de educación media.
Con respecto a la Flexibilidad administrativa, el programa está
organizado por grupos de docentes denominados colegios o núcleos
académicos, en los cuales se problematiza el conocimiento y las
prácticas de la diferentes áreas. Hacen parte de la flexibilidad
administrativa la evaluación, el seguimiento y la transformación del
plan de estudios; los espacios de conceptualización propician
discusiones y propuestas al comité de prácticas pedagógicas; se
consolidan los comités de carrera y de prácticas; se indaga por el perfil
del estudiante trabajador –relación de tiempo dedicado al trabajo con
el tiempo de estudio-; se indaga por el ofrecimiento de los horarios de
los cursos y se revisan las programaciones permanentemente.
61
Así mismo la Flexibilidad Pedagógica, permite que los docentes
generen en los estudiantes la necesidad de investigar y de utilizar su
tiempo en eventos académicos y culturales que beneficien su proceso
de formación como maestros. Además, como parte de la Flexibilidad
Pedagógica se privilegian la interdisciplinariedad y las pedagogías
activas como el aprendizaje basado en problemas, los proyectos
pedagógicos, la resolución de problemas, entre otros. De esta manera,
se privilegian las innovaciones metodológicas y el análisis crítico.
Por todo lo anteriormente expuesto, la Facultad de Educación y su
Licenciatura en Matemáticas y Física asume la Flexibilidad Curricular,
Pedagógica, Administrativa y de Gestión, como componentes
fundamentales que contribuyen con la formación de los estudiantes.
9.2.4. Estructura y desarrollo de contenidos de aprendizaje
Tal como se enuncia en el documento para la acreditación Previa
dirigido al CNA, el plan de formación del programa de Licenciatura en
Matemáticas y Física está concebido en tres niveles: uno que hace
referencia a los campos del conocimiento, un segundo que interpreta
dichos campos en una diversidad de núcleos y un tercero que
interpreta dichos núcleos en espacios de conceptualización (ver
documento para la Acreditación Previa)
Los campos del conocimiento son tres: el campo de formación
pedagógica, el campo de integración didáctica y el campo del saber
específico. El campo del saber pedagógico se interpreta mediante los
62
núcleos de educabilidad, dimensión histórica y epistemológica de la
pedagogía y tendencias y realidades sociales. El campo de integración
didáctica, que tiene como objetivo articular el saber pedagógico con el
saber específico, es interpretado por el núcleo de la enseñabilidad. El
campo del saber específico se interpreta mediante tres núcleos: la
Matemática, la Física y el Seminario de Profundización
El diseño curricular del programa se erige sobre un eje central, a saber:
la formación pedagógica. La propuesta incorpora la
reconceptualización, de los núcleos del decreto 272 (educabilidad,
enseñabilidad, dimensión histórica y epistemológica, realidades y
tendencias), hecha por el Departamento de Pedagogía de nuestra
Facultad, donde se proponen cuatro dimensiones constitutivas de la
formación y la acción pedagógica (Ver documento presentado para la
Acreditación Previa – 1998).
Estas dimensiones establecen explícitamente la relación con los
núcleos del campo del conocimiento pedagógico: el maestro como
sujeto de saber pedagógico; el maestro como enseñante de las
ciencias, las artes y la tecnología; el maestro como ser público y el
maestro como sujeto de deseo.
El maestro como sujeto de saber pedagógico interpreta el núcleo de la
dimensión histórica y epistemológica de la Pedagogía, en donde se
analizan, estudian y discuten las distintas escuelas del pensamiento
pedagógico. Ellas se abordan desde su génesis, su proceso histórico,
su contemporaneidad y se contextualizan en nuestro entorno. Los
espacios de conceptualización donde se concretiza esta dimensión:
Epistemología e Historia de la Pedagogía, Corrientes Pedagógicas y
63
didácticas contemporáneas, Historia, teoría y diseño curricular
(compartido con el núcleo de enseñabilidad), Seminario
Interdisciplinario y Pensamiento Lógico (incorporado por la carrera).
El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología
interpreta el núcleo de la enseñabilidad. La Didáctica es aquí un
campo integrador, es el espacio donde el maestro en formación
establece un diálogo reflexivo, crítico, creativo con el saber específico,
de tal forma que pueda elaborar y explicitar su práctica pedagógica de
manera sistemática, coherente y consciente. Se evidencia, así, el nivel
de comunicación y de relación de la experiencia del maestro con lo
pedagógico, lo estético, el lenguaje, lo científico, lo social, lo cultural.
La Didáctica se concibe desde un proceso de investigación formativa
donde el estudiante, futuro maestro, se va acercando desde las teorías
didácticas generales, a lo específico de la enseñanza de su propio
saber, construye su propio proyecto didáctico, realiza su práctica
profesional a partir de los problemas reales que se presentan en el
desempeño de su profesión y la sistematiza mediante un trabajo de
grado para presentarlo públicamente. Los espacios de
conceptualización donde se concretiza esta dimensión son los
Seminarios Integrativos, de la Integración Didáctica I a la Integración
Didáctica X.
El maestro como ser público interpreta el núcleo de educabilidad y el
de realidades y tendencias sociales. En este apartado se plantea
como un deber urgente, en nuestro contexto, que el maestro se asuma
como un intelectual comprometido con los desafíos que emanan de lo
social. En tanto sea agente de transformaciones, desde lo educativo,
orientadas al mejoramiento colectivo y al contexto donde se desarrolla,
64
podrá ser considerado ese ser público que la sociedad colombiana
reclama. Los espacios de conceptualización donde se concretiza esta
dimensión son los siguientes: Antropología Pedagógica y Formación
Ciudadana, Nueva Sociología de la Educación y Etnografía Educativa.
El maestro como sujeto de deseo está estrechamente relacionado con
el núcleo de la Educabilidad. El programa asume los espacios de
conceptualización que propuso el departamento de Pedagogía e
incluye el espacio de Psicología del adolescente. Se considera que es
de vital importancia para el futuro maestro conocer sobre las
conductas sociales, culturales, individuales y grupales de los
adolescentes con los cuales se vinculará profesionalmente. Los
“espacios de conceptualización” donde se concretiza esta dimensión
son los siguientes: Sujeto y Educación, Desarrollo Cognitivo, Procesos
de Pensamiento (incorporado por la carrera), Psicología del
adolescente (incorporado por la carrera), Desarrollo del pensamiento
lógico (incorporado por la carrera).
9.2.5. Descripción del programa por líneas
En el programa se han identificado a lo largo de los años unos énfasis
o líneas que se han fortalecido o modificado según las necesidades y
exigencias del medio, así como los movimientos que han sido propios
a la historia de la Universidad como bien se ha detallado en las
páginas iniciales. Así, en la última propuesta con acreditación previa,
se identifican siete líneas que direccionan el programa, a saber:
Cálculo, Álgebra, Geometría, Física, Informática, Pedagogía e
Integración Didáctica. La sustentación de estas líneas aparece a
65
continuación ampliada con los espacios de conceptualización que la
conforman, las relaciones entre ellas y las relaciones con las otras
líneas del programa.
9.2.5.1. Línea de Matemáticas
9.2.5.1.1. Núcleo de Cálculo
Esta línea tiene como intención:
• Desarrollar en el estudiante, la construcción de modelos de relación
entre variables cuantitativas y cómo entre ellas se generan formas
de aproximación,
• Analizar el cambio entre variables y el movimiento
• Aplicar métodos para medir con variables discretas y variables
continuas
• Interpretar la elaboración conceptual de los contenidos de los
sistemas.
Con los anteriores propósitos, se quiere formar a un maestro con
habilidades y destrezas en la resolución de problemas, con un buen
nivel en las elaboraciones conceptuales alrededor de la génesis de los
números reales y sus posibles relaciones funcionales. Consecuente
con esto, se trata de que el futuro maestro siempre esté aportando
elementos para cualificar la didáctica de las Matemáticas y tenga
criterios para interpretar el currículo de matemáticas de la educación
media y poder darle significados a los fenómenos físicos y a los
sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, conjuntos y datos
66
La exposición de los conceptos propios de esta línea requiere de la
utilización de varios métodos: deductivo, inductivo y analógico o
comparativo, en cuanto a la forma de razonamiento; lógico (orden
ascendente y consecuente) y psicológico (más cercano a los intereses),
en cuanto a la coordinación del concepto o disciplina y simbólico e
intuitivo, en cuanto a la concretización de la enseñanza. Además, el
método analítico, como la manera de proceder que mediante la
descomposición busca acceder al conocimiento de un objeto o asunto
cualquiera, permea la actuación del maestro y del alumno para la
comprensión del cálculo con sus diferentes componentes, tales como:
sistemas numéricos, sistemas algebraicos, las relaciones y funciones
reales, técnicas de integración y aplicaciones de la integral, geometría
analítica y vectores en el espacio, funciones de varias variables,
integración múltiple, análisis vectorial, ecuaciones diferenciales de
primer orden y primer grado.
El núcleo lo componen los espacios de conceptualización de
Introducción al Cálculo, Cálculo en una variable y Cálculo en varias
variables, cada uno de 8 créditos.
9.2.5.1.2. Núcleo de Álgebra
Su estudio debe permitir a los estudiantes apropiarse de las
herramientas fundamentales para el trabajo en las demostraciones
matemáticas y en la argumentación de proposiciones. La disciplina es
importante por cuanto contribuye al desarrollo de las capacidades
mentales generales y fundamenta el trabajo matemático en las otras
líneas, entre ellas la Línea de Geometría porque privilegia el uso del
lenguaje matemático para argumentar procedimientos y explicar
67
demostraciones, además, permite la modelación a través del
computador para visualizar situaciones en el espacio lo que no es
posible en el tablero o en representaciones con lápiz y papel. La
geometría tiene el privilegio de una relación históricamente estrecha
con el álgebra, el cálculo, la física y desde la propuesta formativa del
programa y los avances tecnológicos e investigativos con la
Informática y la Integración Didáctica.
La línea la componen los espacios de conceptualización: Lógica y
Teoría de Conjuntos, Ecuaciones y Análisis, Sistemas y Estructuras.
El primero le aporta al estudiante teorías con vigencias en cualquier
plano en que habite en forma decisiva el pensamiento racional, le da
modelos del lenguaje cuidadoso y organizado con métodos rigurosos y
sistémicos indispensables para su comprensión; es una base
fundamental de la matemática moderna y como tal aporta definiciones
de gran importancia para la posterior inclusión de estructuras e
inferencias en un nivel general y particular. Además, resalta la relación
existente entre algunos conceptos abstractos y situaciones cotidianas
y pretende presentar formalizadamente las leyes y/o principios propios
a nuestra mente o sistema racional, da elementos de inferencia,
lenguaje y signos propios para el trabajo matemático riguroso
facilitando el paso de un pensamiento elemental a un pensamiento
estructurado formal.
El espacio de conceptualización de Ecuaciones y Análisis aporta
elementos prioritarios y de juicio para reconocer y comprender mejor
las propiedades como la de aproximación local y límites tratados desde
el primer curso de cálculo, fundamentos de juicio que poseen su
68
cimiento en experiencias numéricas algebraicas y geométricas,
permitiendo el paso de situaciones concretas e intuitivas a situaciones
formales. También da la posibilidad al estudiante de la modelación de
problemas del mundo cotidiano y en diversas asignaturas aplicadas en
diferentes áreas del saber. Los estudiantes en este curso, dotados de
conceptos e instrumentos de conocimiento estarán en capacidad de
analizar y tomar postura ante los hechos y acontecimientos históricos
presentes y futuros.
El espacio de conceptualización de Sistemas y Estructuras, por su
parte, busca maximizar y potenciar las operaciones mentales llevando
a un pensamiento reflexivo; ya que por la abundante información se
requieren individuos capaces de interpretar y maximizar la información
disponible con el propósito de hacer inferencias para lo cual se
necesita que domine los conceptos propios de las disciplinas
científicas a la par con las operaciones intelectuales típicas del pensar
humano como el análisis, la síntesis, la inferencia, etc. para interpretar
y extraer conclusiones tanto teóricas como prácticas.
9.2.5.1.3. Núcleo de Geometría
La línea pretende contribuir en el desarrollo del pensamiento
geométrico mediante la formulación y resolución de situaciones
problema, permitiendo que los estudiantes confronten con la práctica.
Además, motivar a los estudiantes para que generen estrategias de
intervención pedagógica y didáctica para la enseñanza y el aprendizaje
de la geometría orientadas al desarrollo de la capacidad de
razonamiento, análisis y síntesis así como la recursividad y creatividad.
Todo lo anterior orientado hacia la construcción de propuestas que
69
resignifiquen la geometría en el Currículo de la Educación Básica y
Media Vocacional. Para lo anterior, el programa está diseñado para
que en su primer nivel los estudiantes adquieran los conceptos básicos
de la geometría mediante situaciones que conducen a la formalización
y axiomatización matemática propia de ésta, esencial en el proceso de
formación tanto pedagógico como cognitivo. También, se apoya el
desarrollo del pensamiento espacial (en niños y en jóvenes) lo que
permite al futuro maestro adquirir el manejo de relaciones inter e
intrafigurales y las estrategias que permiten cualificar competencias
para la resolución de problemas de carácter geométrico.
La línea consta de dos espacios de conceptualización a saber:
Geometría, Geometría Vectorial y Álgebra Lineal y está debidamente
concatenado con los demás núcleos del plan de formación. En efecto,
La estructura axiomático–deductiva de la Geometría permite poner en
práctica los diferentes métodos de demostración que se estudian
paralelamente en el curso de Lógica y Teoría de Conjuntos; en el
trabajo con vectores se resuelven problemas de la Geometría plana y
del espacio, así como de la Física y la Mecánica vectorial; el núcleo
abona el terreno para el estudio de los diferentes temas del Cálculo,
tales como: áreas, volúmenes, funciones vectoriales; el núcleo prepara
al estudiante para una mayor y mejor comprensión de diversos temas
de la Física como el movimiento.
9.2.5.1.4. Línea de Estadística
La estadística debe ser una parte de la educación general para los
futuros ciudadanos, adquiriendo la cultura general de la información,
70
contextualizada en la caracterización de poblaciones, la ganancia en
los juegos como las loterías y las maquinas para apostar dinero, la
teoría de servicios al cliente, control de calidad, validación de
supuestos y la toma de decisiones.
Además, la estadística debe ser un instrumento que facilite la
investigación en el proceso enseñanza aprendizaje y que permita
establecer la relación entre los contenidos de la matematicas para la
comprensión del planteamiento de los estándares en los sistemas de
datos y el pensamiento aleatorio.
9.2.5.2. Línea de Física
La Línea de Física tiene como propósito fundamental la formación
integral de los futuros licenciados, a través de la articulación del campo
disciplinar y del pedagógico-didáctico, superando la dicotomía
existente en estos dos campos. En este sentido, se destaca que en el
contexto de educación en Física, el saber pedagógico no puede verse
como esencialmente diferente al saber científico, máxime cuando se
privilegia la actividad de producción de saberes y no la acumulación de
los mismos. Sus objetivos son:
• Contribuir a la formación de un profesional de la educación en
Física que, como tal, sea capaz de hacer de su práctica un ámbito
para la investigación y la solución de problemas, de producir
nuevos conocimientos en el campo de la educación en física y de
generar equipos de trabajo y proponer líneas de indagación
relativos con el ámbito de su ejercicio profesional.
71
• Volver objeto de conocimiento y análisis los enfoques más
recientes de la enseñanza-aprendizaje de la Física, con el
propósito de posibilitar por parte de los futuros profesores la
construcción de una posición personal sobre el sentido e
importancia de la enseñanza-aprendizaje de la física.
• Examinar el papel que juega la experimentación tanto en las
construcciones teóricas de la Física como en las diferentes
propuesta para su enseñanza-aprendizaje.
• Conocer y comprender los fundamentos de las principales teorías y
modelos físicos que se han construido y validado a lo largo de la
historia. Se pretende con ello aproximar a los estudiantes a una
visión crítica del conocimiento que le permita comprender la
naturaleza histórica y cultural de dicha actividad, comprensión a
partir de la cual se promueva el estudio de la Física con una clara
intención de transformar las prácticas tradicionales que han
caracterizado su enseñanza en nuestro medio.
En este sentido, la Línea de Física hace énfasis en generar las
condiciones adecuadas par que los futuros docentes desarrollen:
i) Competencias para formular problemas y explicaciones en torno al
mundo físico y a su quehacer como docente de Física en el contexto
cultural de nuestro país y nuestra región,
ii) Competencias para elabora alternativas para la enseñanza-
aprendizaje de la Física atendiendo a las implicaciones y posibilidades
que ofrecen los diversos enfoques didácticos y desarrollos
tecnológicos,
iii) Competencias para interactuar con la comunidad de docentes de
física así como para contribuir a su desarrollo.
72
Además, privilegia aquellas metodologías que propicien la
participación activa de los estudiantes en el análisis de situaciones,
problemas y teorías relativas a la Física y a su enseñanza, así como a
las que incentivan el desarrollo de competencias comunicativas (orales,
escritas, audiovisuales) tales como seminarios, talleres, cursos teórico-
prácticos, etc. En particular, la Línea de Física pretende propiciar y
poner en práctica una visión del experimento en estrecha relación con
las construcciones conceptuales, de hecho muchos conceptos físicos
han surgido precisamente de una organización de la experiencia
sensible y muchos diseños y técnicas experimentales para la
cuantificación de magnitudes tiene sentido sólo a la luz de su
significado conceptual.
La línea de Física está conformada por tres componentes, a saber: La
componente disciplinar, la componente contextual y la componente de
profundización. La componente disciplinar se concibe como un espacio
en el que los diferentes enfoques y acercamientos a la física puedan
desarrollarse y entrar en dialogo, buscando con ello involucrar al
estudiante en la discusión acerca del mundo físico y de las diferentes
concepciones teóricas que se tienen en la física. Esta conformada por
los espacios de conceptualización de Física de Movimiento, Física de
los Medios, Física de la Luz y Física de los Campos; la componente
contextual esta conformada por los espacios de conceptualización de
Epistemología e Historia de la Física y Taller de Física; la componente
de profundización está conformada por cursos electivos en física y
didáctica de la física.
73
9.2.5.3. Línea de Informática
A través de esta línea se busca utilizar el computador como una
herramienta para optimizar los procesos que plantea la educación
matemática. Este núcleo permite establecer una relación permanente
entre la génesis de algunos conceptos y la didáctica de las
Matemáticas, haciendo énfasis en la construcción de simulaciones
para dinamizar y visualizar posibles soluciones de situaciones
problemáticas.
Esta línea asume la reflexión de la “Misión de los sabios”, que
establece que para poder competir con otros países se requiere un alto
esfuerzo educativo, y que una estrategia para elevar el nivel de
competitividad es la instrucción de alta calidad por medios
computacionales interactivos, ya que permite conocer nuevos estados
de la ciencia, establecer nuevos mecanismos de comunicación y
explorar las herramientas que ayuden a mejorar los algoritmos y
modelos que ha construido las Matemáticas.
Algunos de los contenidos de la Línea son: conceptos básicos de la
lógica, programación estructurada (subprogramas, vectores y matrices),
conceptos básicos de visual basic, estructuras de control, trabajos con
menús y cuadros de diálogo, elementos de multimedia, creación y uso
de archivos y base de datos, manejo de documentos activex, y
elaboración de paginas web. Estos contenidos están distribuidos en
tres espacios de conceptualización: Informática I; II y III con 4 créditos
cada una de ellas.
74
9.2.5.4. Línea de Pedagogía
Se considera el proyecto disciplinar de la Pedagogía como “un cuerpo
de preguntas, problemas, ensayos y perspectivas que constituyen
estrategias de consolidación para el saber pedagógico”. A través de
los siguientes cuatro núcleos:
El maestro como sujeto de saber pedagógico, en el que se pretende
que el maestro pueda desarrollar trabajo teórico en el seno de su
disciplina, retomar su experiencia como objeto de conocimiento, ser
interlocutor entre avances, precisiones, reflexiones, saberes y
experiencias y ser agente crítico y aprovechar el aprendizaje en otras
áreas del conocimiento. Lo anterior se materializa en los espacios de
conceptualización: Epistemología e Historia de la Pedagogía,
Corrientes Contemporáneas de Pedagogía y Didáctica.
El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología,
mediante el cual se pretende que el maestro pueda contribuir a la
estructuración metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje de
las ciencias, las artes y la tecnología y al diseño y gestión del currículo
al nivel de proyectos de aula. Lo anterior se materializa en los
espacios de conceptualización Didácticas, Historia, teorías y gestión
del Currículo.
El maestro como hombre público, donde se pretende que el maestro
pueda A partir de la enseñanza, formar al hombre ciudadano y
establecer el diálogo escuela sociedad para ampliar la esfera de lo
público, desarrollar su capacidad de argumentación en busca del bien
común, respetar la diferencia y ejercer la democracia. Lo anterior se
75
materializa en los espacios de conceptualización: Antropología
Pedagógica y formación Integral, Nueva sociología de la Educación y
Etnografía Escolar.
El maestro como sujeto de deseo, espacio que pretende que el
maestro pueda contribuir al reconocimiento de lo subjetivo y de lo
objetivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que se
logre instrumentar procesos afectivos y cognitivos eficientes,
reconocerse como un ser en construcción, como proyecto inacabado y
perfectible y reconocer el carácter inter y trans-disciplinar del proceso
de formación integral en docentes y estudiantes. Lo anterior se
materializa en los espacios de conceptualización: Sujeto y Educación,
Desarrollo Cognitivo
Es importante resaltar como desde el punto de vista teórico, los
espacios de conceptualización que se desarrollan en el núcleo
permiten el reconocimiento de las relaciones interasignaturas. Esta
concepción pedagógica evidentemente, demanda y mantiene, lazos de
relación interdisciplinaria los cuales en este programa, se logran desde
el punto de vista teórico con la línea de Integración Didáctica.
9.2.5.5. Línea de Integración Didáctica
Esta línea surge como alternativa para articular los saberes centrales
de un maestro en formación, en aras a su competencia profesional y
humana. Esta articulación no es de cualquier tipo, es una articulación
sistémica y esto implica un acercamiento de la universidad a la escuela,
lugar donde los estudiantes tiene la posibilidad de poner en práctica lo
aprendido y por ende requiere de una nueva forma de relación de
76
trabajo entre los agentes que la diseñan y la controlan (maestros y
profesores universitarios). Se trata de concebir a la escuela, a sus
maestros y a sus alumnos no como objetos de trabajo del practicante
en formación sino como sujetos activos con intereses, necesidades y
motivos que tienen que ser articulados con los del estudiante en
formación y con los de la universidad que los necesita para lograr
complementar dicha formación. Así las cosas, se considera oportuno
describir una línea de desarrollo a lo largo del Plan de Estudios, cuyo
énfasis particular fuera la articulación sistemática de saberes; fue así
como surgieron los denominados espacios de “Integración Didáctica”.
Todo esto con la claridad de que es sólo a través de tal integración que
se puede impedir que los conocimientos y saberes permanezcan sin
efecto transformador en la práctica educativa (escolar y profesional).
Estos espacios se crearon con las finalidades siguientes:
• Desarrollar las competencias investigativas en los estudiantes a lo
largo de la carrera.
• Desarrollar habilidades, capacidades y competencias para la
resolución de problemas de contenido matemático, físico y
pedagógico y su integración dentro del quehacer del futuro docente.
En términos generales se asume para cada uno de estos espacios los
contenidos siguientes:
Integración didáctica I: El trabajo científico en educación.
Integración didáctica II: La resolución de ejercicios y problemas.
Integración didáctica III: La matemática y la física escolar.
Integración didáctica IV: Estrategias y medios didácticos no
convencionales en matemática y física.
77
Integración didáctica V: Evaluación del aprendizaje en matemática y
física.
Integración didáctica VI: Didáctica de la matemática, la física e
investigación educativa I.
Integración didáctica VII: Didáctica de la matemática, la física e
investigación educativa II. Integración didáctica VIII: Practica
profesional I.
Integración didáctica IX: Practica profesional II.
Integración didáctica X: Talleres de trabajo de grado.
Cabe señalar que uno de los cambios introducidos al Plan de Estudios
es la forma de culminación de los mismos a través de la socialización
de un trabajo de grado, a fin de que muestren los resultados
alcanzados en la realización de su Práctica Pedagógica con un
enfoque investigativo. Como todo Plan de Estudios en la medida que
se va ejecutando se va enriqueciendo y perfeccionando. Las fortalezas
que reconocen los docentes y los estudiantes son las siguientes:
• Se incrementa la motivación por el ejercicio de la profesión maestro
• Desde el primer semestre los estudiantes reconocen sus
dificultades de carácter lingüístico (oral y escrito)
• Desde el primer semestre se forma en las características del
trabajo científico.
• Se profundiza en contenidos matemáticos, físicos y pedagógicos
• Se educa en el saber ser y saber convivir en comunidad
• Se contribuye al desarrollo de las competencias profesionales e
investigativas
• Se desarrolla la creatividad de los equipos de trabajo
78
• Se está trabajando en una línea de investigación con relación a la
Integración Didáctica
9.2.5.6. Línea de profundización
El plan contempla 15 líneas de profundización, conformada cada una
por una secuencia de tres cursos, así: cinco líneas en Física, una en
Geometría, una en Análisis y Topología, una en Matemática y Física
recreativa, una en la relación Matemáticas-Ciencias Naturales; una en
Pedagogía, con énfasis en desarrollo cognitivo del niño, del adulto y el
manejo de grupos; una en Aritmética, dos en Estadística, una en
Nuevas Tecnologías en Educación y una en didáctica. Se ofrecerá
una línea de profundización por cohorte, salvo que el número de
alumnos de la cohorte aconseje una opción distinta. Cuando en una
cohorte haya más de 15 estudiantes para iniciar la Profundización, se
buscará ofrecer una cohorte adicional, previa inscripción y aprobación
por parte del Consejo de Facultad.
Estas líneas de profundización parten de un principio: deben ser
asumidas en la totalidad de los tres cursos; sólo se considerará
cumplido el requisito cuando tres cursos de una misma línea sean
aprobados.
Cada línea de profundización se desarrollará bajo la tutela de un
docente, quien presentará la propuesta metodológica para la línea y se
comprometerá a conducirla en cuanto a su logística y orientación
metodológica a través de los tres cursos. La idea es que estas líneas
de profundización incidan no sólo en la calidad del egresado, sino que
79
le abran opciones nuevas para capacitación y actualización
permanente. Dichas líneas, serán además, la base de los
microcurrículos que se ofrecerán a profesionales y maestros en
ejercicio.
Cada línea de profundización será ofrecida, además, bajo el
presupuesto de que ella es, de por sí, una línea de investigación para
la respectiva cohorte.
9.3. RELACIÓN ENTRE EL DISEÑO CURRICULAR Y LA
PROPUESTA PEDAGÓGICA
El plan de formación del programa de Licenciatura en Matemáticas y
Física está concebido en tres niveles: uno mas general que hace
referencia a los campos del conocimiento, uno segundo que interpreta
dichos campos en una diversidad de núcleos y uno tercero que
interpreta dichos núcleos en espacios de conceptualización o en
asignaturas.
Los campos del conocimiento son tres: el campo de formación
pedagógica, el campo de integración didáctica y el campo del saber
específico. El campo del saber pedagógico se interpreta mediante los
núcleos de educabilidad, dimensión histórica y epistemológica de la
pedagogía y tendencias y realidades sociales. El campo de
integración didáctica, que tiene como objetivo articular el saber
pedagógico con el saber específico, es interpretado por el núcleo de la
enseñabilidad. El campo del saber específico se interpreta mediante
tres líneas: la Matemática, la Física y el Seminario de Profundización
80
El diseño curricular de la carrera que se propone se erige sobre un eje
central que es la “formación pedagógica”. La propuesta incorpora la
reconceptualización, de los núcleos del decreto 272, hecha por el
Departamento de Pedagogía de nuestra Facultad, donde se proponen
cuatro dimensiones constitutivas de la formación y la acción
pedagógica. Estas dimensiones establecen explícitamente la relación
con los núcleos del campo del conocimiento pedagógico.
Las dimensiones se refieren al maestro en sus diferentes roles:
el maestro como sujeto de saber pedagógico
el maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la tecnología,
el maestro como ser público,
el maestro como sujeto de deseo.
Estas cuatro dimensiones se revelan a través de un sistema de
espacios de conceptualización que la Licenciatura asume
completamente y donde además se incorporan otros espacios.
El maestro como sujeto de saber pedagógico interpreta el núcleo
de la dimensión histórica y epistemológica de la Pedagogía, en donde
se analizan, se estudian y se discuten las distintas escuelas del
pensamiento pedagógico. Ellas se abordan desde su génesis, su
proceso histórico, su contemporaneidad y se contextualizan en nuestro
entorno.
Los “espacios de conceptualización” donde se concretiza esta
dimensión son los siguientes:
Epistemología e Historia de la Pedagogía
Corrientes Pedagógicas y didácticas contemporáneas
81
Historia, teoría y diseño curricular (compartido con el núcleo de
enseñabilidad).
Seminario Interdisciplinario
Pensamiento Lógico (incorporado por la carrera).
El maestro como enseñante de las ciencias, las artes y la
tecnología interpreta el núcleo de la enseñabilidad. En éste, la
Didáctica se concibe como un campo del conocimiento, que articula los
campos de la formación pedagógica con del saber pedagógico.
La Didáctica, como campo integrador, es el espacio donde el maestro
en formación establece un diálogo reflexivo, crítico, creativo con el
saber específico, de tal forma que pueda elaborar y explicitar su
práctica pedagógica de manera sistemática, coherente y consciente.
Se evidencia, así, el nivel de comunicación y de relación de la
experiencia del maestro con lo pedagógico, lo estético, el lenguaje, lo
científico, lo social, lo cultural.
La Didáctica se concibe desde un proceso de investigación formativa
donde el estudiante, futuro maestro, se va acercando desde las teorías
didácticas generales, a lo específico de la enseñanza de su propio
saber, construye su propio proyecto didáctico, realiza su práctica
profesional a partir de los problemas reales que se presentan en
desempeño de su profesión y la sistematiza mediante un trabajo de
grado para presentarlo públicamente. Una didáctica, aunada a los
procesos de investigación, contribuye al desarrollo de la creatividad
mediante la solución de problemas reales en las prácticas educativas,
formando así un maestro que intervenga en las transformaciones
sociales.
82
Los espacios de integración didáctica se establecen, para contribuir a
lograr dos objetivos esenciales:
Desarrollar, en los estudiantes, a lo largo de la carrera, las
competencias investigativas.
Desarrollar habilidades y capacidades para la resolución de problemas
de contenido matemático, físico y pedagógico.
Cada uno de los niveles de esta componente del campo pedagógico,
será conducido por un equipo multidisciplinario, conformado por físicos,
pedagogos y matemáticos (entre otros), que se encargarán de su
orientación. Es imprescindible, en estos casos, que los docentes
monitoreen permanentemente el desarrollo del proceso, puesto que
esta línea es la columna vertebral de la formación pedagógico-
didáctica e investigativa del futuro Licenciado en Matemáticas y Física.
Los contenidos para esos espacios son:
Integración didáctica I: El trabajo científico en educación.
La ciencia y el trabajo científico en educación. El lenguaje científico en
matemática, física y pedagogía. La lectura y la escritura como
habilidades intelectuales del trabajo docente. La investigación
documental. Elaboración y presentación escrita de los trabajos
científicos. Los documentos rectores del proceso docente-educativo
para la matemática y la física en la escuela.
83
Integración didáctica II: La resolución de ejercicios y problemas
paradigmáticos.
Conceptos de ejercicios y problemas. Tendencias en la resolución de
ejercicios y problemas paradigmáticos. La utilización de los
procedimientos heurísticos para el trabajo con ejercicios y problemas.
Resolución de ejercicios y problemas cuyos contenidos son objeto de
estudio en la escuela colombiana. Propuestas metodológicas para su
tratamiento.
Integración didáctica III: La matemática y la física escolar.
Las técnicas participativas en el proceso docente-educativo. El
álgebra escolar: propuestas metodológicas. La geometría escolar:
propuestas metodológicas. La física escolar: propuestas
metodológicas.
Integración didáctica IV: Estrategias y medios didácticos no
convencionales en matemática y física. El lenguaje cotidiano en el
salón de clase. Relaciones entre lenguaje cotidiano y lenguaje
científico. La etimología de las palabras. la elaboración de materiales.
Un medio no convencional: “la tabla de multiplicar” utilizada y leída en
forma no convencional . ¿Cuándo, cómo, para qué, por qué debemos
usar medios didácticos en el proceso de enseñanza aprendizaje?.
Diseño e implementación de estrategias didácticas utilizando medios
no convencionales.
Integración didáctica V: Medios y Evaluación del aprendizaje en
matemática y física.
La personalidad y la actividad. Las capacidades, habilidades y hábitos
en la formación de la personalidad. El desarrollo de habilidades,
84
hábitos y capacidades para la resolución de ejercicios y problemas de
contenido matemático y físico. La evaluación del aprendizaje en
Matemáticas y Física: proceso y resultado. Alternativas para lograr el
control, el autocontrol, la evaluación y la autoevaluación del
aprendizaje en Matemáticas y Física. Mediación pedagógica.
Dispositivos pedagógicos. y la aplicación de la tecnología al servicio de
la educación.
Integración didáctica VI: Didáctica de la Matemática, la Física e
Investigación Educativa, Nivel I.
Objeto de estudio en las Matemáticas y la Física y de sus didácticas.
El problema, el objeto, el contenido, los métodos, las formas de
enseñanza, los medios de enseñanza y el resultado en el proceso
docente-educativo en matemática y física. La investigación educativa
en didáctica de las Matemáticas y la Física. La planificación de la
investigación: el diseño teórico.
Integración didáctica VII: Didáctica de la Matemática, la Física e
Investigación Educativa, Nivel II.
Situaciones típicas de la enseñanza de las Matemáticas y la Física: el
trabajo con los conceptos y sus definiciones; el trabajo con las
sucesiones de indicaciones con carácter algorítmico; el trabajo con las
construcciones geométricas; el trabajo con los experimentos físicos; el
trabajo con los ejercicios de fundamentación y demostración. La
investigación educativa en didáctica de las Matemáticas y la Física. La
planificación de la investigación: el diseño metodológico.
85
Integración didáctica VIII: Practica profesional I.
Diagnóstico de la realidad educativa en el centro de práctica y del
grupo escolar al cual está vinculado (en lo motivacional-afectivo y lo
cognitivo-instrumental). Procesamiento de la información obtenida.
Elaboración de la intervención pedagógica. Ejecución parcial de la
intervención pedagógica propuesta en la investigación educativa.
Integración didáctica IX: Practica profesional II.
Constatación práctica de la intervención pedagógica. Aplicación de
instrumentos. Procesamiento de la información. Primeros pasos en la
escritura del trabajo de grado.
Integración didáctica X: Talleres de trabajo de grado.
Estudio de resultados de investigación matemática, física y pedagógica
en publicaciones científicas. Presentación de las propuestas de
trabajo de grado. Acto de pre-defensa. Intercambio de opiniones
entre tutores, oponentes y autores.
El maestro como ser público interpreta el núcleo de educabilidad y el
de realidades y tendencias sociales. En este apartado se plantea
como un deber urgente, en nuestro contexto, que el maestro se asuma
como un intelectual comprometido con los desafíos que emanan de lo
social.
En tanto sea agente de transformaciones, desde lo educativo,
orientadas al mejoramiento colectivo y al contexto donde se desarrolla,
podrá ser considerado ese ser público que la sociedad colombiana
reclama.
86
Los “espacios de conceptualización” donde se concretiza esta
dimensión son los siguientes:
Antropología Pedagógica y Formación Ciudadana
Nueva Sociología de la Educación y Etnografía Educativa
El maestro como sujeto de deseo está estrechamente relacionado
con el núcleo de la Educabilidad. El programa asume los espacios de
conceptualización que propuso el departamento de Pedagogía e
incluye el espacio “Psicología del adolescente”.
Se considera que es de vital importancia para el futuro maestro
conocer sobre las conductas sociales, culturales, individuales y
grupales de los adolescentes con los cuales se vinculará
profesionalmente. Ello le permitirá establecer espacios comunicativos
de mayor significación.
Los “espacios de conceptualización” donde se concretiza esta
dimensión son los siguientes:
Sujeto y Educación.
Desarrollo Cognitivo.
Procesos de Pensamiento (incorporado por la carrera).
Psicología del adolescente (incorporado por la carrera).
Desarrollo del pensamiento lógico (incorporado por la carrera).
87
9.4. Plan de Homologaciones
DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA SECUNDARIA
CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS A LA LICENCIATURA EN
MATEMÁTICAS Y FÍSICA
MODIFICACIONES CON RESPECTO A LA VERSIÓN ENVIADA AL
CNA EN BÁSICA SECUNDARIA.
Título: Pasa de Licenciatura en Educación Básica Secundaria a
Licenciatura en Matemáticas y Física.
Modalidades: Se conserva en las modalidades presencial y
semipresencial en las sedes de Bajo Cauca, Magdalena Medio,
Medellín, Suroeste y Turbo. Se retira la modalidad nocturna.
Perfil ocupacional: se clarifica que el desempeño será en la Educación
Media y en los campos de la Matemática y la Física.
LO QUE SE MANTIENE:
La totalidad de la propuesta pedagógica en sus diferentes núcleos:
Dimensión Histórico y Epistemológica, Realidades y Tendencias
Sociales, Educabilidad y Enseñabilidad.
La propuesta de Integración Didáctica en sus diez espacios de
conceptualización.
Las Líneas de Profundización, tal como fueron concebidas en la
propuesta de Básica Secundaria, énfasis Matemáticas.
88
COMENTARIOS:
La carencia de recursos docentes capacitados en el área, llevó al
Comité de Carrera desde el inicio de su trabajo hace año y medio, a
pensar en una propuesta de básica secundaria que, adicionalmente,
habilitara al profesional para atender la educación media, y en tal
sentido se gestó la propuesta que se envió al CNA.
En el momento en el cual, a sugerencia del mismo CNA se enmarcó la
propuesta en el ámbito de la Educación Básica, a la propuesta inicial
sólo fue necesario aclarar, el perfil ocupacional el área de trabajo, que
pasó de Básica Secundaria a Media.
Las equivalencias y homologaciones.
Se harán en términos del contenido de las asignaturas,
independientemente del número de créditos que el estudiante haya
recibido en el momento en el cual cursó y aprobó la asignatura.
Respetando las decisiones que en tal sentido pueda tomar cada
Facultad, es claro que el reglamento estudiantil vigente informa a quien
aspire a cambiar de programa o a reingresar, que debe acogerse al
plan vigente en el momento de su nueva matrícula, por lo cual no
vemos inconveniente alguno en este tipo de trámites.
La información sobre homologaciones y reconocimientos, debe ser
suministrada al estudiante en el momento mismo en el cual hace
solicitud de cambio de programa, cambio de versión del plan de
estudios, transferencia o reingreso, de tal manera que estén advertidos
suficientemente de los alcances de su solicitud. El Departamento de
Admisiones y Registro, conjuntamente con el formulario respectivo,
89
entregará a cada interesado, el plan de estudio vigente y advertirá, en
el instructivo, la normatividad que la Universidad tiene al respecto.
En particular, este proceso se regirá, por lo contemplado en el Acuerdo
Superior 1 de 1980 (Reglamento Estudiantil), en sus artículos 49 a 54
y 164 a 187.
Una propuesta de equivalencias para un posible “Plan de Transición”,
se plasma a continuación.
PLAN DE TRANSICIÓN
Plan Nuevo 1607:
Introducción al Cálculo
Cálculo en una variable
Equivaldría en el Plan Viejo 634
a:
Matemática Operativa, Matemática
Moderna II, Cálculo I, Cálculo II.
Cálculo en varias variables Cálculo Avanzado, Cálculo III.
Ecuaciones y Análisis Ecuaciones Diferenciales
Geometría Euclidiana Geometría Euclidiana I y II
Estadística No hay porque sólo tenemos un
curso de Estadística
Análisis Contable
Contabilidad
Vectorial y Lineal
Geometría Vectorial y Álgebra
Lineal
Sistemas y Estructuras
Lógica y Teoría de Conjuntos
Matemática Moderna I, Sistemas
Numéricos, Estructura Algebraicas
90
Informática I, II y III Computadores, Informática
Educativa I y II
Desarrollo del Pensamiento
Lógico
Génesis Pensamiento Lógico-
Matemático, Epistemología e
Historia de las Matemáticas.
91
PLAN DE ESTUDIO POR CAMPOS DEL CONOCIMIENTO
Licenciatura en Matemáticas y Física
Cam
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Conocimiento Cam
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-Epistemología e
Historia de la
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7
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Comprensión
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92
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4
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Didáctica x
5
-Análisis Contable
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4
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93
PLAN DE ESTUDIOS LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
Semestre
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Lógica
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3
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-Integración
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5
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5
V
-Desarrollo Cognitivo
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VI
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Gestión Escolar
4
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-Inform
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4
-Física de los Campos
5
VII
-Procesos de
pensamiento
4
-Integración
Didáctica VII
3
- Estadística
6 -Inform
ática III
4
-Física de la Luz
5
95
VIII
-Desarrollo del
Pensamiento Lógico
8
-Desarrollo del
Pensamiento Lógico
8
-Comunicación Pedagógica
4 -
Integración
Didáctica VIII
6
-Sem Profundización I
4
IX
Corrientes Contemp de
Pedagogía y didáctica
4
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Didáctica IX
10
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3 -Sem Profundización II
4
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4
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-Análisis Contable
4 -Sem Física Moderna 4 -Sem Profundización III 4
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96
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
Modalidad Presencial
1 2
3 4
5 6
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Didáctica
General
Epistemolog
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Pedagogía
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Formación
Integral
Nueva
Sociología de
la Educación y
Etnografía
Escolar
Historia,
Teoría y
Gestión
Curricular
Comunicac
Pedagógica
Corrientes
Pedagógicas
Contempor.
De Pedagogía
y Didáctica
Semianrio
Interdisci-
plinario
Sujeto y
Educación
Desarrollo
Cognitivo
Psicología del
Adolescente
Procesos de
Pensamiento
Desarrollo
Pensamiento
Lógico
Geometría
Euclidiana
Vectorial y
Lineal
Cálculo en
varias
variables
Ecuaciones y
Análisis
Estadística
Seminario
Profundiza-
ción I
Seminario
Profundiza-
ción II
Seminario
Profundiza-
ción III
Introduc al
Cálculo
Cálculo en
una variable
Lógica y
Teoría de
Conjuntos
Sistemas y
Estructuras
Informática
I Informática
II
Informática
III
Análisis
Contable
Epistemolog
E Historia
de la Física
Física del
movimiento
Física de los
medios
continuos
Física de los
Campos
Física de la
Luz
Taller de
Física
Seminario
Física
Moderna
Integración
Didáctica I
Integración
Didáctica II
Integración
Didáctica III
Integración
Didáctica IV
Integración
Didáctica V
Integración
Didáctica VI
Integración
Didáctica VII
Integración
Didáctica
VIII
Integración
Didáctica IX
Integración
Didáctica X
23
21
24
24
23
20
22
22
20
21
Requisito número 15 del CNA 220 créditos.
97
10. LA INVESTIGACIÓN
10.1. En la Facultad de Educación
Tanto la misión como la visión y el objeto que contempla la Facultad de
Educación en su Proyecto Educativo Institucional, consideran la
investigación como elemento fundamental en la formación de
educadores. El decreto 272, a su vez, destaca dos tipos de
investigación: La formativa y la de mayor rigor o investigación científica.
La primera se refiere, fundamentalmente, al desarrollo de
competencias que habiliten al docente para abordar su disciplina con
mayor acierto, enfrentando y solucionando para ello las permanentes
problemáticas a que su práctica pedagógica lo aboca continuamente.
La segunda, denominada investigación en sentido estricto, hace
referencia a la realizada por investigadores de la institución, con una
alta exigencia, encargada de producir conocimiento de punta, capaz de
soportar el juzgamiento de comunidades científicas y académicas
especializadas, que conduzca a publicaciones en revistas de alto
prestigio y a la participación en eventos nacionales e internacionales.
La presencia de la investigación formativa estará garantizada por
varias estrategias:
10.1.1. La metodología del seminario,
Que implica lectura comprensiva, escritura crítica y creativa,
capacidad de interpretar y argumentar, de confrontar teoría con
vivencias prácticas, dado que exige lectura analítica previa,
98
elaboración de protocolos y relatorías, participación en las discusiones.
Todo lo anterior contribuye al incremento de la capacidad reflexiva,
necesaria en el desarrollo de habilidades en la investigación educativa.
Esta metodología se trabaja particularmente en los Seminarios de
Profundización, en el Seminario Interdisciplinario y en el Seminario de
Física Moderna.
10.1.2. Integración Didáctica
El espacio de la integración didáctica para el fortalecimiento de la
identidad docente, la investigación formativa y la experimentación
didáctico pedagógica: Espacio que permite que la investigación y la
práctica pedagógica se constituyan en los elementos articuladores en
torno a los cuales se integran contenidos y se conforman grupos de
docentes con intereses comunes; medida que permite dar el primer
paso para salir del asignaturismo en el que se hallan inmersas las
prácticas educativas muy especialmente en la educación superior.
También garantizará el abordaje de contenidos teóricos y conceptuales
relacionados con la investigación, para sensibilizar a los estudiantes
frente a la misma y ofrecerles las bases elementales para asumirla en
su carácter formativo, y, por qué no, motivar a aquellos más
interesados a hacer parte de los semilleros y de los grupos de
investigación rigurosa.
Así mismo, promoverá las prácticas iniciales o tempranas, dado que
con base en los contenidos a abordar en cada uno de los primeros
niveles, se diseñará una experiencia práctica basada en problemáticas
reales que implican la búsqueda de soluciones viables y en la cual
99
confluyan, propiciando un acercamiento progresivo a la misma y una
confrontación permanente entre esta y la teoría
Asimismo, en niveles superiores, se continúa con el proyecto
pedagógico, o seminario integrativo, y la práctica profesional con
énfasis investigativo, dado que para este momento, las prácticas
básicas han de garantizar experiencia en el conocimiento y la
intervención de diversos contextos educativos de carácter no formal y
formal, trabajo comunitario y trayectoria en el ejercicio docente.
Nuestro programa asume totalmente esta estrategia bajo el núcleo de
la enseñabilidad.
10.1.3. Semillero de investigación
Grupo al cual acceden aquellos estudiantes de todos los programas
de la Facultad, interesados en la investigación rigurosa, busca el
desarrollo de competencias propias para la misma; en otras palabras,
la formación de investigadores jóvenes. En la actualidad, esta
experiencia se está implementando con muy buena aceptación por
parte de los estudiantes seleccionados, dado su nivel de compromiso,
generado en parte, por su alto grado de motivación y por la acertada
conducción.
Vinculación de estudiantes adelantados del semillero a grupos de
investigación rigurosa: Aunque se espera que al interior del
Semillero surjan proyectos de investigación a los cuales se les
brindaría apoyo y la asesoría especializada requerida, se aspira
también a que haya estudiantes interesados en participar en proyectos
100
de investigación adelantados por grupos de investigadores de la
Facultad.
10.2. En el Programa
En la Licenciatura en Matemáticas y Física, lo relativo a la formación
investigativa de los estudiantes está liderada por el desarrollo de los
espacios de Integración Didáctica.
Se crean diez de estos espacios, donde uno de los objetivos
generales es “el desarrollo de competencias investigativas en los
estudiantes”. La idea que direcciona estos espacios es: lograr la
integración de las disciplinas en la solución de problemas
pedagógicos, didácticos, metodológicos, que se presentan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas y la Física
escolar, utilizando para ello los procesos de investigación educativa.
Resulta evidente la relación que presenta esta carrera con la
propuesta investigativa que diseñó la facultad pues allí se propone el
desarrollo de una línea directriz para el trabajo en la formación
investigativa que concibe también diez espacios desde el primer
semestre.
Otra idea importante que revela los vínculos con la propuesta de la
Facultad es el hecho de combinar el aprendizaje de las Didácticas de
las Matemáticas y la Física con los relativos a la investigación
educativa. Estos espacios deben crear las condiciones para que, al
finalizar, los estudiantes proyecten mini-investigaciones cuyas
101
propuestas serán constatadas en las prácticas profesionales docentes,
y sus resultados presentados como Trabajo de Grado, que es la forma
de culminación de estudios que se introduce.
Una reflexión teórica sobre los espacios de Integración Didáctica nos
hacen suponer que surgirán los “semilleros de investigación” para las
áreas de Matemáticas y Física.
También en la carrera, los docentes están proponiendo una
investigación que revele la efectividad del trabajo que se proyecta
desde los espacios de Integración Didáctica. La investigación “La
didáctica como eje articulador entre la investigación educativa y la
práctica profesional, en la formación de maestros de Matemáticas y
Física” pretende contribuir a las aspiraciones antes descritas y a crear
las bases para constituir el Grupo de Educación Matemática y Física
en la facultad de Educación de esta Universidad.
Otra de las líneas de investigación que se está proyectando es “La
enseñanza - aprendizaje de la Geometría para la escuela colombiana”
donde los docentes del Seminario Permanente de Geometría ya tienen
resultados. Pretende sistematizar el trabajo en esta disciplina y diseñar
capacitaciones para los docentes en ejercicios.
De esta manera la carrera asume lo orientado por el Centro de
Investigación de la Facultad.
102
11. LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
La práctica profesional hace parte del núcleo de la enseñabilidad, con
el propósito de articular el campo pedagógico con los saberes
específicos, a través de la investigación formativa, y se concreta en el
proyecto didáctico construido a 10 semestres; está marcado por el
cambio que se pretende dar a los programas de educación de nuestra
Facultad, o sea, modificar para mejor hacer y hacer evolucionar. Una
práctica que genere procesos formativos y modelos didácticos
innovadores en beneficio tanto del sujeto que aprende, como del
educador en formación.
El proyecto de práctica lo entendemos como un proceso de
investigación, cuyo horizonte común busca profundizar en el saber
(dimensiones: ontológica, epistemológica y metodológica), en el ser
(dimensiones: antropológica, axiológica, formativa) y, en el saber hacer
(dimensiones: psicológica, cognitiva), concordante con el nuevo
paradigma educativo. La práctica (el quehacer educacional), requiere
indiscutiblemente la investigación en el aula, pues la una sin la otra,
pierden su aspecto científico.
Una práctica que haga del educando el centro del proceso educativo,
que responda a la flexibilidad curricular, a la evaluación integral y a la
gestión estratégica que enmarcan a los Proyectos Educativos
Institucionales PEI, según lo dispuesto en la Ley 115/94
103
Caracterización de los agentes del proyecto de práctica.
Los agentes participantes en el proyecto de práctica: Educador en
formación, Educador Asesor y Educador-Cooperador, deben tener
varias características que les son comunes:
Adaptabilidad, flexibilidad y sensibilidad.
Respeto, aceptación recíproca y cooperación.
Aceptación de responsabilidades propias de cada uno, frente a la
programación planteada por consenso.
Educador en formación:
El educador en formación, debe estar convencido de su vocacionalidad,
fundada en un proceso de formación integral, pedagógica, didáctica e
investigativa y, de la construcción y apropiación del conocimiento
básico de las Ciencias Matemáticas y Físicas y debe caracterizarse
por:
Propender el desarrollo de los fines de la educación que le son
inherentes.
Ser una figura de cambio, un renovador.
Liderar procesos que permitan actualizar los contenidos curriculares de
forma interdisciplinar
Intervenir, con los procesos planteados en el Proyecto Educativo
Institucional.
Centrar el proceso educativo en los educandos, promoviendo la
formación en valores, la investigación, la reflexión crítica y la
construcción del conocimiento
Buscar la unidad en la diversidad
104
Promover una educación por procesos y proyectos que contribuya a la
educación integral de los educandos.
Educador - Asesor de práctica:
El asesor de la práctica debe ser un educador que ha hecho de la
educación y de la formación de educadores, una misión, como opción
de vida, un comprometido con la transformación y el cambio de la
educación. Además de su adecuada formación humanística,
pedagógica y científica, debe caracterizarse por:
Ser una persona conciliadora y negociadora; prudente, firme y
ecuánime; ética, idónea y disciplinada.
Creer en las capacidades del practicante, apoyando la autonomía, la
iniciativa, la creatividad; la libertad de acción , de opción, de decisión y
de elección responsable
Buscar la eficiencia, la efectividad y la eficacia del proyecto
investigativo de la práctica, por medio de un asesoramiento
permanente.
Basar su evaluación formativa en la crítica-constructiva, respetando las
individualidades, gestionando un proceso personalizado.
Catalizar las problemáticas que se presenten, convirtiéndolas en un
acto educativo.
Educador - cooperador:
Este agente debe ser una persona comprometida con su
perfeccionamiento docente y su profesionalización, con una actitud
positiva frente a las innovaciones, y debe caracterizarse por:
Comprometerse en el aprendizaje continuo y permanente que le
permita avanzar en la apropiación del conocimiento.
105
Participar en los diferentes espacios de reflexión educativa.
Ser permeable a las innovaciones didácticas y metodológicas.
Mantener con el practicante una relación de respeto mutuo que
trascienda los objetivos intelectuales, relación horizontal que
caracteriza el encuentro entre los seres racionales.
Formular todas las actividades del acto educativo con la participación
del practicante.
Comprender que el practicante es un educador en formación al cual
debe apoyar y de quien tiene mucho que aprender.
Fundamentar su tarea en procedimientos educativos concretos.
¿Cómo deben ser las instituciones educativas, donde los
educadores en formación van a realizar su proyecto de práctica?
Deben ser instituciones que:
Tengan claro el sentido y la dirección de la praxis educativa.
Busquen la formación integral del individuo (en sus dimensiones
espiritual, cognoscitiva, socioafectiva, psicobiológica y comunicativa)
que propenda la convivencia en equidad y justicia social.
Permitan el desarrollo de las características de la persona:
singularidad, originalidad, creatividad, autonomía, libertad, apertura y
trascendencia.
Estén contextualizadas frente al desarrollo científico y tecnológico.
Propendan el descubrir e interpretar los problemas de sus estudiantes
en el contexto familiar y socio-comunitario
Estudien su entorno para generar procesos de transformación.
Promuevan una relación dialógica entre los diferentes actores de la
institución que se ofrecen, confiadamente, a la acción educativa.
Desarrollen un pensamiento crítico, apoyado en la permanente
investigación científica
106
Se preocupen por la capacitación, actualización y perfeccionamiento
de los agentes educativos.
Propicien espacios para la autonomía en la toma de decisiones.
Sean flexibles para asumir los cambios y sean abiertas a las
innovaciones que promuevan los practicantes.
Momentos de la práctica
Estos momentos son desarrollados en el campo de la Integración
Didáctica, y los entendemos así:
1. Profundización en las teorías, tanto de la Didáctica General,
como en las específicas de la Matemática y la Física.
2. Construcción del “proyecto didáctico”, fundamentado en la
investigación educativa.
3. Ejecución del proyecto didáctico, en la agencia de práctica,
durante un año académico consecutivo.
4. Seminario de acompañamiento a la ejecución de la práctica.
5. Presentación del Trabajo de Grado, ante la comunidad
académica.
Como agencias de práctica, fungen en el momento las siguientes:
INEM José Félix de Restrepo: Crra 48 Nro. 1-125, teléfono 2663138.
Liceo Nacional Javiera Londoño: Crra 43 Nro. 48-44, teléfono
2395055.
CEFA: Calle 50 Nro. 41-55, teléfono 2393747
107
También han sido agencias de práctica las siguientes:
CASD (Centro Atención Servicios Docentes) y sus colegios anexos.
Liceo Nacional Marco Fidel Suárez: Carrera 70 Nro. 49-70, teléfono
2301664
Liceo Consejo de Medellín: Carrera 82 Nro. 47 A-65, teléfono 4119218
Criterios de evaluación de la práctica y su sistematización.
Si la práctica la entendemos como un proceso de investigación, los
criterios de evaluación de ella deben basarse en parámetros de
evaluación de investigación.
Si con la modernización de la educación en Colombia, se ha
propendido por una evaluación cualitativa, los criterios de evaluación
de la práctica profesional docente, deben enmarcarse en ella.
En la evaluación deben tener cabida las consideraciones de los
educandos, que interactuaron con el practicante, pues son ellos el
centro del acto educativo, teniendo presente así la democratización de
la escuela. ¿De qué forma el practicante colaboró en la formación
espiritual, cognitiva, socioafectiva, psicobiológica y comunicativa de los
educandos? ¿Cómo facilitó el proceso de aprender a aprender? ¿Su
proyecto de práctica lo enmarcó en los fines que la Ley General de
Educación obliga?
Aunque en la práctica se evalúa específicamente el quehacer,
entendemos que éste no puede desligarse del saber, del ser y del
108
saber hacer con sus respectivas dimensiones. Por lo tanto los criterios
de evaluación deben formularse bajo estas dimensiones.
Los criterios de evaluación deben ser coherentes con los fines de:
educar de manera integral, educar para la dignidad, la libertad, la
justicia e igualdad; por lo tanto no puede aplicarse un modelo cerrado,
sino tener presente que ésta debe ser una evaluación enmarcada en la
ética de la diferencia, pues la mayoría de los criterios evaluativos se
sustentan en horizontes integradores que en ocasiones silencian a la
diferencia
La evaluación del proyecto de práctica es un acto de observación y
acompañamiento constante, que debe formularse en tres etapas:
diagnóstico, evaluación intermedia y evaluación final, en donde
educandos, practicante, cooperador y asesor puedan dialogar sobre
todos los procesos gestados, donde se expliquen razones, se discutan
los factores de éxito y los problemas, se dé información de retorno al
proceso, se aclaren dudas y se propongan alternativas.
Los resultados de la práctica, deben ser socializados ante los
compañeros del programa, en un evento académico programado para
la ocasión.
109
12. BIBLIOGRAFÍA
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