Toms Ortiz Alonso
Doctor en Medicina y en Psicologa
Catedrtico del Departamento de Psiquiatra. Facultad de Medicina.
Universidad Complutense de Madrid.
Qu aporta la Neurociencia a la Educacin?
Un programa neuroeducativo (HERVAT)
Que sea aplicable en clase, que no desarrolle contenidos educativos y que
active y aumente estados atencionales duraderos mediante estimulacin
de inputs sensoriomotrices y del medio biolgico interno.
Desde el subcrtex al crtex cerebral
Fuster 2015
En la educacin, como en la ciencia, el proceso cerebral va de
abajo arriba por lo que
necesitamos contar con un estado
fisiolgico ptimo del organismo,
una buena entrada de la
informacin sensorial y buena
organizacin motriz hasta llegar a
los procesos ms complejos y
cognitivos.
Hiptesis: BOTTOM-UP
Sistema reticular Nivel de vigilancia/Alerta cortical
Corteza Somatosensorial Inputs sensoriales visuales, auditivos y tctiles
Corteza prefrontal. Control atencional. Memoria de trabajo.
Nos basamos en el NEURODESARROLLO de los
primeros aos de vida
Estructuras subcorticales. Funciones emocionales, sensoriales y de control y automatizacin de movimientos.
Estructuras lmbicas. Funciones emocionales. Estructuras cerebelosas. Funciones de coordinacin, secuenciacin, precisin,
equilibrio y adaptacin de los movimientos al medio.
Vas somatosensoriales. Entrada de la informacin visual, auditiva y tctil. reas primarias corticales donde llegan los estmulos somatosensoriales.
Cmo lo queremos conseguir
Mediante la sincronizacin de inputs neuronales de forma precisa (cuando el cerebro recibe inputs del exterior las seales que se envan las neuronas al principio son caticas y aleatorias pero
con la estimulacin repetitiva va emergiendo un patrn de
disparo estable).
Hebb: Lo que se dispara junto se conecta junto.
El "entrenamiento repetitivo", puede mejorar muchas sinapsis que son
poco o nada funcionales y hacerlas funcionales. Los cambios a largo
plazo en las neuronas ocurren despus de que estas sean estimuladas
cuatro veces durante el transcurso de una hora (Colicos y col, 2001).
Las cosas que se repiten muchas veces se sincronizan y pueden durar
toda la vida
Cmo lo queremos conseguir
Cmo lo hacemos en la prctica
1. Ejercicios repetitivos, regulares, precisos y
sistemticos todos los das
Por qu estimular todos los das (Pascual-Leone, 2005)
Implicaciones pedaggicas
Mejora la capacidad de respuesta. Disminuyen los errores. Aumentan los aciertos. Disminuye el tiempo de reaccin. Aumenta los procesos inconscientes implicados en los comportamientos
diarios.
Favorece procesos automticos que modulan la actividad consciente.
Cmo lo hacemos en la prctica
2. Ejercicios de tiempos muy cortos
Por qu tiempos cortos
Hipocampo/estriado podran desempear un papel importante
en recuerdos de eventos
integrados que vinculan el
estmulo y la respuesta con
estados de control de atencin
(Jiang y col. 2015).
Implicaciones pedaggicas
Mejora el aprendizaje. Mejora los niveles de atencin sostenida. Disminuye la fatiga.
3. Ejercicios asociados al aprendizaje escolar
5 minutos antes de cada clase
Cmo lo hacemos en la prctica
Entrenamiento Post-entrenamiento
(Resultado)
Objetivo de
aprendizaje
HERVAT no emparejado
o al azar
HERVAT
emparejado
Tiempo entre estmulos
HERVAT
Por qu 5 minutos antes de cada clase
Implicaciones pedaggicas
Mejora la velocidad del aprendizaje. Mejora los procesos atencionales. Mejora la memoria a corto plazo. Mejora el tiempo de recuerdo.
4. Creando un ambiente emocional positivo
Cmo lo hacemos en la prctica
Cerebro emocional y circuito del miedo:
Un primer circuito se activa de forma automtica
e inconsciente, lo cual a
veces solo permite un
control voluntario limitado
sobre su funcionamiento.
Un segundo circuito permite una elaboracin
cognitiva en la que la
amgdala enva informacin
al crtex prefrontal y otras
estructuras corticales. (adaptado de Ledoux, 1996)
Tasa cardaca
Presin sangunea Musculatura
Nos basamos en la secuencia temporal del cerebro
emocional
Consecuencia: Marcador somtico (MS) (Damasio, 1996)
El MS sera una seal en forma de sensacin corporal aprendida, que contribuye a optimizar nuestras decisiones y
nuestro razonamiento.
Nuestro cuerpo nos avisa de tal forma que si una situacin es asociada con una experiencia corporal anterior negativa, el MS
intentar modificar el curso de la accin, por el contrario, si
se asocia con alguna experiencia anterior positiva, el MS la
favorecer.
Marcador somtico negativo: Timbre de alarma.
Marcador somtico positivo: Gua de la accin a ejecutar.
Marcadores somticos
Aumentan la precisin y eficacia en el proceso de decisin permitiendo acciones favorables frente a desfavorables.
Inciden directamente en el razonamiento permitiendo alterar el orden de las posibilidades disponibles.
Actan en colaboracin con la atencin y la memoria funcional en el proceso de razonamiento o toma de decisin.
Consecuencia: expresiones corporales (Nummenmaa y col. PNAS 2014)
Cmo se puede crear un ambiente emocional
positivo en la clase?
Que pueda estar presente todo el tiempo. Que el nio pueda estimularse muchas veces a lo largo de la jornada
escolar.
Que dicha estimulacin se lleve a cabo de forma instantnea, rpida, en milisegundos.
Que sea anterior al proceso cognitivo.
La activacin de los msculos de la expresin facial de forma diferencial
conlleva una tendencia a ver mas negativa o positivamente las imgenes con
contenido emocional desagradable (Larsen RJ, y col. 1992)
1.- Podramos hacerlo mediante modificacin de la musculatura facial (entrecejo)
and most verifiable theoretical statement of the facialfeedback hypothesis was offered by Laird,26 whopostulated that a subject-blind, experimenter-created facial expression would induce a similaremotional experience in the subject.
There have been a number of studies aimed atdetermining whether or not manipulation of theparticipants facial displays affect their emotionalexperiences. The best of these studies have care-fully tried to manipulate facial displays in a fashionthat minimizes the participants awareness that theyare producing an emotional display. Even with thiscareful manipulation, results have generallyfavored the facial feedback hypothesis. Strack,Martin, and Stepper27 found that having subjectshold a pen between their teeth (a simulation ofsmiling) caused them to find cartoons funnier (Fig2). Larsen, Kasimatis, and Frey28 attached two golftees to either side of subjects foreheads and askedsubjects to try to move the two tees together (asimulation of frowning); with the tees closertogether, subjects rated unpleasant photographsmore negatively (Fig 3).
A research paradigm that further reduced thelikelihood that participants recognized theemotional expression that they were being askedto display and reported emotions accordingly wasZajoncs,29 in which individuals pronounced thephoneme u (simulation of a scowl) or o (simulationof a relaxed face) for one minute. The u caused asignificant increase in forehead temperature, previ-ously shown to be associated with negativefeelings,30 and indeed, the participants rated the osound as more pleasant than the u.
Even when participants are not asked directlyabout their emotions, but are instead asked to makeaffective judgments that should be colored by
emotion, evidence for facial feedback can beobserved. When asked to evaluate the level offame of several celebrities, subjects who were con-currently asked to furrow their brows reported thesame celebrities to be less famous.31
Evidence for the facial feedback theory is notlimited to contrived studies. Amore naturalistic studyapproximating a real situation required researchsubjects to engage in positive or negative facialexpressions while smelling pleasant and unpleasantodors. The subjects ratings of the quality of the odorsdepended mostly on the odors but were moderatedby the type of face they were making at the time theysmelled.32
There is some limited evidence that naturallyoccurring differences in expressiveness are associ-ated with differences in emotionality, although thedirection of effects can not be ascertained. Dysphoricpersons, in keeping with their negative mood states,seem to show less responsiveness of zygomaticusmajor (the smile muscle) to positive stimuli, butsometimes react to happy stimuli with corrugator(frown) response. Corrugator activity in response tounhappy images was the same for the dysphoric andnormal subsets.33 Some subjects appear to beinherently less expressive, and exhibit less intenseand less differentiated facial emotional expressions,6
and there is evidence that such individuals alsoreport less emotion. Evidence from contrived andnaturalistic studies, as well as of naturally occurringindividual differences, suggest that ones facialbehavior can affect ones emotional experience.
PHYSIOLOGICAL RESPONSES TOEMOTION AND TO FACIAL DISPLAYS
There is also evidence that facial displays areassociated with physiologic change. Two major
Fig 2. Subjects asked to hold a pen between their teeth soas to simulate a grin found a cartoon to be funnier than didsubjects who were not asked to perform this maneuver.27
Fig 3. Subjects who had two golf tees attached to eitherside of their foreheads and were asked to try to move thesetogether so as to simulate a frown concurrently ratedunpleasant photographs more negatively than subjectswho viewed the same photographs but did not simulta-neously attempt the movement.28
J AM ACAD DERMATOLJUNE 2008
1064 Alam et al
andmostverifiabletheoreticalstatementofthefacial
feedbackhypothesiswasofferedbyLaird,
26
who
postulatedthatasubject-blind,experimenter-
createdfacialexpressionwouldinduceasimilar
emotionalexperienceinthesubject.
Therehavebeenanumberofstudiesaimedat
determiningwhetherornotmanipulationofthe
participantsfacialdisplaysaffecttheiremotional
experiences.Thebestofthesestudieshavecare-
fullytriedtomanipulatefacialdisplaysinafashion
thatminimizestheparticipantsawarenessthatthey
areproducinganemotionaldisplay.Evenwiththis
carefulmanipulation,resultshavegenerally
favoredthefacialfeedbackhypothesis.Strack,
Martin,andStepper
27
foundthathavingsubjects
holdapenbetweentheirteeth(asimulationof
smiling)causedthemtofindcartoonsfunnier(Fig
2).Larsen,Kasimatis,andFrey
28
attachedtwogolf
teestoeithersideofsubjectsforeheadsandasked
subjectstotrytomovethetwoteestogether(a
simulationoffrowning);withtheteescloser
together,subjectsratedunpleasantphotographs
morenegatively(Fig3).
Aresearchparadigmthatfurtherreducedthe
likelihoodthatparticipantsrecognizedthe
emotionalexpressionthattheywerebeingasked
todisplayandreportedemotionsaccordinglywas
Zajoncs,
29
inwhichindividualspronouncedthe
phonemeu
(simulationofascowl)oro(simulation
ofarelaxedface)foroneminute.Theu
causeda
significantincreaseinforeheadtemperature,previ-
ouslyshowntobeassociatedwithnegative
feelings,
30
andindeed,theparticipantsratedtheo
soundasmorepleasantthantheu
.
Evenwhenparticipantsarenotaskeddirectly
abouttheiremotions,butareinsteadaskedtomake
affectivejudgmentsthatshouldbecoloredby
emotion,evidenceforfacialfeedbackcanbe
observed.Whenaskedtoevaluatethelevelof
fameofseveralcelebrities,subjectswhowerecon-
currentlyaskedtofurrowtheirbrowsreportedthe
samecelebritiestobelessfamous.
31
Evidenceforthefacialfeedbacktheoryisnot
limitedtocontrivedstudies.Amorenaturalisticstudy
approximatingarealsituationrequiredresearch
subjectstoengageinpositiveornegativefacial
expressionswhilesmellingpleasantandunpleasant
odors.Thesubjectsratingsofthequalityoftheodors
dependedmostlyontheodorsbutweremoderated
bythetypeoffacetheyweremakingatthetimethey
smelled.
32
Thereissomelimitedevidencethatnaturally
occurringdifferencesinexpressivenessareassoci-
atedwithdifferencesinemotionality,althoughthe
directionofeffectscannotbeascertained.Dysphoric
persons,inkeepingwiththeirnegativemoodstates,
seemtoshowlessresponsivenessofzygomaticus
major(thesmilemuscle)topositivestimuli,but
sometimesreacttohappystimuliwithcorrugator
(frown)response.Corrugatoractivityinresponseto
unhappyimageswasthesameforthedysphoricand
normalsubsets.
33
Somesubjectsappeartobe
inherentlylessexpressive,andexhibitlessintense
andlessdifferentiatedfacialemotionalexpressions,
6
andthereisevidencethatsuchindividualsalso
reportlessemotion.Evidencefromcontrivedand
naturalisticstudies,aswellasofnaturallyoccurring
individualdifferences,suggestthatonesfacial
behaviorcanaffectonesemotionalexperience.
PHYSIOLOGICAL RESPONSESTO
EMOTIONANDTOFACIALDISPLAYS
Thereisalsoevidencethatfacialdisplaysare
associatedwithphysiologicchange.Twomajor
Fig2.Subjectsaskedtoholdapenbetweentheirteethso
astosimulateagrinfoundacartoontobefunnierthandid
subjectswhowerenotaskedtoperformthismaneuver.
27
Fig3.Subjectswhohadtwogolfteesattachedtoeither
sideoftheirforeheadsandwereaskedtotrytomovethese
togethersoastosimulateafrownconcurrentlyrated
unpleasantphotographsmorenegativelythansubjects
whoviewedthesamephotographsbutdidnotsimulta-
neouslyattemptthemovement.
28
JAMACADDERMATOL
JUNE2008
1064Alametal
Toxina botulnica reorganizar la musculatura facial (Alam y col,. 2008)
2.- Podramos hacerlo mediante modificacin de la musculatura facial (entrecejo, frente, comisuras labiales)
Tratamiento de
rejuvenecimiento facial
mediante la toxina botulnica
(btox) regin glabelar
(Magid y col, 2015, Ricart,
2016).
Modificacin de la musculatura facial (entrecejo)
La activacin del msculo zigomator mayor, que inerva la musculatura de
los perfiles de los labios y del msculo orbito ocular son los responsables de
la sonrisa de Duchenne, favorecan los la orientacin de sus elecciones hacia
figuras de mayor felicidad (Strack R, Martin LL, Stepper S. 1988).
3.- Podramos hacerlo mediante modificacin de la musculatura labial y orbito ocular
and most verifiable theoretical statement of the facialfeedback hypothesis was offered by Laird,26 whopostulated that a subject-blind, experimenter-created facial expression would induce a similaremotional experience in the subject.
There have been a number of studies aimed atdetermining whether or not manipulation of theparticipants facial displays affect their emotionalexperiences. The best of these studies have care-fully tried to manipulate facial displays in a fashionthat minimizes the participants awareness that theyare producing an emotional display. Even with thiscareful manipulation, results have generallyfavored the facial feedback hypothesis. Strack,Martin, and Stepper27 found that having subjectshold a pen between their teeth (a simulation ofsmiling) caused them to find cartoons funnier (Fig2). Larsen, Kasimatis, and Frey28 attached two golftees to either side of subjects foreheads and askedsubjects to try to move the two tees together (asimulation of frowning); with the tees closertogether, subjects rated unpleasant photographsmore negatively (Fig 3).
A research paradigm that further reduced thelikelihood that participants recognized theemotional expression that they were being askedto display and reported emotions accordingly wasZajoncs,29 in which individuals pronounced thephoneme u (simulation of a scowl) or o (simulationof a relaxed face) for one minute. The u caused asignificant increase in forehead temperature, previ-ously shown to be associated with negativefeelings,30 and indeed, the participants rated the osound as more pleasant than the u.
Even when participants are not asked directlyabout their emotions, but are instead asked to makeaffective judgments that should be colored by
emotion, evidence for facial feedback can beobserved. When asked to evaluate the level offame of several celebrities, subjects who were con-currently asked to furrow their brows reported thesame celebrities to be less famous.31
Evidence for the facial feedback theory is notlimited to contrived studies. Amore naturalistic studyapproximating a real situation required researchsubjects to engage in positive or negative facialexpressions while smelling pleasant and unpleasantodors. The subjects ratings of the quality of the odorsdepended mostly on the odors but were moderatedby the type of face they were making at the time theysmelled.32
There is some limited evidence that naturallyoccurring differences in expressiveness are associ-ated with differences in emotionality, although thedirection of effects can not be ascertained. Dysphoricpersons, in keeping with their negative mood states,seem to show less responsiveness of zygomaticusmajor (the smile muscle) to positive stimuli, butsometimes react to happy stimuli with corrugator(frown) response. Corrugator activity in response tounhappy images was the same for the dysphoric andnormal subsets.33 Some subjects appear to beinherently less expressive, and exhibit less intenseand less differentiated facial emotional expressions,6
and there is evidence that such individuals alsoreport less emotion. Evidence from contrived andnaturalistic studies, as well as of naturally occurringindividual differences, suggest that ones facialbehavior can affect ones emotional experience.
PHYSIOLOGICAL RESPONSES TOEMOTION AND TO FACIAL DISPLAYS
There is also evidence that facial displays areassociated with physiologic change. Two major
Fig 2. Subjects asked to hold a pen between their teeth soas to simulate a grin found a cartoon to be funnier than didsubjects who were not asked to perform this maneuver.27
Fig 3. Subjects who had two golf tees attached to eitherside of their foreheads and were asked to try to move thesetogether so as to simulate a frown concurrently ratedunpleasant photographs more negatively than subjectswho viewed the same photographs but did not simulta-neously attempt the movement.28
J AM ACAD DERMATOLJUNE 2008
1064 Alam et al
andmostverifiabletheoreticalstatementofthefacial
feedbackhypothesiswasofferedbyLaird,
26
who
postulatedthatasubject-blind,experimenter-
createdfacialexpressionwouldinduceasimilar
emotionalexperienceinthesubject.
Therehavebeenanumberofstudiesaimedat
determiningwhetherornotmanipulationofthe
participantsfacialdisplaysaffecttheiremotional
experiences.Thebestofthesestudieshavecare-
fullytriedtomanipulatefacialdisplaysinafashion
thatminimizestheparticipantsawarenessthatthey
areproducinganemotionaldisplay.Evenwiththis
carefulmanipulation,resultshavegenerally
favoredthefacialfeedbackhypothesis.Strack,
Martin,andStepper
27
foundthathavingsubjects
holdapenbetweentheirteeth(asimulationof
smiling)causedthemtofindcartoonsfunnier(Fig
2).Larsen,Kasimatis,andFrey
28
attachedtwogolf
teestoeithersideofsubjectsforeheadsandasked
subjectstotrytomovethetwoteestogether(a
simulationoffrowning);withtheteescloser
together,subjectsratedunpleasantphotographs
morenegatively(Fig3).
Aresearchparadigmthatfurtherreducedthe
likelihoodthatparticipantsrecognizedthe
emotionalexpressionthattheywerebeingasked
todisplayandreportedemotionsaccordinglywas
Zajoncs,
29
inwhichindividualspronouncedthe
phonemeu
(simulationofascowl)oro(simulation
ofarelaxedface)foroneminute.Theu
causeda
significantincreaseinforeheadtemperature,previ-
ouslyshowntobeassociatedwithnegative
feelings,
30
andindeed,theparticipantsratedtheo
soundasmorepleasantthantheu
.
Evenwhenparticipantsarenotaskeddirectly
abouttheiremotions,butareinsteadaskedtomake
affectivejudgmentsthatshouldbecoloredby
emotion,evidenceforfacialfeedbackcanbe
observed.Whenaskedtoevaluatethelevelof
fameofseveralcelebrities,subjectswhowerecon-
currentlyaskedtofurrowtheirbrowsreportedthe
samecelebritiestobelessfamous.
31
Evidenceforthefacialfeedbacktheoryisnot
limitedtocontrivedstudies.Amorenaturalisticstudy
approximatingarealsituationrequiredresearch
subjectstoengageinpositiveornegativefacial
expressionswhilesmellingpleasantandunpleasant
odors.Thesubjectsratingsofthequalityoftheodors
dependedmostlyontheodorsbutweremoderated
bythetypeoffacetheyweremakingatthetimethey
smelled.
32
Thereissomelimitedevidencethatnaturally
occurringdifferencesinexpressivenessareassoci-
atedwithdifferencesinemotionality,althoughthe
directionofeffectscannotbeascertained.Dysphoric
persons,inkeepingwiththeirnegativemoodstates,
seemtoshowlessresponsivenessofzygomaticus
major(thesmilemuscle)topositivestimuli,but
sometimesreacttohappystimuliwithcorrugator
(frown)response.Corrugatoractivityinresponseto
unhappyimageswasthesameforthedysphoricand
normalsubsets.
33
Somesubjectsappeartobe
inherentlylessexpressive,andexhibitlessintense
andlessdifferentiatedfacialemotionalexpressions,
6
andthereisevidencethatsuchindividualsalso
reportlessemotion.Evidencefromcontrivedand
naturalisticstudies,aswellasofnaturallyoccurring
individualdifferences,suggestthatonesfacial
behaviorcanaffectonesemotionalexperience.
PHYSIOLOGICAL RESPONSESTO
EMOTIONANDTOFACIALDISPLAYS
Thereisalsoevidencethatfacialdisplaysare
associatedwithphysiologicchange.Twomajor
Fig2.Subjectsaskedtoholdapenbetweentheirteethso
astosimulateagrinfoundacartoontobefunnierthandid
subjectswhowerenotaskedtoperformthismaneuver.
27
Fig3.Subjectswhohadtwogolfteesattachedtoeither
sideoftheirforeheadsandwereaskedtotrytomovethese
togethersoastosimulateafrownconcurrentlyrated
unpleasantphotographsmorenegativelythansubjects
whoviewedthesamephotographsbutdidnotsimulta-
neouslyattemptthemovement.
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JAMACADDERMATOL
JUNE2008
1064Alametal
Ekman y col, 1990
4.- Podramos hacerlo mediante la percepcin de la
sonrisa de Duchenne
Qu cara representa la sonrisa de Duchenne?
Aparece la sonrisa de Duchenne en alguna de las
tres personas?
CEIP Rayuela. Villanueva del Pardillo. Madrid
Percepcin de la sonrisa de Duchenne de todos los
alumnos de clase
Cmo son los ejercicios
Hidratacin
Ejercicio 1 Hidratacin: un sorbo de agua
La mejor hidratacin de nuestro organismo se lleva a cabo cuando
bebemos regularmente y en pequeas dosis a lo largo del da.
(Maughan y col, 2007, Grandjean y Grandjean, 2007, Kenefick y Sawka
2007, Adan, 2012).
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Kenefick%20RW%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17921472http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Sawka%20MN%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17921472http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Sawka%20MN%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=17921472Por qu la hidratacin
La deshidratacin de al menos el 2% de los fluidos corporales podra incidir en un deterioro de tareas que exigen atencin,
memoria inmediata de habilidades y en velocidad, aciertos y
eficacia de respuestas psicomotoras
Implicaciones pedaggicas
Mejoran procesos atencionales visuales. Mejora de la velocidad perceptual. Incrementa el rendimiento en tareas de tiempo de reaccin simple a
estmulos visuales.
Generacin de hbitos para el futuro.
Ejercicio 2 Equilibrio: 1 minuto series de 10sg, 20 sg, 30sg hasta completar el minuto.
Por qu el equilibrio
El equilibrio humano es el resultado de distintas integraciones sensorio-perceptivo-
motriz, que conducen al desarrollo cerebral, a
un buen aprendizaje y mejorar los estados
atencionales.
Favorece el estado de alerta o arousal, suministrador del tono atencional,
dependiente de la integridad del sistema
reticular mesenceflico .
Activa de forma muy eficiente el cerebelo. (Jensen, 2004, Segovia, 2008, Colcombe y Dramer, 2004
Por qu favorecer la actividad cerebelosa
El cerebelo es capaz de aprender y despus aplicar las funciones bsicas adquiridas para desarrollar transformaciones sensoriomotoras.
El equilibrio favorece una mejora de la integracin de las estructuras corporales y deja tiempo para otras funciones cognitivas.
Proporciona una gran capacidad de anticipar resultados de las acciones (nuestras y de otras personas u objetos), tiempo y secuenciado de
nuestros movimientos.
Implicaciones pedaggicas
El equilibrio humano es el resultado de distintas integraciones sensorio-perceptivo-motriz, que conducen al desarrollo cerebral, buen aprendizaje
y atencin.
Un buen equilibrio favorece las tareas motoras asociadas al aprendizaje escolar. Por ejemplo: la danza mejora la lectura, matemticas, lenguaje.
Generacin de hbitos para el futuro.
Ejercicio 3
Respiracin: 10 inspiraciones y espiraciones profundas
CEIP Chozas de la Sierra. Soto del Real (Hirai, 1975, Garg y col, 2016)
Por qu la respiracin profunda
Una respiracin lenta y profunda ayuda a tranquilizar y a disminuir los estados de estrs/ansiedad: la reduccin de la ansiedad producida por la respiracin diafragmtica puede entenderse por un incremento en la actividad parasimptica debido a la estimulacin del nervio vago (Hirai, 1975).
La regularidad del ritmo respiratorio es un factor muy importante que ayuda a fijar la atencin, oxigenar mejor el cerebro.
Los ejercicios de respiracin nasal son tiles para mejorar y fortalecer la memoria (Garg y col, 2016).
Implicaciones pedaggicas
Mejoran y fortalecen la memoria.
Favorece la capacidad de aprendizaje general.
Generacin de hbitos para el futuro.
Ejercicio 4:
Visin. 1 minuto de motilidad ocular
Implicaciones pedaggicas
Procesos de atencin y localizacin espacial.
Capacidad perceptivo-visual.
Mejora de procesos atencionales en el reconocimiento de los estmulos ambientales.
Ejercicio 5: Audicin: 1 minuto de discriminacin auditiva escuchando sonidos , tonos, notas musicales, fonemas castellano e ingls.
Por qu la estimulacin auditiva
Timmermann y col. (1999) y Ortiz y col. (2008) demostraron que la estimulacin repetida, produca cambios en la distribucin
de frecuencias cerebrales que podran durar hasta 30 min y
adems aumenta la capacidad de memoria verbal inmediata.
Implicaciones pedaggicas
Mejora procesos de alerta y orientacin. Mejora el aprendizaje de lenguas. Mejora el aprendizaje comprensivo.
Ejercicio 6
Tacto: 1 minuto cada nio
Usar un objeto tipo boli romo en los mayores. Pequeos con el dedo ndice.
Cambiar la mano/espalda: derecha e izquierda. Los nios van alternando. Primero una y luego otro. Discriminacin de lneas. Discriminacin de letras y nmeros. Discriminacin de palabras. Discriminacin de objetos.
CEIP Chozas de la Sierra. Soto del Real
Por qu la estimulacin tctil
Mejora la plasticidad cerebral parietal, asociada a la atencin perceptiva (Soria-Claros y Ortiz, 2016).
Mejora los procesos atencionales en nios con TDAH (Serrano y col., 2015).
Implicaciones pedaggicas
Mejora la atencin espacial El nio preste ms atencin a todo tipo de estmulos ambientales. Consigue un aprendizaje gil de los procesos cognitivos ms complejos.
Muestra de la aplicacin del mtodo HERVAT
durante un curso escolar
EL Grupo HERVAT compuesto de 21 nios sin TDA de ambos sexos, de edades comprendidas entre 7 y 11 aos, que han hecho el
HERVAT son del colegio CEIP Rayuela.
EL Grupo control est compuesto por 12 nios sin TDA con similares caractersticas del colegio Gredos Las Suertes.
EL Grupo HERVAT + TDA compuesto de 15 nios con trastorno por dficit de atencin que han hecho el HERVAT del colegio
Gredos Las Suertes.
EL grupo control TDA est compuesto por 15 nios con trastorno por dficit de atencin con similares caractersticas del colegio
Gredos Moratalaz.
1.- Test FACTOR G. R. B. Cattell y A. K. S. Cattell. Esta prueba evala la capacidad mental general o factor g. Pertenece al tipo de pruebas "no
verbales", ya que para su realizacin se requiere nicamente que el sujeto
perciba la posibilidad de relacionar formas y figuras.
2.- Test de atencin D2. R. Brickenkamp. Esta prueba mide la atencin selectiva y la concentracin mediante la evaluacin de distintos aspectos
como la velocidad, la precisin, la estabilidad o el control atencional.
3.- Potencial evocado N200 asociado con el primer procesamiento
atencional de la informacin y reas cerebrales implicadas (audicin, visin
y tacto).
Medidas cognitivas, atencionales y neurofisiolgicas de la
aplicacin del HERVAT durante un curso escolar
Resultados del Factor G de inteligencia
Resultados del TEST D2
Atencin selectiva, concentracin y control atencional
Resultados de la latencia de la onda N200
Mapas cerebrales N200: discriminacin auditiva
Mapas cerebrales N200: discriminacin tctil
Mapas cerebrales N200: discriminacin visual
Conclusin
El afianzamiento del programa neuroeducativo HERVAT en el contexto educativo necesita mucho ms tiempo de aplicacin y muchas
investigaciones para poder dar una respuesta cientfica lo suficientemente
robusta como para poder incluirlo en los sistemas de enseanza de forma
segura y eficaz.
Al margen de las evaluaciones pedaggicas y de rendimiento escolar, que pueden estar contaminadas por otras variables como una mayor
motivacin atencin, mejores actitudes, etc. hacia los alumnos por parte
de los profesores, lo que verdaderamente justificara la eficacia de este
programa en el contexto educativo sera la disminucin de trastornos
neuropsicolgicos infantiles tales como la dislexia o el dficit de atencin
despus de varios cursos de prctica del HERVAT.
Conclusin
No obstante lo dicho, creo que la mayor aportacin del programa neuroeducativo HERVAT es la generacin de hbitos saludables
que permitirn una mejora de los procesos neurofisiolgicos y un
aumento de estados atencionales asociados con los procesos
perceptivos auditivos, visuales y tctiles a lo largo de la vida.
Conclusin
Les invito a mirar con ojos nuevos lo viejo (por si estuvisemos equivocados en algo) y con ojos viejos los
nuevos conocimientos que nos aporta la Neurociencia (por si
nos pudiese aportar algo)
PORQUE ESTAMOS TODAVA MUY LEJOS DE
ENTENDER CMO FUNCIONA NUESTRO
CEREBRO EN EL MBITO EDUCATIVO
Qu sabe el pez del ocano en el que vive toda su vida? (Albert Einstein)