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Proyecto interinstitucional
entre
las líneas de investigación de “Interculturalidad”
del Centro de Enseñanza para Extranjeros (CEPE)
y del Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE)
Dra. Silvia Fernández Hernández (Responsable CEPE)
Dra. Sabine Pfleger Biering (Responsable CELE)
Diciembre 2012
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Apartado A
Presentación de la línea de investigación de
interculturalidad del CEPE
Dra. Silvia Hernández Fernández
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1. Aspectos preliminares sobre interculturalidad-globalidad El fenómeno del binomio interculturalidad-globalidad por sus repercusiones
sociales a nivel mundial ha sido objeto de múltiples estudios y reflexiones. En
este basto panorama, en los centros de enseñanza de L2 de la UNAM, nos
interesa abordar cuestiones tales como: las contradicciones entre cultura global
y nacional, cómo se generan y distribuyen, cómo se entremezclan en la
realidad, fenómenos que obligan a las ciencias sociales a desarrollar nuevas
metodologías interdisciplinarias, para resolver los desafíos que supone armar
un rompecabezas
que explique la adquisición de la cultura, la diversidad cultural, la cultura frente
a la otredad y aliedad que modifican las identidades y los patrones culturales.
Circulan muchas metáforas respecto de la globalización de la cultura que
resultan utópicas, porque no logran integrar sus modelos de pensamiento ideal
con la realidad. Es evidente que sólo una porción del mundo, el financiero-
político, piensa en un mundo de globalización circular; los demás la
concebimos como una globalización tangencial, por el hecho real de la
desigualdad en el acceso a lo que se considera una economía y una cultura
global (Néstor García Canclini: 2005).
En este contexto, la interculturalidad y la migración son procesos que
han existido en toda la milenaria historia de la humanidad. Se puede afirmar
que todas las culturas han tomado unas de otras para su desarrollo. Por ello,
es importante distinguir en qué consiste la diferencia con el fenómeno actual.
La interculturalidad en la era de la globalización, se refiere a la aceleración
cuantitativa y cualitativa de la confrontación que supone la diversidad cultural
en la convivencia diaria. Confrontaciones que se han acelerado en los recientes
movimientos juveniles en Europa, Oriente, Norte América y Latinoamérica.
Indudablemente, la globalización de los medios de comunicación y la
industria de la cultura han modificado la percepción que tenemos del espacio
geográfico y la identidad nacional. Las megas ciudades —como la Ciudad de
México, han visto diluir sus valores nacionales, por los nuevos sincretismos
culturales que se forman con la interacción de los medios de información y la
tecnología, en donde la homogeneidad de la identidad de un país se construye
4
no sólo con los símbolos culturales locales o nacionales, sino también con los
transnacionales. Sin embargo, la nueva articulación entre lo local, lo nacional y
lo global se presenta con rasgos diferentes en las distintas capitales
cosmopolitas globalizadas de Europa, Asia, Norteamérica y América Latina.
Sabido es que desde el siglo XVI la interacción intercultural entre
Europa, América Latina y Norte América se desarrolló con las colonizaciones
de carácter mercantil, cultural y político, proceso que se ha intensificado con las
migraciones actuales. Lo importante de ello es destacar cómo se han
configurado históricamente ciertos patrones generales para ver y relacionarse
con el otro.
Néstor García Canclini1 define cuatro modelos de interculturalidad que
entran en juego y se entretejen en la realidad actual: el sistema republicano
europeo de los derechos universales; el separatismo multicultural de Estados
Unidos; las integraciones multiétnicas de Latinoamérica; la composición
intercultural promovida por los medios de comunicación que los cruza; y
agregamos uno a la lista, que no podemos soslayar en nuestro país y en el
CEPE: la integración del oriente a la cultura occidental.
Resulta paradójico que mientras los procesos culturales de estos grupos,
los alejan en términos generales, los intercambios interculturales mediáticos
crecen y se extienden a nivel mundial en minutos por las redes sociales y la
Internet. Por lo tanto, el proceso de la interculturalidad global enfrenta
dificultades importantes para conciliar las diferentes ideologías y prácticas
socio-políticas, y al mismo tiempo, lograr acuerdos entre naciones distintas
como una necesidad globalizadora de entendimiento. Es por ello que,una de
las metas fundamentales de la UNESCO desde finales del siglo XX ha sido la
promoción de la paz y la cooperación internacional a través de la educación, la
ciencia y la cultura; para garantizar el cumplimiento de los derechos humanos,
la democracia y la tolerancia, promoviendo el desarrollo del concepto del
“aprendizaje intercultural”, cuyo principio fundamental es el reconocimiento de
que la cultura no es una, sino que el mundo social está compuesto de una
diversidad cultural muy amplia.
1 García Canclini, Néstor, La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós, 2005. p. 14.
5
En la Cumbre del Milenio 2000 promovida por la UNESCO, los objetivos
que se establecieron para el 2015 establecieron como una necesidad
primordial, homologar la educación intercultural en un sistema internacional de
una forma escalonada para alcanzar una cobertura universal. Las
características sustantivas de este convenio para el plan de estudios atienden:
la diversidad de los alumnos; la importancia de la interculturalidad; el énfasis en
el desarrollo de competencias; la definición de los aprendizajes esperados en
cada grado y asignatura; la incorporación de temas transversales, que se
abordan en más de una asignatura.
Si partimos de que la diversidad cultural se concreta en múltiples y
diferentes posibilidades de vivir la realidad. Los saberes de los otros ya sean
dentro de los parámetros occidentales o no, o los denominados alternativos,
nos hablan de otras formas no solo de pensar también de hacer (Fidel Tubino:
2012).
Por lo tanto, el estudio del reconocimiento de la diversidad cultural
busca generar las condiciones del diálogo intercultural en la vida académica,
para lograr acciones concertadas e inclusivas, con la finalidad de mejorar las
condiciones de la enseñanza de lengua y cultura en el CEPE/CELE.
“En el interculturalismo somos cada vez más conscientes que la propuesta intercultural busca establecer un equilibrio epistemológico entre la diversidad de saberes, lo cual toca el fondo del problema. […] El primer paso es el del reconocimiento de la pluralidad de conocimientos, que no se da de verdad si no lleva a prolongarse en un segundo paso, que es la apertura del espacio libre que permite la interacción simétrica.”2 “Pero el reconocimiento de la simetría en la diversidad requiere de la deconstrucción previa de las estructuras valorativas y simbólicas desde las que habitualmente se los menosprecia y/o excluye de la academia. Sin embargo, el interculturalismo no es un modelo unitario. Es posible diferenciar al interior del mismo entre un interculturalismo funcional y un interculturalismo crítico. Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crítico son sustantivas. Mientras que el interculturalismo funcional busca promover el diálogo intercultural sin tocar las causas de la injusticia cultural y social, el interculturalismo crítico busca suprimirlas. Para que el diálogo intercultural sea acontecimiento hay que contextualizarlo. […] El
2 Fraser, N.,“La justicia social en la época de la política de la identidad: redistribución, reconocimiento y participación”, en Estudios ocasionales, CIJUS: Universidad de los Andes, 1997, p. 10.
6
Interculturalismo crítico: busca deconstruir las estructuras culturales de discriminación para generar espacios de reconocimiento. Generar una cultura política basada en la interculturalización de los derechos humanos”.3
No es suficiente en el nivel educativo de L2 entender las
determinaciones de la diversidad cultural, sino iniciar caminos nuevos de
estudios, de prácticas pedagógicas que “[...] acepten y respeten la diferencia
como valor social en sí misma”.4 La Educación Intercultural, debe acercar a las
diferentes culturas e individuos, “poniéndolas en relación de diálogo recíproco,
evitando el asimilacionismo unilateral y forzado y el rupturismo cultural
fragmentador”.5
2. Interculturalidad en el CEPE
La fundación del CEPE en el momento histórico posrevolucionario del país y en
el contexto de la UNAM, respondió a la necesidad de relacionar a México
internacionalmente a nivel universitario con los intelectuales, maestros y
estudiantes extranjeros, por medio de la enseñanza del español y la cultura
mexicana.
Es por ello que desde 1921 nuestro centro combina en sus aulas la
enseñanza del español, que comprende la acepción amplia de adquisición
personal y social de la cultura mexicana, atendiendo a que su población estudia
en los campus nacionales, en una situación de inmersión para el aprendizaje
de español como L2.
Desde sus fundadores se comprendió como una parte indispensable del
aprendizaje universitario de los alumnos extranjeros, las materias de historia,
arte y la literatura de México, para acercarlos al bagaje cultural ▬en un sentido
más clásico al nivel universitario▬, para una mayor comprensión y adquisición
de nuestro rico patrimonio cultural. 3 Fidel Tubino, “El nivel epistémico de los conflictos interculturales” en Revista cultural electrónica, Construyendo Nuestra Interculturalidad, Nº6/7. Año 7. Vol. 6: 1-14, 201, p.10-11. www.interculturalidad.org. 4 José Del Val, “Entender y comprender al otro”, en Programa Universitario México Nación Multicultural-UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F. www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDITORIAL/documentos.html. Consultada en junio del 2009, p. 4. 5 J. Gimeno Sacristán, Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía, Madrid, Morata, 2002, 2ª, p.194.
7
La interculturalidad se sustenta en el intercambio intercultural-simétrico,
el cual se fundamenta en el principio de equidad, esto es, sin preferencias entre
las distintas manifestaciones culturales; en el caso del CEPE con absoluto
respeto entre las diferentes culturas de las que provienen los alumnos
extranjeros. Esta práctica establece que en los cursos del CEPE los alumnos
de diversas regiones del mundo tomen sus clases por igual, la única selección
que se realiza es por el nivel de español y el horario que ellos elijan. De esta
manera, la interculturalidad en el CEPE busca en primera instancia una
relación simétrica, basada en la equidad cultural entre el profesor y los
alumnos.
3. La línea de investigación “Estudios interculturales en el aula” en el CEPE
Pretende estudiar sistemáticamente la diversidad de nacionalidades de
nuestros alumnos para comprender los obstáculos de índole diversos que se
les presentan a los alumnos y profesores en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Las estadísticas del CEPE, campus C.U., manifiestan que en el año
2006 vinieron estudiantes de 78 nacionalidades. Si las congregamos en tres
grandes grupos culturales —de acuerdo con el enfoque pedagógico
intercultural y sus modelos—, tenemos que los alumnos procedentes de las
culturas occidentales de Europa y Norteamérica representaron el 44%; los de
culturas del Oriente lejano y Oceanía: chinos, japoneses, coreanos,
vietnamitas, tailandeses y filipinos constituyeron el 49%; y por último, discípulos
de las culturas del medio Oriente y africanas: árabes, persas, indios y africanos
sumaron el 6%.6
La diversidad cultural de los alumnos puede ser abrumadora para los
profesores del CEPE, si consideramos el hecho de que el maestro de nuestro
Centro no tiene como requisito ser políglota. Sin embargo, debe tener la aptitud
para comprender la heterogeneidad del grupo de alumnos como punto de 6 Elena López, “Resumen estadístico de las nacionalidades de los estudiantes. 2001-2008”, y Elena López, “Estudiantes Extranjeros […] 2000-2008”, tomado del Sistema del Departamento de Servicios Escolares del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, México, junio 2009.
8
partida esencial para la instrucción. Al mismo tiempo, como la enseñanza del
idioma español ocupa el centro entre las distintas lenguas de origen de los
alumnos, es un verdadero reto docente comprender en qué consisten las
diferencias culturales y lingüísticas en que ellos se expresan, piensan y sienten.
Enfrentar ese desafío magisterial resulta fascinante, no obstante, es
necesario estudiar e investigar cómo se da el intercambio intercultural más
eficiente entre: el alumno y el aprendizaje de la cultura mexicana; entre el
alumno con sus compañeros extranjeros y mexicanos; y desde luego en la
relación maestro alumno. La investigación debe ser la guía que supere las
iniciativas espontáneas o de carácter personal para tener una comprensión
más objetiva y fundamentada de la propia labor docente que desempeñamos
como institución.
La investigación como línea permanente, puede contribuir a superar el
simplismo por medio del cual desde hace varios años se ha tratado de
homologar las competencias lingüísticas que requieren nuestros alumnos con
el marco europeo. Es necesario una ponderación académica fundamentada,
que precise y formule las ambivalencias y contradicciones que supone la
inmersión del estudiante en el ámbito Americano, tamizados por las
circunstancias tan peculiares de nuestra cultura nacional. La investigación
puede proponer qué se usa del marco europeo, que no es aplicable y cuál es la
propuesta del CEPE basada en la recopilación de experiencias docentes
exitosas que coadyuven a formular una metodología propia.
La investigación pretende estudiar los problemas que surgen cuando se
cruzan las fronteras disciplinarias sin una brújula metodológica entre las
competencias lingüísticas, y los aspectos culturales de la historia, arte y
literatura que queremos trasmitir. De esta manera, establecer estrategias de
coordinación del CEPE requiere de la investigación, de actividades de
discusión académica, sistemática, fundamentada, que defina qué entendemos
por cultura nacional, qué parte de la cultura les interesa a los alumnos y cuál
queremos transmitirles, para mejorar interdisciplinariamente, la calidad de
enseñanza del CEPE y estar a nivel de aptitud en la competencia global.
Por lo tanto, coincidimos con Tubino en que el principio rector que guíe
“La educación intercultural [...] en lugar de proponer el retorno forzado a un
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pasado idealizado o a una esencia cultural abstracta, se propondría mejorar la
calidad de los intercambios y la simetría de los contactos”. 7
Como objetivos generales del campo de investigación sobre
interculturalidad en el CEPE se propone:
1. Explorar a partir de la diversidad cultural de nuestros alumnos, los
obstáculos en el proceso enseñanza-aprendizaje.
2. Ponderar los diversos métodos interculturales de adquisición de lengua y
cultura como L2 en situación de inmersión en el CEPE.
3. Formular las estrategias para el proceso de enseñanza-aprendizaje de
lengua y cultura que genere un diálogo intercultural de mayor eficacia.
5. Referencias bibliográficas Del Val, José, “Entender y comprender al otro”, en Programa Universitario
México Nación Multicultural-UNAM, Ciudad Universitaria, México, D.F. www.nacionmulticultural.unam.mx/Portal/Central/EDITORIAL/documentos.html. Consultada en junio del 2009.
Fraser,N.,“La justicia social en la época de la política de la identidad: redistribución, reconocimiento y participación”, en Estudios ocasionales, CIJUS: Universidad de los Andes, 1997. García Canclini, Néstor, La globalización imaginada, Buenos Aires, Paidós, 2005. López, Elena, “Resumen estadístico de las nacionalidades de los estudiantes.
2001-2008”, y Elena López, “Estudiantes Extranjeros […] 2000-2008”, tomado del Sistema del Departamento de Servicios Escolares del Centro de Enseñanza para Extranjeros de la UNAM, México, junio 2009.
Sacristán, José Gimeno, Educar y convivir en la cultura global. Las exigencias de la ciudadanía, Madrid, Morata, 2002, 2ª. Tubino, Fidel, “El nivel epistémico de los conflictos interculturales” en Revista
cultural electrónica, Construyendo Nuestra Interculturalidad, Nº6/7. Año 7. Vol. 6: 1-14, 201, p.10-11. www.interculturalidad.org.
___________, “La praxis de la Interculturalidad en los Estados Nacionales Latinoamericanos”, en Cuadernos Interculturales, Universidad de Valparaíso, Viña del Mar Chile, julio-diciembre, año/vol. 3, Núm. 005, 2005.
7 Fidel Tubino, “La praxis de la Interculturalidad en los Estados Nacionales latinoamericanos”, en: Cuadernos Interculturales, Universidad de Valparaíso, Viña del Mar Chile, julio-diciembre, año/vol. 3, Núm. 005, 2005, p. 89. ISBN: 0718-0586 (versión impresa).
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Apartado B
Presentación de la línea de investigación de
interculturalidad del CELE
Dra. Sabine Pfleger
11
1. Cultura y cognición social
Whereas most other species depend upon their built-in demons to do their mental work for them,
we can built our own demons. Merlin Donald
La naturaleza humana es compleja, mucho más compleja que la de
cualquier especie en este planeta. Sobre todo porque hemos logrado algo que
nadie más tiene; un sistema distribuido de pensamiento y memoria que rebasa
los límites y las limitaciones del sistema neuronal aislado y solipsista: cultura.
Merlin Donald da un paso más y llega incluso a afirmar que la mente humana
es “a hybrid product of biology and culture” (Donald 2001: prólogo xiii). Esto
significa que el ser humano es capaz de tener procesos cognitivos tanto
individuales como colectivos. De esta manera, cada individuo es una identidad
aislada y, a la par, se puede conectar e identificar con una colectividad, un
grupo o una sociedad. La cultura está en el centro de estos procesos. Por lo
tanto estamos aquí frente a una apreciación de cultura que dista mucho de los
acercamientos descriptivos o funcionales. La cultura no es un objeto aislado del
ser humano, sino
a gigantic cognitive web, defining and constraining the parameters of memory, knowledge and thought in its members. (Donald 2001: prólogo xiv)
La cultura posibilita una distribución cognitiva entre muchas mentes y
eso se logra mediante procesos como el aprendizaje, la cooperación, el
comportamiento prosocial, y, por supuesto, lenguaje. Analizaré más adelante
estos procesos y en particular la relación entre cultura y lenguaje, pero por lo
pronto quiero regresar al tema de la distribución cognitiva que nos provee con
un sistema complejo de representación simbólica que media las transacciones
e interacciones entre mentes, entre individuos.
La interacción entre la biología individual, la enculturación de las mentes
individuales, el intercambio entre el entorno físico y el sistema simbólico de
representación genera en el ser humano una enorme complejidad social
(Bastardas 2000). Es una sinergia de muchas mentes (Donald 2001), y nos
permite no solamente entender y modelar nuestro entorno, sino también
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entender las creencias, emociones y las representaciones de identidad y
otredad de nuestros congéneres. No tenemos que reaccionar exclusivamente a
las percepciones que tenemos de nuestro entorno sino podemos
conceptualizarlo de manera eficiente mediante un complejo sistema simbólico
que conecta diferentes partes de la cognición, las partes emocionales y
psicológicas, las racionales, las perceptuales y las motrices.
Pero cultura en este sentido no es una programación de la mente sino un
sistema estructurante de la mente. No es algo dado en la arquitectura mental,
pero la define y modela definitivamente. Podemos operar simplemente de
manera análoga como todos los demás seres vivos, pero también tenemos
este otro modo simbólico que nos permite transgredir las limitaciones de la
mente individual y la programación de un aprendizaje exclusivamente
perceptual. Somos híbridos: somos biológicos y culturales. Y este sistema que
estructura nuestra cognición se basa en el desarrollo dinámico de modelos
mentales que se perpetúan una y otra vez a través de actores sociales como
hermanos, amigos, padres y profesores, a través de instituciones y reglas
explícitas e implícitas. Cultura es el ser humano en su entorno y con su
entorno, una relación que se redefine, re-evalúa y actualiza constantemente a
lo largo de nuestra vida. La cultura nos permite encontrar patrones insertados
en relaciones espaciotemporales para explicarnos objetos, relaciones y eventos
en el entorno. Cultura o mejor dicho, la enculturación explota al máximo nuestro
potencial cognitivo (cf. Donald 2001).
La enculturación absorbe enormes cantidades de energía porque es un
proceso largo de aprendizaje. Se requiere de conciencia, de atención, de
creatividad, de múltiples y variadas experiencias, de emociones y de
constantes relaciones con los portadores de esta enculturación que modelan el
cerebro, y en cuyo transcurso el ser humano se inserta en sociedad, en una red
de conceptualización y significación. Se genera esa compleja red de símbolos
que nos permite crear un universo paralelo al mundo real. Las significaciones
se generan a partir del comportamiento social en grupo y poco a poco son
internalizados individualmente.
La capacidad simbólica se genera culturalmente, o ara decirlo en palabras de
Donald “we acquire our symbolic skills from the outside in” (2001: 252). De
13
esta manera podemos afirmar que somos mentes enculturadas. El desarrollo
del lenguaje en este contexto abre todo un mundo de nuevas posibilidades
para la interacción cognitiva-cultural. Este sistema simbólico consensuado
existe para satisfacer nuestras necesidades semánticas, de significación, más
profundas.
Este acercamiento cultural o de la enculturación de nuestras mentes nos
abre un panorama más claro sobre el rol del lenguaje y su relación a la cultura.
Teniendo como base las cinco fases del desarrollo cultural del lenguaje
propuestas por Donald (2001: 279) afirmamos que la enculturación social
generó un marco conceptual consensuado y en el que la base semántica es
independiente del lenguaje. Las ventajas de la cultura radican en la posibilidad
de descargar de la memoria, tanto colectiva como individual, enormes
cantidades de conocimientos, mismos que pueden ser “importados” a la mente
cuando así lo requiere la conceptualización de un evento. El lenguaje es el
dispositivo de almacenamiento más cultural más poderoso que tenemos (cfr.
Donald 2001: 281).
Tomemos el siguiente ejemplo:
(3) Mi casa es tu casa.
En (3) tenemos una afirmación cuyo concepto de fondo está
profundamente enculturado. El lenguaje transporta un significado de superficie
en el que aparentemente una persona A ofrece su casa a una persona B
afirmando una semántica de pertenencia compartid: Mi casa también es tu
casa. Pero estamos frente a una expresión enculturada que condensa y
comprime todo un universo de significación para la interacción social. Es un
acto verbal de cortesía. Nadie ofrece o regla su casa a otro. Tampoco se
espera que la persona B tome posesión de la casa de la persona A. Lo que
denota culturalmente la frase “mi casa es tu casa” es una cortesía a la hora de
conocerse con el afán de denotar que uno está en la disposición de acoger al
otro en el grupo. Es hacer saber al otro de que uno tiene una disposición para
comunicar con él.
De ahí podemos inferir que la cultura es un sistema complejo de
significación que subyace a cualquier expresión lingüística. Nuestro acceso
consciente a la enculturación de nuestra mente es muy limitado. La mayoría de
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los conceptos son tácitos, implícitos socializados mediante miles de
interacciones y experiencias a lo largo de nuestras vidas en un grupo
determinado. Accedemos a ellas por media de las expresiones lingüísticas para
facilitar la relación con otros miembros de nuestro grupo. De manera
consciente solamente accedemos a una pequeña parte, la punta del iceberg en
la que se encuentran todos los comportamientos visibles, costumbres
observables o manifestaciones culturales percibibles. Así podemos ver que los
chinos comen con palillos, los alemanes respetan la luz roja del semáforo o los
mexicanos se saludan de beso. Pero la mayor parte de la enculturación de este
iceberg está debajo del agua, o en términos cognitivos, la mayor parte se
encuentra inaccesible a la conciencia, está – “entrenched” - o arraigado,
afianzado. Estas partes atañen a los valores, creencias, las formas de pensar,
y los modos de realizar acciones y rituales con un gran valor emocional y
psicológico para un individuo en una comunidad. Aquello que está arraigado no
solamente es mucho menos visible o accesible, sino también es mucho menos
movible, más fijo. Nuestra mente no genera el mundo visual, pero sí un mundo
cultural (cfr. Donald 2001) y, por ende, nos construye una base sólida para una
identidad enculturada, o una identidad cultural.
2. La identidad cultural La identidad cultural consiste de un cúmulo de esquemas culturales muy
arraigados, tanto sociales como individuales, que nos proveen con un sentido
de quiénes somos y a dónde pertenecemos, esto es, cuál es mi grupo de
congéneres. La cultura es el contenedor de almacenamiento perfecto y
eficiente para garantizar una riqueza interaccional y exitosa. No necesito activar
conscientemente todos los esquemas necesarios para socializar. Ya están
enculturados. Tampoco necesito pensar en todos los códigos culturales
relevantes (los valores, las creencias o las formas de pensar que nos unen).
Los aprendí, los modifiqué de acuerdo a mis experiencias con mi entorno y ahí
están en pequeños paquetes conceptuales almacenados en la cultura,
codificados mayoritariamente en lenguaje, listos para ser usados en la
comunicación con los demás. Me entienden en mi grupo, los entiendo, me
comunico y comparto. Saludo y soy cortés, comparto creencias con mis hijos y
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mi familia, valoro, comento, me hago partidario de una corriente filosófica, de
un partido político, interpreto y me identifico. Los paquetes culturales hacen
posible todo esto y aseguran que siempre, en toda comunicación, activemos un
esquema identitario de fondo. Ese esquema identitario cultural es muy
arraigado y así me llevo mis conceptos culturales – mediante la codificación
lingüística a dónde vaya y con quién comunique. Negocio contenidos y
significados, comunico ideas, diseño visiones, comparto valores y creencias.
Tengo una identidad. Una identidad enculturada. Genero
constantemente un mundo cultural que me sirve para entender y decodificar el
mundo real circundante. La identidad cultural es el resultado de un proceso de
construcción sociohistórico y de una socialización compleja con un número de
estrategia para enculturar la mente, tales como el aprendizaje, la mímesis
cultural y el comportamiento prosocial. El lenguaje, o los símbolos, son el
producto de esta mente así enculturada. El lenguaje toma su significación
desde la enculturación. “Language piggybacks on culture” (Donald 2001: 280).
3. Cultura y lenguaje Ya se hizo referencia al rol del lenguaje como ese contenedor, ese
dispositivo de almacenamiento de los patrones culturales. Pero para el estudio
lingüístico (y posteriormente para la enseñanza de lenguas extranjeras), ¿cómo
podemos acercarnos al estudio del lenguaje en relación a la cultura?
Si la cultura nos provee con una estructura conceptual que, a su vez,
forma parte de la estructura conceptual general (cfr. Jackendoff 2007), mismas
que se encuentran codificados en el lenguaje para fines de la interacción social,
las tareas de la lingüística consistirían fundamentalmente en
• analizar y describir los patrones de la cognición social (de la
interacción), tales como dominios, esquemas y patrones
socioculturales específicos como relaciones sociales, relaciones
de cooperación y competencia, relaciones de grupo, etc.;
• develar y describir la estructura semántica de fondo que mapea el
mundo cultural sobre el mundo espaciotemporal (construcción
de la realidad sociocultural);
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• analizar y describir el funcionamiento de las regularidades de la
codificación lingüística (sintaxis, fonética etc.).
4. Desde la cultura y el lenguaje hacia una intercultura La discusión sobre la relación del lenguaje con la cultura nos pone ahora
en condiciones de poder analizar en mayor detalle las implicaciones que esto
tiene para abordar, definir y delimitar el concepto de la interculturalidad.
El desarrollo del término “interculturalidad” se da a partir de las
reflexiones sociológicas entorno de sociedades cambiantes en las cuales
entran diferentes grupos étnicos en contacto (cfr. Austin-Millán 2004). El
parámetro básico de los estudios es el grado de grado de disimilitud (Asunción-
Lande, 1988: 182) entre los grupos humanos en contacto. Los ejes, de acuerdo
a ello, son los conceptos de raza, etnia, nación, lengua.
Conforme avanza la globalización y la creciente inter-relación de
personas provenientes de otros contextos culturales (migrantes, refugiados,
trabajadores y estudiantes internacionales), la interculturalidad se vuelve un
concepto que pone en crisis las percepciones de la realidad construida bajo la
idea de la modernidad occidental. La interculturalidad implica mirar la
multiplicidad de formas de vida de los grupos sociales. Asimismo obliga a
mirarse a uno mismo, implica reconocernos con una forma de vida distinta al
otro y entender que la función de la cultura es una función social. La
consecuencia lógica es el desarrollo de una interculturalidad, o mejor dicho, de
una comunicación intercultural que permite reconocer los elementos de la
cultura propia y reconocerlos en la otra. Lo que se busca lograr es la
generación de un grado de comunidad compartido por personas de
comunidades distintas.
5. La línea de investigación “Interculturalidad” del CELE La interculturalidad se interpreta de muchas maneras diferentes de
acuerdo a las corrientes teóricas, siendo para el contexto de la enseñanza de
una segunda lengua la más relevante la que se ocupa de la llamada
competencia intercultural (Hymes 1971). Es decir, se entiende bajo
competencia intercultural o competencias interculturales un cúmulo de
habilidades que constituyen tanto “un “saber” como un “saber-hacer”. Se
sostiene que la enseñanza de una competencia intercultural en la clase de
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lenguas extranjeras resulta indispensable para un diálogo transnacional y
globalizado.
Esta línea de investigación, sin embargo, busca nuevos acercamientos
al tema, tratando de entender primero el concepto de cultura, lejos de su
epistemología humanística. Más bien se indaga sobre la función cognitiva-
social de cultura para los integrantes de un grupo o una comunidad. Así
entendemos la cultura como un sistema-proceso de la cognición cuya función
estructurante permite la configuración de patrones culturales de interpretación-
atribución de significado de una realidad social dada.
En cualquier grupo o sociedad, el éxito en la comunicación depende de
nuestra capacidad de hacer modelos del comportamiento de los demás. Toda
interacción implica actuar sobre estos modelos que nos hacemos del otro.
Estos modelos no son matemáticos-lógicos, sino heurísticos-experienciales
(Goody 2005). En todo momento, y con base en estos modelos heurísticos,
tenemos que modelar cognitivamente la interdependencia de nuestro
comportamiento y el de otro u otros. Tenemos que atribuir intenciones y el
lenguaje nos facilita esta interacción. Para ello disponemos de varios
elementos:
1. La referencia (asignar nombres)
2. La gramática y la sintaxis (estructuras compartidas del lenguaje en un
grupo)
3. Los sistemas de representación primarios y secundarios (para
representar los conceptos).
Podemos así clasificar, categorizar, construir roles y manejar nuestras
relaciones sociales. Eso va desde fórmulas para saludos y cortesía hasta la
creación de mundos posibles de valores y creencias. Todo ello socializado de
múltiples formas durante un periodo de tiempo extendido. Dicho de otra
manera, se requiere tiempo y, sobre todo, experiencias para asimilar un
sistema cultural.
No es lo mismo competencia que experiencia, o al menos para la cuestión
del aprendizaje de sistemas complejos de representación no podemos tener
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una sin la otra. Levinson (en Goody 2005: 240) anota al respecto que la cultura
es “a set of heuristics for intention-attribution” que implica
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1. realizar operaciones mentales sobre intenciones y creencias mutuas;
2. tener la capacidad de establecer modelos heurísticos compartidos con
presuposiciones predeterminadas y predefinidas de intencionalidad.
El diálogo intercultural en un salón de clase de lenguas extranjeras carece
de tanto tiempo y –frecuentemente – de la posibilidad de contactos directos o
experiencias con miembros de otra comunidad de habla. Por lo tanto, tenemos
que ver que interculturalidad siempre es un concepto epistemológico que surge
en un entorno académico determinado que persigue reglas y metas específicas
del proceso de aprendizaje-enseñanza de una lengua. Ya sea ésta la
enseñanza de una segunda lengua en la universidad, la mejora del diálogo en
una empresa multinacional o la formación de personal capacitado para asistir a
inmigrantes en su nuevo entorno de vida.
5.1 Objetivos La presente línea de investigación explora las implicaciones de
considerar la cultura como un sistema-proceso estructurante de la cognición, es
decir, un sistema-proceso que guía una interpretación-atribución y construcción
del significado en una comunidad de práctica. Así, se posibilita el modelaje de
la interdependencia de nuestro comportamiento y el de otros
Siendo la cultura un sistema de la cognición con principios y parámetros, tanto
generales como particulares, permite generar modelos del mundo y de las
relaciones sociales, compartiendo en el camino la experiencialidad (Husserl/
Schütz 2004) en una comunidad de práctica fortaleciendo sus relaciones vitales
con una escala humana en la conceptualización del mundo físico
espaciotemporal (Turner/Fauconnier 2002). Dentro de esta acepción inicial
exploramos
1. La cultura como una estructura conceptual general con una especificidad de
instanciaciones lingüísticas determinadas;
2. La relevancia de la modalidad narrativa como medio para las
conceptualizaciones culturales;
20
3. Las implicaciones para el proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 en
un diálogo intercultural.
Como objetivos generales del campo de investigación sobre
interculturalidad en el CELE se propone indagar sobre la relación de cultura,
lenguaje y cognición social, y las implicaciones que de ahí derivan para la
enseñanza del diálogo intercultural en la educación superior, concretamente:
1. Las expresiones culturales y su anclaje cognitivo;
2. La cultura como sistema y proceso;
3. El diálogo intercultural como un proceso de aprendizaje de patrones de
interpretación vinculado a dominios y esquemas particulares con marcos
conceptuales codificados;
4. El procesamiento cultural de la información, en particular
o los patrones de interpretación cultural en situaciones de contacto;
o la relación de prevalencia, mezcla o coexistencia de patrones
culturales en culturas o lenguas en contacto para una resolución
del conflicto identitario/grupal.
6. Bibliografía Rodrigo Alsina, Miquel (1999). Comunicación intercultural. Barcelona: Anthropos Byram, Michael (1997). Intercultural Communicative Competence. Clevendon: Multilingual Matters. Casmir, Fred, /Asunción-Lande, A.L. (1989). “Intercultural communication revisited: conceptualization, paradigm building and methodological approaches”, Communication Yearbook. No. 12. pp. 278-309. Deacon, Terrence W. (1997). Symbolic species. The co-evolution of language and the brain, New York: Norton. Donald, Merlin (2001). A mind so rare, New York: Norton. Geertz, Clifford (1973). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Gudykunst, William B. Et als (eds.) (1996). “Theories in intercultural communication. Newbury Park: Sage. Gumperz/Benett (1980). Lenguaje y cultura. Anagrama. Barcelona. Hall E. /Hall M. (1993). Understanding cultural differences, Houston: Gulf. Hollyday, A., Hyde, M. and Kullman, J. (2004). Intercultural Communication. An Advanced Resource Book. London/New York: Routledge. Herskovits, Melville (1945). The processes of cultural change, New York:
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22
Apartado C
Propuesta para una
colaboración interinstitucional CEPE/CELE con proyectos de
investigación
23
1. Fundamento de la colaboración interinstitucional Para fortalecer y formalizar una relación interinstitucional entre el CELE y el
CEPE se propone la firma de un acuerdo de colaboración y cooperación que
fije los resultados de los trabajos del seminario que ambas líneas proponen
conjuntamente y que, por un lado, prevén una publicación que recaba los
resultados investigativos, y por otro lado, proponen actividades de difusión y de
formación de profesores, tales como una jornada intercultural y cursos de
capacitación para el profesorado de las instituciones participantes.
Se propone instaurar un seminario en el que destacados académicos de ambas
instituciones discuten y elaboran un compendio teórico-metodológico alrededor
de las siguientes nociones:
• ¿Qué es cultura?
• ¿Qué es intercultura?
• ¿Cuál es la relación entre cultura, intercultura y la enseñanza de lenguas
extranjeras en la educación superior?
• ¿Qué recomendaciones se pueden emitir para la práctica docente?
• Formación de docentes-académicos en ambas instituciones
• Enriquecimiento del marco de referencia de lenguas que actualmente
está elaborando la Coordinación General de Lenguas de la UNAM.
2. Esta colaboración se sustenta en los siguientes puntos:
1. Ambas instituciones forman parte de la Coordinación General de
Lenguas de la UNAM. Ambas instituciones tienen la misión de enseñar
lengua y cultura como L2.
2. La diferencia cualitativa que las distingue es, que el CELE enseña a
mexicanos lenguas extranjeras en no inmersión (no sé cómo lo
denominan ustedes) y el CEPE enseña a los extranjeros una sola
lengua: el español en situación de inmersión.
3. Ambas instituciones establecen diálogos interculturales y deben
desarrollar competencias y habilidades en sus alumnos. Por lo tanto,
24
enfrentan situaciones análogas que se enriquecerían mutuamente por
medio del diálogo sistemático y permanente entre el CEPE y CELE.
Mediante la colaboración interinstitucional se busca:
1. Impulsar un diálogo interinstitucional entre el CELE/CEPE basado en el
intercambio académico para acordar las perspectivas epistemológicas y
metodológicas para la investigación de temas interculturales en la
enseñanza de lengua y cultura en la UNAM.
2. Articular por medio de un seminario un cuerpo colegiado docente que
constituya una comunidad de reflexión, de análisis colectivo para la
construcción de rutas metodológicas y marcos teóricos para abordar los
asuntos que competen al proyecto intercultural que comparten
CELE/CEPE.
3. Formar un cuerpo colegiado constituido en un seminario de docentes del
CELE, del CEPE e invitados nacionales, norteamericanos y europeos.
Los cuales sesionarán en el CEPE y vía Skype o Internet. Al finalizar el
año presentará cada miembro un ensayo para su publicación.
4. Hacer una labor de difusión mediante cursos, conferencias, mesas
redondas, coloquios.
25
3. Campos de estudio y proyectos (en orden alfabético) Mtra. Elisabeth Arévalo-Guerrero
Lengua y Cultura: el eterno binomio de la clase de lenguas
a) Discusión sobre la enseñanza y evaluación de la cultura en la clase de
lenguas a nivel universitario en EEUU.
b) Descripción general de un modelo de clase intercultural de español que
diseñé, enseñé e investigué especificando: el tipo de currículo, tipos de
actividades y recursos utilizados, marco de desarrollo y evaluación.
c) Propuestas de futuro en la enseñanza de la cultura en la clase de lenguas.
En cuanto al marco teórico que he seguido hasta ahora es una combinación
de los Estándares Nacionales y las Guías de competencia lingüística en
EE.UU. y el europeo que señalé en el anterior capítulo del inglés
Byram,1997). Este último se ha usado bastante en el campo de la enseñanza
de lenguas extranjeras. Es un marco muy genérico y propone ciertos
objetivos a niveles de conocimientos, habilidades, actitudes y
concienciación pero no prescribe específicamente más.
Sin embargo, en los últimos años en las conferencias de ACTFL (American
Council for Teaching Foreign Language) se ha empezado a introducir más aún
la última tendencia en cuanto a competencia intercultural usando de nuevo
el marco de referencia común europeo que propone justamente este triple
difulcación que he usado en mi estudio con algo muy nuevo: un portafolio
electrónico de lengua llamado “linguafolio” que permite evaluar
formativamente al estudiante.
26
Lic. Garciadiego, Rubén Reflexiones en torno a la interculturalidad en relación al estado de la enseñanza de lenguas extranjeras en la educación superior en México
Este proyecto de investigación parte de la premisa de que la
interculturalidad es una característica deseable en alguien que aprende una
lengua ajena a la propia y que por lo tanto se debe fomentar en la clase. Sin
embargo, las reflexiones acerca de lo que se pretende lograr con el estudiante
y sobre todo el cómo están todavía en un nivel incipiente incluso en Europa. La
formación de profesores, el desarrollo de currícula y la creación de políticas
institucionales que integren y fomenten la interculturalidad avanzan lentamente,
mucho más que las necesidades surgidas de los movimientos migratorios que
caracterizan hoy por hoy al mundo moderno. Tomando en cuenta la situación
anterior y que la enseñanza y certificación de lenguas extranjeras en México se
orientan cada vez más hacia el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas, cabe preguntarse a qué condiciones se enfrenta la adopción del
modelo educativo intercultural en México, tomando en cuenta que nuestro
contexto tiene condiciones y objetivos distintos a los europeos. Ante este
panorama surgen diversas preguntas como: ¿Cuál es la política lingüística
mexicana respecto de la enseñanza de lenguas extranjeras?, ¿Cuál es el
actual estado de cosas respecto a la interculturalidad en México?, ¿Hasta qué
grado y en qué instituciones de la enseñanza de lenguas ha permeado el
aspecto intercultural? y ¿Cuál es el concepto de interculturalidad en que se
basan los esfuerzos hechos hasta ahora?
27
Mtra. Rosario Gutiérrez Haces ¿Interferencia o interacción?
Los estudiantes que aprenden español en situación de inmersión se enfrentan
a dos tipos de interacción simultáneamente, la primera dentro de su grupo de
aprendizaje y la segunda al enfrentarse a la cultura del país en el que vivirán
una temporada.
Los grupos de aprendizaje del CEPE son heterogéneos tanto cultural como
lingüísticamente, el estudiante tiene que enfrentarse con una serie de culturas
distintas a la suya, las que de una u otra manera van a interferir o interactuar
en su proceso de aprendizaje del español. La segunda interacción se refiere a
su proceso de aculturación dentro del país en el que viven actualmente.
El objetivo de mi participación en el seminario es averiguar si las conductas en
el aula pueden ser un obstáculo para su apropiación y adaptación a la cultura
del país meta.
Dra. Beatríz Granda La narrativa autobiográfica como recurso didáctico para desarrollar la competencia intercultural en el aula de LE
Resumen
Esta investigación tiene como objetivo diseñar y aplicar una actividad didáctica
consistente en una narración autobiográfica, que propicie una reflexión de la
propia “identidad” como parte de un grupo multicultural. El propósito último de
esta actividad es promover el desarrollo de la competencia intercultural de los
alumnos.
El CEPE recibe alumnos de muy diversas nacionalidades -85 en el 2012-,
razón por la que cada salón de clase es un espacio multicultural privilegiado,
28
para la reflexión, el acercamiento y la aceptación de otros modos de ver el
mundo.
Esta realidad es parte de la dialéctica que se presenta entre el “mundo global” y
el “mundo local”, uno de los escenarios contemporáneos más destacados de la
actualidad (Bauman, 2003; Castells, 1998; Robertson, 1992). Las sociedades
de hoy se distinguen por la convergencia y la integración, por la comunicación
disponible que opera en tiempo real y por una “pluralización de las formas de
vida”, es decir, diversos modos de pensar, creer y sentir entran en contacto y
proliferan en un mismo territorio.
El alumno del CEPE se encuentra en una situación de distanciamiento de su
cultura de origen e inmerso en la cultura de la lengua meta, situación que
conlleva una toma de conciencia de “sí mismo” ya que, en la vida cotidiana, se
ve confrontado con comportamientos culturales que muchas veces pueden
resultarle incomprensibles y que cuestionan sus valores y creencias y su
perspectiva de comprender la realidad.
Por otro lado, esta reflexión sobre su individualidad va acompañada del
descubrimiento de su carácter contingente, histórico. La individualidad pierde
su aparente carácter prefijado, esencial e inalterable y empieza a hacerse
visible su carácter constructivo. A través de actividades que lo lleven a revisar
el horizonte de lo “propio”, la experiencia intercultural del salón de clases puede
ser una posibilidad de transformación, en la que la experiencia no se reduzca
sólo a informarse acerca del “otro”, sino a un quehacer “co-constructivo”.
En este contexto, tanto el papel del maestro como de las actividades de
aprendizaje deben servir como mediadoras de las culturas en contacto para
colaborar con el desarrollo la competencia intercultural de los alumnos.
Entendemos la competencia intercultural como
…parte de la competencia del hablante de una lengua extranjera que consiste
en la habilidad de una persona de actuar de forma adecuada y flexible al
enfrentarse con acciones, actitudes y expectativas de personas de otras
culturas. Implica poseer un conocimiento de las diferencias culturales entre la
cultura extranjera y la propia y tener la habilidad de solucionar problemas
interculturales como consecuencia de dichas diferencias (MCER, 2001).
Por otro lado, el uso de la narrativa como actividad de aprendizaje se
fundamenta en el hecho de que
29
“el principal instrumento para construir, compartir y negociar significados es la
narración, en tanto forma de pensamiento y en tanto expresión de la visión del
mundo de una cultura dada. Los relatos, las historias, los mitos, las leyendas,
nos permiten conferir intencionalidad, ordenar la experiencia y escribir y
reescribir nuestra historia como humanidad” (Brunner,2006)
Una actividad encaminada a que el alumno comparta una experiencia
autobiográfica, que motive la reflexión de su experiencia en un contexto
cultural diferente al originario, puede colaborar al desarrollo de su competencia
intercultural.
Bibliografía Bauman, Z. (2003). Comunidad: en busca de seguridad en un mundo hostil. Madrid: Siglo XXI. Bruner, J. S. (2006). “Culture, Mind, and Narrative”. En J. S. Bruner, In Search of Pedagogy, volume II (pp. 230-236). London, New York: Routledge. Castells, M. (1998). La Era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. II: El poder de la Identidad. Madrid: Alianza. Guidano, V. (1994) El sí mismo en proceso. Bs. As.: Paidós Marco Común Europeo de Referencia (2001) Consejo de Europa.
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30
Dra. Silvia Fernández Hacer visible lo invisible”. Estudios sobre pedagogía artística intercultural
Objetivos:
1. Valoración de las diferentes pedagogías contemporáneas de la
enseñanza artística.
2. Construir un cuerpo de saberes teóricos para comprender el proceso de
la educación artística en la interculturalidad.
3. Hacer explícitas la relación entre las estructuras cognitivas y los
procesos expresivos de la sensibilidad humana.
4. Examinar las diversas rutas metodológicas y didácticas para la
enseñanza del arte.
5. Analizar el papel del arte en el ámbito educativo del CEPE en el
desarrollo de la adquisición del español y la cultura mexicana.
En el proceso del intercambio intercultural, el arte facilita las relaciones
interpersonales para aceptar las propias identidades culturales y las
diferencias, desde la convicción de que la diversidad supone un
enriquecimiento cultural. Las artes ofrecen la oportunidad de reflexionar sobre
la manera en la que los individuos piensan y perciben el mundo, constituyen en
sí mismas una valiosa ayuda para apreciar los valores tanto propios como
ajenos.
La interculturalidad en la enseñanza del arte, tiene como objetivo
principal, desarrollar en el alumno una formación sensible estética y cultural,
para brindarle un aprendizaje significativo, que amplíe sus puntos de vista y le
ayude a su crecimiento humano, en el disfrute y apreciación del arte,
facilitándole una convivencia fructífera.
31
Diversos estudios en los campos de la neurología, psicología,
antropología, sociología y pedagogía, han demostrado que cuando el ser
humano ejercita o disfruta de las disciplinas artísticas, despierta su capacidad
para: aprender y jugar libremente con los diversos lenguajes expresivos;
ejercita diferentes formas de estructurar el pensamiento y las emociones;
desarrolla su inteligencia; incide en su capacidad psicomotriz; y le abre la
posibilidad de explorar sus capacidades humanas en una formación integral
sociocultural.
Los especialistas nos explican que el cerebro se divide en partes para
realizar las labores especializadas. El cerebro humano se activa y alimenta de
las experiencias sensoriales del medio exterior que lo rodea. A través de los
sentidos: la vista, el oído, el olfato, el tacto y el gusto, billones de conexiones de
neuronas se activan o desactivan. Ello implica que la enseñanza del arte no
sólo es indispensable para desarrollar las capacidades del ser humano,
también establece una diferencia sustancial respecto a la enseñanza del
lenguaje oral y escrito.
Los estímulos visuales, auditivos, espacio-temporales y kinestésicos, de
las experiencias estéticas vividas en las clases de arte, activan las neuronas de
los alumnos y les generan a su vez estímulos nuevos que los enriquecen. Las
imágenes, sonidos, olores, texturas, sabores, sensaciones espaciales, táctiles y
kinestésicas, el cerebro las percibe, pero las transforma, porque las clasifica y
genera respuestas psicológicas emotivas.
La actividad cerebral que realiza el alumno se expresa en la percepción
estética, en las emociones frente al arte, como parte de su aprendizaje. La
enseñanza del arte ponen por ello un énfasis especial en el “desarrollo
sensible” del alumno.
El aprendizaje es un proceso que requiere del uso de todas las
facultades de los individuos: pensar, sentir, percibir, y actuar. Recrear las
emociones de una época, promover las vivencias estéticas en el alumno al
partir de la emoción, para llegar al análisis y a la reflexión.
Los parámetros esenciales en la pedagogía artística son:
arte─sensibilidad─interculturalidad.
32
Dra. Sabine Pfleger Aspectos de lengua, cultura e interculturalidad
Se pretende explorar las implicaciones de considerar la “cultura” como un
sistema cognitivo estructurante previo a la manifestación lingüística, es decir, un
sistema cognitivo en su propio derecho que guía la construcción de
significación. En un segundo paso se plantea lo que este hecho podría aportar a
la enseñanza de una lengua extranjera.
Partimos inicialmente del supuesto que el sistema cognitivo cultural es un
sistema de la cognición que comparte con éste principios y parámetros
generales y aporta los suyos distintivos, que juntos permiten una construcción
del mundo y de la vida social
Siguiendo los planteamientos neuropsicológicos de Merlin Donald (1991)
podemos afirmar que la cultura precede el desarrollo evolutivo del lenguaje
posibilitando ésta a partir de diferentes etapas en el desarrollo de la cognición
humana. En este sentido, el lenguaje, específicamente en su modalidad oral-
narrativa transporta conceptualizaciones culturales almacenando éstas en una
memoria individual y otra externa, cultural colectiva. Podemos afirmar
entonces que la cultura exhibe una estructura abstracta universal que está
sujeta a una variabilidad de instanciaciones8 lingüísticas y no-lingüísticas
determinados por un grupo social.
La cultura es entonces algo anclado cognitivamente que no constituye una
competencia, sino una sistemicidad cognitiva basada en una serie de patrones
cognitivos anclada a dominios y esquemas particulares de marcos conceptuales
que permiten procesar, esto es, interpretar formas de expresión individual como
parte de una colectividad. De esta manera, el pertenecer a un ámbito cultural
colectivo determinado nos permite generar una identidad, es decir, la
pertenencia a un grupo y la determinación de quienes no pertenecen a él. Los
patrones culturales individuales y colectivos posibilitan (en este grupo) la
comunicación e interactuación. Altmayer (1997:16) sostiene que un patrón de 8 Instanciación es la ejemplificación u ocurrencia en una limitación de un evento espacio-temporal de una categoría tipo. Cfr. Peirce, Charles (1906) Prolegomena to an Apology to Pragmaticism, Cambridge: CUP.
33
interpretación cultural es una estructura cognitiva, o esquema del conocimiento
que
- contiene un conocimiento abstracto y tipificado
- sirven para establecer relaciones entre lo almacenado y nuevas
experiencias e informaciones
- son comunes a un grupo social y sirven para interactuar con una cierta
constancia y estabilidad
- contienen un guion específico para la interacción
Estos patrones culturales se organizan alrededor de principios y parámetros
básicos cognitivos compartidos de tiempo, espacio, causa y psicología que
construyen los marcos conceptuales para la expresión y transmisión de la
experiencialidad9. Dicho de otra manera, la cultura es una estructura conceptual
que forma parte de la estructura conceptual general (conceptual structure,
Jackendorff 1992) construyendo significación de entidades semánticas y en
consistencia con otros subsistemas como el visual, auditivo, motriz etcétera. La
finalidad última es compartir experiencialidad para alcanzar en ellos una escala
humana (Turner/Fauconnier (2002).
Todo discurso es una instanciación de múltiples sistemas cognitivos,
estrechamente entrelazados con los patrones del sistema cultural. Ambos
sistemas son los últimos dos sistemas cognitivos en desarrollarse en la
evolución humana, por lo que se puede asumir que comparten interactivamente 9 El término de “experiencialidad” se adopta en la literatura hispanohablante en traducción del alemán, “Lebenswelt” o “Erfahrungswelt” acuñado por Edmund Husserl y Alfred Schütz., cfr. . Martin Endreß und Joachim Renn (Hrsg) (2004) Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie. Konstanz. Define „einen grundsätzlich kommunikativ fundierten Handlungs- und Erfahrungsraum, der durch einen kulturell überlieferten und sprachlich organisierten Vorrat an Deutungsmustern repräsentiert wird. Ausgangspunkt dafür ist das soziologische Konzept symbolischer Interaktion, über die Individuen zueinander und zu sich in Beziehung treten und über die sich Gesellschaft herstellt. In dieser Perspektive erscheint der Einzelne als methodisch handelndes Subjekt, das seinen Alltag und seine Umwelt durch seine individuellen, zugleich aber traditionell und gesellschaftlich vermittelten Sinndeutungen und sein darauf gründendes Erleben aktiv konstruiert. Durch Typisierung strukturiert er seine Umwelt auf der Basis von Erfahrungen in aufeinander bezogenen Situationen“ (p. 67). Un espacio comunicativo de acción y experiencia que se representa por un cúmulo de patrones de interpretación, culturalmente transmitido y organizado por el lenguaje. El punto de partida es la interacción simbólica a través de la cual los individuos se relacionan con ellos y otros y generan sociedad. El individuo aparece como un sujeto de acción metódica que construye activamente su cotidianidad y el mundo físico que lo rodea basándose en sus interpretaciones individuales pero también en constructos tradicionales y sociales. A través de una clasificación estructura su entorno con base en la experiencia de situaciones relacionadas. [traducc. De la autora]
34
muchas de sus propiedades. De esta manera, los patrones culturales cognitivos
individuales como colectivos y su estructuración lingüística específica están
indisolublemente vinculados.
[…] language and culture were the last two cognitive systems to evolve […] presumably conditioned by the other cognitive systems already in place, systems such as the perceptions in different modalities, motor control, memory, attention and inferencing (Talmy 2000: 377).
Cuando aparecen estos patrones de interpretación cultural en situaciones de
contacto de dos sistemas culturales, lo cual es el caso (aunque sui generis) en
una clase de lengua, dónde potencialmente se genera una confrontación entre
ambos, algo frecuentemente denominado con el “choque cultural” (Oberg 1960)
que decide sobre la prevalencia, mezcla o coexistencia de patrones culturales
en contacto para una resolución del conflicto, concretamente procesos de
1. Selección de un modelo cultural sobre el otro
2. Mezcla de ambos modelos culturales
3. Almacenamiento de ambos modelos para un uso en contextos
determinados con una codificación cultural específica
Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, este proyecto quiere explorar en el
planteamiento de un marco teórico para el concepto de cultura las
implicaciones cognitivas de ésta en relación con el lenguaje. Esta investigación
será preámbulo y base para redefinir el concepto de intercultura como un
proceso de acomodación de nuevos patrones culturales para leer e interpretar
acciones y situaciones comunicativas determinadas.
Esto lleva a un segundo objetivo, él de explorar las posibilidades y alcances de
la enseñanza de intercultura para el salón de clase de la educación superior.
Queremos explorar como los modelos mentales culturales, sus estrategias,
procesos y parámetros cognitivos10 para la interpretación y la lectura de una
instanciación comunicativa pueden ser aplicados a la enseñanza de
10 Para mayor referencia sobre el concepto de frame, o modelos cognitivos idealizados cfr. Fillmore, Charles J. (1968) The case for case. In E. Bach and R. Harms (eds.), Universals in Linguistic Theory. New York: Holt, Rinehart & Winston. Y mucho más el desarrollo de este concepto en Goffmann (1974) Frame Análisis. An essay on the organization of experience. New York: McGraw-Hill, así como Langacker, Ronald. (1987) Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 1: Theoretical Perspectives. Stanford, CA: Stanford University Press. Electrónicamente también en http://framenet.icsi.berkeley.edu/papers/crj_cjf2000.pdf (consultado, 2 de mayo 2006)
35
interculturalidad sin que esto dependa de determinados discursos o situaciones
comunicativas, autenticas o no, sino de procesos de sensibilización y
concientización.
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Mtra. Cristina Simón El enfoque intercultural contrastivo en el aula de español como lengua adicional (ELA)
1. Introducción La enseñanza del español a no hispanohablantes es una tarea hartamente
compleja en la que están involucradas e interrelacionadas varias disciplinas
que es deseable poner a dialogar para conseguir resultados más cabales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
37
Desde los primeros años del siglo XXI, quien esto suscribe comenzó a abrir
esta línea de investigación que ha cristalizado, entre otros, en la elaboración
del nuevo libro de texto del nivel Superior11 que coordinó la autora y en el
que se siguió una nueva perspectiva de abordaje en el desarrollo general
del proceso de enseñanza-aprendizaje: el enfoque intercultural. Es menester
agregar que la propuesta concreta se ha basó en el uso de los textos
literarios como hilo conductor para lograr un desarrollo más armónico de las
competencias lingüística, sociocultural y pragmática, siempre siguiendo lo
estipulado por el Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación de lenguas (2002).12
Los principales postulados seguidos en esta propuesta son los de
ciertos lingüistas europeos, sobre todo de la escuela inglesa, como Michael
Byram y Michael Fleming. Dichos postulados fueron enriquecidos
interdisciplinariamente con otros tomados, por una parte, de la Teoría de la
recepción literaria, sobre todo en las lecturas de Iser, Vital, Dietrich y
Marlene Rall y, por otra, del método contrastivo para la enseñanza-
aprendizaje de las competencias lingüísticas.
2. El enfoque intercultural 2.1 La interculturalidad en el diálogo con lo ajeno Este enfoque parte de la premisa de que lengua y cultura son un binomio
indisociable y que dicho binomio otorga a los individuos su sentimiento de
pertenencia identitaria.
Concretamente en este campo de acción, las tendencias actuales de la
enseñanza-aprendizaje de ELA también se ha adscrito, desde hace algunas
décadas, al área académica conocida como comunicación intercultural,
partiéndose desde entonces del hecho prácticamente incuestionable de que,
como afirman Byram y Fleming (2001, 9):
El aprendizaje de una lengua no puede estar aislado del entendimiento de la cultura de la cual esa lengua es portadora. Así, cuando alguien aprende otro idioma, adquiere experiencia y absorbe
11 Simón, C. (coord..) Bertha Berzunza, Excelsa del Pino, Así hablamos. Español como lengua extranjera. Superior, 2008, México: Santillana. 12 Me permito precisar que estoy releyendo dichas propuestas bajo el nuevo Plan Curricular del Instituto Cervantes (2007).
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algo de una o más sociedades distintas a la suya y a sus prácticas culturales.
Este interés por la dimensión cultural del aprendizaje de idiomas
permitió que se abandonara la excesiva preferencia por la gramática que se
había hecho desde el Estructuralismo, para favorecer el desarrollo de la
competencia comunicativa y promover un diálogo menos malentendido y
prejuicioso entre las culturas que entran en contacto en dicho proceso.
Ahora bien, para acercase a este objetivo es fundamental resaltar que,
a menudo, las palabras más aparentemente inocentes y los actos verbales más
simples pueden encerrar un significado diferente y una distinta concepción y
codificación lingüística, según la particular construcción del mundo que cada
cultura lleva a cabo.
Y es que, como se desprende de todo lo anterior –y parafraseando a
Byram y Fleming (2001)–, las lenguas no son únicamente un medio para
referirse al mundo objetivo que nos rodea, sino también constituyen
connotaciones compartidas que ayudan al hablante a mantener su sensación
de pertenencia a cierto grupo cultural y social. Sin embargo, cuando uno de los
participantes en el diálogo es extranjero, esta afirmación se relativiza, ya que
no es posible asegurar que dichas connotaciones sean realmente compartidas.
Lengua y cultura son, pues, entes indisociables, y la orientación
intercultural en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELA favorece
grandemente la comprensión de dicho binomio en la práctica cotidiana de los
involucrados en el proceso y conlleva resultados mucho más genuinos.
2.2 Algunas precisiones nocionales En cuanto a la discusión sobre la definición de conceptos como
alteridad/otredad, identidad cultural o identidad nacional que son
importantes en la fundamentación teórica de cualquier investigación
académica que siga el enfoque intercultural, Jan Gustafsson (Cristoffanini,
1991, 126) afirma textualmente lo siguiente
El paradigma preponderante en esta área académica está –a mi parecer– fuertemente influido por una tradición científica positivista o empiricista, tanto en su parte “comunicativa” como en la que concierne a los estudios culturales o, dicho de otra manera, el efecto
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de la globalización crea una necesidad de comunicación entre culturas distintas y distantes y, para que el mensaje llegue mejor, hay que conocer la cultura con la que se quiere entablar la comunicación.
Uno de los objetivos del investigador danés es poner en tela de juicio
el hecho de que se consideren las culturas como una serie de identidades
más o menos dadas, sobre las cuales se pueden hacer descripciones
empiricistas –de la lengua o costumbres, entre otros elementos– cuyos
resultados pueden caer en una serie de estereotipos que nada aportan de
nuevo a esta discusión. Para él, ninguna identidad cultural está dada de
antemano, por lo que los estudios de la comunicación intercultural deberían
centrarse en el proceso de su constitución misma, ya que las identidades
culturales son, más bien, “artefactos sociales” en constante transformación y
esta transformación depende, en gran medida, “de las imágenes creadas,
desechadas y vueltas a crear en un devenir histórico, tanto por el sujeto
mismo, como por los otros, los que lo contemplan e imaginan en función de
la alteridad”.
Así pues, no se daría ninguna identidad nacional en sí, sino siempre
en función de su diferenciación frente a “los otros”, que, a su vez, adquirirían
su propia identidad al diferenciarse de los demás.
Haciendo la distinción entre las reflexiones sobre el sujeto individual
(nivel de reflexión ontológico) y los sujetos colectivos (reflexión cultural),
para Gufstansson (1999, 127), los estudios culturales han favorecido una
definición del concepto de la alteridad/otredad desde la imagología13
perdiéndose de perspectiva el sentido ontológico de la reflexión,14 por lo
que, para él, se corre el peligro de usar el término como un concepto de
moda pero, realmente, vacío de significado. Así, y a fin de sentar alguna
base como punto de arranque, propone considerar la identidad cultural y la
alteridad/otredad como fenómenos indisociables, inconcebibles el uno sin el
otro y en donde no se puede establecer primacía de ninguno de ambos
componentes.
13 Entendiéndose por ésta los estudios de las imágenes que mantienen los sujetos colectivos de “los otros” y de sí mismos. 14 Señala, a este respecto, las reflexiones de algunos pensadores como Husserl, Sartre, Buber, Levinas, Derrida, Rocoeur o Lacan.
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Se concuerda con esta consideración pues, a partir de ella, se infiere
que las dos (identidad cultural y alteridad) son relativas, ya que lo que se
diga u opine acerca de la alteridad no tendrá nunca un valor absoluto,
porque siempre estará en función de la estimación personal y propia que, a
su vez, sólo podrá afirmarse en relación con la valoración de la alteridad.
Ahora bien, es importante advertir que se leerá desde una
perspectiva sincrónica la idea de identidad cultural, la cual, asimismo, se
relacionará con la idea de identidad nacional, es decir, como una forma de
identidad colectiva, sin entrar tampoco en la discusión sobre los matices
entre identidad nacional e identidad étnica15.
Para el establecimiento de un parámetro histórico de definición
identitaria nacional, me basé en mis investigaciones (Simón, 2002) sobre el
tema –en las que me remití, tanto a las reflexiones más clásicas,16 como a
estudios contemporáneos, principalmente los hechos por Solange Alberro17
y, para señalar la(s) alteridad(es) concreta(s) frente a la(s) cual(es) se
debería definir dicha identidad busqué también en autores
contemporáneos18 que hubieran abordado el problema y, por supuesto,
recurrí al Laberinto de la soledad de Octavio Paz, para quien, España, los
indios y Europa son los componentes principales de la identidad
hispanoamericana. Además, y concretamente en lo que respecta a México,
la interlocución/comparación con la cultura de los Estados Unidos de
Norteamérica (EUA) es fundamental en su definición de la identidad nacional
mexicana.
Sin embargo, independientemente de las reflexiones anteriores, me
percaté de que, en el salón de clases del CEPE; campus CU, el diálogo
intercultural se da con un conjunto mucho más disímil de culturas no
necesariamente adscritas al pensamiento occidental, ya que en él confluyen
estudiantes de prácticamente los cinco continentes, de manera tal que la
15 En el sentido de que, en la formación moderna de los estados nacionales –como Gran Bretaña o Francia- se creó un Estado territorial a partir de una etnia que impuso, entre otras cosas, su lengua y dominancia política a otras etnias. 16 Principalmente a David Brading y J. Lafaye. 17 Sobre todo a sus obras Del gachupín al criollo O de cómo los españoles de México dejaron de serlo, México:COLMEX, 1997 y El águila y la cruz, México: COLMEX y FCE, 1999. 18 Antonio Caso, José Vasconcelos, Alfonso Reyes, Samuel Ramos y Leopoldo Zea en México; Manuel González Prada, José Carlos Mariátegui y Haya de la Torre en Perú y Manuel Gálvez, Ricardo Rojas y Ezequiel Martínez Estrada en Argentina, entre los más destacados.
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presentación de dicha identidad nacional no puede darse en su diálogo con
una sola de las muchas maneras de identificarse culturalmente que hay en
el mundo.
Ante esta situación, decidí entonces hacer uso de mi experiencia,
tanto de su proceso de identificación cultural como mexicana, como también
de mi diálogo de más de dos décadas con los estudiantes del CEPE y me di
a la tarea de revisar en el Departamento de Español, las respuestas a
ciertas preguntas de muchos cuestionarios practicados a lo largo de los
años, con el fin de identificar, del maremágnum de lo que significa esa
identidad cultural nacional mexicana, los aspectos concretos que más
problemas habían y han causado entre la comunidad a la cual va dirigida
esta investigación y que aparecerán especificados líneas abajo.
Ahora, es importante señalar las correlaciones entre lengua, literatura
y cultura, a fin de justificar la propuesta que mueve esta línea de
investigación. Para ello, se vuelve otra vez a la aseveración de que el
aprendizaje de una lengua no puede estar aislado del entendimiento de la
cultura, a lo que se añadirá –como después se justificará – que los textos
literarios son textos culturales y, por ende, una extraordinaria vía de apoyo
para los alumnos en su proceso de adquisición. Pero, ¿qué es la cultura?
Entre las centenas de definiciones que hay sobre cultura, se
entenderá aquí por ésta un sistema que es representativo de la vida social y
colectiva de los grupos humanos y que está regulado principalmente por la
lengua y representado por diferentes tipos de manifestaciones a las que
podemos llamar textos.
Es importante señalar, siguiendo a Lourdes Miquel,19 que esta lectura
de la cultura –y concretamente en la identidad nacional mexicana– referida
al proceso de enseñanza-aprendizaje de ELA se centrará, principalmente, a
la escrita con “c” minúscula, a la llamada “cultura esencial” que es aquella
que se refiere a las actuaciones imprescindibles de las sociedades que
todos sus integrantes conocen y practican y que da a los individuos su
19 Estas reflexiones fueron tomadas de un curso impartido por Lourdes Miquel en el CEPE en el otoño de 2005. Para ella, la cultura es un ente mayor formado por tres esferas: la primera, “la legitimad, la del Olimpo”, es la que engloba las manifestaciones artísticas. la segunda, la “dialectal” está conformada por la gastronomía, los refranes y las tradiciones. Por último, “la esencial”, sobre la que se insistirá en este comunicado.
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sensación de pertenencia social y cultural; esta cultura esencial encierra
todos aquellos elementos que nos permiten entender el entorno, actuar en él
(no sólo lingüísticamente) y poder entablar una interacción comunicativa con
los demás. Como ejemplos de esta “cultura esencial” baste mencionar –por
ser las más demandadas por los estudiantes del CEPE– reflexiones como la
consideración del tiempo –y por ende de la puntualidad –, de la cortesía o
de las relaciones intrafamiliares. De la cultura con “C” mayúscula –o “Cultura
del Olimpo”–, se tomó concretamente las manifestaciones artísticas de la
literatura para, mediante ésta, proponer una reflexión y un diálogo entre
algunos aspectos de las culturas esenciales de los participantes en el
proceso.
Partiendo de una primera premisa que afirma que todo texto literario
es aquel que represente una reelaboración estética de la realidad cultural
que está doblemente codificado, tanto lingüística, como culturalmente,20 se
puede afirmar que, para entender cualquier texto literario, es necesario
decodificarlo. Y es precisamente la decodificación en el aula una vía para
proveer a los estudiantes de un vehículo y de una fuente de información,
lingüística y cultural, que le permita entablar dicho diálogo intercultural entre
el texto y él mismo, entre una parte de la cultura de la lengua meta y una
parte de la(s) cultura(s) de los estudiantes inmiscuidos en el proceso.
Para llegar a las aplicaciones prácticas en el proceso de enseñaza-
aprendizaje de español L2, es menester recurrir a una de las premisas
básicas del enfoque intercultural –hecho, por demás, comprobable– que
afirma que, cuando alguien aprende otro idioma, adquiere experiencia y
absorbe algo de una o más sociedades distintas a la suya y a sus prácticas
culturales. Muchos son ya los investigadores adscritos a este enfoque que
han intentado profundizar y ampliar su conocimiento tanto sobre la
naturaleza de este aprendizaje, como el potencial de su enseñanza.
Dicho lo anterior, interesa ahora definir la naturaleza de este
aprendizaje, la conveniencia del mismo y la manera como ciertas estrategias
docentes pueden moldearlo, abordándolo desde una perspectiva que busca
20 Morena Carla Lanieri, “Lecturas literarias y de artículos de prensa como iniciación al comentario de textos” en Memorias del tercer simposio internacional, CEPE, pp. 207-‐212.
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reexaminar el papel que la literatura puede desempeñar en este proceso y
considerar su potencial para el aprendizaje cultural, además del lingüístico.
Este interés por la dimensión cultural del aprendizaje de idiomas no
es nuevo pero durante décadas se siguió dando preferencia al aprendizaje
de la gramática; lo demás era sólo un trasfondo para lograr el fin de la
adquisición gramatical. Sin embargo, desde que se impuso la idea de que
aprender idiomas es aprender a comunicarnos para fomentar la interacción
social, la gramática pasó a ser un elemento más, pero no la columna
vertebral de la metodología.
Ahora bien, para lograr una comunicación eficaz, uno de los objetivos
fundamentales de este enfoque en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
LA es propiciar una comunicación menos malentendida y prejuiciosa entre
las culturas que entran en contacto en dicho proceso; para acercarse a este
objetivo, es fundamental activar en los alumnos sus competencia y
destrezas declarativas, recalcando que, a menudo, incluso las palabras más
simples pueden encerrar un significado diferente al que él les confiere
cuando las usa en el contexto de esa otra cultura.
Partiéndose de la premisa de que las lenguas no son sólo un medio
para referirse al mundo objetivo que nos rodea, sino que también
constituyen connotaciones compartidas que ayudan al hablante a mantener
su sensación de pertenencia a cierto grupo cultural y social, es un hecho
que, cuando uno de los participantes en el diálogo es extranjero, esta
afirmación se relativiza, ya que no es posible asegurar que los significados y
valores sean compartidos por todo los involucrados en el acto comunicativo.
Como estrategia para tratar de superar este inconveniente, se
propone que el alumno reflexione primero sobre su propia idiosincrasia y su
propio comportamiento cultural – es decir, sobre su conocimiento del mundo,
su conocimiento sociocultural y su propia conciencia intercultural–, por lo
cual este enfoque ha introducido la noción denominada sensibilización
cultural, entendiendo por ésta el desarrollo en los alumnos del propio
entendimiento de sí mismos y de su particular modo de vivir. La propuesta
se basa, entonces, en la idea de introducir en la enseñanza/aprendizaje de
LA un impacto reflexivo, una estrategia que podrá llevar al estudiante a
establecer una comparación entre la cultura propia y la de aquellos de cuya
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lengua quiere apropiarse. Así, mediante estas propuestas, se busca llevar a
los alumnos hacia el perfil del llamado hablante intercultural, propiciándose,
así, un acercamiento cognitivo del aprendizaje, mediante la reflexión sobre
ciertos comportamientos culturales propios y los de aquellos de la lengua
meta.
Para lograr lo anterior, se deberá animar a los alumnos a poner en
duda la naturalidad y el carácter incuestionable de su propia cultura en la
que ellos sociabilizan; por lo que se buscará incidir en las competencias
declarativas del alumno y confrontarlo con la alteridad/otredad, dado que
ese conjunto de costumbres y valores diferentes también serían naturales
para los “otros”.
Así pues, primero la reflexión sobre sí mismo y sobre lo relativo de su
comportamiento cultural y después el encuentro y comparación con la
alteridad son el punto de arranque de esta metodología. Y la función
primordial del profesor es, concretamente, propiciar que el alumno pueda
relativizar la carga sociocultural propia, animarlo a establecer una
comparación –similitudes y diferencias– entre su propio comportamiento y el
de la alteridad, y entrar en diálogo con la cultura de la lengua meta y la de
los demás participantes del proceso.
Ahora bien, para que el alumno pueda iniciar ese acercamiento con la
alteridad, uno de los puntos fundamentales es que entre en contacto con
material auténtico de la cultura portadora de dicha lengua meta. Y es
entonces cuando la propuesta de algunos especialistas en el tema, sobre
todo europeos, de introducir textos literarios seleccionados y trabajados
didácticamente cobra su sentido más pleno; si se piensa que el significado
real de un texto sólo se entiende cuando se considera la realidad social y el
contexto en el que se encuentran las palabras, entonces se puede entender
que el trabajo en el aula con textos literarios puede permitir la creación de
contextos para la práctica de la comunicación intercultural, a partir de la
reflexión y la simulación de experiencias auténticas.
Los textos literarios, además, permiten la exploración de ciertas
actitudes humanas y de muchas experiencias cotidianas, lo que se
complicaría mucho si se quisiera abordarlas desde otra perspectiva, en la
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inteligencia de que la literatura es ficción; este abordaje representa entonces
una vía para la exploración cultural, tanto propia como la de la otredad.
Al abordar los textos literarios desde la esfera de lo irreal, éstos, a
diferencia de la vida real, permiten sujetar a la reflexión ciertas
circunstancias que sí aparecen en los contextos reales, pero que en ellos no
pueden desmenuzarse; así, en la esfera de la recreación de los textos
literarios, los estudiantes pueden tener la oportunidad de detenerse a
analizar ese conjunto de subtextos e implícitos de la comunicación real. Esto
les conferirá una mayor seguridad para cuando tengan que enfrentar
directamente dichas experiencias reales, cotidianas o no.
Ahora bien, para conseguir exitosamente esta reflexión mediante el
trabajo en el aula de los textos literarios, los alumnos pueden congelar
ciertos momentos del tiempo real, desacelerar la acción, repetir dicha
acción, pero con soluciones diferentes; yuxtaponer los pensamientos con las
palabras pronunciadas; repetir acciones con entonaciones diferentes;
centrarse tanto en el aspecto formal como en el intencional de la lengua,
reflexionando sus posibles consecuencias, etcétera. Se hará hincapié en
que la apropiación de cualquier LA conlleva el uso de la misma en un
contexto cultural.
Es importante, asimismo, destacar la paradoja de que la literatura,
amén de ser considerada como perteneciente a la esfera de lo irreal, al
mismo tiempo refleja, en cierto modo, la realidad misma. Conceptos como
mimética o representación han buscado, precisamente, describir la relación
entre el objeto de arte y la realidad. Fleming (Byrham 2001, 160-161) cita a
Halliwell 21 de quien rescata la idea de que interpretar la mimética con
imitación es simplificar demasiado, sobre todo si, siguiendo a Gombrich
(1960: 24,), se considera que “las perspectivas figurativas del arte han sido
cuestionadas a causa de la idea básica de Kant de que lo que ve el artista
depende de la perspectiva subjetiva (y esto incluye las ideas culturales
preconcebidas) en que la percepción, de forma necesaria, está arraigada; en
este sentido, la imitación pura de las cosas del mundo no sería posible”.
21 La referencia es la siguiente: Halliwell, S, 1990, “Aristotelean Mimesis Re-‐evaluated”, Journal of the History of Philosophy, 28: 487-‐510.
46
En este sentido, cualquier representación artística conllevaría una
“transformación” de lo real, lo que nos lleva a otra noción importante que es
la de desfamiliarización –o impacto reflexivo–, entendiendo por ésta la
desestabilización y el cuestionamiento de las maneras cotidianas en las que
se ve y se experimenta el mundo.
Finalmente, resulta interesante ampliar la idea anterior, con una
reflexión propuesta, entre otros, por Schewe (en Byrham y Fleming: 2001,
207-222), quien coincide, en lo esencial, con el doctor John Sinnigen de la
Universidad de Baltimore –maestro y entrañable colega- que afirma que el
estudiante de una LA nunca podrá integrarse completamente ni en la
segunda lengua, ni es su correspondiente cultura, lo más que que podrá
hacer será participar en una comunicación intercultural. Retomando a
Schewe, se sostiene que la idea de que un entendimiento completo de una
cultura extranjera es imposible de lograr pues, stricto sensu, ni siquiera los
aprendientes serán capaces de comprender cabal y totalmente la propia y,
en este sentido, la relación de las concepciones del enfoque comunicativo
vertidas a lo largo de este comunicado se relacionan íntimamente con
ciertas propuestas de las teorías sobre la Estética de la Recepción.
Parafraseando a Schewe (2001, 221), si diez personas leen un mismo texto,
tendremos diez lecturas diferentes. Se enfatiza el hecho de que hay factores
que influyen en el acto de la lectura y que no pueden ser controlados, por
ejemplo el historial social y psíquico del lector, sus intereses y expectativas,
el estado de ánimo en el que se encuentra el lector en el momento de hacer
la lectura; todos estos son factores que no solamente son legítimos y
merecedores de ser tomados en cuenta, sino que constituyen además la
auténtica condición necesaria para que tenga lugar el proceso de lectura. El
resultado no está determinado y no puede ser determinado.
Así, a modo de conclusión sobre lo reflexionado, para la selección de
los textos literarios y para el trabajo didáctico de los mismos en el aula, es
fundamental que éstos traten temas y situaciones que sean significativos y
del interés de los estudiantes, a fin de que los preparen, precisamente, para
enfrentarse a ellas y lograr entablar una acertada interacción dialógica con la
alteridad; no puede perderse de perspectiva que una de las ventajas de esta
47
propuesta es otorgar a los alumnos seguridad para enfrentar lo cotidiano
fuera del salón de clases.
Ahora bien, hay que dejar asentado que la incorporación de los textos
literarios en el proceso de enseñanza aprendizaje de un idioma sólo puede
darse mediante un trabajo de adecuación al salón de clases de LE/L2 y que
dicho trabajo requiere de tiempo y debe estar inscrito en un proceso
abarcador y general, que conllevará al mejor cumplimiento de los objetivos
propuestos en este artículo.
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