EDITORIAL
Con esta primera edición de la revista «BEHIND THE HISTORY» se pretende anali-
zar el por qué hay cosas que olvidamos. eventos y logros alcanzados por el colectivo
social con mucho esfuerzo y através de procesos paulatinos de transición del pen-
samiento. En este orden de ideas es pertienente recordar que la historia no es letra
muerta, no es una cuestión la cuál observaremos cuando la necesitemos para una
consulta acádemica. es sin lugar a dudas, la fi el prueba de lo que todos (hombres,
mujeres, niños, niñas y adolescentes) han tenido que soportar y aún seguir sopor-
tando por no entender la causa o porque por más difi cil sea la situación de vivir no son
capaces de llegar a mejorar a entender que el proceso de anaciclosis del que habla
Polibio es una guia a lo que ayer, hoy y mañana probablemente nos gobierne.
Se hace ostensible también entender que los artículos que conforman la presente
publicación estan estrechamente vinculados al proceso de aprenizaje que todos y
todas debemos saber. Aun así, hay cuestiones que permiten inferir con toda certeza
que las sociedades antecesorras aunque han entregado valiosos aportes también de-
jaron huella en conductas inhumanas que al parecer aún hoy se siguen cometiendo.
Finalmente, la revista inicia desde lo que las culturas antiguas han concebido al niño
y la niña como objetos de explotación y que culmina en la compilación de fuentes de
ivestigación acerca de uno de los máximos documentos que petimieron garantizar la
promulgación de lo que hoy se conoce como Derechos Humanos.
Índice
ANTECEDENTES CONSTITUCIONALES: JUAN SIN TIERRA Y LA CARTA MAGNA DE 1215..................................................4
ROMA: LAS MAGISTRATURAS INSTAURADAS DURANTE EL PERÍODO DE LA REPÚBLICA..........................................................8
HISTORIA DE LA INFANCIAGRECIA Y ROMA...................................................................................................... 11
LA SOCIEDAD RENACENTISTAUNA SOCIEDAD MÁS ARISTÓCRATA QUE BURGUESA..................................... 17
DE LA GRECIA ANTIGUA AL RENACIMIENTO......................................................20
LA EDUCACIÓN DE LA GRECIA ANTIGUA AL RENACIMIENTO......................... 23
EDUCACIÓN RENACENTISTA................................................................................27
LAS CRUZADAS UN CONFLICTO ESPIRITUAL O ECONÓMICO..................................................... 30
GEOGRAFIA GRIEGA UNA MIRADA A LA ÉPOCA ANTIGUA....................................................................33
GEOGRAFIA RENACENTISTA EL DESCUBRIMIENTO DE UN NUEVO MUNDO...................................................36
JURÍDICA
4 BEHIND THE HISTORY
ANTECEDENTES CONSTITUCIO-
NALES: JUAN SIN TIERRA Y LA
CARTA MAGNA DE 1215“Dentro de la historia consti-
tucional de occidente, fue en
Inglaterra donde emergió el
primer documento signifi cativo
que establece limitaciones de
naturaleza jurídica al ejercicio
del poder del Estado frente a
sus súbditos: La Carta Magna
de 1215, la cuál, junto con el
Hábeas Corpus de 1679 y el
Figura 1. Juan Sin tierra.
Bill of Rigths de 1689, pueden
considerarse como precurso-
res de las modernas decla-
raciones de derechos. Estos
documentos sin embargo, no
se fundan en derechos inhe-
rentes a la persona sino en
conquistas de la sociedad. En
lugar de proclamar derechos
de cada persona, se enuncian
más bien derechos del pueblo.
más que el reconocimiento de
derechos intangibles de la per-
sona frente al Estado, lo que
establece son deberes para
el Gobierno.” Nikken Pedro
(2006, p. 5), citando a Jellinek
(1902, p. 45-59).
“Juan Sin Tierra
Cuando el monarca Ricardo
falleció, Juan se vio como el
único heredero posible legal-
mente hablando. Sin embargo,
además de los nobles, pronto
Juan tuvo un enemigo en la fa-
milia: su sobrino Arturo I, hijo
de Godofredo, uno de sus her-
manos fallecidos. Inclusive, el
conspirador buscó apoyo en
el rey de Francia Felipe. Juan
no era un mequetrefe. Tenía
la inteligencia y astucia de los
Plantagenet en la sangre, y
además de ser un mujeriego
empedernido, fue cazador, di-
plomático y buen militar. Había
también heredado la sobrie-
dad de su padre Enrique y asi-
milado el corazón de león de
Ricardo.
Pero siempre estaba Arturo,
aquel muchacho que le podía
quitar el trono por el cual tanto
había esperado. Pasó el tiem-
po y Juan fue invitado por el
rey de Francia, Felipe a tratar
con Arturo. Sin embargo Felipe
buscó molestar a los ingleses,
quitándole sus dominios con-
tinentales año tras año. En el
año 1204 cae Normandía y en
1206 Anjou, el Main, Turena y
el Poitou. Sólo Aquitania
Figura 2. Carta Magna
le quedaba a Inglaterra, pero
el Imperio angevino era sólo
un recuerdo y los territorios
perdidos recién citados jamás
volverían a ser recuperados,
al menos legalmente, por In-
glaterra.
Para colmo de males, los no-
bles ingleses le dieron la espal-
da al rey. En cuanto a su sobri-
no Arturo, Juan sencillamente
lo mandó a eliminar. Esto le
valió aún más el descrédito de
sus pares. Pero en ese mo-
mento, al rey, los asuntos de
Francia le preocupaban más.
Era necesario ir al continente,
por tanto alistó una gran fl ota y
creó el almirantazgo, para una
JURÍDICA
5BEHIND THE HISTORY
mejor coordinación de la Ar-
mada Inglesa. Antes de mar-
charse, y para ahorrarse pro-
blemas, decidió casar a su hija
Juana con el príncipe de Ga-
les Llywely el Grande, de este
modo se ahorraría problemas
en la misma isla ante las posi-
bles sublevaciones. Una de las
primeras acciones de la guerra
fue frenar a Arturo, capturarlo
y desparecerlo del mapa, y se-
gún cuenta algunas crónicas,
el mismo Juan lo mató.
Figura 3. La Carta de de-rechos o Declaración de derechos (en inglés Bill of Rights)
En resumen, Juan Sin Tierra
se percató que estaba en pug-
na contra la nobleza inglesa,
contra Francia y además ha-
bía perdido casi todos sus te-
rritorios continentales. ¿Qué
más podía pasar? La Iglesia
también se le vino encima.
La reyerta llegó debido a que
los reyes ingleses, como siem-
pre, tenían la costumbre de
nombrar al arzobispo de Can-
terbury, por lo general también
como primeros ministros.
Sin embargo, durante el go-
bierno de Juan, el Papa Ino-
cencio III, quiso hacer valer
su opinión y propuso, casi exi-
giéndolo, a Esteban de Lang-
ton, un sacerdote muy recono-
cido de la época, algo a lo que
Juan se negó.
El Papa respondió contactan-
do a sus fi eles eclesiásticos
en la isla y de pronto no se hi-
cieron entierros, ceremonias,
indultos y demás. La vida reli-
giosa pareció quedar paraliza-
da. Finalmente las indirectas
fueron en aumento hasta que
en noviembre del año 1209
Juan fue excomulgado. Lo que
es más, lo destronó y sugirió
al rey de Francia una Cruzada
para invadir Inglaterra. Como
los galeses y escoceses es-
taban agrupándose en la fron-
tera, Juan se vio obligado a
aceptar lo inaceptable y se rin-
dió ante el Papa. Sin embargo
a pesar de recibir a Langton y
el perdón de estos casos, es-
peró un tiempo para volver a
rebelarse.
Trató de persuadir al conde de
Flandes, Otto de Brunswick,
una coalición para acabar con
Francia y su rey. Pero sus ba-
rones y otros nobles nunca
siguieron a Juan, pues alega-
ban que estaba excomulgado
y bastante empobrecido. De
todas maneras, el rey marchó
contra Francia con su peque-
ña coalición que fue extermi-
nada en la batalla de Bouvines
de 1214. Los Capeto triunfa-
ron sobre los Plantagenet. Así
para estos años lo único en
posesión de Juan era la Gas-
cuña y el puerto de Burdeos.
Pero no todo fue tristeza para
Inglaterra; lo que es más, con
este triunfo, la nobleza inglesa
se había salvado por comple-
to, y ahora veremos porque.
Estos barones o nobles ingle-
JURÍDICA
6 BEHIND THE HISTORY
ses, eran los más molestos
con Juan, pues además de
perder la guerra y gastar dine-
ro, se había tornado verdade-
ramente odioso y autoritario.
En el año de 1215 le enviaron
un ultimátum al rey anuncián-
dole reformas o la guerra. El
rey no tardó mucho en darse
cuenta que no tenía aliados
y que todo el país estaba en
contra suya. Los barones for-
maron su propio ejército, y con
el tiempo Londres y otras ciu-
dades importantes los recono-
cieron. Así entonces el destino
estaba sellado. Juan no tenía
amigos ya. La principal ciudad
se había pasado a los rebel-
des, las administraciones y la
misma Iglesia había dejado de
funcionar. Finalmente el so-
berano accede a encontrarse
con los barones en la pradera
de Runnymede, donde fi rmó la
Carta Magna.
Este, fue un documento re-
dactado en 1215 y sui generis
para la época por donde se le
vea. Hoy en día se le consi-
dera el modelo más antiguo o
la predecesora de una Cons-
titución Nacional. En general
la Carta Magna afi rmaba que
el rey debía respetar los de-
rechos adquiridos. Entre sus
líneas dice: “existen leyes del
Estado, derechos que perte-
necen a la comunidad. El rey
debe respetarlo. Si los viola,
la lealtad hacia él cesa de ser
un deber, y sus súbditos tienen
derecho a sublevarse”. A lo lar-
go del tiempo, la Carta Magna
fue muy respetada, al menos
hasta el siglo XV, cuando los
Tudor la olvidaron, para luego
reaparecer con Jacobo I.
En realidad la Carta Magna
está algo así como “sobrevalo-
rada”, pues fue escrita sin rea-
lizar grandes planes a futuro y
terminó por ser considerada un
documento base de la demo-
cracia en la historia. Por ejem-
plo algunos historiadores esta-
blecen que en la Carta Magna
se dieron algunas referencias
de la, entonces inexistente, ley
del Habeas Corpus: “ningún
hombre libre será encarcela-
do ni desterrado, ni castigado
de ningún modo, si no es por
el juicio legal de sus iguales y
la ley del país”. Al parecer los
barones de la época lo enten-
dieron como la sencilla premi-
sa de que un barón sólo podría
ser juzgado por sus pares no-
bles, hombres libres por otros
libres, y así. Con esto se inten-
tó poner fi n a los jueces del rey
y su claro despotismo. Así se
formó entonces un comité de
25 miembros, todos nobles ba-
rones, a excepción del alcalde
de Londres, los cuales se en-
cargarían de juzgar las quejas
contra la Corona. El rey debía
asegurarse que sus súbditos
jurasen obediencia y respeto a
estos 25 miembros. El comité,
se encargaría de controlar al
rey.
En resumen la Carta Magna
exigía los siguientes puntos:
-Se respetarían libertades reli-
giosas y/o políticas.
-Los 25 barones vendrían a
conformar algo así como un
Parlamento.
-Respecto al poder Judicial, se
separó del monarca, por tanto
ninguna persona sería enjui-
ciada arbitrariamente.
-La seguridad y algunos de-
rechos se extendían hasta los
plebeyos y pequeños burgue-
ses, cuyos señores feudales
no tenían en cuenta.
Aunque resulte paradójico, la
Carta Magna fue un documen-
to seriamente impopular o has-
ta desconocido, y no se tradujo
al inglés hasta llegado el siglo
XVI. Solamente cuando el rey
fi rmó la carta se percató de lo
que había sucedido, y se dice
que estaba tan furioso que an-
daba en el suelo mordiendo
pedazos de madera. Pero lo
hecho, hecho estaba, y escri-
bió al papa Inocencio III para
comunicarle la buena nueva,
aunque claro, había mucha
hipocresía. Al menos, también
se había reconciliado con la
Iglesia.
Pero las cosas se complicaron
para Juan, pues Felipe Au-
gusto seguía siendo su mortal
enemigo y lo acusó de asesino
por haber acabo con Arturo.
Felipe quería conquistar Ingla-
terra como Guillermo, y buscó
coronar a su hijo Luis, casada
con una sobrina de Juan Sin
Tierra, en la isla. La senten-
cia de muerte por el homicidio
perpetrado contra Arturo, ha-
bía sido dictado antes del na-
cimiento del hijo de Juan, por
tanto el heredero era Luis de
Francia, según Felipe. Enton-
ces el príncipe desembarcó
en Kent en el año 1216 y per-
siguió al rey, siendo apoyado
por muchos varones ingleses.
Sin embargo, Juan sin Tierra ni
siquiera tuvo que huir, porque
el 19 de octubre de 1216 murió
víctima de una indigestión de
melocotones y sidra.”(2)
“LA CARTA MAGNA
Juan Sin Tierra, sucesor del
famoso rey Ricardo, Corazón
JURÍDICA
7BEHIND THE HISTORY
de León, era detestado por
los barones ingleses a los que
había obligado a pagarle mu-
chas multas e impuestos; pero
cuando Juan fue derrotado en
el desastre de Bouvines, en
Francia, viéndole vencido se
pusieron de acuerdo para obli-
garle a cambiar de conducta.
El arzobispo de Canterbury,
Langton, les mostró una vieja
carta en que el rey, Enrique
I - que era francés - prometía
observar las costumbres de
los ingleses. Decidieron redac-
tar también una carta en que
quedaran consignados lo de-
rechos de los ingleses, y que
obligaba al rey a que jurase
respetarla en lo sucesivo. Los
barones juraron que, si se ne-
gaba, le harían la guerra hasta
que cediese (1214).
Juan volvió a Inglaterra con
una banda de soldados de
ofi cio, jinetes, infantes bra-
bantinos y ballesteros (1215).
Los barones se armaron y
se reunieron, y el arzobispo
asumiendo la representación
del grupo, presentó a rey una
larga lista con sus peticiones.
Juan, se negó en un principio.
Entonces los barones atacaron
sus castillos, enviaron cartas a
todos los caballeros de Ingla-
terra y se pusieron de acuerdo
con los habitantes de Londres.
Juan, habiendo perdido casi
todos sus partidarios, resolvió
ceder. Dio cita a los barones
en una pradera cerca de Wind-
sor y puso su sello en la Carta
presentada por los barones.
Este documento, que se ha
llamado Carta Magna, enu-
mera los abusos que el rey y
sus agentes tenían costumbre
de cometer, y en ella el rey se
compromete a no incurrir en
lo sucesivo; también, prome-
te no imponer tributo alguno,
sino después de haber reunido
a todos sus vasallos y haber
obtenido su consentimiento y,
prometía que ningún hombre
libre sería detenido, encerra-
do en prisiones o desterrado,
sino con arreglo a las formas
habituales de la justicia. Juan,
para desemba-razarse de la
Carta Magna, la envió al Papa,
diciendo que no la había acep-
tado sino a la fuerza. El Papa,
habiéndola leído, dijo encoleri-
zado: “Los barones de Inglate-
rra intentan destronar a un rey
que ha tomado la cruz y se ha
puesto bajo la protección de la
Santa Sede’’. Luego declaró
sin valor la Carta y escribió a
los barones que la actitud que
habían adoptado era vergon-
zosa e injusta. Juan, desligado
por el Papa del juramento que
había prestado de observar la
Carta, mandó venir de Francia
mercenarios de ca-ballería y
ballesteros que empezaron a
saquear el país. Los barones
ingleses, entonces, resolvie-
ron no reconocer más a Juan,
y eligieron rey a Luis, hijo del
monarca de Francia, esposo
de una sobrina de Juan (1215).
Luis llegó con sus caballeros y
fue recibido en Lon-dres. Re-
cién se disponía a conquistar
Inglaterra cuando Juan murió
(octubre de 1216).
La muerte de Juan varió la si-
tuación. Los barones ingleses
ya no tenían razón para apo-
yar a un rey extranjero, y acep-
taron como rey al hijo de Juan,
Enrique III, de nueve años de
edad. El Papa le hizo consa-
grar y coronar por su legado y
excomulgó a Luis y sus parti-
darios; pero, para reconciliar-
se con los barones ingleses,
el legado confi rmó la Carta
Magna y puso en ella su se-
llo. Tras esta acción, Luis y los
franceses fueron arrojados de
Inglaterra.
Enrique III, al ser mayor de
edad, confi rmó otra vez la Car-
ta Magna (1225); veintiocho
años más tarde, los obispos
ingleses, en presencia de los
principales barones, hicieron
una ceremonia solemne, con
ves-tidura episcopal y cirios
encendidos, y declararon ex-
comulgado al que violase las
promesas de la Carta.
Desde entonces los ingleses
han denominado a la Carta
Magna “el fundamento de las
libertades inglesas”. No impe-
día que el rey gobernase mal;
pero determinaba por escrito,
de manera indiscu-tible, las
costumbres que el rey y sus
consejeros tenían el deber de
observar. El rey mismo ya no
tenía derecho de obrar según
su ca-pricho. Como decían los
ingleses, “estaba sometido a
la ley”, es decir, obligado a res-
petarla.” (3)
Referencias.1. SOBRE EL CONCEPTO DE
DERECHOS HUMANOS. Ex-
traído de internet (Octubre 29
de 2011).http://www.bibliojuri-
dica.org/libros/5/2062/5.pdf2.
2. JUAN SIN TIERRA Y LA
CARTA MAGNA. Extraído
de internet. (Octubre 31 de
2011). http://historiamundo.
com/?p=2027
3. LA CARTA MAGNA. Extrai-
do de internet. (octubre 31 de
2011)
POLÍTICA
8 BEHIND THE HISTORY
ROMA: LAS MAGISTRATURAS INSTAURADAS DURANTE EL PE-
RÍODO DE LA REPÚBLICA Frente a este periodo histórico
y de importante trascendencia
para la cultura romana, puesto
que, con él sufre un proceso de
transición: de la monarquía se
pasa a un nuevo sistema insti-
tucional: la república. Hay que
resaltar también, que durante
este período Roma entregó ra-
zones válidas para determinar
la importancia de acabar con el
poder despótico concentrado
en el rey; y que por lo tanto se
prestará cuidadosa atención a
lo que fueron las magistratu-
ras, las cuales le entregaban
al pueblo la idea de vivir una
democracia en cuestiones de
elección popular. En palabras
de Garcés Correa (2007, p.
26) “según las razones de la
historiografía romanista, pare-
ce que se origina la república
por la reacción del patriarcado
contra los reyes etruscos que
atentaron contra sus intere-
ses, o mejor, los privilegios de
la clase política”
Las magistraturas. Aunque se
quiso entender a éstas como
claros ejemplos de democra-
cia, hay que reconocer que en
parte llegaron a serlo en cuan-
to a que eran 2 los funciona-
rios magistrados quienes por
un año se turnaban para des-
cansar mas no se les suspen-
día su potestad puesto que,
podían contrariar la decisión
tomada por su otro compañe-
ro magistrado; de modo que,
como no se llegó a eliminar
la concentración de poder vi-
talicia porque “el magistrado
saliente nombraba al sucesor
y la asamblea popular le inves-
tía de poder” Garcés Correa
(2007, p. 28)
De lo anterior hay que enten-
der que aquellas tenían una
clasifi cación en cuanto a las
situaciones en las que se de-
bía tomar decisiones frente a
confl ictos comunes del colec-
tivo (magistraturas ordinarias);
y otras en las que debido a las
extrema urgencia se solicitaba
reuniones para solucionar si-
tuaciones confl ictivas y con al-
teraciones del orden impuesto
al colectivo (magistraturas ex-
traordinarias).
En otras palabras se puede
inferir que de la anterior clasi-
fi cación, las ordinarias se en-
cargaban de resolver asuntos
de forma civilizada o por lo me-
nos llevarlos a tal fi n para esa
época, en la cual las circuns-
tancias por la costumbre y la
ley aceptadas no eran muy hu-
manizadas pero debían cum-
plirse.; con las extraordinarias
se promovía a que no sólo se
instaurará el modelo de orga-
nización social vigente para
ese momento sino a que en
situaciones difíciles de convi-
vencia áquellos no le quitarían
la legitimidad que ya le habían
otorgado al sistema.
Adicionalmente que en ellas se
tiene diversas autoridades que
componen cada magistratura.
En palabras del citado autor
(2007, p. 28) “representan las
ordinarias el consulado, la pre-
tura, la edilidad, la cuestura,
la censura y el tribunado de
la plebe. Las extraordinarias
eran la dictadura y el decenvi-
rato legislativo”.
El consulado. El más alto nivel
de magistrado puesto que, a
aquél le competía el manejo
de asuntos importantes como
lo son la guerra y la función de
suscribir tratados de paz. Aun-
que en principio las personas
encargadas de esta magistra-
tura tenían exceso de poder y
político, con el tiempo se crea-
ron nuevas magistraturas para
obtener el control de los abu-
sos que cometiera áquel, son
el caso de la pretura y el tribu-
nado. En palabras del citado
autor (2007, p. 29) se entiende
que “las amplias facultades de
los cónsules se fueron restrin-
giendo a medida que se iban
creando nuevas magistraturas
que, en cierta forma, vinieron
a descentralizar el poder. la
aparición de la pretura, en el
año 367 a. de C., quita al con-
sulado los poderes jurisdiccio-
nales; una lex ovinia (312 a. de
C.) traslada de los cónsules a
los censores la facultad de ele-
POLÍTICA
9BEHIND THE HISTORY
gir a los senadores (lectio se-
natus); al otorgar la dirección
de las provincias romanas a
otros magistrados y promagis-
trados, se restringe territorial-
mente el imperium consular;”
La pretura. esta magistratura
se caracteriza porque además
de limitar el poder de autori-
dad al cónsulado, ésta es la
garante de que sean tenidos
en cuenta en la resolución de
litigios los principios juridicos
pertienntes del caso. en pa-
labras del citado autor (2007,
p.29) “la actividad procesal del
pretor es lo que ha dado a la
magistratura su relieve carac-
terístico” y que a este “el car-
go del pretor fue único durante
mucho tiempo, rompiendo así
el principio de la colegialidad.”
La censura. esta magistratura
al igual que la anterior no sólo
se procuró por limitarle los po-
deres al cónsulado sino que
con su autoridad se resolvían
los confl ictos en los cuales
Figura 1. Instituciones y magistraturas de la repú-blica.tuviera como objeto la honra
de los ciudadanos, mas no se
POLÍTICA
10 BEHIND THE HISTORY
debe olvidar que realmente
aunque su necesidad era una
competencia hacia el honor
del ciudadano, su principal ra-
zón de ser es “la potestad de
confeccionar las listas de los
miembros del senado” (2007,
p.30).
La cuestura. Una magistratu-
ra diseñada para auxiliar a los
consules, realmente de ella no
hay un poder de autoridad inci-
dente, aunque en palabras del
citado autor (2007, p. 30) “ los
cuestores tuvieron el ejercicio
de la jurisdicción criminal en
las causas que podían implicar
pena capital, como el parricidio
(quaestores paricidii).”
La edilidad curul. Es una ma-
gistratura a la cual se le confi -
rio los asuntos en donde este
de por medio el espacio públi-
co y los alimentos; en palabras
del citado autor (2007, p. 30)
“las funciones de los édiles
curúles, que se cumplían bajo
el control de los cónsules, se
resume en la cura urbis, que
se refería al cuidado de la ciu-
dad, al ornato y la habitabili-
dad de los edifi cios, a la circu-
lación pública, a la vigilancia
nocturna, a los servicios de in-
cendio, etc.; la cura annonae,
que abarca lo concerniente a
la polícia de los mercados, por
lo cual les correspondía la vigi-
lancia de precios y del abaste-
cimiento en general; y la cura
ludorum, que se manifestaba
en la promoción y control de
los espectáculos públicos.”
El tribunado de la plebe. Es
la más importante magistratu-
ra del período de la república,
puesto que su fundación obe-
dece a resolver efectivamente
y de una manera pacifi ca los
confl ictos y deudas económi-
cas que tenían los plebeyos y
los patricios. además de que,
áquellos se necesitaban, y era
muy visible de que las cuestio-
nes jurídicas y políticas esta-
ban mayoritariamente en favor
de los patricios fue entonces la
causa benefi ciosa para igualar
las cargas que en palabras del
citado autor es así que (2007,
p. 31) “ los pelebeyos idearon
la forma de debilitar el poder
Figura 2. Sociedad roma-na.
estatal confi riendo a los tribu-
nos una función negativa, la
intercessio. este derecho, por
el que el magistrado podía ve-
tar las decisiones de su cole-
ga, era otrogado a los tribunos
para enervar las resoluciones
de los magistrados patricios
que atentarán contra los de-
rechos o intereses de la clase.
el veto tribunicio llegó a hacer
inaplicables las decisiones de
los cónsules y a dejar sin efec-
to los pronunciamientos del
senado, las propuestas de le-
yes y las convocatorias y elec-
ciones de los comicios”
Ahora bien en cuanto a las
magistraturas extraordinarias,
es de recordar que son 2 y
que en palabras del citado au-
tor (2007, p. 32) “la dictadura.
Fue la magistratura extraordi-
naria por excelencia. su titular,
el dictador, habría sido, según
concepto de varios autores, el
sucesor directo del rey.”; mien-
tras que “el decembirato legis-
lativo. Fue creado a instancias
de a clase plebeya con el fi n
de dictar un cuerpo legal que
consiganara por escrito el de-
recho de la época. Esta magis-
tratura, integrada por 10 patri-
cios, redactó en el año 451 a.
de C. la Ley de las XII tablas.”
Referencias.Garcés Correa, F. A. (2007,
marzo). Nociones de derecho
romano. (4th ed.). Bogotá: Le-
yer.
CULTURA
11BEHIND THE HISTORY
HISTORIA DE LA INFANCIA
GRECIA Y ROMA
ResumenAunque los niños y niñas en
las culturas antiguas eran se-
res invisibles en cuanto a ser
titulares de derechos, las prác-
ticas a las que eran someti-
dos son de especial conside-
ración porque con ellas es que
aspiraban a tener identidad y
status social. Aunque es perti-
nente señalar que como es
sólo historia y a lo que se co-
noce como identidad y status
social le eran cuestiones pro-
pias de un ciudadano. Es así,
que niños y niñas en cuanto a
su crianza debían ser tratados
cruelmente y bajo rigu-rosos ri-
tuales y a prácticas propias en
violentar su infancia, la cual,
no era cuestionada a ejer-cer-
se por ese pensa-miento indis-
cutiblemente inhumano desde
cualquier perspectiva de la ni-
ñez.
palabras claves: Paterfamilia,
explotación sexual, castrac-
ción, infanticidio, parricidio.
Abstract Although children in ancient
cultures were invisible beings
as to be rights holders, practi-
ces which were someti-two are
special consideration because
with them is that they aspired
to have identity and social sta-
tus. Although perti-component
noted that only history and
what is known as identity and
social status were a citizen’s
own issues. This is the case,
that boys and girls with regard
to their upbringing should be
treated cruelly and low rigu-
large ritual and practices in
violating his childhood, which
was not challenged exercises-
strengthened by this pensa -
lie indisputably inhuman from
any perspective of children.
Keywords: Paterfamilia, se-
xual exploitation, castration,
infanticide, patricide.
INTRODUCCIÓN A priori a analizar la situación
de niñez en Grecia y Roma,
se debe apreciar que la histo-
ria de la infancia en pala-bras
de Ríos Madrid (2003, p. 5)
“ha sido, hasta hace algunos
años, un tema poco tratado
al interior de la historia” y que
“sólo en los últimos años del
siglo XX, el niño comienza a
ser visto por los historiadores
como un ser partícipe de la
historia”; mientras que, frente
a Grecia y Roma, aquélla au-
tora pertinen-temente explica
las di-ferenciaciones de estas
2 culturas antiguas frente a su
concepción de la infancia.
Con la primera «el aporte de
Grecia» “es reconocida la
crueldad con la que se criaba
a los niños en Esparta, a quie-
nes, a penas naci-dos, se les
bañaba en vino para probar
su fortaleza, abandonándose
a los débiles y defectuosos, y
sometiéndose a los
Figura 1. los romanos ce-lebrando las Lupercalias.
sobrevivientes a una rígida
disciplina militar”
La segunda «el aporte de
Roma» “no se queda atrás en
cuanto a las prácticas brutales
utili-zadas contra los niños: in-
fanticidio, abandono, maltrato,
abuso sexual, entre otras. En
Roma el poder del padre fue
ilimitado, llegando al extre-
mo de poder vender sus hijos
como esclavos, obligarlos a
pagar un delito cometido por
CULTURA
12 BEHIND THE HISTORY
él, o abandonarlos recién naci-
dos en los basureros públicos”
Ríos Madrid (2002, p. 19).
Hay que atender que frente
a estas 2 culturas antiguas
hubo también, diferenciacio-
nes inter-nas entre una ciu-
dad y otra. Esto es, cuestiones
de lo que los griegos dejaron
con su aporte; mientras que,
con Roma se presta atención
frente a la fi gura de “el Pater-
familias” y todo lo atinente a la
autoridad paternal.
Por otra parte se reitera que el
papel de estas 2 culturas con-
cibe al niño y la niña como ob-
jetos y no como personas por-
que “al parecer, desde que el
hombre es hombre, la suerte
del niño, en todas las culturas,
ha sido funesta, por no decir
trágica. El niño ha sido usa-
do, manipu-lado, despreciado,
fuera de abandonado, maltra-
tado y asesinado.” Ríos Madrid
(2003, p. 12). Lo anteriormen-
te citado debe ser interpretado
no sólo de aplicación restricti-
va a Grecia y Roma sino que
también, existieron otras an-
teriores con las cuales no se
rompe con la concepción de
una infancia hacia sus niños
y niñas deshumanizadas por
creer que NO son personas ti-
tulares de derechos aún.
EL NIÑO EN GRECIA.Ahora bien frente a la cultura
griegas existió una concepción
en la que sus niños no goza-
ron de una infancia sana pues-
to que mientras en Atenas se
educaba al futuro ciudadano
desde los 6 años y en Esparta
a partir de los 12 años; y que al
igual que las culturas anterio-
res a éstas citadas existieron
la egipcia, la cual, examinaba
detenida-mente el cuerpo del
niño al nacer. Frente a lo an-
terior es necesario destacar la
polis de Es-parta, ciudad está
en la que los niños y niñas
a duros entrenamientos por
igual. Los niños como futuros
guerreros y a las niñas como
a las futuras madres. Aun así,
Figura 2. Imagen del sol-dado espartanoseguía persistiendo una at-
mósfera de superioridad hacia
el género masculino, de modo
que, en palabras de Ríos Ma-
drid (2003, p. 33), citando a
Bowen James (1985, p. 123)
“la preocupación por la educa-
ción se cifraba únicamente en
los niños de sexo masculino”
lo anterior refi riéndose al caso
de Atenas, mientras que para
el caso de Esparta la antes
mencionada autora (2003, p.
31), citando a Delgado Buena-
ventura (1998, p. 28) “su máxi-
ma gloria consistía en llegar
a formar parte de los iguales
(homoioi) viendo dedicados
exclusivamente para al lucha
y para el combate…no les ha-
bían enseñado a vivir sino a
morir matando, con el aplauso
de los suyos. Esta cultura de
muerte era inculcada en los
jóvenes por la sociedad es-
partana. Los niños ambiciona-
ban este objetivo y las madres
apoyaban este fi nal. Según la
leyenda, des-pedían a sus hi-
jos con la conocida frase de
«vuelve con el escudo o sobre
el escudo» para demostrar en
ambos casos ante los demás
que no habían huido el campo
de batalla.”
Se hace ostensible concebir
al colectivo actual que el niño
y la niña eran objetos por los
cuales los adultos satisfacían
sus deseos, reclamaban como
superadas sus ambiciones, les
imponían estrictamente su cul-
CULTURA
13BEHIND THE HISTORY
tura y les obligaban a ser el sa-
crifi cio para satisfacer las su-
persticiones de sus pueblos
frente a sus dioses.
Hay que entender cómo des-
de la génesis de sus costum-
bres eran sus niños y niñas
indiscutiblemente el objeto a
estar presente ara los rituales
de sacrifi cio, los cuales una
vez terminados se esperaba
de ellos la prosperidad de los
ciudadanos adultos. En este
orden de ideas, la paternidad
y la ma-ternidad le eran deci-
siones exclusivas o de lo que
la cultura les imponía hacer
para vivir o lo que los órganos
de autoridad decidieran acer-
ca de concebir o no prole para
ser ciudadanos de sus respec-
tivas ciudades. Haciendo refe-
rencia a la génesis de sus cos-
tumbres la antes citada autora
(2003, p. 23) entiende que “el
terreno de la mitología griega
es bastante ilus-trativo, a tra-
vés de ella nos damos cuen-
ta del poco valor que tenía la
vida del niño en esta cultura y
cómo este era utilizado indis-
crimina-damente por los adul-
tos,…el mito es ejemplifi cante,
castiga algo que al parecer era
muy común en Grecia, el ase-
sinato de los niños manos de
sus padres, por motivos y con
métodos diferentes.” Frente al
mito hay también que señalar
otros com-portamientos de to-
tal reproche social como lo es
el infanticidio, conducta puni-
ble que preferiblemente le era
cometida las niñas mas no se
debe olvidar de que la cons-
tante vulneración y violación a
los derechos de niños y niñas
eran circunstancias sin san-
ciones penales para sus vic-
timarios ni de reproche social
por parte del colectivo; puesto
que, en su análisis histórico la
citada autora se permite expli-
car la imagen tosca en la que
todos y todas veían que (2003,
p. 27) “el niño es rebajado aquí
a la condición de bicho, pues,
con que se alimente de nues-
tro cuerpo, no tiene ninguna
utilidad, es un deshecho, algo
sin valor de lo que el hom-bre
puede deshacerse de manera
fácil y sin ningún remordimien-
to. Ahora bien, en una so-cie-
dad tan abiertamen-te mas-
culina como la griega, parece
apenas lógico que el sexo por
excelencia víctima del infanti-
cidio y la exposi-ción fuera el
femenino.”
Lo anterior no sólo ex-pone
la situación de vulneración y
desigual-dad que tenían que
so-portar sin razón justifi -cada
para la lógica de la conciencia
humana las niñas frente a los
niños, en razón a que, para
esa época la perspectiva de
niñez o bien de nacer siendo
hombre no era del todo una
imperiosa ventaja de gozar de
derechos. Porque aunque no
fueran víctimas potenciales de
in-fanticidio si eran en algunas
ciudades la preferencia per-
fecta en ser víctimas de explo-
tación sexual. Conducta esta
que se tornaba aún más lesi-
va cuando se trataba de rela-
ciones sexuales incestuosas;
esta situa-ción muy discutida y
de total prohibición por impor-
tantes pensadores fi lósofos de
la época, entre los cuales está
según Ríos Madrid (2003, p.
29), citando a deMause Lloyd
(1994, p 77) “la principal ob-
jeción de Aristóteles a la idea
de Platón de que los hijos se
mantuvieran en común era
que cuando los hombres tuvie-
ran relaciones sexuales con
muchos no sabrían si eran sus
propios hijos, cosa que para
Aristóte-les era el «colmo de la
indecencia»” lo ante-riormente
extractado permite inferir 2
cues-tiones básicas tendien-
tes a concebir la niñez como
objetos de bene-fi cio personal
y a la vez colectivo. Primero,
niño o niña no importaba sino
que nacieran con el único fi n
de ser sacrifi cados, un destino
que nada tiene de dignifi cante.
Segundo, aquellos que fueran
aceptados como hijos recono-
cidos no lo serían en cuanto a
su respectiva crianza, lo cual
indudablemente decía mucho
acerca de que aun siendo niño
o niña no habría lugar a reco-
nocimiento social mínimo por
parte de sus padres o de los
demás ciudadanos.
EL NIÑO EN ROMA.Mientras tanto, frente a la
cultura romana no hay cam-
bios favorables ni para niños
ni para niñas puesto que, la
situación de vulnerabi-lidad
estaba ligada al abandono y
en el caso especial a las ac-
tuaciones concernientes a la
fi gura de “el paterfamilias” el
cual, es como se nombró en
párrafos anteriores de espe-
cial atención para esta cultura
antigua. En palabras
de Ríos Madrid (2002, p. 20)
“vemos como Roma tan dig-
na de nuestra admiración por
sus leyes, códigos y reformas
políticas, des-conoció los de-
rechos fundamentales de sus
niños, y muchas veces, los
CULTURA
14 BEHIND THE HISTORY
Figura 3. El paterfamilias.
arrojó a las fi eras del circo, en
actos ver-daderamente bárba-
ros” porque “«en Roma no
puede decirse que un ciuda-
dano «ha tenido» un hijo: Lo
«toma», lo «acoge» (tollere);
el padre ejerce la prerro-gati-
va, inmediatamente después
de nacido su hijo, de levantar-
lo del suelo, donde lo ha de-
positado la comadrona, para
manifestar así que lo reconoce
y rehúsa exponerlo»” Ríos Ma-
drid (2003, p. 37-8), citando a
Veyne Paul (2001, p. 25).
La anterior descripción conlle-
vada precisamen-te a cono-
cerse que tras la majestosa
roma, hoy aceptada en los lo-
gros que esta obtuvo, le devie-
ne una historia oscura frente a
la situación complicada en que
Vi-vian sus niños, y es
sobreentendido que más allá
de aceptar la res-ponsabilidad
como pa-dres, este evento era
constitutivo del libre albedrío
del hombre, puesto que, con
su decisión de aceptarlo o ex-
ponerlo le permitirá llegar a
vivir o a morir como producto
de ser abandonados por nacer
deformes, porque no estaba la
situación económica adecua-
da para tenerlo o por la absur-
da razón de ser no deseado
por sus padres. Por otra parte,
esta cultura también, atendía
los presupuestos de visibili-
zar el interés del niño desde
su nacimiento como un objeto
al cual se tenía el derecho de
tener o desechar; así en pala-
bras de Ríos Madrid (2003, p.
38), citando a deMause Lloyd
(1994, p. 54) se entiende como
era el proceso a seguir tras el
nacimiento del niño, puesto
que si este no era pertinente
de alguna utilidad entonces
debía ser desechado para lo
cual “«algunos padres lo ha-
cen con sus propias manos;
con monstruosa crueldad y
barbarie ahogan y apagan el
primer aliento de los recién na-
cidos o los arrojaban a un rio
o a las profundidades del mar,
después de atarlos a un cuer-
po pesado para que se hundan
más rá-pidamente bajo su pe-
so. Otros lo llevaban a un lugar
desierto apara abandonarlos
allí, esperando, según dicen,
que se salven, pero en verdad
dejándoles para que sufran el
más triste destino. Pues todos
los animales que se alimenta-
ban de carne humana acuden
al lugar y se regocijan a placer
con los niños, magnifi co ban-
quete que con ellos ofrecen
sus únicos guardianes, quie-
CULTURA
15
nes más que nadie debían
protegerles, sus padres y sus
madres. También pas aves
carnívoras descienden al sue-
lo y devoren los fragmentos»
Lo anterior implica en-tonces
que Roma estaba supedita-
da a lo que el hombre decidía
como su conveniencia. Aun
así, debe entenderse también
que los niños no acaecían en
ese ominoso destino en todo
el territorio romano toda vez
que al igual como acontecían
en las Polis griegas, en Roma
pasaba similar situación, esto
es, existían ciudades en las
que a los niños se les permi-
tía vivir. Aunque esta razón era
por el escaso afecto emocional
de sus padres para con sus hi-
jos recién nacidos y que era
un comportamiento so-lidario
dado entre las familias cam-
pesinas y de pocos recursos
eco-nómicos. Entonces, estas
familias lo que hacían eran en-
tregarle a sus vecinos los ni-
ños recién nacidos que ya no
eran deseados por los padres
bilógicos; y que eran entonces
los padres adoptivos los que
ahora asumirían la crianza de
estos como sus hijos propios.
Por otra parte, en cuestiones
de que la mujer concibiera hi-
jos por fuera del matrimonio
era sentenciarles a muerte
puesto que como se entiende
la situación de esa época el
que gobernaba era el hom-
bre y él como pa-terfamila era
quien permitía saber si el niño
merecía estar bajo autoridad
paterna o ser una criatura sin
reconocimiento parental o so-
cial. Ahora bien, frente a la
notoria aptitud ma-chista pre-
dicada en Roma no orgullosa-
men-te debe recordarse que
“…en Roma, el poder del «pa-
terfamilias» era ilimitado, él
era lite-ralmente, el dueño de
todo: de la casa, de la mujer,
de los hijos, de los esclavos,
de los yer-nos y las nueras. La
«patria potestad» era el poder
que tenía el pa-dre sobre su
esposa legítima y sobre los hi-
jos habidos en el matrimonio.”
Ríos Madrid (2003, p. 41).
Lo anterior implica en-tender
entonces que ese poder omní-
modo del paterfamilia generó
también nuevas conductas pu-
nibles para frena su absurdo
poder de decisión sobre todo,
es así que surgió entonces
el parricidio. Conducta muy
usual puesto que, la domina-
ción e infl ujo de subordinación
de parte del padre era vi-talicio
y aunque los hijos fueran ya
ciudadanos casados y con hi-
jos, la potestad de paterfamilia
se les confería una vez llegará
la muerte de sus padres; de
modo que, los hijos varones se
cansaron e esperar la muerte
de sus padres y de vivir en
el miedo de que algún día su
padre en ejercicio de su po-
testad los condenara a muer-
te o los entregara para saldrá
una deuda o purgar una con-
dena por un delito que aquel
cometió. Porque “«…púber o
no, casado o no, un muchacho
permanecía bajo la au-toridad
de su padre y no se convertía
en romano con todos los dere-
chos, «padre de familia» a su
vez, más que a la muerte de
éste; más aún, su padre era
juez natural y podía condenar-
lo incluso a muerte mediante
Figura 4. vestimenta de la mujer romana.sentencia privada»” Ríos Ma-
drid (2003, p. 42), citando a
Veyne Paul (2001, p. 42).
Lo anterior para poder enten-
derse en palabras de la citada
autora (2003, p. 42) “…que
durante mucho tiempo, los pa-
dres romanos gozaron de una
autoridad que no conocía lími-
tes y que terminó por cavar su
propia tumba.”
Ahora bien, una vez superada
la etapa concerniente a ser o
no tomado como hijo por su
padre, debe hablarse enton-
ces acerca de «las costum-
bres y supersti-ciones» que
acompaña-ban la crianza de
estos niños reconocidos. Por-
que si bien eran sometidos a
ceremonias y sacrifi cios para
BEHIND THE HISTORY
CULTURA
16
prote-gerles de cosas sobre-
naturales (encantamiento, mal
de ojo y espíritus), esto es, so-
breproteger-les a tal punto de
men-tir sobre su género bilógi-
co con tal de tenerlos con vida.
Por otra parte, en cuestión de
responsabilidades de las ma-
dres se describen a ellas como
renuentes a su labor maternal.
En palabras de Ríos Madrid
(2003, p. 43) “…las mujeres
romanas, habi-tualmente no
amaman-taban ni criaban a
sus hijos, éstos eran entre-
gados a las esclavas o nodri-
zas que se ocupa-ban de ellos
durante los primeros años.” Lo
an-teriormente citado obedece
especialmente a que la crianza
en Roma era dada en cuanto a
suministrar el alimento en los
primeros años de los niños por
parte de las mujeres llamadas
nodrizas, de modo que ellas
aunque si bien facilitaban la
subsistencia del niño no eran
idóneas respecto a entregar a
cada madre biológica su res-
pectivo además de que su de-
manda permitía acrecentar los
niveles de mortalidad infantil
por cuento eran principalmen-
te culpa del descuido en llevar
éstas una adecuada higiene
personal. Además, de que a
estas denominadas también
amas de cría eran situaciones
de preocupación por ser en el
fondo una forma de abandonar
la madre a sus hijos. En pala-
bras de Ríos Madrid (2003, p.
45), citando a deMause Lloyd
(1994, p. 62-3) “cuando un
niño es entregado a otro y se-
parado de su madre, la fuerza
del sentimiento maternal se va
extinguiendo gradualmente y
poco a poco…y queda casi tan
totalmente olvidado como si se
lo hubiera llevado la muerte”
Por otra parte hay que citar
también a pensa-dores roma-
nos preocu-pados por tal situa-
ción de abandono es el caso
de «la opinión de Quin-tiliano»
quien pertinen-temente la cita-
da auto-ra (2003, p. 45) des-
cri-be que “Quintiliano tuvo un
bajo concepto de las nodrizas
y los esclavos, señalándolos
como los culpables, junto con
los padres, de los vicios y de-
pravaciones imperantes en la
Roma de su tiempo.” Frente al
anterior extracto hay que se-
ñalar que al igual que en Gre-
cia y otras culturas antiguas en
esta también se tuvo acepta-
ción por la explotación sexual
y la castración. Circunstancias
estas en las que “el uso sexual
de los niños fue algo común en
Roma, los hombres libres so-
lían buscar entre los escla-vos
y libertos a mucha-chos para
tener relaciones sexuales, ya
que los niños de clase alta eran
considerados objetos sexua-
les prohibidos” mientras que,
“otros eran castrados con el fi n
de que sirvieran de compañe-
ros sexuales a emperadores y
nobles o para que ejercieran la
prostitución, ofi cio en el que, al
parecer, eran muy apreciados”
Ríos Madrid (2003, P. 47-8).
Finalmente frente a estas 2
culturas antiguas tan ligadas a
las practicas habidas entre la
cultura moderna hay que de-
ducir entonces que ni el niño,
ni la niña ni la madre (aunque
la cuestión de la mujer es una
situación a tratar en la misogi-
nia tema que aquí no es trata-
do) eran sujetos titulares dere-
chos, sino que por el contrario
el futuro de aquellos estaba
supeditados a lo que el hombre
y sus creencias les ordenarán.
Es así, que las situaciones de
vulnerabilidad en cuanto a la
niñez, a su adolescencia y a lo
que las labores del género bio-
lógico les ofrecieran. Todos es-
tos eventos eran en cues-tión
general una manera latente a
su derecho de vivir y ser re-
conocidos como ciudadanos.
Puesto que, no sólo estaban
sometidos a la acepta-ción
por parte del padre para obte-
ner un reconocimiento social
y paternal sino que para ser
efectivamente el varón un ciu-
dadano con todas sus implica-
ciones debía esperar la muerte
de su padre o en el caso más
conveniente adelantár-sela.
Por otra parte, las conductas
plasmadas en su ser como la
explotación sexual, la castra-
ción y el severo entre-namien-
to militar eran una clara mues-
tra de que el niño era también
un ser que corría con la suerte
de una niña o una mujer naci-
das en la ciudad. Sin embargo,
ante todo lo anterior hay que
advertir que con la época me-
dieval se tiende a dignifi car la
situación de la niñez, aunque
aún se persisti-ría en esa ne-
gada con-cepción de aceptar
a la niña como un ser útil para
otros aspectos diferentes que
la mera función reproductiva.
Referencias.Ríos Madrid, M. (2002, diciem-
bre). Curso historia de la infan-
cia. Medellín. Fundación Uni-
versitaria Luis Amigó.
Ríos Madrid, M. (2003). Módu-
lo historia de la infancia. Me-
dellín. Funlam.
BEHIND THE HISTORY
SOCIEDAD
17
LA SOCIEDAD RENACENTISTAUNA SOCIEDAD MÁS ARISTÓ-
CRATA QUE BURGUESAResumenLa evolución de la sociedad
renacentista tiene como de-
sarrollo fundamental el gran
auge del sector económico lo
que lleva a esta a implementar
en sus negocios nuevas técni-
cas para comprar, vender, im-
portar y exportar productos al
mercado extranjero. La colec-
tividad medieval estaba com-
puesta por una nueva clase
social que se conoce como La
burguesía que estaría formada
por artesanos y comerciantes
los cuales tenían dinero, forta-
leciendo de manera importan-
te el poder real, donde el due-
ño absoluto es el monarca y
los nobles pasarían a ostentar
el título de cortesanos.
Palabras claves: Sociedad
Renacentista, Aristocracia,
Cortesanos, Monarca
Abstract The evolution of Renaissance
society is a fundamental deve-
lopment boom of the leading
economic sector to imple-
ment this new technology in
their businesses to buy, sell,
import and export products to
overseas market. The medie-
val community was composed
of a new class known as the
bourgeoisie, which would con-
sist of artisans and merchants
who have money, signifi cantly
strengthening the royal power,
where the owner is the abso-
lute monarch and the nobles
would then hold the court title.
Key words: Renaissance So-
ciety, Aristocracy, Courtiers,
Monarch
INTRODUCCIÓN “Aunque en la época del rena-
cimiento se produjo una gran
renovación intelectual y artísti-
ca, las condiciones de vida de
la mayoría de la población no
cambiaron demasiado respec-
to de épocas anteriores. Sin
embargo, la aparición de nue-
vo ofi cios, acercó a los artesa-
nos al mundo de las letras y
las ideas. Como no había ma-
yor disponibilidad de libros, en
algunos casos, el acceso a la
lectura llegó incluso a las ca-
pas más bajas de la sociedad.
Entre fi nes del siglo XV y prin-
cipios del siglo XVI, la vida de
las clases altas se transformó
profundamente. Entre las per-
sonas de más dinero, se vol-
vió muy habitual el deseo de
mejorar su vida cotidiana, ro-
deándose de objetos bellos y
vistiendo ropas cada vez más
vistosas.
Las ricas burguesías de Italia,
Francia, los Países Bajos y
Alemania se hicieron notar por
su deseo de alcanzar la cultu-
ra y el placer.
La nobleza, contemplaba con
admiración y con envidia el re-
fi namiento y la educación de
los ricos burgueses. Por esta
razón, poco a poco, fueron
dejando de lado sus hábitos
violentos y groseros, y se vol-
vieron más moderados y ele-
gantes”. (1)
La forma que usarían los re-
yes católicos para modernizar
el poder seria la centralización
del poder en torno a la corona,
con esto conseguirían domi-
nar a la nobleza y que esta se
convirtiera de una aristocracia
feudal a cortesana; perdiendo
de esta forma el poder político
pero conservando el impacto
social y su poder económico.
Los reyes católicos organiza-
rían de una manera óptima el
poder donde esquematizarían
este como una pirámide donde
la cabeza de esta sería la coro-
na y en orden descendente un
ejército permanente al servicio
de la corona, los consulados
en diferentes países y el con-
sejo real, por debajo de estos
se encontraran diversos con-
sejos aprobados por las cor-
tes, en el mismo orden segui-
ría el consejo de la inquisición
(para cuestiones religiosas),
el consejo de órdenes milita-
res y como piso de la pirámide
se encontrarían los municipios
y los corregidores , los cuales
eran funcionarios del estado y
tenían el poder para imposibili-
tar las decisiones contra el rey
BEHIND THE HISTORY
SOCIEDAD
18
aprobadas en cada uno de los municipios.
UNA SOCIEDAD MÁS ARIS-TOCRATA QUE BURGUESA
La sociedad renacentista man-tuvo la división de la época me-dia, la cual estaba compuesta por tres clases:
• La Nobleza• El Clero • El Estado Llano (la plebe)
Esta división no era netamente precisa ya que se introdujeron distinciones de carácter eco-nómico, además existían den-tro de la clase noble grandes títulos entre ellos caballeros e hidalgos (según su capacidad económica). Los reyes católicos organiza-rían de una manera óptima el poder donde esquematizarían este como una pirámide donde la cabeza de esta sería la coro-na y en orden descendente un ejército permanente al servicio de la corona, los consulados en diferentes países y el con-sejo real, por debajo de estos se encontraran diversos con-sejos aprobados por las cor-tes, en el mismo orden segui-ría el consejo de la inquisición (para cuestiones religiosas), el consejo de órdenes milita-res y como piso de la pirámide se encontrarían los municipios y los corregidores , los cuales eran funcionarios del estado y tenían el poder para imposibili-tar las decisiones contra el rey aprobadas en cada uno de los municipios. (Figura 1)
Figura 1 Sociedad en la
Edad Media“En cuanto a la mentalidad burguesa, podríamos defi nirla, no tanto como la codicia o la búsqueda del provecho, que se dan en todos los tiempos y en todas las sociedades, sino más bien como la búsqueda de un provecho siempre ma-yor, indefi nido, la búsqueda de rentabilidad, la acumulación de benefi cios que, en vez de gastarse inútilmente, se invier-ten en empresas más impor-tantes que puedan aportar un desarrollo económico mayor y una mejor utilidad social”. (2) En este periodo de tiempo a pesar de que la economía se-guía siendo la agricultura. La industria textil, la minería y las actividades comerciales, tu-vieron mayor auge gracias al crecimiento de las ciudades mediterráneas destacándose entre estas (Venecia, Marse-lla, Nápoles) y del norte de Eu-ropa (Amberes, Ámsterdam, Hamburgo), esto daría paso a la creación de grandes for-tunas por parte de las familias
que se dedicaban a estos menesteres siendo una pla-taforma importante para la intervención directa de sus miembros en la política o en apoyar directamente a la mo-narquía, la cual se encontraba atravesando una etapa de cri-sis económica.Las ricas burguesías de Italia, Francia, los Países Bajos y Alemania se hicieron notar por su deseo de alcanzar la cultu-ra y el placer.
Figura 2 Las meninas, Pin-
BEHIND THE HISTORY
SOCIEDAD
19
tura de Diego Velázquez (pintor de la corte del rey)La nobleza, contemplaba con admiración y con envidia el refi -namiento y la educación de los ricos burgueses. Por esta razón, poco a poco, fueron dejando de lado sus hábitos violentos y groseros, y se volvieron más moderados y elegantes”. (1,3) (Fi-gura 2)
RESULTADOS
“Durante muchos siglos la idea de riqueza había ido unida a la de posesión de tierras y, de hecho, muchos de los primeros co-merciantes invirtieron sus ganancias en la compra de terrenos. Pretendían con ello emular a los señores feudales, que no sólo habían poseído tierras, sino que éstas habían sido, en gran me-dida, la fuente de su poder político y jurídico, pero la aparición de las monarquías autoritarias rompió el sistema estamental, al arrebatar a los señores feudales el poder político y jurídico, que hasta entonces habían ostentado. A partir de ese momento, la riqueza ya sólo podía ofrecer el poder económico y la men-talidad colectiva fue cambiando poco a poco sus criterios. Así pues, el uso del dinero pronto tuvo como fi nalidad su propio incremento”. (4)
Referencias.
1. HUMANISMO Y RENACIMIENTO. Extraído de internet (Oc-tubre 29 de 2011).http://www.monografi as.com/trabajos72/hu-manismorenacimiento/humanismo-renacimiento2.shtml2. LA SOCIEDAD ESPAÑOLA DEL RENACIMIENTO. Extraído de internet. (Octubre 29 de 2011). http://blogs.ua.es/espana-francia/el-siglo-xvi/contexto/europa-a-fi nales-del-siglo-xvi/la-so-ciedad-espanola-del-renacimiento/ 4. HISTORIA Y ARTE (LA EUROPA DEL RENACIMIENTO). Ex-traído de internet. (Octubre 29 de 2011). http://www.culturedu-ca.com/histart_eurorenac_econysoc04.php 5. ALAIN, Tallon. LA EUROPA DEL RENACIMIENTO. Editorial Davinci. Primera Edición. Barcelona, España. 2009.
BEHIND THE HISTORY
SOCIEDAD
20
DE LA GRECIA ANTIGUA AL RE-NACIMIENTO
ResumenEn la edad antigua la sociedad
ateniense se caracterizaba por
su estructura la cual estaría
compuesta por dos tipos de
civilizaciones, entre ellas, La
ateniense y la espartana; to-
mando como principio funda-
mental a los hombres libres y
los esclavos, según la historia
estas están subdivididas se-
gún la condición económica y
social que tuviese cada uno de
los habitantes de esta época.
Teniendo en cuenta que era
una sociedad con un carácter
netamente machista, la mujer
no hacia parte de la sociedad
sino que estaba dedicada di-
rectamente a las tareas del
hogar.
Palabras Claves: Sociedad,
Ateniense, Espartana, Civiliza-
ción
AbstractIn ancient Athenian society
was characterized by a struc-
ture which would be composed
of two types of civilizations, in-
cluding the Athenian and the
Spartan, taking as fundamen-
tal principle of free men and
slaves, the story these are
subdivided according econo-
mic and social status that had
each of the people of this era.
Given that it was a society with
a distinctly macho, women
were not part of society but
that was dedicated directly to
the household chores.
Key Words: Society, Athenian,
Spartan, Civilization
INTRODUCCIÓN La sociedad griega nace a
partir de las culturas cretense
y micénica. Dicha cultura se
caracterizaba por estar com-
puesta por: las ciudades–es-
tado o polis, estas tenían una
asamblea compuesta por los
ciudadanos, quienes tendrían
derecho a participar en el go-
bierno controlando la justicia y
las leyes.
La estructura social atenien-
se estaba constituida por dos
divisiones importantes entre
ellas; Los esclavos y los hom-
bres libres, encontrándose
subdividida en ciudadanos y
no ciudadanos.
Atenas contaba con una pobla-
ción de más o menos 500.000
personas de las cuales todas
no gozaban de libertad total,
dentro de esta ciudad se dis-
tinguían tres clases las cuales
se describen a continuación:
• Los Ciudadanos
• Los Metecos
• Los Esclavos
Los ciudadanos tenían como
requisito fundamental ser hijos
de padre ateniense y mayores
de edad, no todos contaban
con posiciones económicas
elevadas, entre los principales
ofi cios estaban las personas
que se dedicaban a los ofi cios
de jornaleria, minifundistas y
la artesanía, la función princi-
pal de esta clase social seria
dedicarse netamente a funcio-
nes del estado ya que las ta-
reas de tipo económica serian
desarrolladas por las otras dos
clases sociales (Metecos y Es-
clavos).
Los ciudadanos eran dueños
de tierras, participaban como
se relató anteriormente en ór-
ganos del gobierno y hacían
parte del ejército. Aunque to-
dos los ciudadanos tenían los
mismos privilegios, solo una
pequeña parte de ellos tenían
las mayores riquezas y ejer-
cían el poder político.
Los metecos eran personas
extranjeras, las cuales tenían
permiso por parte de los ate-
nienses de vivir en su territo-
rio, los esclavos carecían de
cualquier derecho ya que su
único ofi cio era servir a sus
amos, incluso estos podían
darles muerte si así lo querían.
Las mujeres de esta época no
tenían ningún derecho político
ni social ya que se dedicaban
únicamente a las labores del
hogar, manejar a los esclavos
y coser la ropa que se necesi-
taba para la casa.
DE LA GRECIA ANTIGUA AL RENACIMIENTO “La sociedad Ateniense nace
a partir de las culturas Creten-
se y Micénica, la historia de la
antigua Grecia estará marcada
BEHIND THE HISTORY
SOCIEDAD
21
por la insularidad y la existen-
cia de las ciudades-estado o
polis. Esta cultura se desarro-
lla en torno al mar Egeo, el cual
se encuentra salpicado por un
gran número de islas, lo que
favorecerá la fragmentación
política. Así, podemos hablar
de una unidad cultural pero
no así de una unidad política.
De su evolución histórica des-
tacaremos el llamado periodo
clásico (V – IV a.C) donde son
relevantes los siguientes ele-
mentos. 1-La importancia de
las polis o ciudades-estado.
De entre ellas destacaremos
dos: Atenas y Esparta.
- Atenas: Su sistema político
estaba basado en la democra-
cia. En él, los ciudadanos reu-
nidos en la asamblea, tenían
derecho a participar en el go-
bierno de la polis, controlando
la justicia y las leyes”. (1)
Atenas contaba con una pobla-
ción de más o menos 500.000
personas de las cuales todas
no gozaban de libertad total,
dentro de esta ciudad se dis-
tinguían tres clases las cuales
se describen a continuación:
• Los Ciudadanos
• Los Metecos
• Los Esclavos
Según datos estudiados cada
clase social poseía caracterís-
ticas distintas entre ellas, los
ciudadanos tenían como requi-
sito fundamental ser hijos de
padre ateniense y mayores de
edad, no todos contaban con
posiciones económicas eleva-
das, entre los principales ofi -
cios estaban las personas que
se dedicaban a la jornaleria,
minifundistas y la artesanía, la
función principal de esta clase
social seria dedicarse neta-
mente a funciones del estado
ya que las tareas de tipo eco-
nómica serian desarrolladas
por las otras dos clases socia-
les (Metecos y Esclavos).
Los Metecos eran aquellas
personas nacidas en Atenas
pero en una polis diferente, y
que habían fi jado sus domici-
lios en esta ciudad, por lo que
podían tener propiedades, y
poseer tierras, lo cual no era
fácil ya que vivían cerca a los
puertos, se caracterizaban por
dedicarse al comercio, las ar-
tesanías, importación de ali-
mentos y eran dueños de talle-
res. (Figura 1)
Figura 1 Sociedad Griega “Los esclavos eran sólo cosas,
no seres humanos. El poder de
sus amos sobre ellos era ilimi-
tado, pudiendo incluso darles
muerte. El esclavo carecía de
bienes personales y no podía
contraer matrimonio legal; po-
dían elegir una compañera de
esclavitud para celebrar con
ella un matrimonio entre es-
clavos (contubernium), podían
recuperar su libertad (manumi-
sión), bien como recompensa
a una buena conducta o bien
porque el propio esclavo se la
compraba a su amo. El escla-
vo manumitido se denominaba
liberto, que goza de derechos
limitados y continúa debiendo
a su antiguo dueño respeto y
fi delidad “. (2) Figura 2
Figura 2 Esclavos Atenienses
Las mujeres de esta época no
tenían ningún derecho político
ni social ya que se dedicaban
únicamente a las labores del
hogar, manejar a los esclavos
y coser la ropa que se necesi-
taba para la casa.
“Su matrimonio lo concertaba
su padre o pariente masculino
más cercano. No podía here-
dar ni tener nada en propie-
dad. Cualquier asunto que tu-
BEHIND THE HISTORY
SOCIEDAD
22
viese que ver con ella había que tratarlo con su padre, hermano
o tutor. Si no tenía hermanos que heredasen las propiedades
paternas, ella, como heredera, iba con la propiedad, es decir,
el pariente masculino más próximo al que le correspondiese la
propiedad tenía que casarse con ella, divorciándose de su pri-
mera esposa si la tenía, a menos que quisiese renunciar a la
herencia”. (2,3)
RESULTADOSDurante la Grecia antigua, la sociedad poseía una división bas-
tante arraigada ya que como se relata en este artículo, estaba
constituida por tres clases sociales altamente defi nidas, a las
cuales pertenecían todos y cada uno de los ciudadanos de esa
época.
En la edad media “la sociedad renacentista mantuvo la división
medieval en tres estamentos: nobleza, clero y estado llano (ple-
be-pueblo)” (3). Sin embargo, esta división no fue tan estricta
como en la época antigua.
Referencias.1. DE LA PREHISTORIA A LA EDAD MEDIA. (Las civilizacio-
nes clásicas: Grecia y Roma). Extraído de internet. (Octubre-
31de2011).http://es.wikiversity.org/wiki/Ciencias_Sociales
2. LA SOCIEDAD ANTIGUA. Extraído de internet. (Octubre 31
de 2011). http://www.santiagoapostol.net/latin/sociedad_anti-
gua.html
3. EL RENACIMIENTO (el siglo XVI). Extraído de internet. (Oc-
tubre 31 de 2011).http://sapiens.ya.com/auladelengua/renaci-
miento.htm
Otras Fuentes de Información
*http://www.portalplanetasedna.com.ar/grecia9.htm
*http://enciclopedia.us.es/index.php/Grecia_Antigua#El_caso_
espartano
*https://sites.google.com/site/asunciondios/home
BEHIND THE HISTORY
CIENCIA, TENOLOGÍA Y EDUCACIÓN
23BEHIND THE HISTORY
LA EDUCACIÓN DE LA GRECIA ANTIGUA AL RENACIMIENTO
ResumenEn la mayor parte de la historia
acerca de la educación en la
edad antigua se debe tener en
cuenta que la gran mayoría era
de carácter privado y dirigida
en gran parte a los varones
ya que las jóvenes no pisaban
nunca la escuela. En cuanto el
pequeño ateniense tenía edad
para ir a clase pasaba, al me-
nos en las familias acomoda-
das con varios esclavos, de la
vigilancia de la nodriza a la del
pedagogo, que era un esclavo
encargado de acompañarle a
todas partes y de enseñarle
buena educación, recurriendo,
si era necesario, a los castigos
corporales. El pedagogo lo
acompañaba por la mañana a
casa del maestro y le llevaba
la cartera. El niño empezaba
por aprender a leer y luego a
escribir. Aprendía a leer en voz
alta y luego seguía haciéndolo
igual, pues da la impresión de
que no se practicaba la lectura
en silencio. (1)
Palabras claves: Educación,
Antigua Grecia, Ateniense,
Nodriza, Pedagogo
AbstractIn most of the story about edu-
cation in old age should be
aware that the vast majority
were privately owned and run
in large part to men and young
women no school ever trod.
As the little old Athenian had
happened to class, at least
in affl uent families with mul-
tiple slaves, vigilance of the
nurse than the educator, who
was a slave who will take you
everywhere and to teach good
manners, using, if necessary,
to corporal punishment. The
teacher was with him in the
morning to the teacher’s hou-
se and brought him the portfo-
lio. The child began to learn to
read and then write. He lear-
ned to read aloud and then still
doing the same, it gives the
impression that reading is not
practiced in silence.
Key Words: Education, An-
cient Greece, the Athenian,
Nurse, Educator
INTRODUCCIÓNLa educación en Grecia tiene
sus inicios en la edad anti-
gua siglos (V ac-Siglo XV dc),
esta época hace referencia a
las primeras civilizaciones, en
donde la mayor atención se
presta al descubrimiento de la
escritura, lo que permite mar-
car el fi nal de la prehistoria y el
comienzo de la historia.
En la Grecia Antigua, la ense-
ñanza y la asistencia a clase
no eran de carácter obligatorio
ya que las madres y las nodri-
zas eran las directamente res-
ponsables del cuidado del niño
y quienes proporcionaban las
primeras enseñanzas, estas
estaban dirigidas netamente
a que los jóvenes (no mayo-
res de siete años) aprendieran
historia tradicional, mitología y
leyendas nacionales.
En cuanto el pequeño atenien-
se tenía edad para ir a clase
pasaba, al menos en las fami-
lias acomodadas con varios
esclavos, de la vigilancia de
la nodriza a la del pedagogo,
que era un esclavo encarga-
do de acompañarle a todas
partes y de enseñarle bue-
na educación, recurriendo, si
era necesario, a los castigos
corporales. El pedagogo lo
acompañaba por la mañana a
casa del maestro y le llevaba
la cartera. El niño empezaba
por aprender a leer y luego a
escribir. Aprendía a leer en voz
alta y luego seguía haciéndolo
igual, pues da la impresión de
que no se practicaba la lectura
en silencio. (1)
A la edad de siete años el niño
iba a la escuela, en su gran
mayoría eran niños de familias
adineradas las cuales conta-
ban con la capacidad econó-
mica para contratar profesores
particulares, donde comen-
zaba su “paidea” o formación
cultural.
Dentro de las materias que
los jóvenes aprendían en la
escuela se encontraban: La
gramática, la música y la gim-
nasia.
La enseñanza se completaba
con la aritmética. Utilizaban
los dedos para los cálculos
elementales, y recurrían a las
fi chas de cálculo y al ábaco
para los más complicados. (2)
Teniendo en cuenta que la
educación en la edad media
da pie para el desarrollo de
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
24 BEHIND THE HISTORY
esta en épocas futuras, el ob-
jetivo de este artículo es mos-
trar como fue el aprendizaje en
la época que va de Grecia al
renacimiento.
DE LA GRECIA ANTIGUA AL RENACIMIENTO (Siglo V ac-Siglo XV dc) La educación hace parte fun-
damental de la humanidad, por
lo que en cualquier sociedad
y época histórica por antigua
que esta sea encontraremos
que el hombre se educa.
Los pueblos primitivos care-
cían de maestros, de escue-
las y de doctrinas pedagógi-
cas, sin embargo, educaban
al hombre, envolviéndolo y
presionándolo con la total de
las acciones y reacciones de
su rudimentaria vida social.
En ellos, aunque nadie tuvie-
ra idea del esfuerzo educati-
vo que espontáneamente, la
sociedad realizaba en cada
momento, la educación existía
como hecho.
En cualquiera de las socieda-
des civilizadas contemporá-
neas encontramos educado-
res, instituciones educativas y
teorías pedagógicas; es decir,
hallamos una acción planea-
da, consciente, sistemática.
La importancia fundamental
que la historia de la educación
tiene para cualquier educador
es que permite el conocimien-
to del pasado educativo de la
humanidad.
El hecho educativo no lo pre-
senta la historia como un hecho
aislado, se estudia vinculándo-
lo con las diversas orientacio-
nes fi losófi cas, religiosas, so-
ciales y políticas que sobre el
han infl uido. Al verlo así, como
un conjunto de circunstancias
que lo han engendrado, per-
mite apreciar en qué medida
la educación ha sido un factor
en la historia y en qué medida
una cultura es fuerza determi-
nante de una educación. (3)
El renacimiento (siglos XV y
XVI) se caracterizó por ser uno
de los movimientos culturales
que tuvo su mayor auge en el
ámbito de las artes, aunque
también logro una renovación
importante en el campo cien-
tífi co (ciencias naturales y hu-
manas).
En el siglo V ac. Se tenía como
pilar fundamental un régimen
militarista, donde su mayor ob-
jetivo era mantener a los pue-
blos subyugados, lo que con-
llevo a una educación marcial
dirigida únicamente a la for-
mación de soldados, donde el
ideal educativo era netamente
el heroísmo colectivo.
A partir de los siete años el
niño era educado y entrena-
do en ambientes orientados a
aumentar la fuerza física y for-
talecer la voluntad. Los niños
entraban en la escuela, o iban
a los barracones si vivían en
Esparta. Los tres tipos de en-
señanzas eran: grammatistes
para la aritmética, kitharistes
para la música, y paedotribae
para los deportes. (4)
El niño empezaba por apren-
der a leer y escribir, después
era necesario aprender versos
y fragmentos de memoria de
los poetas de la época, entre
ellos uno de los más conoci-
dos era Homero (fi gura 1).
FIGURA 1. Homero (Autor de la Ilíada y la Odisea)El alumno debía practicar lo
que aprendía en una tabla ru-
dimentaria de madera la cual
estaba teñida con una pintura
de cera, sobre esta escribía
los trazos enseñados con un
punzón, no existían los pupi-
tres por lo que los niños de-
bían sentarse en bancas que
iban acomodadas alrededor
del maestro
Como complemento esencial
para la educación de los niños
estaba la música, la gimnasia
y la aritmética.
En este periodo de la historia
surgen las manifestaciones
musicales en manuscritos, los
cuales son conservados ac-
tualmente, los instrumentos
musicales más destacados
fueron; el arpa, la lira, la cíta-
ra, el aulos (que es una espe-
cie de fl auta de doble caño),
los krotala (castañuelas) y los
kymbala (címbalos), el sistro y
varios tipos de tambores como
por ejemplo el tympanon. La
lira y la cítara (fi gura 2) fueron
los instrumentos reservados
para la Polis, y, tal como se
muestra en algunas esculturas
o dibujos, son los más usados
en la vida musical cotidiana.
(4)
CIENCIA, TENOLOGÍA Y EDUCACIÓN
25BEHIND THE HISTORY
FIGURA 2. La Música en la edad Antigua y MediaLa gimnasia surge para prepa-
rar a los jóvenes de esta épo-
ca con la fi nalidad de que dis-
puten pruebas atléticas ya que
más adelante se enlistaran en
las fuerzas militares.
Los deportes más practicados
eran la lucha, la carrera, el sal-
to y el lanzamiento de disco y
de jabalina. Además podían
practicar el boxeo y el pancra-
cio. Los niños de buena familia
practicaban también la equita-
ción desde muy pequeños. (2)
La enseñanza se completaba
con la aritmética. Utilizaban
los dedos para los cálculos
elementales, y recurrían a las
fi chas de cálculo y al ábaco
para los más complicados. (2)
RESULTADOSLa educación de la Grecia an-
tigua al renacimiento, sirvió
como pilar fundamental para
los maestros de las épocas si-
guientes a esta ya que tuvieron
como base la manera como la
civilización antigua hacia uso
de los recursos para educar a
sus niños.
El papel de los maestros en
esta época, estaba netamente
dirigido a favorecer el proceso
de interiorización para que el
alumno tomara conciencia de
estas ideas.
Según Platón: “La educación
tiene como fi n último la co-
rrecta crianza del alma, apar-
tarla del mundo de las meras
apariencias y dirigirla hacia la
comprensión de las formas, y
en especial de la forma del
bien”.
El Renacimiento no fue un
fenómeno unitario desde los
puntos de vista cronológico
y geográfi co. Su ámbito se li-
mitó a la cultura europea y a
los territorios americanos re-
cién descubiertos, a los que
las novedades renacentistas
llegaron tardíamente. Su de-
sarrollo coincidió con el inicio
de la Edad Moderna, marca-
da por la consolidación de los
Estados europeos, los viajes
transoceánicos que pusieron
en contacto a Europa y Amé-
rica, la descomposición del
feudalismo, el ascenso de la
burguesía y la afi rmación del
capitalismo. Sin embargo, mu-
chos de estos fenómenos re-
basan por su magnitud y ma-
yor extensión en el tiempo el
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
26 BEHIND THE HISTORY
ámbito renacentista. (5)
Referencias.1. LA EDUCACION EN GRECIA, Extraído de internet. Medellín-Colombia. (Octubre 22 de 2011). http://www.santiagoapostol.net/latin/educacion_grecia.html http://www.santiagoapostol.net/latin/educacion_grecia.html 2. HISTORIA DE LA EDUCACION Y PEDAGOGIA. Extraído de internet. Medellín-Colombia. (Octubre 22 de 2011).http://batine-tjc.blogdiario.com/3. ANTIGUA GRECIA. Extraído de Internet. Medellín-Colombia. (Octubre 22 de 2011).http://es.wikipedia.org/wiki/Antigua_Gre-cia4. MUSICA EN LA ANTIGÜEDAD. Extraído de internet. Me-dellín-Colombia. (Octubre 22 de 2011). http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica_en_la_Antig%C3%BCedad5. RENACIMIENTO. Extraído de internet. Medellín-Colombia. (Octubre 22 de 2011). http://es.wikipedia.org/wiki/Renacimiento
CIENCIA, TENOLOGÍA Y EDUCACIÓN
27
EDUCACIÓN RENACENTISTAResumenEste articulo busca plantear una idea clara de cómo fue la educación en la época del re-nacimiento, teniendo en cuenta una serie de factores, algunos específi cos para dar a conocer de manera global como se de-sarrolló la educación durante los siglos XV y XVI. Los fac-tores determinantes que se relacionan fueron, el estudio de la fi losofía, las humanida-des, los estudios de literatura, el arte y la historia, ya que en esta época se da paso al hu-manismo como principal doc-trina de la nueva educación en la época renacentista. “Esta nueva etapa planteó una nue-va forma de ver el mundo y al ser humano, el interés por las artes, la política y las ciencias, sustituyendo el teocentrismo medieval por cierto antropo-centrismo”. (1)
Palabras claves: Renacentis-mo, Humanidades, Filosofía
AbstractThis article seeks to present a clear picture of how education was the Renaissance, taking into account a number of fac-tors, some specifi c to publicize globally education as it deve-loped during the fi fteenth and sixteenth centuries. The deter-mining factors were related to the study of philosophy, huma-nities, literary studies, art and history, because in this era gi-ves way to the main doctrine of humanism as the new educa-
tion in the Renaissance. “This new phase proposed a new way of seeing the world and man, the interest in the arts, politics and science, repla-cing a medieval theocentrism anthropocentrism.” (1)
Key Words: Renaissance, Humanities, Philosophy
INTRODUCCIÓNLa época del renacimiento se caracterizó por ser un im-portante movimiento artístico, literario, científi co y cultural, generando grandes implica-ciones en el ámbito político y social de la humanidad. Hacia fi nales del siglo XV y principios del s. XVI la edu-cación estaba bajo una forma netamente cristiana, pero lo-gró apoyar al sector político y científi co de aquellos años.“Únicamente la educación se impartía al clero y a la secu-lar porque sabían leer, lo con-trario se daba con la clase de los trabajadores los cuales no tenían una educación basta y sus hijos corrían con una suer-te igual ya que en estos tiem-pos la educación era elitista”. (2)Según la literatura acerca de esta época se muestra que solo se consideraba la educa-ción para la clase alta ya que no creían necesario que las clases inferiores tuviesen ac-ceso a ella, según las palabras de Bernard Mandeville escri-tas en el año de 1722 “Su fi n es trabajar, no pensar, su de-
ber es hacer lo que se les or-dena, ocupar los puestos más serviles y desempeñar los tra-bajos más inferiores y las fae-nas más penosas para conve-niencia de sus superiores. Su naturaleza vulgar le propor-ciona sufi ciente conocimiento para este fi n”. (3)El Humanismo, tiene grandes bases del estudio de los clási-cos griegos y latinos. Con él, surge el concepto de un hom-bre universal e individualista que se distingue por sus talen-tos y su vitalidad. Este hombre se describe también por una gran curiosidad que lo lleva no solo en busca de continentes, sino también en busca de la verdad científi ca. Los antece-dentes del Renacimiento se encuentran en la Italia del si-glo XIII. Predomino la infl uencia del renacimiento italiano lo que llevo a estudiantes de algunos países europeos a trasladarse a Europa para estudiar arte, historia y la cultura europea ín-timamente ligada a la sapien-cia de la Grecia Antigua.
LA EDUCACIÓN EN LA EPOCA DEL RENACI-MIENTO (Siglos XV y XVI)La educación es una parte importante del desarrollo del hombre lo que conlleva a que este conozca cuales fueron los inicios de esta ciencia en épo-cas antiguas a la nuestra.Según los datos encontrados en la historia, la época del re-nacimiento estuvo mayormen-
BEHIND THE HISTORY
CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN
28
te ligada al humanismo como doctrina principal para la edu-cación de los estudiantes de este periodo. (Figura 1)
Figura 1 “RETRATO DE
FRAY LUCA PACIOLI CON
UN JOVEN DESCONOCI-
DO” de Jaco Bar – Jacopo
dei Barberi“Las obras y fi losofía de los an-tiguos griegos como Aristóte-les, Platón, Euclides, Pitágoras y los romanos, particularmente Cicerón, fueron infl uyentes en términos de la confi guración del Renacimiento. Primera-mente en Italia, luego en Fran-cia, Inglaterra, Alemania y los Países Bajos, esta asociación con la antigüedad clásica, Del mismo modo, el Renacimiento
también genera una visión fi lo-sófi ca que el lugar del hombre categoriza en el centro de los intereses humanos, las
actividades y preocupaciones.La centralidad de los seres hu-manos con el tiempo da lugar a las “humanidades” término para describir el arte de los se-res humanos, y la fi losofía del humanismo. Contrariamente a la incomprensión, el humanis-mo no es un movimiento anti-cristiano. En cierto modo, el humanismo del Renacimiento fue en muchos sentidos un movimiento muy cristiano en que pretendía situar al hombre en el universo de Dios. El foco de humanismo es el hombre, que era un foco en el contexto de una creación de Dios. En
su mayor parte, el humanismo del Renacimiento infundio tan-to actividades escolares de la época, así como la vida
cívica”. (4) Dentro de los personajes re-presentativos de esta época están: Leonardo da Vinci (Fi-gura 2), Galileo (Figura 3), Mi-guel Ángel, Tiziano Vecellio, Botticelli entre otros; los cua-les transformarían la mane-ra de pensar y la capacidad creativa del hombre.
BEHIND THE HISTORY
CIENCIA, TENOLOGÍA Y EDUCACIÓN
29
Figura 2 Leonardo Da Vin-
ci Se conocen dos tipos de edu-cación en el renacimiento, las cuales se describen breve-mente a continuación:• La Educación Clásica: se basaba en enseñar a los jó-venes la lengua latina, ya que estos eran los que se planea-ba llevar a la universidad.• La Educación encami-nada para los futuros comer-ciantes.La mayor parte de la educa-ción fue dirigida a los hombres y a algunas mujeres, sin em-bargo la mayoría de las niñas fueron educadas para las la-bores del hogar.“Las universidades europeas tuvieron infl uencia intelectual y religiosa en el Renacimiento y la Reforma. Exhibió una consi-derable variedad. Su organiza-ción ha hecho posible que los profesores produzcan investi-gación original en el derecho, la medicina, la fi losofía y las humanidades.El norte de las universidades europeas se centró en la ense-ñanza de las artes a los estu-diantes, mientras que la teolo-gía era la facultad de posgrado
Figura 3 Galileo Galilei
más importante. La estructura más fuerte lo estableció Martín Lutero y otros profesores de teología en alemán, neerlan-dés, suizo, y las universidades de inglés para crear y dirigir el protestantismo. A principios del siglo XVII las universida-des en todas partes estaban en declive”. (4,5)
RESULTADOS“El fi n del Imperio romano de Occidente (476) marca el fi nal del mundo antiguo y el inicio de la larga Edad Media (hasta 1453, caída de Constantino-pla ante las tropas turcas, bien hasta 1492, descubrimiento de América). El cristianismo, nacido y extendido por el Im-perio romano, asume la labor de mantener el legado clásico, tamizado, fi ltrado por la doctri-na cristiana.De la recuperación plena del saber de Grecia y Roma que se produce durante el Renaci-miento nace el nuevo concep-to educativo del Humanismo a lo largo del siglo XVI, conti-nuado durante el Barroco por el disciplinarismo pedagógico
y con el complemento ilustra-do del siglo XVIII.En la educación Contemporá-nea (siglos XIX-XXI) nacerán los actuales sistemas educa-tivos, organizados y controla-dos por el Estado”.(6)
Rererencias.1. RENACIMIENTO. Extraído de internet. Medellín-Colom-bia.(Octubre 23de2011)http://es.wikipedia.org/wiki/Renaci-miento2. EL BAUL DE LOS SIGLOS XV Y XVI. Extraído de in-ternet. Medellín-Colombia. (Octubre 24 de 2011). http://desfasados1500.blogspot.com/2009/01/la-educacin-eu-ropea-en-los-siglos-xv-y.html 3. MANDEVILLE, Bernard. (1670- 1733).Filosofo, medico, economista, político y satírico Ingles.4. EDUCACIÓN HUMANISTA Y RENACENTISTA. Extraí-do de internet.(Octubre 24 de 2011). http://lynuz.org/cien-cias-de-la-educacion/historia/educacion-humanista-rena-centista/ 6. HISTORIA DE LA EDUCA-CIÓN. Extraído de internet. (Octubre 24 de 2011).http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_educaci%C3%B3n
BEHIND THE HISTORY
CONFLICTOS
30 BEHIND THE HISTORY
LAS CRUZADAS UN CONFLICTO ESPIRITUAL O
ECONÓMICO ResumenLas cruzadas fueron una serie de campañas militares hechas a petición del papa, que tuvie-ron lugar entre los siglos XI y XIII, contra los musulmanes para la recuperación de tierra santa y el santo sepulcro. Este fue el objetivo principal pero hubo también objetivos co-merciales como el control del comercio con Asia y el control del norte de África. Para las cruzadas se reunían los no-bles cristianos de varias nacio-nalidades y formaban un gran ejército. (1)
Palabras Claves: Cruzadas, campañas militares, nobles, ejercito
AbstractThe Crusades were a series of military campaigns made at the request of Pope, which took place between the ele-venth and thirteenth centu-ries, the Muslims for the holy land reclamation and the holy sepulcher. This was the main objective but there were also business objectives such as control of trade with Asia and North African control. For cros-sed Christians gathered no-bles of various nationalities and formed a large army. (1)
Key Words: Crusades, mili-
tary campaigns, nobles, mili-tary
INTRODUCCIONEn 1095 el papa Urbano II, ante la amenaza del poder turco que se apodero de Jeru-salén, tierra sagrada tanto del cristianismo, como del islamis-mo; convoco un concilio en la ciudad francesa de Clermont con todos los estamentos cris-tianos, para informarles de sus deseos de iniciar una guerra santa contra el islam, esta petición fue bien recibida por parte de los cristianos que em-prendieron el primer enfrenta-miento entre dos de las más grandes religiones, el islamis-mo y el cristianismo, con una frase que trascendió en todos los ámbitos cristianos ¡ Deus vult (Dios lo quiere) ¡.
Las cruzadas fueron un ins-trumento aparentemente de justifi cación religiosa, por me-dio del cual se cometieron crímenes y atropellos contra pueblos que vieron impotentes como esas hordas de ejérci-tos reales armados con arcos, lanzas y espadas saqueaban y destruían todo lo que encon-traban a su paso, simplemente por una guerra a la que ellos llamaban santa, pero que es-condían otros propósitos más terrenales que espirituales, con el beneplácito de toda la
nobleza y el papado europeo para controlar todo los esta-mentos monárquicos y religio-sos de oriente que para esa época estaba en manos de los turcos convertidos al islam.En total fueron ocho cruza-das, que dejaron centenares de muertos y pueblos arrasa-dos, príncipes, nobles y caba-lleros enriquecidos, como los famosos caballeros templa-rios: ejército creado por nueve hombres franceses en 1118 para salvaguardar, no solo los sitios sagrados de la cristian-dad sino también sus reliquias. Estos templarios dependían directamente del papa y fue-ron prácticamente su guardia personal, sin embargo fue un mismo papa, Clemente V aus-piciado por el rey francés Fe-lipe el hermoso, quien vio au-mentado su poder y su riqueza por lo cual decidió ejecutar a la mayoría de estos caballeros y así quedarse con toda su for-tuna.
LAS CRUZADAS, UN
CONFLICTO ESPIRITUAL
O ECONOMICOLas cruzadas fueron un ins-trumento aparentemente de justifi cación religiosa, por me-dio del cual se cometieron crímenes y atropellos contra pueblos que vieron impotentes como esas hordas de ejérci-tos reales armados con arcos,
CONFLICTOS
31BEHIND THE HISTORY
lanzas y espadas saqueaban y destruían todo lo que encon-traban a su paso, simplemente por una guerra a la que ellos llamaban santa, pero que es-condían otros propósitos más terrenales que espirituales, con el beneplácito de toda la nobleza y el papado europeo para controlar todo los esta-mentos monárquicos y religio-sos de oriente que para esa época estaba en manos de los turcos convertidos al islam. (Figura 1)
Figura 1 Las Cruzadas En 1095 el papa Urbano II, ante la amenaza del poder turco que se apodero de Je-rusalén, tierra sagrada tanto del cristianismo, como del is-lamismo; convoco un concilio
en la ciudad francesa de Cler-mont con todos los estamen-tos cristianos, para informarles de sus deseos de iniciar un guerra santa contra el islam, esta petición fue bien recibida por parte de los cristianos que emprendieron así la primera cruzada y el primer enfrenta-miento entre dos de las más grandes religiones, el islamis-mo y el cristianismo, con una frase que trascendió en todos los ámbitos cristianos ¡ Deus vult (Dios lo quiere)
¡. (Figura 2)
Figura 2 Deus vult (Dios lo
quiere)
Así comenzó la primera cruza-da hacia tierra santa, con un grupo de caballeros franceses y gentes humildes, liderados por Pedro de Amiens el Ermi-taño (Figura 3), a esta peregri-nación espontanea se le de-nomino, la cruzada popular o cruzada de Pedro el ermitaño, la que fue prácticamente eli-minada como resultado de su poca organización y de la poca experiencia de estas gentes en las técnicas de la guerra.
Pero esta primera cruzada no sucumbió ahí, al ver el fraca-so de esta peregrinación, se-ñores feudales y nobles de diferentes partes de Europa organizaron otra peregrinación más organizada que la an-
CONFLICTOS
32 BEHIND THE HISTORY
terior, se podría decir mucho
más profesional, a la que se le
nombró la cruzada de los prín-
cipes, por lo tanto esta primera
cruzada para los historiadores
fue dividida en dos partes: la
cruzada popular o la de Pedro
el ermitaño y la cruzada de los
príncipes o señorial. (Figura 3)
Figura 3 Pedro El Ermita-ño
Figura 4 Cruzada Popular o Cruzada de Pedro el Er-mitaño
En total fueron ocho cruza-
das, que dejaron centenares
de muertos y pueblos arrasa-
dos, príncipes, nobles y caba-
lleros enriquecidos, como los
famosos caballeros templa-
rios: ejército creado por nueve
hombres franceses en 1118
para salvaguardar, no solo los
sitios sagrados de la cristian-
dad sino también sus reliquias.
Estos templarios dependían
directamente del papa y fue-
ron prácticamente su guardia
personal, sin embargo fue un
mismo papa, Clemente V aus-
piciado por el rey francés Fe-
lipe el hermoso, quien vio au-
mentado su poder y su riqueza
por lo cual decidió ejecutar a
la mayoría de estos caballeros
y así quedarse con toda su for-
tuna.
RESULTADOSPara entender los confl ictos
que desencadenaron las cru-
zadas y su objetivo principal,
debemos situarnos en el con-
texto que sucedieron estos
acontecimientos, una época
donde Dios era el centro prin-
cipal de todo pensamiento
económico, social y político,
donde el pecado era la mani-
festación contraria a los desig-
nios del Dios tanto musulmán
como cristiano, además la
forma que se pensaba en esa
época no es la misma forma
de pensamiento de las épocas
subsiguientes. Pero nada ab-
solutamente nada justifi ca un
confl icto de tal magnitud y más
si es a nombre de un Dios tan
bondadoso y tan misericordio-
so como el que ellos pregona-
ban. Pero son las cosas de la
historia, que siempre van mar-
cadas por sucesos que tienen
que ver más por lo económico
que por lo religioso por más
que se intente mostrar otra
cosa diferente, porque si bien
las cruzadas tuvieron un obje-
tivo religioso, los que allí par-
ticiparon buscaban glorifi carse
a través no de su piadosa fe,
si no de su excesiva ambición.
Referencias. 1. EDAD MEDIA: LAS CRU-
ZADAS. Extraído de inter-
net. (Noviembre 2 de 2011).
http://213.0.8.18/portal/Edu-
cantabria/ContenidosEdu-
cativosDigitales/Primaria/
Cono_3_ciclo/CONTENIDOS/
HISTORIA/DEFINITIVO%20
EDAD%20MEDIA/Publicar/
page3.html
Enciclopedia ilustrada siglo
XXI. Editorial Printer latinoa-
mericana. Bogotá 2000.
DE VARGAS, Laurent. EL LI-
BRO DE LOS TEMPLARIOS.
Editorial Printer Latinoameri-
cana, Bogotá. (2001).
GEOGRAFÍA
33BEHIND THE HISTORY
GEOGRAFIA GRIEGAUNA MIRADA A LA ÉPOCA ANTI-
GUAResumen“En la cuenca del Mediterrá-neo oriental los griegos ocupa-ban en la antigüedad el sur de la actual península de los Bal-canes y las islas y costas de todo el mar Egeo. Su infl uen-cia se extendía también al sur de Italia y Sicilia y otros puntos de la costa del Mediterráneo. Grecia es el segundo país de Europa, tras Noruega, que po-see más costa (con más de 15.000 km. y casi 9.000 islas e islotes). Entre las cadenas montañosas podemos nom-brar a los Alpes Dináricos, los Montes Ródope y, sobre todo, la cadena del Olimpo en el que se encuentra su monte más alto, el Mytikas, con 2.919 me-tros. El Monte Olimpo desarro-llaba un papel fundamental en su mitología”. (1)
Palabras Claves: Costa del mediterráneo, Península de los Balcanes, Cadena del Olimpo
Abstract“In the eastern Mediterranean basin in ancient Greek occu-pied the south of the current Balkan Peninsula and the is-lands and coasts around the Aegean Sea. His infl uence also extended to southern Italy and Sicily and other parts of the Mediterranean coast. Greece is the second country
in Europe after Norway, which has more coast line (more than 15,000 km. And almost 9,000 islands and islets). Among the mountain ranges we can name the Dinaric Alps, the Rhodope Mountains and, above all, the chain of Olympus which is its highest mountain, the Mytikas, with 2919 meters. Mount Olympus developed a role in their mythology. “(1)
Key words: Costa in the Me-diterranean, Balkan Peninsula, Chain of Olympus
INTRODUCCIÓN El gran aporte que tuvo la An-tigua Grecia en el ámbito geo-gráfi co es de gran importancia para instruirnos mejor en esta ciencia, ya que del lengua-je griego se deriva el vocablo Geografía que proviene de (ge- ‘tierra’ y grafía, que signifi -ca ‘descripción’).“La palabra Geografía sig-nifi ca (descripción de la Tie-rra), por esto entendemos por Geografía aquella ciencia que se interesa por el análisis de los fenómenos relacionados con la Tierra, tanto desde un punto de vista natural como humano. Es por esto que para la Geografía no sólo es impor-tante todo lo que tenga que ver con la superfi cie, los elemen-tos naturales y territoriales, sino también con la población
que habita los territorios y la adaptación a diferentes tipos de espacios”. (2)El modelo predominante de esta ciencia es el egocentris-mo, el cual se defi ne como la característica que poseen algunas personas, donde su mayor convicción es sus pro-pias opiniones e intereses son más importantes que las de los demás.Los principales exponentes de la geografía antigua son: • Tales de Mileto (624-547
a.C)• Anaximandro (610-546
a.C) • Heródoto (484-425 a.C)• Aristóteles (484-425 a.C) y• Homero entre otros.
Las teorías propuestas por los exponentes anteriormente mencionados llevarían a estu-diar a fondo la geografía y sus principales componentes para encontrar miles de respuestas a preguntas generadas por dichos personajes, dentro de las cuales está la de Tales de Mileto quien es el primero en preguntarse en que consiste el mundo y cuál es su base real.Anaximandro, se dio a cono-cer como el primer geógrafo gracias a que fue el primero en dibujar un mapa, estudiar la distancia y el tamaño de las estrellas, y afi rmar que la tie-rra es cilíndrica y que ocupa el
GEOGRAFÍA
34 BEHIND THE HISTORY
centro del Universo.
GEOGRAFIA EN LA EDAD ANTIGUA “La península heládica es el resto de un antiguo continente que, por una serie de disloca-ciones y fracturas, se fragmen-tó y a causa de esto, las cor-dilleras se transformaron en islas y los valles en golfos.
El suelo está continuamente sometido a temblores y erup-ciones volcánicas, las zonas llanas están formadas en su mayor parte por franjas situa-das entre montañas o entre la montaña y el mar, los ríos son escasos y cortos. Predomi-na el clima mediterráneo, con veranos secos y calurosos y con una corta temporada de lluvias.
La vegetación era ya pobre en la época clásica y se encontra-ba en un proceso de defores-tación muy avanzado.El suelo de la mayor parte de Grecia era poco fértil, la agri-cultura sólo era factible en al-gunas llanuras en las que se cultivaba preferentemente vid y olivo, en general el suelo no era apropiado para el cultivo de cereales. No hay zonas mineras ricas, pero hay que mencionar el mármol de Pa-ros, la plata de Laurión (Ática) y el cobre de Eubea. El predo-minio de zonas montañosas hace difícil las comunicacio-nes interiores y propicia la in-dependencia de los distintos núcleos de población que sólo pueden entrar en contacto nor-malmente por mar”. (3) En la cuenca del Mediterráneo
oriental los griegos ocupaban en la antigüedad el sur de la actual península de los Balca-nes y las islas y costas de todo el mar Egeo. Su infl uencia se extendía también al sur de Ita-lia y Sicilia y otros puntos de la costa del Mediterráneo. Grecia es el segundo país de Europa, tras Noruega, que posee más costa (con más de 15.000 km. y casi 9.000 islas e islotes). Entre las cadenas montañosas podemos nombrar a los Alpes
Dináricos, los Montes Ródope
y, sobre todo, la cadena del
Olimpo en el que se encuentra
su monte más alto, el Mytikas,
con 2.919 metros. El Monte
Olimpo desarrollaba un papel
fundamental en su mitología”.
(1) (Figura 1)
Figura 1 Mapa de la Geo-grafía Griega
GEOGRAFÍA
35BEHIND THE HISTORY
La geografía griega tiene dos características principales en-tre ellas se encuentran: La su-perfi cie montañosa y sus islas, teniendo como principales ex-ponentes de estos lugares; al Olimpo, como su monte más alto (3000 mts) y entre sus islas más representativas en-contramos a Creta, las Cícla-das, las jónicas, el Dodecane-so y las Espóradas. (Figura 2)
Figura 2 Islas Griegas “En el siglo XVII, la geografía tuvo un lugar destacado en la revolución científi ca que sentó las bases de la ciencia moder-na. La geografía como ciencia que se ocupaba de la descrip-ción y de la representación car-tográfi ca de la Tierra, formaba parte de las matemáticas. Era una ciencia matemática mixta al igual que la astronomía o la óptica. La Geografía Gene-
ral en la que se explican las propiedades de la Tierra de B. Varenio publicada en 1650 representa muy bien esta con-cepción. Según Varenio la geografía es “la ciencia mate-mática mixta que explica las propiedades de la Tierra y de sus partes”. Varenio dividía la Geografía en General y Espe-cial, estudiando la primera la Tierra como cuerpo físico y
celeste y la segunda “la cons-titución de cada una de las regiones”. En cada región Va-renio consideraba tres tipos de propiedades: las celestes (la distancia del lugar desde el Ecuador y desde el polo, la inclinación del movimiento de las estrellas sobre el horizon-te en el lugar, la duración del día más largo y más corto…), las terrestres (límites, montes, aguas, selvas y desiertos, ani-
males…) y las humanas (tra-bajos y técnicas de la región, costumbres, formas de expre-sarse, ciudades)”. (4)
RESULTADOSComo conclusión podemos destacar que en esta épo-ca Las principales teorías expuestas tuvieron que ver íntimamente con teorías es-paciales, astronómicas y el co-nocimiento del mundo.
Referencias.1. GEOGRAFIA DE LA GRE-CIA ANTIGUA Y ACTUAL. Ex-traído de internet. (Octubre 25 de 2011). http://zeusyatenea.blogspot.com/2008/07/geo-grafa-de-grecia-antigua.html 2. DEFINICIÓN DE GEOGRA-FIA. Extraído de internet. (Oc-tubre 25 de 2011).http://www.definicionabc.com/geografia/geografi a.php3. GRECIA Y SU LEGADO. Extraído de internet. (Octubre 25 de 2011). http://recursos.cnice.mec.es/latingriego/Pa-lladium/griego/esg141ca1.php 4. HISTORIA DE LA GEO-GRAFIA. Extraído de internet. (Octubre 25 de 2011). http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_la_geograf%C3%ADa
GEOGRAFÍA
36 BEHIND THE HISTORY
GEOGRAFIA RENACENTISTA
EL DESCUBRIMIENTO DE UN
NUEVO MUNDOResumenEl desarrollo de la cartografía, los avances en la navegación, el conocimiento de la brújula, la desaparición de las rutas comerciales caravaneras ha-cia el oriente por la presencia de los turcos otomanos y el espíritu dinámico y curioso del hombre moderno fueron fac-tores que se conjugaron para hacer posibles los grandes descubrimientos geográfi cos de los siglos XV y XVI, en los que intervinieron sobre todo españoles y portugueses. (1) La idea de que la tierra era re-donda y que giraba sobre su propio eje obtuvo mayor ve-racidad, ya que esta fue una de las claves principales de la revolución geográfi ca en el re-nacimiento.
Palabras claves: Cartografía, Brújula, Descubrimientos geo-gráfi cos
AbstractThe development of mapping, advances in navigation, the knowledge of the compass, the disappearance of the cara-van trade routes to the east by the presence of the Ottoman Turks and the dynamic spirit of modern man and curious were factors that combined to make possible the great geographi-cal discoveries of the fi fteenth and sixteenth centuries, which
involved mostly Spanish and Portuguese. (1) The idea that the earth was round and re-volved on its axis was more truthful, since this was one of the primary keys of the geo-graphical revolution in the Re-naissance.
Key words: Mapping, Com-pass, Geographic Discoveries
INTRODUCCION La geografía en los tiempos del renacimiento fue de gran ayu-da para las épocas siguientes ya que en esta, se realizaron grandes descubrimientos que ayudarían al desarrollo econó-mico y político del continente europeo.Para el estudio de esta ciencia como tal; se debe tener muy en cuenta la cartografía (cien-cia que se encarga del estudio y de la elaboración de los ma-pas geográfi cos, territoriales y de diferentes dimensiones lineales y demás. Por exten-sión, también se denomina cartografía a un conjunto de documentos territoriales refe-ridos a un ámbito concreto de estudio.(2)) ya que se necesi-taron de mapas creados por geógrafos de la época antigua y del periodo en cuestión. Gracias a la creación de ma-pas, nuevas rutas y embarca-ciones marítimas sería posible descubrir territorios descono-
cidos por los europeos, lo que generaría mayores benefi cios tanto para los occidentales como para los continentes ya que estos eran desconocidos entre sí. Dentro de los grandes devela-mientos de esta época encon-tramos el de América, el cual como es conocido se dio el 12 de octubre de 1492 comanda-do por Cristóbal Colon quien era el representante de los reyes católicos, en este via-je Colon creyó haber llegado a territorio asiático, ya que su misión era conocer y explorar nuevas tierras. La llegada de esta expedición marítima a un nuevo mundo es conocida como uno de los mo-mentos cumbres de la historia universal, ya que el continente americano se había desarro-llado independientemente del europeo y era totalmente des-conocido.
EL DESCUBRIMIENTO DE UN NUEVO MUNDOLos descubrimientos geográ-fi cos no se debieron al azar sino que estaban ligados al desarrollo del comercio y al perfeccionamiento de los ins-trumentos y de las técnicas de navegación: La difusión de la brújula , un mayor conocimien-to de los vientos y corrientes marinas, la aplicación de mé-todos que permitían al piloto
GEOGRAFÍA
37
determinar su posición con más seguridad y la aparición de nuevos tipos de barcos (con el perfeccionamiento introducido en los barcos de vela que permitían navegar, por la disposición de sus velas, incluso contra el viento, etc.). Así los viajes podían emprenderse sin necesidad de bordear las costas y con la es-peranza de regresar. (3) La aparición de los mapas data de épocas antiguas, incluso an-tes de que existiera la escritura, estos se utilizaban para medir distancias, recorridos y localizaciones para poder trasladarse y moverse de un lugar a otro. (Figura 1)
Figura 1 Europa a mediados del siglo XIV
La atención por la cartografía en el siglo XV se relacionó es-trechamente con la necesidad de crear nuevas rutas para el comercio y con un gran interés de tipo económico lo que llevo
GEOGRAFÍA
38
a crear mapas, cartas náuticas y nuevas rutas marítimas que comunicaran a oriente y occidente. (Figura 2)
Figura 2 Cartografía del Renacimiento La Geografía de Ptolomeo fue la primera obra de su estilo en la que se elaboró una descripción de toda la ecúmene (conjunto del mundo conocido por una cultura) con métodos científi cos y un alto grado de rigor. (4) (Figura 3)
Figura 3 Mapamundi de Ptolomeo El descubrimiento del nuevo mundo y el dominio de las rutas
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marítimas fueron la base de la expansión política y económica de los estados y modifi caron el equilibrio económico de Europa. (3,5) Dentro de los grandes develamientos de esta época encontra-mos el de América, el cual como es conocido se dio el 12 de octubre de 1492 comandado por Cristóbal Colon quien era el representante de los reyes católicos, en este viaje Colon creyó haber llegado a territorio asiático, ya que su misión era conocer y explorar nuevas tierras. (Figura 4)La llegada de esta expedición marítima a un nuevo mundo es conocida como uno de los momentos cumbres de la historia universal, ya que el continente americano se había desarrollado independientemente del europeo y el cual era totalmente des-conocido por los europeos.
Figura 4 Partida de Cristóbal Colon del puerto de palos el 3 de Agosto de 1492, Pintura de Evaristo Domínguez Otros descubrimientos importantes en esta época fueron los di-rigidos por; Américo Vespucio (1451-1512), el fl orentino que re-corrió la costa norte de América del Sur dedujo que América no era continuación de la India, sino que se trataba de un continen-te distinto. Este explorador realizó cuatro viajes. El primero lo llevó a cabo entre 1497 y 1498, y en él recorrió Centroamérica, el Golfo de México. Los siguientes viajes los realizó a Sudamé-rica. En 1500 el portugués Pedro Álvarez Cabral llegó a Brasil, y tomó posesión de las tierras que por casualidad descubrió. En 1513 el español Vasco Núñez de Balboa atravesó el istmo de Panamá y descubrió el océano Pacífi co. Con ello apoyó la idea de que las tierras recién descubiertas tenían continuidad. El 20 de septiembre de 1519 salió una expedición al servicio de
GEOGRAFÍA
40
Carlos I de España, con el propósito de encontrar una vía de enlace entre el océano Pacífi co y el Atlántico y así dominar la ruta poniente que les llevaría hacia las especias. El portugués Fernando de Magallanes estuvo al frente de esta expedición, pero en una lucha con los indígenas de Filipinas perdió la vida, entonces tomó el mando el vasco Juan Sebastián Elcano, quien llegó a las Molucas y estableció contacto con los portugueses, logrando con ello un extraordinario cargamento de especias. El-cano cruzó el Índico, dobló el cabo de Buena Esperanza, bor-deó el continente africano y el 13 de septiembre de 1522 regre-só a Sanlúcar de Barrameda. Fue la primera expedición que dio la vuelta al mundo, con lo que se demostró la esfericidad de la Tierra. (5,6)
RESULTADOSDurante la edad media, el espacio geográfi co conocido por los europeos era muy reducido; desde el mar mediterráneo al mar del norte y de las costas de Portugal a Mesopotamia. Se sabía de África y de un lejano oriente, pero se ignoraban las dimen-siones y características de estos continentes, solo se tenía una idea deformada, basado en los relatos de los diferentes viajeros y comerciantes.Era evidente la existencia del océano Atlántico, pero a fi nes del siglo XV y a principios del XVI, los marineros españoles y por-tugueses se aventuraron a adentrarse en el arriesgado e in-merasurable atlántico en busca de nuevas rutas hacia distintas regiones del planeta, esto lo impulsaron causas económicas, ideológicas y tecnológicas.(5,6)
Referencias.1. RENACIMIENTO. Extraído de internet. (Octubre 26 de 2011). http://mediateca.cl/900/historia/universal/europa/documento/re-nacimiento/enaci1.htm#La era de los grandes inventos y descu-brimientos geogr‡fi cos2. CARTOGRAFIA. Extraído de internet. (Octubre 27 de 2011). http://es.wikipedia.org/wiki/Cartograf%C3%ADa 3. LÍTER, Carmen. Sanchis, Francisca. Herrero, Ana. HISTORIA DE LA CIENCIA Y DE LA TÉCNICA (Geografía y Cartografía Renacentista). Ediciones Akal, S.A. Primera Edición. (Mostoles-Madrid), España.1992. P 20. 4.CARTOGRAFÍA DEL RENACIMIENTO EN EUROPA. PTO-LOMEO. Extraído de internet. (Octubre 27 de 2011). http://valdeperrillos.com/books/cartografi a-historia-mapas-antiguos/renacimiento-en-europa-ptolomeo 5.DESCUBRIMIENTOS GEOGRAFICOS DEL RENACIMIEN-TO. Extraído de internet.(Octubre27de2011).http://descubri-mientosgeo.blogspot.com
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