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TESIS DE GRADO

“EL TEATRO UNA FORMA DIFERENTE DE COMUNICARSE CON EL MUNDO”

PROYECTO PARA FORTALECER EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

EN ESTUDIANTES SORDOS DE UNDÉCIMO GRADO.

JENNY ALEXANDRA PEÑUELA SALAZAR

CODIGO: 20051160064

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES

Y LENGUA CASTELLANA.

BOGOTÁ 2015

2

“EL TEATRO UNA FORMA DIFERENTE DE COMUNICARSE CON EL MUNDO”

PROYECTO PARA FORTALECER EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA

EN ESTUDIANTES SORDOS DEL GRADO ONCE

JENNY ALEXANDRA PEÑUELA SALAZAR

Proyecto de grado para optar al título de licenciada en educación básica con

énfasis en humanidades y lengua castellana

DOCENTE: MARÍA DEL SOCORRO JUTINICO

DIRECTORA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS.

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES

Y LENGUA CASTELLANA.

BOGOTÁ 2015

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AGRADECIMIENTOS

A Dios, por permitirme culminar uno de tantos propósitos que deseo cumplir.

A mi mami y a mi Juanjo por estar conmigo, darme siempre su amor y fuerza …

A mi familia, amigos y seres queridos por su ayuda y apoyo.

A la docente María del Socorro Jutinico Fernández, por su orientación,

comprensión, paciencia y apoyo en todo mi proceso de formación.

A los estudiantes de la Fundación para el niño sordo ICAL quienes me permitieron

un acercamiento a sus vivencias y estuvieron dispuestos a emprender conmigo

nuevos pasos en pro de un aprendizaje e intercambio de conocimientos, basado

en el respeto y el reconocimiento de la diferencia.

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RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN

TIPO DE DOCUMENTO Monografía

ACCESO AL DOCUMENTO Universidad Distrital Francisco José de Caldas

TÌTULO El teatro, una forma diferente de comunicarse con el

mundo.

AUTOR Jenny Alexandra Peñuela Salazar

DIRECTORA María del Socorro Jutinico Fernández

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ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

Descripción

Es un documento de carácter monográfico que se propone orientar, afianzar y fortalecer la

lengua escrita como segunda lengua para las personas sordas, igualmente los estudiantes

oyentes se verán beneficiados ya que se orientarán y guiaran los procesos de lectura y

escritura desarrollando actividades lúdicas, dinámicas y didácticas a partir del teatro, este

espacio cultural, precisamente será la herramienta pedagógica que se implementará para

que los estudiantes sordos del grado undécimo de la Fundación para el niño sordo ICAL

mejoren su proceso de lectoescritura.

Esta propuesta se estructura en dos fases que se intercalan entre sí: Fase I “conociendo el

teatro” y Fase II “hago teatro”, esto con el objetivo de articular la lectura-comprensión de

textos, posterior escritura-producción de cada estudiante. Los resultados de las estas fases

se clasificarán en las tres categorías del lenguaje: Categoría semántica, en tanto

vocabulario, significados de las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así como

también los cambios de significado que experimentan a lo largo del tiempo. Categoría

Sintáctica, como los estudiantes sordos toman este vocabulario lo relacionan entre sí

manteniendo el orden gramatical y la coherencia al producir textos escritos. A nivel

Pragmático, los estudiantes son consientes de la importancia de relacionar entre sí

aspectos gramaticales para darle coherencia al texto escrito, aspectos que para ellos eran

casi nulos en un primer momento, haciendo uso de estos en su vida diaria como por

ejemplo en redes sociales y actos comunicativos académicos.

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Objetivos

Objetivo general

Diseñar un proyecto de aula que utilice el teatro como herramienta didáctica para

reforzar los procesos de lectura y escritura de estudiantes sordos de undécimo

grado del colegio ICAL.

Objetivos específicos.

Incorporar procesos teatrales proponiendo elementos teórico-prácticos que

contribuyan al aprendizaje de la lectura y escritura del castellano.

Desarrollar por medio de la lectura de diversos textos de tipo teatral una producción

escrita con una estructura gramaticalmente coherente.

Aumentar y mejorar el vocabulario a partir de la comprensión semántica en cuanto a

la denotación y connotación de una nueva palabra haciendo uso de la misma en la

producción de un texto.

Mejorar la comprensión y producción sintáctica en oraciones simples y compuestas,

específicamente en el manejo de artículos, conjugación de verbos en cada tiempo y

utilización de conectores

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Justificación

Según las políticas actuales de educación, la población sorda debe ser considerada como un

grupo lingüístico minoritario, al cual se le reconoce la lengua de señas como una lengua que

como cualquier otra posibilita el desarrollo cognitivo, social, emocional y cultural de las

personas sordas. Los sordos se diferencian de los oyentes en que no poseen un sistema

comunicativo audio-oral sino viso-gestual, la modalidad visual de la lengua de señas impone

un modo similar (visual-gestual) de percibir y representar el mundo. Sin embargo, aún no se

ha pensado que precisamente ese componente no manual de la comunicación puede ser un

aspecto fundamental en la educación del sordo puesto que su potencial corporal y expresivo

es innato y completamente natural y podría aprovecharse en actividades culturales como el

teatro que precisamente despierte este potencial integrándolo al mismo tiempo con el

aprendizaje de la forma escrita de la lengua oficial de cada país. El interés que muestran los

estudiantes sordos, de undécimo grado, con respecto al teatro se evidencia en la

participación activa en cada clase. Esta actividad artística y cultural no es ajena a ellos, al

contrario ellos mismos crean, imaginan e improvisan historias y personajes en los que

únicamente recurren al movimiento de su cuerpo recreando, gracias al potencial estético de

la lengua de señas, a su capacidad visual y memorística de todas sus vivencias.

Por tanto, es deber nuestro como docentes, proponer y emprender herramientas

pedagógicas que fortalezcan los procesos de lecto-escritura, y desarrollo lingüístico-

comunicativo tanto en lengua de señas como en castellano escrito como segunda lengua,

orientados a una mejor calidad de vida y desarrollo integral de los estudiantes

pertenecientes a la comunidad sorda.

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Contenidos

Este trabajó se divide en doce capítulos centrales que se pueden clasificar dentro de tres

secciones generales de la siguiente manera:

En la primera sección se encuentran los capítulos referentes a los aspectos conceptuales y

metodológicos de la investigación como es el caso de introducción, justificación,

planteamiento del problema, objetivos, estado del arte, marco teórico y marco metodológico.

En la segunda sección se encuentra toda la explicación del proyecto, incluyendo los detalles

de cada una de las fases, como la estructura y aplicación y resultado de las pruebas

iniciales, de las actividades de intervención y de las pruebas finales.

En la tercera sección se localizan los capítulos dedicados al análisis general del proyecto,

como es el caso de los resultados finales los cuales serán expuestos en las tres

dimensiones: semántica, en tanto palabras, expresiones reconociendo su significado,

interpretación y sentido, sintáctica, en esta, los usuarios de una lengua manejan

naturalmente una serie de reglas, algunas rígidas y otras flexibles, que le permiten reconocer

y escribir gramaticalmente coherente oraciones bien construidas al momento de producir

textos escritos y pragmática, en esta dimensión incide el análisis del contexto comunicativo

y la interacción social, por cuanto es en este marco donde se materializan los actos de

comunicación como verdaderas acciones intencionales que tienen consecuencias sobre los

conocimientos, las opiniones y los comportamientos de las personas.

Por último, las conclusiones, las recomendaciones y la bibliografía.

Metodología:

El sustento metodológico del presente trabajo es, desde una perspectiva cualitativa, la

Investigación-Acción Educativa. El trabajo se realizó con la población de sordos y oyentes

escolarizados de entre 17-22 años de undécimo grado de la Fundación para el niño sordo

ICAL.

9

La investigación se ejecutó en tres fases:

1. De caracterización y evaluación inicial,

2. De intervención y

3. De evaluación final y reflexión.

La recolección de la información se realizó por medio de diarios de campo, pruebas escritas

y talleres de lecto-escritura.

Conclusiones

Este proyecto abre un camino de investigación dentro de las licenciaturas al pensar

en y para la comunidad sorda, reconociéndolos como parte de nuestra sociedad

capaces de imaginar, crear y hacer posibles diversas maneras de comunicación a

través de la expresión corporal. Este lenguaje corporal se debe aprovechar en la

medida en que se pueda direccionar y relacionar con otros procesos como lo son la

lectura y la escritura, es por esto que en este proyecto la herramienta pedagógica fue

el teatro ya que incluye todos los elementos de la comunicación viso-gestual.

Es preciso e indispensable no solo tener en cuenta a los estudiantes sordos, pensar y

planear actividades, talleres enfocándose en su aprendizaje del castellano escrito

dando por sentado erróneamente que los estudiantes oyentes saben escribir, pues, la

realidad es que estos últimos quedan totalmente excluidos haciendo muy poco

esfuerzo al momento de escribir. La mayor complicación es intentar fusionar y adaptar

las estrategias de lectura y escritura que se usan con los sordos para mediar en los

procesos de formación y comunicación con los estudiantes oyentes; la mejor

estrategia es, a partir de una caracterización de la población oyente, ya que esta es

una herramienta que proporcionará un adecuado y cercano tratamiento de las

fortalezas y necesidades de la población en cuestión.

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El teatro permitió reconocer a los estudiantes, especialmente, a los sordos la riqueza

que existe en la comunicación viso-gestual la que utilizan cotidianamente y que les

resulta muy familiar, mediante la corta experiencia con el teatro analizaron su

capacidad y habilidad para crear e imaginar una infinidad de sucesos sin tener que

acudir al lenguaje oral.

El teatro como herramienta pedagógica permitió ver el lugar de la enseñanza más allá

de los espacios convencionales salir del aula de clase, explorar espacios abiertos

donde los estudiantes tienen mayor libertad generando más posibilidades de

movimiento sin dejar de lado el proceso de adquisición del castellano escrito como

segunda lengua apoyado desde el teatro como herramienta pedagógica.

Es imprescindible recurrir a la expresión corporal para comunicarse esta es inherente

a los seres humanos, por lo tanto utilizar el teatro como un espacio cultural que

incluye todos los elementos de la expresión no verbal; es ideal para reconocer esta

forma de comunicación al mismo tiempo que fortalece el proceso de comprensión de

textos mediante obras literarias

Fuentes bibliográficas

Para la realización de este trabajo se tuvieron en cuenta 39 fuentes bibliográficas divididas

entre libros, tesis de grado, artículos de revistas virtuales y físicos. Entre estas fuentes se

destacan por su importancia para la investigación las siguientes:

Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Editorial Anagrama. Barcelona.

Elliott, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación acción. Editorial

11

Morata. Madrid, España.

Ferreiro, E. (1997). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las

Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-

México.

Galvis, R y Jutinico, M. (2007) Teorías y estrategias que orientaron la enseñanza de la

lengua escrita como segunda lengua de las personas sordas de 1970 a 2003. Artículo para

Pedagogía y Saberes. Proyecto Educativo para la población sorda “Manos y pensamiento”,

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia.

Instituto Nacional para Sordos INSOR, (2009) La enseñanza de la lengua escrita como

segunda lengua en la básica primaria. Una experiencia desde el PEBBI. Bogotá, Colombia.

Oviedo, A. 2006. Colonialismo y Sordera. ¿Son los sordos un grupo colonizado? Notas para

abordar el análisis de los discursos sobre la sordera. Disponible en: http://www.cultura-

sorda.eu.

Sacks, O. (1989). Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. (Segunda edición) Editorial

Anagrama.

Sánchez, C. 2008. La educación de los sordos en la encrucijada. Disponible en:

http://www.cultura-sorda.eu.

Skliar, C. (1997). La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y

pedagógica. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina. EDIUNC.

Tovar, L. (1998). La lengua escrita como segunda lengua para el niño sordo. Articulo para El

bilingüismo de los sordos. INSOR, Cali, Colombia.

12

CONTENIDO

Introducción

1. Justificación 18-19

2. Contexto institucional 20-24

2.1 Contexto grado undécimo 24-27

3. Planteamiento del problema 28-29

4. Objetivos 30

4.1 Objetivo general 30

4.2 Objetivos específicos 30

5. Estado del Arte 31

5.1 Aportes investigativos 31-42

5.2 Aportes conceptuales 42-51

5.3 Perspectivas y retos actuales en la enseñanza del castellano escrito a estudiantes sordos.

52-54

6. Marco teórico y conceptual 55

6.1 Concepción clínico-terapéutico socio-antropológico 56-58

6.2 La lengua escrita 58-63

6.3 ¿Cómo se aprecia el proceso de escritura en los sordos? 63-67

6.4 Propuesta Pedagógica Bilingüe-Bicultural en la educación del sordo en Colombia.

67-69

6.5 EL TEATRO “una forma diferente de comunicarse con

el mundo”

69-70

13

6.6 El teatro como herramienta pedagógica 71-73

7. Marco Metodológico 74-76

7.1 Diseño Metodológico 77-79

8. Mediación pedagógica “El teatro una forma diferente de comunicarse con el mundo”

80

8.1 Descripción de la propuesta 80

8.2 Descripción de las actividades 84-95

9. Análisis de resultados 96

9.1 Categoría semántica 97

9.2 Categoría sintáctica 98-107

9.3 Categoría pragmática 107-110

9.4 Actitud corporal 110-112

10. Conclusiones 113-116

11. Recomendaciones 117-118

12.Bibliografía 119-122

14

TABLA DE IMÁGENES Y GRÁFICOS.

TABLA DE IMÁGENES Pág.

Imagen 7. Dibujo secuencial de las escenas de Edipo Rey. 100

Imagen 8. Producción escrita de estudiante sordo. 101

Imagen 9. Producción de guion teatral por estudiante sordo. 105

Imagen 10.Produccion de guion teatral con modificaciones. 107

Imagen 11. Producción del guion teatral por un estudiante oyente. 108

TABLA DE GRAFICOS Pág.

Imagen 1. Estudiantes de undécimo grado del ICAL 24

Imagen 2. Revista Faro del silencio. 46

Imagen 3. Estudiantes sordos improvisando personajes 52

Imagen 4. Estudiantes realizando un taller de teatro 54

Imagen 5. Estudiantes realizando un taller de teatro. 72

Imagen 6. Estudiantes realizando una improvisación. 81

Gráfico 1. La escritura como sistema de mediación según Vigotsky. Tomado

de Reflexiones sobre la escritura a partir de Vigotsky. Olga, V (2000)

59

Gráfico 2. Etapas del aprendizaje de la escritura según Emilia Ferreiro. 60

15

Realizado por la autora.

Grafico 3. Etapas de la escritura Tomado de “la cocina de la escritura”. 1993. 62

Grafico 4. Componentes de las fases I Y II. Realizado por la autora. 84

Grafico 5. Resumen del análisis de resultados. Realizado por la autora. 110

16

INTRODUCCIÓN

Esta propuesta va dirigida a los estudiantes sordos de undécimo grado de

bachillerato de la Fundación para el niño sordo ICAL quienes presentan algunas

dificultades en la lectura y escritura, lo cual dificulta la comprensión de los

diferentes textos.

En este proyecto se propone orientar, afianzar y fortalecer la lengua escrita como

segunda lengua para las personas sordas, de igual manera guiar a los estudiantes

oyentes desarrollando actividades lúdicas, dinámicas y didácticas a partir del

teatro, este espacio cultural, precisamente será la herramienta pedagógica que se

implementará para que los estudiantes sordos del grado undécimo mejoren su

proceso de lectura y escritura; a partir de esto se genera la pregunta ¿Cómo

mejorar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de undécimo grado

a través del teatro?

Existen varios métodos y enfoques que han orientado la enseñanza de la lengua

escrita a los sordos incluso históricamente se conoce que la mayoría de estos han

sido un verdadero suplicio en su aprendizaje, posiblemente la causa es porque se

les enseña a los sordos igual como se enseña a los oyentes y esto es paradójico

porque como se sabe los sordos no tienen el referente oral; su primera lengua es

la lengua de señas así no sea reconocida en varias partes como tal y no se

considere importante, esto no quiere decir que la educación para los sordos sea

inferior que la de los oyentes, esta incluso debe ser superior, pues el status de una

minoría se mejora solo dándole oportunidades que ayuden a equilibrar el

desbalance social existente (Tovar, 1998). Por lo tanto este proyecto plantea

reconocer las capacidades que tienen las personas sordas en el momento de su

comunicación en cuanto a su gestualidad, expresividad, corporalidad y uso del

espacio, aspectos que de la misma manera tendría que aprender un actor de

teatro pero que para los sordos es algo natural relacionándolos con la lectura y

17

escritura, es decir, que a partir de su experiencia teatral puedan escribir toda una

historia estructuralmente coherente conjugando los verbos, utilizando artículos,

diferenciando el orden sintáctico de una frase, etc. Además de este

reconocimiento también se tiene como fin que puedan acceder al conocimiento y a

la comunicación escrita con las mismas posibilidades que tiene una persona

oyente, pues no se puede negar el hecho que la mayoría de la producción

académica circula en el medio escrito y muy seguramente los pocos estudiantes

que puedan acceder a la universidad se sentirán frustrados debido a sus

dificultades para comprender el contenido de los textos puesto que en este

mundo de oyentes, un manejo competente de la lengua escrita se hace

indispensable para acrecentar las oportunidades de interacción fructífera en la

vida diaria y de crecimiento personal (Tovar, 1998) Por tal motivo es necesario

que desde temprana edad se piensen e implementen estrategias y metodologías

que faciliten el aprendizaje de la segunda lengua en el caso de los sordos pero

que al mismo tiempo se aprovechen las capacidades corporales y actitudes de

estos estudiantes, incluso, saliendo de la rutina del aula de clase.

Este proyecto se soporta metodológicamente en la Investigación-Acción Educativa

IAE, teniendo como objetivo diseñar un proyecto de aula que utilice el teatro como

herramienta didáctica para reforzar los procesos de lectura y escritura, tal objetivo

se pretende lograr en dos fases: la primera “Hago teatro” en donde los estudiantes

creen su propia obra de teatro y la personifiquen, la segunda es “Conozco el

teatro” en esta fase los estudiantes leerán literatura de tipo teatral, verán grupos

teatrales en vivo, imágenes, videos, todo esto con un enfoque didáctico que

posibilite a los estudiantes disfrutar el aprendizaje del castellano escrito como

segunda lengua.

18

1. JUSTIFICACIÓN

Aunque la lengua de señas actualmente se reconoce como la primera lengua de

las personas sordas, lengua que no únicamente consiste en el movimiento de las

manos sino que también comprende un componente no manual que es la

información que se transmite a través del cuerpo: expresión facial, componentes

orales, movimientos del tronco y hombros. Los sordos conforman una comunidad

lingüística minoritaria, poseen un sistema comunicativo que se diferencia de los

oyentes ya que no es audio-oral sino viso-gestual, la modalidad visual de la

lengua de señas impone un modo similar (visual-gestual) de percibir y representar

el mundo. Sin embargo, hasta ahora no se ha pensado que precisamente ese

componente no manual de la comunicación puede ser un aspecto fundamental en

la educación del sordo puesto que su potencial corporal y expresivo es innato y

completamente natural y podría aprovecharse en actividades culturales como el

teatro que precisamente despierte este potencial integrándolo al mismo tiempo

con el aprendizaje de la forma escrita de la lengua oficial de cada país.

El interés que muestran los estudiantes sordos, de undécimo grado, con respecto

al teatro se evidencia en la participación activa en cada clase. Esta actividad

artística y cultural no es ajena a ellos, al contrario ellos mismos crean, imaginan e

improvisan historias y personajes en los que únicamente recurren al movimiento

de su cuerpo recreando gracias al potencial estético de la lengua de señas a su

capacidad visual y memorística de todas sus vivencias.

Por lo tanto es necesario dotar al estudiante sordo de herramientas que le

posibiliten apropiarse paulatina y significativamente del código escrito, como forma

de comunicación y adquisición de conocimientos, los cuales a su vez repercutirán

en el desarrollo de procesos cognitivos, lingüísticos y afectivos, que permitirán a

los estudiantes incursionar posteriormente en otros ámbitos sociales y

19

académicos, disminuyendo el rango de exclusión por la barrera comunicativa

presente aún en nuestra sociedad y por qué no hacerlo de una manera didáctica,

participativa, en la que el estudiante sea el “actor principal” de su propio

aprendizaje involucrando su capacidad expresiva y corporal mediante experiencias

y representaciones que posteriormente las plasme en el papel o en otros medios

(redes sociales por ejemplo) siendo consciente de la coherencia de su texto

escrito. En el caso de los estudiantes sordos de undécimo grado es de gran

relevancia este proyecto ya que presentan bastantes dificultades para comprender

y producir textos escritos, lo cual entorpece su rendimiento y nivel de aprendizaje

en las distintas asignaturas.

Por tanto, es deber nuestro como docentes, proponer y emprender herramientas

pedagógicas que fortalezcan los procesos de lecto-escritura, y desarrollo

lingüístico-comunicativo tanto en lengua de señas como en castellano escrito

como segunda lengua, orientados a una mejor calidad de vida y desarrollo integral

de los estudiantes pertenecientes a la comunidad sorda.

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2. CONTEXTUALIZACIÓN INSTITUCIONAL

1

LA FUNDACIÓN PARA EL NIÑO SORDO ICAL está ubicado en la vereda

Bojacá, Finca la Fe del municipio de Chía, es una entidad privada sin ánimo de

lucro constituida en el año 1961 por iniciativa del Dr. Daniel Brigard Herrera, con el

fin de atender a niños con limitaciones auditivas pertenecientes a familias de

escasos recursos.

En el año 1974 empezó el funcionamiento de la sede de Chía con programas para

los niños con limitación auditiva, el jardín infantil y talleres de rehabilitación manual

para niños con retardo. En el año 1982 se crea la unidad verbotonal gracias a un

convenio entre UNICEF, Ministerio de Salud de Colombia, Centro SUVAG de

Zagreb Croacia antigua Yugoslavia y el ICAL como experiencia piloto para

Colombia y líder para América latina, unidad que continúa funcionando hasta el

día de hoy en ambas sedes. (Bogotá y Chía). En el año 1989 se crea la IPS

ICAL con el objetivo de dar apoyo económico a la Fundación, inicialmente para

prestar servicios de audiología, ampliando sus servicios a optometría y

otorrinolaringología y a partir del año 2000 a servicios de (re)habilitación.

1 Logo del colegio campestre ICAL. Tomado de http://www.icalcolombia.org

21

RECONOCIMIENTO COMO ONG

Cambio de Razón Social: En el año 2005 se cambió el nombre de: Instituto

Colombiano de la Audición y el Lenguaje: ICAL, por Fundación para el niño sordo

ICAL.

FENÓMENO HUMANO QUE ABORDA: La Fundación para el niño sordo ICAL,

desde su constitución tiene como misión fundacional dar respuesta a las

necesidades de la población en situación de discapacidad por causa de su

limitación auditiva en condiciones de riesgo cuyos derechos son vulnerados. A

partir del año 2005 cuando se modifican los estatutos se amplía el alcance a

población sin limitación auditiva

Se busca la funcionalidad en el proceso de crecimiento y desarrollo de la persona

que de acuerdo a su particular condición necesitará de los apoyos estrictamente

adecuados y dados de la manera más natural posible.

De acuerdo con lo anterior se desarrollan tres componentes básicos:

• Promoción de entornos protectores y prevención de la discapacidad

La Fundación promueve acciones tendientes a mantener la higiene de los órganos

auditivo y visual y a prevenir la aparición de una discapacidad auditivo-

comunicativa, visual, motriz, de aprendizaje a través de programas de detección

temprana, charlas a docentes, padres y trabajadores de empresas, mediciones del

ruido, ventas de protectores auditivos, y el desarrollo de programas de

intervención adecuada.

• (Re) Habilitación

La Fundación ofrece el servicio de consejería a toda persona que presente una

necesidad y le orienta a él y a su familia el proceso diagnóstico o de intervención.

22

A través de éste identifica las necesidades inmediatas con el fin de guiar hacia la

atención requerida.

•Equiparación de oportunidades

Por logro de la igualdad de oportunidades se entiende el proceso mediante el cual

los diversos sistemas de la sociedad, el entorno físico, los servicios, las

actividades, la información y la documentación se ponen a disposición de todos,

especialmente de las personas con discapacidad. 2

Actualmente el colegio campestre ICAL, brinda una atención integral a estudiantes

con discapacidad auditiva, usuarios de la lengua oral o de lengua de señas y

estudiantes oyentes de la comunidad en general.

El colegio Campestre ICAL ofrece programas en educación formal:

Atención inicial: Niños en primera infancia

Educación Básica: Primero de primaria a noveno grado

Educación Media: Décimo y undécimo grado

Las metodologías que el ICAL implementa son:

Montessori para primera infancia en el aula Casa de niños para los más

pequeños.

Aprendizaje colaborativo.

Constructivismo.

Pequeños científicos para el trabajo de la ciencia y la ciudadanía.

Método verbotonal: A, B, C, D para el trabajo con niños usuarios de

la lengua oral.

2 Tomado de RED DE PROTECCION A LA INFANCIA (REDPAI)

http://www.redpai.org/ical/profile/Amigos de REDPAI/Fundación para el niño sordo ICAL/INICIO

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Bilingüe A y B para niños que tienen como primera lengua la lengua

de señas y como segunda el castellano escrito.

Básica primaria: desde primero a quinto

Básica secundaria: desde sexto a undécimo de bachillerato.3

En el colegio campestre ICAL estudian 210 alumnos entre los que se encuentran

sordos, hipoacúsicos y oyentes, entre los 3 y 26 años de edad. La mayoría de los

estudiantes se encuentran bajo la protección del Bienestar Familiar por su

limitación auditiva y provenir de una familia de bajos recursos económicos. Los

demás alumnos están patrocinados por Sanidad, Armada Nacional, Policía

Nacional, Alcaldías de Chía y Sopo, EPS Saludcoop o por un padrino particular.

En el colegio solo hay 47 estudiantes que pagan su matrícula de forma particular

sin tener ninguna clase de ayuda financiera.

Como hay pocos estudiantes, cada salón no sobrepasa los 22 estudiantes, se

podría deducir que se trata de una educación más personalizada. Desde casa de

niños a undécimo de bachillerato, cada asignatura tiene un profesor. Por lo tanto

son diferentes los profesores para verbotonal, bilingüe, primaria y bachillerato.

Para una mejor asistencia y seguimiento a los estudiantes con limitación auditiva

el colegio Campestre ICAL cuenta con 5 fonoaudiólogas, 3 psicólogas, 2

terapeutas ocupacionales. El ICAL en su calidad de Fundación para el niño sordo

cuenta con 2 intérpretes en lengua de señas, que interpretan en la mayoría de

clases desde primaria a bachillerato y en todas las actividades que se realizan en

el colegio. En las clases donde los intérpretes no puedan asistir, los docentes

deben estar capacitados para enseñar oralmente a los oyentes y en lengua de

señas a los sordos.

3 Tomado de http://www.icalcolombia.org/Colegio

24

El colegio campestre ICAL tiene amplias zonas verdes lo que facilita la realización

de actividades al aire libre, cuenta con una cancha de futbol-basquetbol, una

biblioteca, un laboratorio de química, un restaurante, una sala de sistemas, salón

de fonoaudiología, salón de psicología, salón de terapia ocupacional, secretaría,

rectoría, una sala de profesores y cada asignatura tiene su propio salón.

Los estudiantes tienen dos uniformes: sudadera para educación física y eventos

extracurriculares y el uniforme respectivo del colegio.

2.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL GRADO UNDÉCIMO DE BACHILLERATO.

Imagen 1 (estudiantes de undécimo grado)

El grupo undécimo de bachillerato está conformado por trece estudiantes, de los

cuales cuatro son oyentes, dos son hipoacúsicos leves y siete son estudiantes

sordos (tres mujeres, cuatro hombres).

Las edades de los estudiantes oscilan entre los (18) dieciocho a (22) veintidós

años de edad. De los cuatro estudiantes oyentes, dos tienen hermanos u otro

familiar en el colegio que es sordo, por esta razón ellos ingresan al colegio por

tener este familiar allí. Los otros dos estudian en el ICAL porque les queda cerca

a su residencia, aunque uno tiene antecedentes familiares de sordera y otro tiene

25

como diagnóstico: “procesamiento de información lento, hiperactividad e

inatención”, es decir es oyente pero tiene un problema de atención bastante

evidente.

Los cuatro estudiantes oyentes tienen un nivel de lectoescritura acorde con su

edad y su nivel académico. Generalmente se comunican oralmente, pero con sus

compañeros del colegio se comunican a través de lengua de señas que ya

conocen porque dos de ellos ingresaron al colegio desde primaria, otro hace dos

años y un estudiante ingreso al ICAL hace nueve meses conoce la lengua de

señas porque tiene un familiar sordo; tres de ellos están vinculados al programa

de protección del Bienestar Familiar.

Las dos estudiantes con diagnóstico: hipoacúsia leve, usan audífonos. Se

comunican oralmente, y con lengua de señas con sus compañeros. La hipoacusia

leve de una de ellas se debió a: “incompetencia genética”. La etiología de la otra

estudiante es de: hipoxia al nacer. Ambas estudiantes tienen un nivel de lecto-

escritura deficiente para su edad, esto se evidencia en los trabajos escritos, una

de ellas ingreso al ICAL desde quinto de primaria, la otra estudiante ingreso hace

dos años al grado noveno. Las dos estudiantes están bajo la protección del

Bienestar Familiar.

La mayoría de los estudiantes oyentes e hipoacúsicos leves estudiaron antes de

ingresar al ICAL, en colegios privados.

De los siete estudiantes sordos seis tienen como diagnóstico: “hipoacúsia

neurosensorial profunda bilateral”. La causa de la sordera de la mayoría de los

estudiantes ocurrió durante la etapa de gestación, debido a: rubeola (antes de los

tres meses de gestación), hipertensión, preclampsia, y factores genéticos.

Uno de los estudiantes sordos tuvo meningitis a los nueve meses por causa de un

grave golpe en la cabeza, posiblemente esta sea la causa de su sordera. Sin

26

embargo algunos padres no conocen a ciencia cierta la causa de la sordera de su

hijo o hija.

Tres de los estudiantes sordos son parte de una familia nuclear, uno de ellos es

adoptado por negligencia y maltrato por parte de sus padres biológicos a los dos

años de edad. Los dos restantes conviven con su madre y sus hermanos, o con

sus abuelos, uno convive solo con su padre.

La mayoría de padres o los familiares que están a cargo de los estudiantes, dicen

“que les dio muy duro saber el diagnóstico de su hijo o familiar, pero que lo han

aceptado” también la mayoría dice no conocer muy bien la lengua de señas así

que les hablan.

De los siete estudiantes sordos, cinco iniciaron en el ICAL desde muy pequeños,

dos en Bilingüe, uno en Verbotonal, uno de ellos desde Escuela Materna y otro

estudiante desde tercero de primaria. Los dos restantes estudiaron en colegios

regulares privados en Bogotá y sus padres o acudientes los retiraron puesto que

solo estudiaban niños oyentes; el informe de tres de ellos dice que pese a su edad

(19, 20, 22 años) tienen un desarrollo cognitivo muy bajo, debido a la falta de

atención, comunicación y escolarización.

La mayoría de estudiantes sordos se comunican por medio de la lengua de señas,

y al mismo tiempo oralizan. Solo dos utilizan audífono, (algunos tienen pero no

les gusta usarlo), ninguno tiene implante coclear, ni otra ayuda para amplificar el

sonido. Dos de los siete estudiantes sordos tienen también un problema visual

como astigmatismo e hipermetropía, que sin embargo, se puede corregir con el

uso de gafas4.

4 Esta información fue tomada de los informes médicos, académicos y familiares que se encuentran en las

carpetas de cada uno de los estudiantes. Estas carpetas se encuentran en la Secretaría académica del ICAL.

27

Todos los estudiantes sordos (según sus informes de desarrollo académico)

presentan dificultades en lectoescritura, se les dificulta escribir un texto completo

bien estructurado, no escriben frases cortas con sentido y coherencia; en la lectura

se les dificulta la comprensión de algunos textos debido a que no conocen el

vocabulario. En general pueden escribir, pueden leer textos cortos con un

vocabulario sencillo y claro, pero con muchas dificultades semánticas.

28

3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Descripción del problema:

La Fundación para el niño sordo ICAL implementa la modalidad de inclusión

educativa a la inversa de la que implementan otras instituciones educativas, es

decir, no se incluye a estudiantes sordos, sino que se incluye a estudiantes

oyentes. Aquí los sordos y oyentes toman todas las asignaturas en el salón

correspondiente a cada una, los sordos como en otros colegios de inclusión no

tienen un aula especial y exclusiva para recibir el castellano escrito, así que

reciben la asignatura de lengua castellana en las mismas condiciones

pedagógicas que los oyentes.

Sin embargo, mientras que un escolar oyente adquiere la gramática, la semántica,

los usos pragmáticos y en general todas las reglas del español de un modo

natural, un estudiante sordo lo tiene que hacer de forma inducida y como una

segunda lengua (Skliar, 1998)

Dentro de la observación5 que se realizó en el aula de clase del grado undécimo

de bachillerato se evidencia las dificultades y fobias de los estudiantes sordos que

se hacen evidentes al momento de leer o escribir. Simultáneamente, se ha

realizado una constante exploración teórica acerca del tema, la cual ha ofrecido

entre otras cosas, un panorama histórico de lo mucho que han sufrido y de lo poco

que han aprendido los sordos al haber sido sometidos a concepciones

pedagógicas que valoran más el hecho de que un sordo pueda articular

perfectamente algunas palabras, a que pueda leer un texto dándole significado y

conectándolo con sus experiencias o con su contexto. Se podía evidenciar

entonces en la escritura de los estudiantes sordos que la mayoría escribe sin

5 La información recogida durante el tiempo de observación se encuentra registrada en los diarios de

campo.

29

conjugar los verbos, no utilizan artículos, algunas veces a las palabras les

cambiaban las letras, no forman oraciones completas y coherentes entre otras

fallas que habrá que orientar de una manera más didáctica y no sometiendo a los

estudiantes a clases exclusivas de gramática. En cuanto a la lectura, los

estudiantes sordos leen solo las palabras que conocen, y de palabra en palabra

realizan su propia idea global del texto, pero no leen las frases completas, porque

no conocen el significado de muchas de ellas, esto dificulta que los sordos

comprendan la idea principal del texto.

A partir del análisis de estos resultados6 se concluyó que, de acuerdo con el

tiempo establecido para la aplicación del proyecto y con las necesidades más

urgentes de los estudiantes que en poco tiempo egresan del colegio para ser

universitarios, se debe reforzar mediante herramientas didácticas la producción de

textos en que los estudiantes escriban frases coherentes, utilizando los

componentes gramaticales pertinentes y se realice una lectura global del texto,

este resultado es muy exigente para los estudiantes sordos, pero nuevamente se

hará referencia a que estas dificultades no se corregirán en largas clases de

gramática, sino en la puesta en marcha de estrategias pedagógicas que en este

caso recurrirá a el teatro como la herramienta didáctica que formará a los

estudiantes no como participantes pasivos recibiendo una clase, sino que sean

participes de su propio proceso.

Pregunta problema:

¿Cómo mejorar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes sordos de

undécimo grado a través del teatro?

6 Caracterización realizada a través de la observación, consulta de historias educativas, trabajo directo con

el grupo e información recibida de los docentes, registrada en los diarios de campo.

30

4. OBJETIVOS

4.1 Objetivo general

Diseñar un proyecto de aula que utilice el teatro como herramienta y

mediación didáctica para reforzar los procesos de lectura y escritura de

estudiantes sordos de undécimo grado del colegio ICAL.

4.2 Objetivos específicos.

Incorporar procesos teatrales proponiendo elementos teórico-prácticos que

contribuyan al aprendizaje de la lectura y escritura del castellano.

Desarrollar con base a la lectura de textos cortos de tipo teatral una

producción escrita con una estructura semánticamente coherente.

Aumentar y mejorar el vocabulario a partir de la comprensión semántica en

cuanto a la denotación y connotación de nuevas palabras, haciendo uso de

las mismas en la producción de un texto.

Mejorar la comprensión y producción sintáctica en oraciones simples y

compuestas, específicamente en el manejo de artículos, conjugación de

verbos en cada tiempo y utilización de conectores

31

5. ESTADO DEL ARTE

El presente estado del arte se fundamenta en una serie de investigaciones y

artículos realizadas entre el periodo comprendido del año 2005 al 2014 a nivel

Distrital y Nacional las cuales desde el ámbito pedagógico abordan temas

relacionados con las dimensiones comunicativa, lingüística, cognoscitiva y social

de los sordos, así como las estrategias didácticas y metodologías de la expresión

corporal que se implementaron.

5.1 APORTES INVESTIGATIVOS

De un amplio rastreo de investigaciones realizadas en la última década, se tomó

como relevantes aquellas llevadas a cabo en la Universidad Pedagógica Nacional,

Fundación Universitaria Los libertadores y en Corporación Universitaria

Iberoamericana, las cuales desde el ámbito pedagógico generan propuestas

alternativas en torno a la expresión corporal y a la enseñanza de la lengua

castellana escrita a población sorda escolarizada.

A continuación se describen los aportes principales de aquellos trabajos de

investigación (tesis de pregrado, posgrado y artículos investigativos) a nivel

distrital, que resultan pertinentes en cuanto la enseñanza del castellano escrito

recurriendo a diferentes herramientas pedagógicas:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “LA EXPRESIÓN DEL CUERPO MÁS ALLÁ

DE LAS PALABRAS Y LAS SEÑAS” Trabajo realizado por Morales Moreno

Nidia Alejandra y Perdomo Ríos Lilibeth (2008)

32

Población: niños menores de 6 años del grado transición IV del hogar infantil la

esperanza el grado IV de transición lo componen 26 niños entre los cuales 5 de

ellos son sordos (uno con hipoacusia moderada, 3 con hipoacusia severa y uno

con hipoacusia leve).

Se toma la expresión corporal como estrategia pedagógica la cual contribuye al

proceso de interacción social de niños sordos y oyentes menores de 6 años. El

modelo pedagógico que sustenta esta estrategia es el paradigma sociocultural

desarrollado por Lev Vigotsky, debido a que considera que el desarrollo del ser

humano se da como resultado de la interacción del individuo con el mundo físico,

pero particularmente con las personas que lo rodean.

La revisión bibliográfica evidencia que las investigaciones realizadas con la

población sorda, centran su objetivo su desarrollo lingüístico y cognitivo, pero

dejan de lado elementos importantes en su desarrollo, uno de ellos es la

interacción social. En este caso los niños sordos y oyentes del grado transición IV

del Hogar Infantil la Esperanza, no interactúan entre sí; aspecto que, nos

atrevemos a decir, es generado por la diferencia lingüística de los dos grupos.

En otro factor que influye en el proceso de interacción social entre los niños, es la

dinámica con la que se desarrollan las clases; pues a pesar de ser un solo grupo,

en un mismo espacio y tiempo, están divididos en sordos y oyentes; cada grupo

con un docente diferente que no comparten actividades pedagógicas. A esta

problemática se suma el hecho de que el salón está dividido, físicamente,

impidiendo el contacto entre los dos grupos por consiguiente el objetivo principal

de esta investigación es generar una estrategia pedagógica que mejore los

procesos de interacción social de los niños sordos y oyentes del grado transición

IV del Hogar Infantil la Esperanza a partir de la expresión corporal, concluyendo

que la implementación de este componente brinda a niños sordos y oyentes a

partir de sus elementos , es decir, posturas, movimientos, gestos, miradas, la

33

posibilidad de generar expresiones corporales comunes que permitan iniciar un

proceso de interacción y reconociendo en la expresión corporal un mecanismo

imprescindible en la adquisición de la lengua de señas por parte de los niños

sordos.

PERSPECTIVAS E INCIDENCIAS DEL TEATRO EN LA FORMACIÓN DE

NIÑOS SORDOS. (Ochoa y Rincón, 2009) Realizan su práctica pedagógica en la

Fundación Integral SENTIR con niños de preescolar entre 4 y 7 años. Su objetivo

principal es Identificar y analizar las incidencias de un proceso teatral en niños

sordos en edad preescolar de la Fundación Integral SENTIR.

Las estudiantes sustentan su investigación basándose en el aprendizaje

significativo: aprendizaje por descubrimiento y por recepción descrito por David

Ausubel; se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva

información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creara una asimilación

entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la

nueva información, facilitando el aprendizaje. David Ausebel menciona que el

conocimiento que el estudiante posea en su estructura cognitiva relacionadas con

el tema de estudio es el factor más importante para que el aprendizaje sea optimo.

Como resultado del desarrollo de las actividades teatrales se obtuvieron cambios

significativos en el contacto, la corporalidad, la atención, actividades grupales

como una experiencia enriquecedora porque permitió correlacionar conocimientos

disciplinares y pedagógicos en la educación teatral abordada desde el trabajo con

la población sorda abriendo espacios de acción para posibles maestros que

busquen desarrollar experiencias similares con esta población. Este proceso

permite considerar la pertinencia de un estudio profundo de las formas de contacto

corporal en la población sorda encontrando puntos de convergencia entre esta

población y la regular.

34

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN

CORPORAL EN LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA EN NIÑOS SORDOS DE 6

A 8 AÑOS” Proyecto realizado por Camacho Patricia (2010) esta investigación se

realizó con niños del grado quinto de primaria de la Institución Educativa Distrital

República Dominicana su objetivo principal es hacer uso de los conocimientos

disciplinares, pedagógicos y humanísticos adquiridos para que mediante procesos

de planeación e interacción se logre que el estudiante que tenga dificultades

expresivas, logre expresarse con estilo propio y mayor nivel conceptual

despertando en el alumno el interés por el movimiento y la expresividad

apoyándolo en la adquisición de los aprendizajes que desee relacionar con la

educación física y la expresividad.

Cabe destacar que la investigadora es sorda y con este proyecto aspiró a que este

fuera una base teórica-argumentativa para llevar a cabo la acción educativa de

futuros educadores físicos con limitaciones auditivas, centrada en la expresión

corporal, en contextos educativos donde exista esta misma limitación.

Se concluye que se evidenció el interés de los niños de la Institución Educativa por

la clase de Educación Física cuando esta tenía relación con la expresión de

sentimientos, movimientos corporales y expresión gestual.

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “CONCIENCIA CORPORAL EN EL

SILENCIO” trabajo realizado por Franco Moreno Mónica (2010) en la Fundación

Integral Sentir (quince estudiantes sordos entre 14-28 años; ocho con hipoacusia

severa, dos con hipoacusia profunda y tres con hipoacusia media)

Este proyecto pretende desde la Educación Física, llevar a la comunidad sorda de

esta fundación a un conciencia del cuerpo y del entorno a través de la danza

creativa y los fundamentos y ejercicios del método Pilates, con el fin de dejar una

experiencia, que los incentive al desarrollo de su corporalidad, de todas las áreas

35

en las que se envuelve el ser humano en su multidimensionalidad, en el pensar,

en el hacer, y el sentir del movimiento, en la innegable necesidad de aprender,

desarrollarse y crecer de estas personas en particular. Uno de sus objetivos es

aproximar al niño sordo a través del método Pilates y la danza creativa a la

conciencia corporal brindándole una experiencia que lo incentive al desarrollo de

su gran potencialidad de movimiento, con el fin de ampliar sus posibilidades

laborales como proyección de vida desde el cuerpo.

Mediante la implementación del método Pilates se pretende educar un niño

consciente de su cuerpo, en su respiración, fuerza de centro, y ajuste postural en

conciencia de sí mismo, como primera referencia y centro de las relaciones con

los demás, es decir del otro y del entorno y desarrollar en el estudiante la

creatividad, expresión y conciencia del entorno, por medio de la danza creativa, a

través del descubrimiento del movimiento propio y autentico de cada ser humano

en su espontaneidad.

Como conclusión el proyecto logró aproximar a los sordos a la conciencia, en el

sentir del cuerpo, en el desarrollo de habilidades de observación, de encuentro

con el otro y de relación con el entorno; en actividades nuevas, acogidas

gratamente por la población en su necesidad de movimiento, y de entender el

mundo a partir de lo que se ve; cumpliendo así el objetivo propuesto por el

proyecto evidenciando que los sordos tienen grandes problemáticas, pero que al

mismo tiempo tienen fuertes potencialidades que los educadores físicos pueden

desarrollar y así contribuir a ampliar sus posibilidades de acción, de movimiento y

de aprendizaje, con miras a lograr en esta población y como objetivo a futuro un

mejor desempeño social, laboral y personal.

El siguiente artículo fue tomado de la revista de la Universidad Pedagógica

Nacional: Pedagogía y saberes.

36

TEORÍAS Y ESTRATEGIAS QUE ORIENTARON LA ENSEÑANZA DE LA

LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA DE LAS PERSONAS SORDAS

DE 1970 A 2003. (Galvis y Jutinico, 2007) en este articulo las autoras recogen los

resultados del estudio efectuado sobre las teorías y estrategias que orientaron el

proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita a la población sorda

entre 1970 a 2003, en los cuales se identifican el oralismo y el bilingüismo como

enfoques rectores. Las autoras realizan un recorrido histórico de cada enfoque,

describen corrientes y metodologías además de aportar una estructuración a partir

del sustento teórico subyacente a cada uno y una posición crítica a partir de las

diferentes experiencias en el mundo y específicamente en Colombia.

1. El oralismo: Surge en Alemania a finales del siglo XVIII y comienzos del

XIX, se basa en el estructuralismo y conductismo. Estudios realizados

demuestran que la aplicación indiscriminada de esta metodología a los

sordos profundos y los resultados obtenidos en textos producidos por

personas sordas no cumplen las expectativas del aprendizaje de la oralidad

ocasionando "el fracaso del oralismo".

2. El oralismo se ha desarrollado con las siguientes metodologías:

a) Multisensorial. Este método incluye estrategias de triple

adiestramiento, palabra complementada, lectura global y clave

Fitzgerald.

b) Acupédica. Propende la estimulación auditiva con el objeto de

aprovechar los restos auditivos, mediante la implementación de

ayudas de implementación sonora.

c) Verbotonal. Promueve la utilización de la audición residual por medio

de aparatos de amplificación Suvag.

37

d) Comunicación Total. Se fundamenta en la implementación de

estrategias como la mímica, la lengua de señas, el deletreo manual y

la lengua oral para eliminar el aislamiento e integrar al sordo a la

sociedad.

3. El bilingüismo: es de tipo socioantropológico, propende por el desarrollo

lingüístico a través del reconocimiento de la lengua de señas natural como

primera lengua y de la lengua oficial como segunda. Se identifican tres

corrientes conceptuales.

a) La lengua de señas como primera lengua de las personas sordas,

aprendida desde la oralidad para acceder a la lengua escrita. Esta

corriente se realiza a través de: Opción aumentativa y alfabetización.

b) Reconocimiento político de la lengua de señas como primera lengua

y la oficial de cada país como segunda en su forma escrita. En esta

corriente se identifican los métodos: comunicativo, textual

pragmático, interactivo e instruccional, descendente y segundas

lenguas.

c) Logogenia: se asume la lengua de señas y la lengua oficial como

primeras lenguas o lenguas maternas, no emplea la mediación de la

lengua de señas ni de la oralidad. El proceso de adquisición se

realiza mediante la interacción cara a cara.

TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN: “REPRESENTACIONES SOCIALES DE UN

GRUPO DE ESTUDIANTES SORDOS FRENTE A LA LECTO-ESCRITURA”

trabajo realizado por Rojas Adriana (2005), el cual tuvo como objetivo generar un

espacio de reflexión en torno a los significados y sentidos construidos por los

estudiantes sordos frente a la lectoescritura.

38

Se desarrolló mediante la técnica de análisis textual y de contenido del discurso

construido frente a la lecto-escritura de los niños sordos de cuarto grado de la

fundación ICAL. A modo de conclusión, la autora establece que entre las

principales concepciones que expresaron los estudiantes sordos indagados se

reflejan las siguientes:

-Hacen visible la dificultad para aprender el español escrito. Creen que sólo lo

pueden aprender de los oyentes que dominan la lengua oral.

-Siempre se manifiesta la necesidad de que otra persona les ayude a comprender

lo que está en los textos escritos.

-Ven el intercambio de la lengua de señas y el español como la posibilidad para

comunicarse como una sola comunidad con los oyentes.

INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMÉRICANA

REPRESENTACIONES SOCIALES DE UN GRUPO DE ESTUDIANTES

SORDOS FRENTE A LA LECTOESCRITURA.

Fuente: Areté (Revista de la Institución Universitaria Iberoaméricana) Pag.12-17

En este artículo Rojas Gil Adriana (2013) presenta los resultados de una

investigación cuyo propósito era interpretar los significados y sentidos construidos

por los estudiantes sordos señantes del grado cuarto de primaria entre los 10 y 15

años de edad de la Fundación para el niño sordo ICAL, frente a la lecto escritura.

El análisis de contenido hecho a los discursos de los estudiantes, permitió develar

algunas de las representaciones sociales del grupo frente a dicha modalidad

comunicativa. Esta información permitió dinamizar los procesos no solo

académicos, sino sociales en tanto la lecto escritura se constituye en una

modalidad de comunicación que facilita el intercambio entre dos comunidades: la

39

oyente y la sorda. Para el contexto teórico de esta investigación la autora retomó

conceptos como el de la Comunicación Interpersonal entendida como un

fenómeno social de interacción cultural desde el desarrollo humano. Se concluye

que la interpretación de los discursos permitió acercarse al conocimiento de los

elementos valorativos que develan las representaciones sociales de la población

sorda signante frente a la lecto escritura; se identificó la actitud que los estudiantes

adoptan frente a esta realidad y por ende se evidencian los argumentos que

sustentan su posición frente al proceso de aprendizaje de una segunda lengua.

Discursos en los que confluyeron aspectos culturales, tanto de la comunidad

oyente como de los sordos. Los elementos expresados por el grupo alrededor de

la lectoescritura, configuran creencias compartidas que los identifican como grupo

social en un momento histórico particular.

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES

FORTALECIMIENTO DE LA LECTO ESCRITURA EN NIÑA QUE PRESENTA

PERDIDA AUDITIVA DE LA EDAD DE 8 AÑOS. Trabajo realizado por Herrera

Viviana (2007). Este proyecto se basa en fomentar el proceso lecto-escritor de una

niña de 8 años con hipoacusia profunda, a través de un estudio de caso, que tiene

como propuesta la creación de un juego interactivo buscando fortalecer falencias

identificadas en el diagnóstico realizado a la niña que permita fortalecer el proceso

de lecto-escritura, puesto que según la autora uno de los procesos fundamentales

para el aprendizaje del niño sordo es trabajar estrategias donde se involucre

imágenes innovadoras (la autora mostraba a la niña varias diapositivas de

diferentes imágenes como animales, cosas, partes del cuerpo humano para que la

niña las identificara) ya que el estimulo predominante es el visual, el cual es una

de las vías directas de aprendizaje que todo ser humano tiene especialmente los

sordos por lo tanto es muy importante tenerlo en cuenta para trabajar en un

40

proyecto lecto-escritor con esta comunidad. Concluye que gracias a la intervención

pedagógica la niña se sintió motivada frente al juego interactivo que fue pertinente

por sus imágenes llamativas y con su respectiva escritura enfocaron directamente

a la niña queriendo seguir aprendiendo así tuviera equivocaciones. Se observa el

avance de la niña en cuanto su escritura ya que puede escribir casi perfecto todas

las palabras que leía en las diapositivas.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS PARA DESARROLLAR EL PROCESO DE

LECTO ESCRITURA DE NIÑOS SORDOS DE 5 A 6 AÑOS DE EDAD. Trabajo

realizado por Córdoba Carolina (2006), esta investigación se basa en las diversas

estrategias pedagógicas que permiten desarrollar el aprendizaje de la

lectoescritura en los niños sordos de edad preescolar, para producir cambios en

los procesos lectoescritos de estos sujetos. A partir de un diagnóstico a dos niños

sordos de 5 y 6 años, se implementa una propuesta basada en estimular el

desarrollo lectoescritor de los niños sordos, que se hará por medio de diversas

estrategias pedagógicas. Su objetivo principal fue formular estrategias

pedagógicas fundamentadas en la utilización de bandas, bits, pictogramas para

desarrollar y facilitar el aprendizaje de la lectoescritura en niños sordos de 5 a 6

años. La autora concluye que aplicando las estrategias pedagógicas

fundamentadas en la utilización de bandas, bits y pictogramas, es favorable para

los niños que inician el desarrollo de la lectroescritura en edades muy tempanas

entre los 5 y 6 años de edad en niños sordos, pero se requiere de mucho tiempo

para mantener más resultados favorables y que no sea un trabajo momentáneo.

LA EXPRESIÓN CORPORAL COMO ESTRATREGIA PEDAGÓGICA DIRIGIDA

A PADRES PARA ESTABLECER RESPUESTA COMUNICATIVAS EN NIÑOS

SORDOCIEGOS. Trabajo realizado por García Sánchez Yulieth (2004), la autora

41

trabajo con 9 niños de 2 a 18 años en el Centro para Limitados Visuales y

Auditivos CELIVIA.

La expresión corporal hace parte del vivir y sentir de todo ser humano, porque es

una forma más de lenguaje, una manera que cada persona posee para

comunicarse, expresarse con y a través del cuerpo, está incluida en diversos

campos del saber, esta investigación se enfatizara desde la corriente pedagógica

en la cual la expresión corporal hace parte de la formación del individuo. La

comunicación que es una de las necesidades básicas del ser humano, la cual

permite la interacción con el entorno, en las personas con sordoceguera la

comunicación es una gran barrera ya que carecen de la visión y del oído, sentidos

que son claves para la adquisición del lenguaje y del pensamiento, sin embargo,

cada ser humano cuenta con un instrumento de comunicación muy importante: el

cuerpo, que permite establecer una comunicación con los demás a partir de

movimientos y gestos los cuales posee un mensajes implícito. La expresión

corporal posee diferentes virtudes a nivel comunicativo por lo tanto se utilizara

como estrategia pedagógica para establecer respuestas en el niño sordociego, el

cual necesita conocer su propio cuerpo, siendo este básicamente su sistema de

comunicación, esta es la única manera que tiene el sordociego de aprender de sí

mismo y del mundo que lo rodea.

Por lo tanto, el objetivo general de este trabajo fue establecer respuestas

comunicativas en el niño sordociego a través de la expresión corporal como

estrategia pedagógica teniendo también como propósito la elaboración de una

cartilla que contenga ejercicios de expresión corporal dirigidas a padres de niños

sordociegos.

Como conclusión de este trabajo de investigación dirigido a la población con

sordoceguera se logró la elaboración de la cartilla, esta contiene quince

actividades de expresión corporal que incluyen temas como: desplazamientos,

42

ritmo, sensopercepción y juegos corporales, además contiene los conceptos

básicos trabajados en esta investigación, lista de los objetos que se requieren y

toques claves para que los padres puedan interactuar con sus hijos sordociegos.

5.2 APORTES CONCEPTUALES.

En el apartado anterior se hizo referencia a trabajos investigativos a nivel distrital y

nacional pertinentes en lo que respecta a la enseñanza-aprendizaje del castellano

escrito como segunda lengua para la comunidad sorda utilizando diversas

estrategias pedagógicas para lograr este fin.

En el presente apartado se hará un resumen de algunos textos (artículos y libros)

que abordan la enseñanza de la lengua escrita y en otros el uso del teatro como

un espacio cultural que contribuye en la integración de la comunidad sorda.

Sin embargo aún no se han encontraron trabajos que relacionen el teatro o la

implementación de metodologías acordes a la expresión corporal y gestual que

involucre dicha enseñanza, es decir que el aprendizaje para los sordos de su

segunda lengua se realice a partir de su capacidad natural de expresión facial y

corporal.

LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA EN LA

BÁSICA PRIMARIA.

El Instituto Nacional para Sordos (INSOR, 2009) como institución de carácter

técnico especializada en la educación de la población sorda del país tiene la

misión de proponer, apoyar y desarrollar investigaciones en el área de educación y

pedagogía, cuyos resultados permitan la identificación, validación, construcción de

criterios y orientaciones técnicas para la prestación del servicio educativo en todos

los niveles. Todo ello con el fin de contribuir al mejoramiento de los procesos

43

formativos de las personas sordas en el marco de las diferentes alternativas de la

oferta educativa. En cumplimiento de su misión el INSOR produce este documento

con el propósito de que se convierta en una herramienta pedagógica para los

docentes que en su práctica han asumido la enseñanza de la lengua escrita como

segunda lengua. Desde esta experiencia se considera que los referentes

conceptuales que sustentan una experiencia en el campo de la enseñanza de la

lengua escrita como segunda lengua brindan solidez y validan la práctica

pedagógica. También es seguro de que más allá del enfoque o del tipo de

propuesta pedagógica es esencial tener en cuenta unos principios, estos son: Los

estudiantes necesitan contar con un pleno desarrollo del lenguaje, crear entornos

de lengua escrita significativos, brindar a los estudiantes un rico y variado input

lingüístico en lengua escrita, tener en cuenta que los procesos de aprendizaje

corresponden a ritmos individuales, promover espacios de formación para los

maestros, involucrar a la familia en la propuesta educativa y ofrecer continuidad en

la propuesta educativa.

Dichos principios son resultado tanto de la reflexión conceptual sobre la

enseñanza de segundas lenguas como del análisis sobre la situación

sociolingüística de los estudiantes sordos y de la práctica diaria. Estos son

fundamentales, ya que contribuyen a que todos los que participen de dicho

proceso no pierdan de vista el camino que deben recorrer, las condiciones

pedagógicas y lingüísticas que se deben garantizar a los estudiantes y la

participación de los diferentes actores educativos en el diseño e implementación

de propuestas sobre la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua.

LA LENGUA ESCRITA COMO SEGUNDA LENGUA PARA EL NIÑO SORDO.

En la primera parte del texto como introducción (Tovar, 1998) hace referencia a

las personas específicamente los maestros que están interesados en mejorar la

44

calidad educativa de los sordos en cuanto se habla de la enseñanza del español

escrito como segunda lengua, ya que un manejo competente de la lengua escrita

se hace indispensable para que los sordos como grupo minoritario no

permanezcan en una situación marginal frente a los oyentes. “La lengua escrita es

el único medio por el cual tienen acceso a la lengua mayoritaria” (Pág. 77) y un

adecuado manejo de esta lengua es casi que obligatorio para que los sordos

puedan tener las mismas oportunidades que un oyente, tanto educativas como de

interacción social.

El autor propone para la enseñanza de la lengua escrita una educación bilingüe es

decir en LSC como primera lengua para los sordos y español escrito como

segunda “esta debe ser una educación de mantenimiento y desarrollo de su

lengua natural” y significa necesariamente una educación de mejor calidad para

los sordos porque enseñar a través de la lengua de señas se adquirirá mejor y

tendrá consecuencias benéficas en el desarrollo cognitivo y académico y no

menos importante el crecimiento de su autoestima, tanto individual como colectiva,

mediante su identidad como sordo y como ser humano capaz y en las mismas

condiciones a sus pares oyentes.

El profesor Lionel Tovar inicia su exposición con tres principios claves que deben

regir la educación de los sordos:

1. “La escuela debe ser solo escuela”: las técnicas terapéuticas de

rehabilitación como la oralidad deben realizarse en espacios clínicos.

2. “La lengua de señas debe ser el fundamento de la socialización y el medio

por el cual construye su realidad”. Si el niño sordo no tiene la lengua de

señas como lengua materna debe ser expuesto de manera urgente en edad

más temprana posible a esta para que se convierta en su primera lengua.

La lengua de señas como lo señala el autor es el principio básico del sordo

“para el desarrollo de la socialización, la construcción de su realidad, el

45

enriquecimiento de sus experiencias, el desarrollo de su potencial

expresivo, el desarrollo cognitivo y académico y el crecimiento de su

autoestima” (Pag.78)

3. La educación del sordo no debe ser inferior a la educación del oyente, esta

debe ser incluso superior.

VEO UNA VOZ. VIAJE AL MUNDO DE LOS SORDOS.

Autor: Oliver Sacks (1989)

Fuente: libro (segunda edición) Editorial Anagrama.

El autor se interna en el insondable silencio de los sordos profundos, de aquellos

que han nacido sin uno de los sentidos fundamentales para el conocimiento, para

la articulación del lenguaje y, por ende, del pensamiento.

Pero este viaje al país del silencio, será una jornada llena de descubrimientos.

Sacks dará a conocer así la historia de los sordos, los estragos que han causado

los “oralistas”, los defensores del lenguaje oral frente al de señas, y sabrá de la

existencia de una comunidad que existió durante más de dos siglos en Martha’s

Vineyard, Massachussets, y en la que había una forma de sordera hereditaria, y

todos aprendían a hablar por señas. Y así, los que podían oír eran “bilingües”, y

podían pensar y hablar de viva voz y también en el lenguaje de señas, y había un

intercambio libre y pleno entre oyentes y sordos. Porque para el autor, el lenguaje

de señas no es una mera traducción de las lenguas habladas, sino un lenguaje

único y alternativo, tan complejo, tan rico y tan efectivo para el pensamiento y la

transmisión de la cultura como las diferentes lenguas de los oyentes.

En el prologo el autor hace referencia a 83 asociaciones de sordos creadas a

partir de 1880 que albergan hoy en día a 20.000 personas sordas en total, 35 de

46

estos centros cuentan con compañías teatrales propias que representan una gran

variedad de obras de teatro clásicas y locales en lenguaje de señas español. La

variedad y el vigor del teatro de señas (que los sordos estiman en todas partes)

son especialmente notorios en España, donde miles de sordos hallan en él su

expresión más fecunda. La Confederación Nacional de Sordos de España que

patrocina todos los años una Semana de Teatro en Madrid, Barcelona, Granada o

donde sea, en la que más de mil personas sordas se reúnen en un gran festival de

improvisaciones, narraciones, poesía de señas y teatro, así mismo publica una

excelente revista mensual, Faro del silencio, y facilita una amplia gama de vídeos

(desde cintas de poesías de señas, teatro de señas, mimo, danza entre otros

aspectos culturales). De esta forma, hasta las personas sordas que no leen con

facilidad pueden informarse tanto sobre su propia cultura como sobre la más

amplia del entorno.

7

Imagen 2. Revista Faro del silencio, “la revista de todas las personas sordas” Edición: enero de 2015

LA EDUCACIÓN DE LOS SORDOS. UNA RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA,

COGNITIVA Y PEDAGÓGICA.

Autor: Skliar Carlos (1997) Universidad Nacional de Cuyo. Argentina

7 Imagen tomada de la pagina web http://www.cnse.es/faro.php

47

Fuente: Libro EDIUNC (Serie manuales) Editorial de la Universidad Nacional de

Cuyo.

El autor se ocupa de las interacciones sociales, lingüísticas y cognitivas entre

sordos y oyentes en distintos contextos de comunicación. Desde esa perspectiva,

trata determinadas variables que obstaculizan el progreso pedagógico de la

educación de los sordos, situación que, en opinión de este autor, exige una

profunda discusión en la propia escuela. Ofrece un análisis crítico de la

problemática y de las causas que determinaron la cristalización de un modelo

educativo para los sordos: el oralismo.

Su estudio pone en evidencia que, a lo largo de la historia, la participación

concreta de la comunidad de sordos ha estado ausente en el conjunto de

decisiones que les atañen. Este texto se divide en tres importantes capítulos:

El primero está representado por la historia de la sordera y de los sordos, que

propone un análisis crítico sobre las causas que determinaron la cristalización del

oralismo y del modelo clínico-terapéutico.

El segundo capítulo se expone algunas relaciones entre procesos cognitivos y

lingüísticos de los sordos.

En el tercer capítulo expone el conjunto de variables que influyen sobre la

renovación educativa y se analizaran las políticas y a las presiones de integración

de los sordos a la escuela común.

LA COMUNIDAD SORDA: DEL TRAZO A LA LENGUA ESCRITA

Autores: María Ignacia Massone, Virginia l. Buscaglia, Agustina Bogado

Año: 2004

48

Fuente: Revista Lectura y vida.

En Argentina, al igual que en muchos otros países de la región, los sordos siguen

egresando de las escuelas especiales como analfabetos funcionales, ignorando

las características pragmáticas y socioculturales de la lengua escrita. Sin

embargo, en la actualidad, están aprendiendo a leer y escribir fuera del sistema

formal, por medio del correo electrónico, el chat y el teléfono celular. Este trabajo

presenta evidencias sobre la apropiación que está realizando esta comunidad

prácticamente desescolarizada de un objeto tan complejo como es la lengua

escrita y desde una práctica discursiva no escolar como la escritura mediante

correos electrónicos. A partir de la gramática textual, las autoras analizan y

describen el funcionamiento del texto en el contexto de una situación comunicativa

determinada. El análisis incluye no solo el plano sintáctico sino también la

actividad discursiva (las actitudes del productor y del consumidor textual). Los

resultados muestran que los sordos están conociendo los valores simbólicos de la

lengua escrita, aunque aún desconocen adecuaciones pragmáticas de género y

de registro.

A partir del análisis discursivo realizado sobre este texto ejemplificador del corpus

podemos concluir que estos sordos se están acercando al valor simbólico de la

lengua escrita fuera del sistema formal gracias a la apropiación de las nuevas

tecnologías. Posiblemente esto se encuentre facilitado por su cultura, que es

eminentemente visual. Como conclusión se señala que, como en el caso del texto

analizado, los textos de los sordos muestran que los sordos aun desconocen las

adecuaciones pragmáticas al género discursivo y evidencian falta de conocimiento

de los valores de los distintos registros. No pueden aun escribir distintos tipos de

textos adecuados para distintos destinatarios y distintas situaciones

comunicativas. Sin olvidar que los correos electrónicos han reemplazado a la

correspondencia tradicional y dan lugar al uso de distintos registros, desde lo

informal a lo formal. No basta el dominio de la escritura alfabética para producir

49

lenguaje escrito, sino que es necesario construir distintos tipos de textos en

variados contextos de uso.

LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA PARA PERSONAS

SORDAS

Autora: Ana María Fernández Soneira. Universidad de Vigo (España)

Año: 2006

Fuente: Revista Sobre educación… Centro Cervantes

La enseñanza del español como segunda lengua ha sido orientada

tradicionalmente hacia el colectivo de extranjeros que bien en España, bien en su

país de origen, se inicia en el mundo del español y, en consecuencia, los

materiales didácticos que se han elaborado han tenido mayoritariamente esa

misma orientación. Sin embargo, cuando se adapta la perspectiva de la

enseñanza del español como segunda lengua para colectivos específicos, se

encuentran con una carencia casi absoluta tanto de materiales como de desarrollo

y ejecución. La intención, es centrarse en enseñanza del español como segunda

lengua para la comunidad sorda española mayoritariamente hablantes de la

lengua de signos o de señas española. La educación de los alumnos sordos ha

recibido en los últimos años una mayor dedicación, debida, en gran medida, al

interés que la lengua de signos española ha suscitado en la sociedad. La

inclusión de la lengua de signos en los proyectos educativos de los centros debe ir

acompañada de una reflexión sobre cómo llevar a cabo una educación

multidimensional de los alumnos sordos, es decir, una educación que conduzca a

un bilingüismo lengua oral-lengua de signos. En esta situación se hace necesario

replantearse la enseñanza del español, como segunda lengua.

50

La enseñanza del español como lengua extranjera ha experimentado un gran

auge en los últimos años y esta circunstancia se ha visto reflejada en la

elaboración de numerosos materiales de enseñanza y en un mayor campo de

investigación. La autora cree que estos avances son aprovechables a la hora de

plantear la enseñanza del español para sordos, ya que muchos de los manuales

elaborados en los últimos años, con ciertas adaptaciones, pueden emplearse en

este contexto educativo, teniendo en cuenta que la LSE es la primera lengua de

los sordos y por tanto los profesionales deben conocerla y valerse de ella para

motivar a los alumnos y para mostrarles la finalidad de escribir, leer, comprender y

exponer los conocimientos adquiridos en una lengua que sienten, en muchos

casos, lejana, a pesar de ser la de la comunidad mayoritaria en la que viven; la

LSE adquiere un papel esencial en el proceso de enseñar a los alumnos las

destrezas lingüísticas necesarias para lograr una buena competencia lingüística

en la lengua española.

REFLEXIONES SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL PARA

EL SORDO EN MÉXICO

Autora: Miroslava Cruz Aldrete (México)

Fuente: Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva

Este trabajo tiene como objetivo exponer algunas reflexiones sobre la

implementación de un modelo bilingüe intercultural como respuesta a la demanda

educativa de la Comunidad Sorda en México. Para ello se toma como punto de

partida los antecedentes en la educación del sordo en México y la actitud hacia el

uso de la lengua de señas cómo elemento fundamental para la educación. Desde

el marco actual de la política educativa y lingüística se distingue a la Lengua de

Señas Mexicana como parte del patrimonio lingüístico de México. Este hecho

51

pone al centro de la educación del sordo la importancia de la LSM como lengua

materna, su uso como elemento fundamental para la enseñanza, pero además,

implica una revaloración de los retos en la adopción de un modelo bilingüe

intercultural, el papel de los maestros sordos y oyentes, la investigación sobre la

LSM, el aprendizaje del español como segunda lengua, y fundamentalmente el

liderazgo del sordo para la determinación del tipo de educación que requiere.

México es un país multicultural y plurilingüe, no obstante, aunque hoy en día se

reconozca la diversidad de lenguas que se usan en el territorio nacional, esta

apreciación pareciera no incluir a las lenguas empleadas por las comunidades

Sordas: la Lengua de Señas Mexicana (LSM), utilizada en todo el país, y la

segunda, la Lengua de Señas Maya (LSMy). Este hecho se refleja en la falta de

una planeación y política lingüística en función de las necesidades del sordo y por

ende, ha traído como consecuencia un rezago en el ámbito educativo.

Implementar un modelo bilingüe intercultural ha sido la meta de varias escuelas

públicas y privadas desde la década de los noventas del siglo pasado, sin

embargo, esta labor es mucho más compleja que el uso de la LSM en la escuela,

o de la presencia del asesor sordo en el salón de clases, es también acercar a la

Comunidad Sorda a la escuela, es interactuar con la comunidad oyente, es

revalorar qué escuela necesita el sordo pero determinada por el propio sordo, no

por el oyente, y no menos importante, pensar en las estrategias necesarias para el

aprendizaje del español como una segunda lengua. Se concluye que la

identificación de la Comunidad Sorda como un grupo lingüístico minoritario puso

en la mesa la propuesta de un cambio en el modelo educativo que se traduciría en

la implementación de un modelo bilingüe intercultural. Adoptar este modelo implica

no sólo llevar la LSM al aula, atañe aspectos fundamentales como el respeto a

ambas lenguas LSM-español, a ambas culturas una sorda y otra oyente, así como

el acercamiento de la comunidad Sorda a la escuela.

52

Imagen 3: estudiantes sordos improvisando en un taller de teatro.

5.3 PERSPECTIVAS Y RETOS ACTUALES EN LA ENSEÑANZA DEL

CASTELLANO ESCRITO A ESTUDIANTES SORDOS.

En el mundo existen muy pocas compañías o fundaciones que implementan

exclusivamente el teatro con personas con discapacidad auditiva, igualmente

encontrar trabajos investigativos en el que el teatro sea la herramienta pedagógica

para orientar el proceso de lectura o escritura a personas sordas es totalmente

nulo, sin embargo, en México por ejemplo existe un grupo de teatro llamado Seña

y Verbo teatro de sordos8, único en América central y sur. Este grupo lidera el

Festival Nacional de Teatro de Sordos que se realiza cada dos años en este país

junto con otros 6 grupos más, aparte de esto tiene páginas virtuales en donde las

personas sordas pueden interactuar y comunicarse entre sí. En Estados Unidos y

España también existe un trabajo significativo con las personas sordas

8 La compañía de teatro Seña y Verbo es una asociación artística y educativa única en América

Latina, dedicada a promover la lengua y la cultura de los sordos a través de obras de teatro y

videos originales de alta calidad, y una variedad de cursos, asesorías y talleres de divulgación.

https://www.youtube.com/user/teatrodesordos/Seña y verbo teatro de sordos.

53

relacionándolas con la práctica teatral, estas organizaciones se enfocan más a la

rehabilitación y a lo formativo con el objetivo de la creación de espectáculos.

En Colombia específicamente en Bogotá, Medellín, Popayán y Cali existen

algunas organizaciones que no solo trabajan con personas sordas sino que

también se incluye a todas las personas con “Necesidades Educativas Especiales”

realizando no solo teatro sino cualquier manifestación artística.

Los trabajos investigativos y los textos conceptuales indagados permitieron

visualizar con más claridad la forma en la cual se han abordado los procesos

educativos de enseñanza del castellano escrito específicamente a la población

sorda en diferentes centros educativos a nivel distrital y nacional y aún más que

este hecho, condujo a reflexionar en torno a las estrategias y métodos de

enseñanza que se han puesto a prueba bajo el modelo bilingüe-bicultural para

sordos en los últimos diez años. En este sentido, se considera valiosos los aportes

que han brindado cada una de las anteriores investigaciones descritas,

identificando dos corrientes principales en ellas: la primera, corresponde a

aquellas investigaciones dirigidas a fortalecer los procesos de adquisición del

castellano escrito en cuanto a gramática, sintaxis, estructura holística del texto

bajo la utilización de una herramienta didáctica-pedagógica.

En la segunda corriente están las investigaciones que se centran en recurrir a

diversas actividades ya sean artísticas, de movimiento, de expresión corporal, etc.,

pero que no tienen como fin la enseñanza y orientación del castellano escrito

como segunda lengua a estudiantes sordos. A pesar de que las dos corrientes se

complementan, se observa que en las propuestas investigativas el papel que

juega la expresión corporal en este caso el teatro como potenciador de significado

en los procesos de lectura y escritura en estudiantes sordos, hasta ahora no se ha

integrado con lo que corresponde a las estrategias cognitivas y metacognitivas

para la comprensión y producción de textos, esta integración es sumamente

54

necesaria y como ya se ha mencionado, poco abordada que debe acompañar los

procesos funcionales y estructurales propios del castellano escrito.

Por ende, la fuerza de este trabajo responde a la necesidad de fortalecer los

procesos de lecto-escritura y adquisición del castellano escrito como segunda

lengua, teniendo como mediación pedagógica el teatro.

Así mismo, el presente trabajo toma relevancia en tanto propone el desarrollo de

estrategias lingüísticas y comunicativas del castellano escrito, basadas en las

experiencias de representación y recreación de historias y personajes mediante la

expresión corporal, gestual, espacial y de movimientos etc., de los estudiantes

sordos y oyentes, utilizando el teatro como medio para llegar a los procesos de

conceptualización, significación y contextualización, articulando este proceso

conceptual con la escritura de dichas experiencias bajo la orientación del docente.

Dicha articulación hace que esta propuesta contribuya de manera innovadora a

dinamizar los procesos cognitivos, comunicativos y afectivos de los estudiantes

sordos en su proceso de interacción con el castellano escrito.

Imagen 4: estudiantes de undécimo grado realizando un taller de teatro.

55

6. MARCO TEÒRICO Y CONCEPTUAL

El siguiente apartado se divide en seis partes: en la primera parte se expondrán

las dos grandes concepciones que históricamente han definido y orientado la

educación de los sordos: clínico-terapéutica y socio-antropológica. La que nos

compete en esta propuesta es la concepción socio-antropológica puesto que a

partir de esta concepción y recurriendo al teatro como herramienta pedagógica se

reconoce a los estudiantes sordos como una minoría lingüística comparable a

otros estudiantes hablantes no nativos del español, con la diferencia de que la

modalidad de recibir y transmitir su lengua es viso‐gestual en lugar de auditivo‐

oral, en este sentido se perfila una visión del sordo como ser sociolingüístico

diferente que lleva a una nueva concepción filosófica y en que se deben pensar

alternativas pedagógicas distintas.

En la segunda parte se define la escritura desde algunos importantes autores de

diferentes décadas que coinciden en la escritura como una actividad cognitiva y

fundamental en el proceso de aprendizaje que permite estructurar y organizar las

ideas. En la tercera parte se expone cómo se ha orientado a lo largo de la historia

el proceso de la escritura en los sordos y cómo ha repercutido en su aprendizaje.

En la cuarta parte se enfatiza cada vez más a favor de un modelo educativo

bilingüe-bicultural donde se definen los procesos para la enseñanza de la lengua

escrita en la educación de las personas sordas, que satisfaga sus necesidades de

desarrollo personal y social, como expresión del respeto a la

diversidad lingüística y cultural específicamente en Colombia. En la quinta parte

se hará un recuento histórico acerca de la herramienta pedagógica que esta

propuesta implementa: el teatro, como espacio cultural; la sexta y última parte

tratara sobre la importancia y la implementación del teatro en el aula como

propuesta pedagógica.

56

6.1 Concepción clínico-terapéutica y socio-antropológica.

El debate histórico acerca del concepto de la sordera y sus implicaciones en el

programa educativo, generó dos modelos u orientaciones opuestas que subsisten

aún hoy y determinan destinos diversos en la vida familiar y escolar de los sordos.

La educación de los sordos en Colombia comparada con el panorama

internacional, relativamente joven. En nuestro país la historia conocida data de la

segunda década del siglo XX, cuando comunidades religiosas en las ciudades de

Medellín en 1923 (Francisco Luis Hernández, 1943) y Bogotá en 1924 (Instituto de

Nuestra Señora de la Sabiduría, 1986) comenzaron a ofrecer programas

educativos dirigidos a jóvenes sordos. La educación que se impartió en dichas

instituciones tuvo la influencia de los métodos y procedimientos acordados en el

Congreso de Milán de 1880 por los educadores de sordos europeos de la época.

En esta reunión, mediante votación mayoritaria de los educadores oyentes que

asistieron, se determinó que el mejor método para la enseñanza de los sordos era

el oral; se proscribió de la educación de los sordos la lengua de señas y los

maestros sordos; también se desplazó la meta de la educación (Sánchez, 1990;

Sacks, 1994; Skliar, 1997). Dichas decisiones se enmarcan en lo que se conoce

como la concepción clínica de la sordera que prospera y tiene su consolidación

durante el siglo XX.

La visión clínica caracteriza a la sordera de acuerdo al déficit auditivo; a las

personas sordas como desviadas de la norma, como sujetos sin lenguaje;

considera erróneamente que la sordera acarrea por sí misma déficit en el lenguaje

y en el pensamiento; sostiene la dependencia unívoca entre el desempeño en

lengua oral y el desarrollo cognoscitivo y que las lenguas de señas no son

sistemas lingüísticos completos cuyo uso impide o limita el aprendizaje. Al

imponer una visión estrictamente ligada a la patología, al déficit biológico, conduce

a prácticas correctivas y reparadoras. Esta postura ha ejercido efectos negativos

57

en el plano educativo, social, emocional y laboral de las personas sordas y de su

comunidad que se han hecho evidentes en investigaciones que se han llevado a

cabo en diferentes latitudes. (Sánchez, 1990)

La concepción socio-antropológica, en cambio define al niño sordo como un sujeto

cuyo déficit auditivo no afecta el ulterior desarrollo comunicativo, lingüístico y

cognitivo y considera imprescindible la exposición temprana a una lengua de

señas, con el objeto de promocionar políticas educativas para el acceso a la

información y al conocimiento cultural. (Sánchez, 1992)

La concepción que sustenta esta propuesta es precisamente la socio-

antropológica puesto que los estudiantes sordos están inmersos en un proceso

natural de conocimiento de la lengua escrita a partir de experiencias corporales,

gestuales, expresivas, que involucra el teatro como herramienta pedagógica,

además, de acceder a métodos positivos de identificación cultural donde se

aproveche el carácter gestual de su primera lengua, es decir, la lengua de señas

no se limita al movimiento manual también se apoya en el componente expresivo,

gestual del rostro, del cuerpo y el adecuado uso del espacio.

Este potencial expresivo, gestual, corporal que resulta tan natural e innato en los

sordos es justamente lo que se quiere explotar para que el teatro sea la estrategia

que fortalezca su segunda lengua, puesto que no tiene sentido enseñar la lengua

escrita de manera superficial y rutinaria como a menudo se enseñan las lenguas

extranjeras.

En este sentido esta propuesta utiliza el teatro como una nueva estrategia de

enseñanza ya que a la par que se fortalece su potencial expresivo gracias a las

actividades propuestas, se puede también iniciar un proceso de sensibilización

hacia la lengua escrita, sus funciones y su importancia, logrando que nazca en el

estudiante sordo la conciencia de la utilidad y del placer de la lengua escrita.

58

Es indudable que esta perspectiva permita el reencuentro del sordo con sus pares

y con el contexto escolar, alejándolo de actividades exclusivamente clínicas, todo

con el objetivo de ofrecerle las mismas posibilidades culturales, sociales en

general psicosocio-linguísticas que tienen los oyentes.(Skliar,1997)

6.2 La lengua escrita

En relación con la lengua escrita (Sánchez, 2001) considera que esta no es una

simple trascripción de la lengua hablada; tiene funciones propias únicas e

insustituibles. La lengua escrita es una actividad cognitiva que dinamiza el

pensamiento, lo fortalece y lo cualifica. En la lengua escrita la comunicación es

mediata y distante en el espacio y en el tiempo, necesita explicitar toda la

información necesaria, lo escrito permanece fijo y perdura en el tiempo, requiere

mayor grado de elaboración, etc., en tanto que en la lengua oral la comunicación

es inmediata y simultánea, el contexto es compartido, se maneja mucha

información implícita, así como información no verbal: gestos, entonación,

expresividad, improvisación. En cada versión el mensaje cambia o se modifica.

Las situaciones de comunicación son, así mismo, distintas: para hablar usamos la

conversación, la expresión oral, para escribir usamos distintos tipos de textos

según la situación y la intención que nos lleva a escribir. Hablar sirve para

comunicar; escribir también, pero además sirve para recordar, para registrar,

conocer ideas y acontecimientos lejanos, estudiar, llegar a más gente y lo más

importante: lograr un pensamiento crítico y reflexivo. En este sentido Lev Vigotsky

autor de la teoría sociocultural, afirma que “la lengua escrita es una función

lingüística separada que difiere de la lengua oral tanto en estructura como en

forma de funcionamiento. Vigotsky ayuda a comprender, no sólo cómo la escritura

puede ser una experiencia de aprendizaje, sino cómo es que la escritura

59

estructura la conciencia humana. A continuación algunos conceptos importantes

según Vigotsky acerca de la escritura:

Cómo la escritura estructura la conciencia humana La escritura como sistema de mediación semiótica

Gráfico 1. Tomado del artículo Valery, Olga Reflexiones sobre la escritura a partir de Vygotsky Educere, vol. 3, núm. 9, junio, 2000, página 39. Universidad de los Andes Mérida, Venezuela

En las últimas décadas las investigaciones en torno a la forma cómo los niños y las niñas aprenden y se apropian de la lengua escrita ha cambiado radicalmente; son numerosos los aportes intelectuales que han contribuido con este fenómeno, entre ellos, la teoría sociocultural de Lev Vigotsky (1885-1934) y la teoría cognitiva de Jean Piaget (1896-1981). Con base en esas teorías se han realizado diversas investigaciones y se han formulado nuevas propuestas pedagógicas sobre el aprendizaje de la lectoescritura, entre ellas: la psicogenésis de la lengua escrita de Emilia Ferreiro (1983) que en sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra que los niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de aprendizaje y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura, es decir, que desde edades muy tempranas los niños se han apropiado de la información escrita transmitida de diversas fuentes: empaques de galletas, refrescos, periódicos, libros, entre otros materiales. Es así como en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente. A continuación se describe las etapas que según Emilia Ferreiro pasan los niños en el proceso de escritura:

•Activa y posibilita el desarrollo de las funciones psicológicas

•Instrumento semiótico

•Proceso de adquisición

-Estructura los procesos cognitivos -Permite el paso del razonamiento práctico situacional al razonamiento teórico-conceptual

-Función de comunicación y diálogo inter-intra -Crea contexto -Tiene función epistémica (significado y sentido)

-Proceso de apropiación de un instrumento construido socialmente -Se adquiere en una situación de comunicación y diálogo con otros -Se realiza en contextos escolares específicos

60

SILÁBICA INICIAL

Es el período de transición entre la escritura presilábica y la silábica

estricta. Se observan los primeros intentos por asignar a cada letra un

valor sonoro silábico. Pueden predominar las vocales. Poco a poco, va

asignando estrictamente una letra por sílaba. Comienza a haber un

valor sonoro inicial.

SILÁBICA

ESTRICTA

Hay una correspondencia sistemática entre la cantidad de letras que se

utiliza y la cantidad de sílabas que se quiere escribir. En algunos niños

comienza a observarse la escritura silábica estricta con valor

convencional. En este caso, las letras pertenecen efectivamente a la

sílaba que se intenta representar.

SILÁBICO-

ALFABÉTICA

Es un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente

con dos hipótesis diferentes: la silábica y la alfabética. Se comienzan a

usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para otras.

ALFABÉTICA

Hay correspondencia entre fonemas y letras. El niño escribe como

habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas

en las que trabajará e irá avanzando de forma individual, interactuando

con sus compañeros y con la ayuda del docente.

Gráfico 2. Etapas del aprendizaje de la escritura según Emilia Ferreiro, Tomado del documento: La Lectura y

la escritura en los niños, un aprendizaje con sentido que articule la educación inicial con la básica primaria, a

partir de una propuesta de la licenciatura en educación preescolar de la Universidad Santo Tomás. Por: Marta

Inés Guzmán.

La composición escrita es una actividad fundamental en el proceso de aprendizaje

que permite estructurar y organizar las ideas. Sin embargo, este proceso ha

perdido valor en las instituciones educativas, ya que se ha relegado a la

asignatura de lengua castellana, en la realización de textos breves e individuales,

en los que solo se evalúa la forma, olvidando la parte expresiva y creativa del

texto.

Ante esto, el filólogo español Daniel Cassany plantea que “las dificultades y

limitaciones que tenemos los adultos al componer derivan de nuestra experiencia

personal, que en buena parte se ha desarrollado en el entorno escolar” (Cassany,

1999); es decir, escribir es una forma particular de pensamiento que requiere del

61

ámbito académico, y es allí precisamente donde inician las falencias, dado que

“la escuela pone énfasis en enseñar la lengua a través de la comunicación, en

lugar de hacerlo para la comunicación, de manera que los contextos

comunicativos no son la meta de llegada del proceso de aprendizaje, sino la

motivación inicial, el arranque de toda actividad didáctica” (Cassany, 1999); dicho

enfoque de la escuela se dilucida en prácticas como: los dictados, donde se da

una transferencia escrita que deja de lado la interacción docente-estudiante; los

escritos en el tablero por parte del docente, en los cuales no hay “oralización” y

solo se da una transmisión literal de datos; la transferencia oral – escrito, en la que

el docente de manera magistral lee determinada temática a sus estudiantes,

practicas lingüísticas que fomentan la pasividad, la inercia y la falta de espíritu

crítico; ya que, la escritura debe ser utilizada no solo como una actividad de

registro de datos, sino como un instrumento activo de generación de pensamiento.

Sumado a esto, en los centros escolares se escribe poco y lo que se escribe no es

lo más apropiado para desarrollar las destrezas del sujeto, son redacciones de

temas concretos que carecen de contextos comunicativos explícitos; es decir, el

alumno limita su esfuerzo y su tiempo a la toma de apuntes y la producción de

textos estrictamente académicos (exámenes, trabajos, resúmenes, comentarios)

lejanos de la escritura expresiva, que supone un acercamiento al habla corriente

y a partir de la cual pueden surgir otros tipos de escritura, esa misma que resulta

un instrumento fundamental para que se produzca el desarrollo cognitivo

(Cassany, 1999). “Para poder escribir bien hay que tener aptitudes, habilidades y

actitudes. Es evidente que debemos conocer la gramática y el léxico, pero también

se tienen que saber utilizar en cada momento. ¿De qué sirve saber cómo

funcionan los pedales de un coche, si no se saben utilizar con los pies?” Cassany

(1993).

62

Conocimientos Habilidades Actitudes

Adecuación: nivel de formalidad

Analizar la comunicación. Buscar ideas.

¿Me gusta escribir? ¿Por qué escribo?

Estructura y coherencia del texto

Hacer esquemas, ordenar ideas.

¿Qué siento cuando escribo?

Cohesión: pronombres, puntuación

Hacer borradores. Valorar el texto.

¿Qué pienso sobre escribir?

Gramática y ortografía Rehacer el texto.

Presentación del texto

Recursos retóricos

Gráfico 3. Cuadro tomado de “la cocina de la escritura”. Cassany, Daniel 1993, página 37/ http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-cocina-escritura-cassany.pdf

Según la teoría cognitiva de Jean Piaget (1979) los niños de 2 y 5 años tienen ya

un conjunto de conocimientos adquiridos. En ellos se incluye la capacidad

discursiva y sintáctica próxima a la adulta.

En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es una

especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparición independientemente de

su escritura. Se evitarán ciertas prácticas escolares y se dará importancia a la

utilización social adulta del lenguaje escrito.

No se puede pensar que los niños estén motivados a leer y a escribir si no se

viven estas experiencias Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos también

quieran hacerlo puesto que el niño aprenderá a través de la imitación y la

participación en actividades propias del adulto.

Según Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye

mediante la interacción con los objetos circundantes"

La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción formal más que a

través de los procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de

hablar, encontramos que esta habilidad requiere de un mayor número de

63

conocimientos previos. El escritor debe conocer y saber usar diversas formas

ortográficas, el léxico, la sintaxis y los morfemas.

También debe familiarizarse a través de la lectura con las diferentes limitaciones

contextuales y organizacionales que presenta el idioma en su forma escrita. El

escribir requiere de un esfuerzo mental mucho más complejo del que se requiere

para hablar. Cuando escribimos tenemos que concentrar nuestra atención no

solamente en el significado de nuestras ideas, sino también en la producción de

ideas, las cuales se producen en una forma mucho más lenta y menos automática

que cuando estamos hablando.

6.3 ¿Cómo se aprecia el proceso de escritura en los sordos?

La escritura como el manejo de la lengua escrita como una de las variadas formas

de actividad humana, en su función reflexiva y creativa se ha constituido en una

competencia indispensable para el desarrollo integral de todas las personas, pues

se considera que su manejo y conocimiento es de vital importancia, ya que provee

mayores oportunidades de interacción, acceso a la información, desempeño y

proyección personal, social, cultural y académica. Particularmente para la

comunidad sorda, la lengua escrita cobra un doble valor, el de la reflexión y el

desarrollo de los procesos superiores de pensamiento (atención, memoria,

percepción e intuición) y también el acceso a la lengua de la mayoría. La forma

escrita es normalmente el único medio por el cual tienen acceso a la lengua

mayoritaria, y esta es un elemento indispensable para que no permanezcan en

una situación marginal en la sociedad en la que, por fuerza, tienen que vivir.

(Tovar, 1998)

La enseñanza de la lengua escrita a los sordos se ha constituido durante mucho

tiempo en uno de los principales focos de atención por parte de las instituciones y,

por ende, de los maestros. Son múltiples las iniciativas metodológicas

64

desarrolladas en diversas propuestas educativas para sordos, las cuales

generalmente han centrado sus esfuerzos en la búsqueda de soluciones

inmediatas que den respuesta a exigencias académicas y legales, obviando el

proceso histórico de las comunidades sordas en nuestro país en los campos

educativo, social y lingüístico. En este camino, los estudiantes sordos han pasado

por experiencias poco agradables, frustraciones, desinterés y rechazo hacia el

aprendizaje de dicha lengua.

Si bien las diferentes instancias educativas se preocupan por encontrar la fórmula

que de una vez por todas posibilite a los sordos hacer suya la lengua escrita, se

olvidan de que esto será posible cuando todos los que hacemos parte de la

situación comprendamos que dicha lengua se constituye en una segunda lengua

para los sordos y como tal debe ser abordada tanto para su enseñanza como para

su aprendizaje. Lo anterior quiere decir que debemos desaprender nuestras

concepciones y prácticas para dar paso a nuevas formas de ver y entender la

lengua escrita como parte del lenguaje; lenguaje que solo puede expresarse

mediante una lengua, ya sea escrita o hablada, con palabras o con señas. Para

lograrlo, se requieren propuestas educativas que contemplen y asuman los

diversos aspectos sociales y culturales que confluyen en la implementación de

procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita como segunda lengua a

estudiantes sordos. No obstante, en el afán de alfabetizar a los sordos, la escuela

convirtió la enseñanza de la lengua escrita en una práctica descontextualizada y

sin sentido para sus educandos. Dicha enseñanza se ha basado en la aplicación

de métodos sintéticos de tipo silábico, alfabético, onomatopéyico y fonético, desde

los cuales la enseñanza de la lengua escrita se inicia de las partes al todo, es

decir, a los lectores se les presentan los sonidos de las letras, sílabas o palabras y

luego se les pide que las combinen para formar ideas de mayor tamaño. La

enseñanza de la lengua escrita desde estos métodos consiste en observar,

descifrar, copiar y repetir trozos de textos, palabras o letras sueltas, es decir, que

65

se fundamenta en la enseñanza de los aspectos formales del código, pero no a

escribir como un ejercicio mental que favorece el crecimiento intelectual y la

participación en el mundo que los rodea, es decir, que se ha enseñado a trazar

letras y a formar palabras con estas, pero no se ha enseñado la lengua escrita. Se

ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura, que se ha olvidado la lengua

escrita como tal. (Vigostky, 1930)

El mayor interés, entonces, es trazar una ruta que posibilite a los maestros de

sordos en el país contar con herramientas conceptuales y prácticas para la

enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua. Es necesario que se

rescate el sentido y la función social de la lengua escrita, de manera que sobre la

base del descubrimiento y su utilización el estudiante la use en contextos

comunicativos reales. Se espera que haya propuestas que no solo sirvan como

insumo para el trabajo en el aula, sino como un llamado a la reflexión pedagógica

sobre temas y problemas relacionados con la enseñanza de la lengua escrita, la

cual, históricamente, se ha intentado enseñar a los sordos a partir de métodos

pensados para enseñar a los estudiantes oyentes.

De acuerdo a los principios básicos que debe regir la educación del sordo en

general (Tovar, 1998). Un primer principio, que el profesor Tovar propone como

clave en la educación del sordo hoy día, es que la escuela debe ser solo escuela.

Es decir, el trabajo de oralización, que es una técnica terapéutica de rehabilitación,

puede continuar siendo realizada por fonoaudiólogos, pero en ambientes clínicos

específicos (Skliar, 1995). Como saben los educadores de sordos, no todos los

sordos presentan el mismo tipo de pérdida auditiva, no todos responden igual al

uso de prótesis audiológicas y, por consiguiente no todos responden igual a las

técnicas de oralización. Además la oralización no representa normalmente

adquisición natural de una lengua y sus resultados son aún más precarios si no se

le ha permitido al niño sordo adquirir la primera lengua por el canal de

comunicación que por naturaleza le es accesible, es decir el visogestual.

66

El segundo principio de la educación del sordo es el uso de la lengua de señas no

transitoriamente sino que esta debe ser el fundamento de la socialización del niño

sordo y el medio por el cual construye su visión de la realidad desde la edad más

temprana posible. La lengua de señas es considerada la primera lengua del niño

sordo y, por tanto, cumple un rol determinante en el desarrollo comunicativo y

cognitivo, esta no solo no impide sino que favorece el aprendizaje de una segunda

lengua. (Skliar, 1997)

El tercer principio, es que la educación del sordo no debe ser de inferior que la que

se da a los oyentes. Es más, debe ser incluso superior, pues el estatus de una

minoría se mejora sólo dándole oportunidades tales que ayuden a equilibrar el

desbalance social existente.

Al discutir estos tres principios básicos, se comienza a evidenciar que la educación

ideal para los sordos en una educación bilingüe en la lengua de señas local y la

lengua escrita. (Tovar, 1998)

La visión socio-antropológica de los sordos, trae consigo la necesidad de un

replanteamiento educativo. Al no mirar a la persona sorda como sujeto de

rehabilitación o de “cura” médica o terapéutica, se plantea otras preguntas que se

refieren por ejemplo: al potencial de desarrollo lingüístico y cognoscitivo de los

sordos; a la cuestión de las identidades; a la de la pertenencia a una comunidad

minoritaria; a la de las culturas; al bilingüismo y por supuesto lo que se refiera a

una educación bilingüe y bicultural para estas personas.

Desde esta mirada se define al sujeto sordo como una persona que utiliza

básicamente una lengua viso-gestual lo que lo hace diferente en el plano

lingüístico y miembro de una comunidad lingüística que es minoritaria. Es una

persona que necesita más de la visión que de la audición para su comunicación,

pues desde una mirada socio-antropológica la sordera se plantea como una

experiencia visual más que como una deficiencia auditiva. La experiencia visual de

67

las personas sordas incluye todo tipo de significaciones, representaciones y/o

producciones en el campo intelectual, lingüístico, ético, estético, artístico,

cognoscitivo, etc. (Skliar, 1999)

6.4 Propuesta pedagógica Bilingüe-Bicultural en la educación del sordo en

Colombia.

En el enfoque pedagógico de una propuesta educativa bilingüe-bicultural se

definen los procesos para la enseñanza de la lengua escrita, el papel de esta en el

contexto escolar como otra forma de comunicación que posibilita aprender y

hablar sobre cosas que no están presentes, conocer otros mundos, indagar sobre

temas de interés personal o sobre un campo del conocimiento en particular.

También el enfoque determina la promoción de prácticas pedagógicas

significativas para que los educandos sordos se apropien de la lengua escrita

como segunda lengua, como objeto cultural que brinda a todos los seres humanos

la posibilidad de comunicarse con otros para diferentes fines. Para el sordo, la

lengua escrita debe ser vista como una segunda lengua, es decir, como una

lengua necesaria para la supervivencia del sordo en una sociedad compleja en la

cual la lengua escrita juega un papel clave. (Tovar, 1998).

La educación bilingüe para sordos es una respuesta coherente con la situación y

condición socio-lingüística de las personas sordas (Skliar, 1997). Es un

planteamiento educativo que respeta y entiende, por una parte, la situación de

bilingüismo que viven los estudiantes sordos, y por otra, el derecho que tienen

como minoría lingüística a ser educados en su propia lengua.

Esta educación exige una reestructuración social, cultural y política de las actuales

propuestas educativas para los sordos. No debe entenderse como un método más

de enseñanza sino como un sistema educativo complejo. Aunque existen en el

68

panorama internacional numerosas experiencias de educación bilingüe para los

sordos, que tienen diferentes procesos y tiempos de desarrollo no se puede

afirmar que exista un modelo único para seguir o imitar, pues tal como lo planteara

Freire (citado por Skliar, 1997) una misma práctica educativa no opera de manera

idéntica en contextos diferentes.

El bilingüismo en la educación de los sordos colombianos lo constituyen las dos

lenguas que están en su entorno: el castellano y la lengua de señas colombiana

(LSC). Al reconocer la LSC como una lengua natural, se está reivindicando para

esta lengua el mismo estatus lingüístico que el castellano, y por lo tanto su valor

para las funciones comunicativas e intelectuales. Estas dos lenguas son

diferentes, no solo por la forma como se producen sino porque su gramática es

independiente una de la otra. La lengua de Señas Colombiana se realiza en el

espacio, haciendo uso de las manos, la expresión facial y corporal y siguiendo una

organización fonológica, morfosintáctica, semántica y pragmática que le es propia.

El castellano es una lengua audible, que se realiza a través de los órganos

fonoarticuladores y cuya estructura gramatical ha sido descrita ampliamente. Por

lo tanto la educación bilingüe para los sordos promueve la utilización de cada una

de las lenguas en espacios y con funciones bien diferenciados y no de manera

simultánea (hablar y señar al mismo tiempo) ya que esto altera la estructura

gramatical de las dos lenguas y genera confusión.

En la educación bilingüe para sordos la LSC se constituye en la primera lengua de

los estudiantes y por lo tanto su adquisición temprana se hace indispensable para

llevar a cabo el proceso educativo y para el aprendizaje de la segunda lengua.

Esto significa que al planear propuestas educativas bilingües para sordos, se debe

disponer de todas las estrategias necesarias para asegurar la adquisición y el

dominio de la lengua de señas por los estudiantes sin importar su edad de ingreso

a la escuela. Sin embargo se anota que el acceso temprano a la primera lengua,

69

es decir antes de los cinco años de edad, favorece el desarrollo cognoscitivo del

niño y lo coloca en buenas condiciones para iniciar su educación formal.

El castellano escrito constituye la segunda lengua en el caso de las propuestas

educativas bilingües para los sordos en Colombia (Resolución 1515/2000, MEN).

Para el acercamiento de los estudiantes sordos al castellano escrito, se deben

tener en cuenta los conocimientos actuales sobre la enseñanza de la lengua

escrita y los aportes que provienen de los estudios sobre enseñanza de segundas

lenguas.

6.5 EL TEATRO, “UNA FORMA DIFERENTE DE COMUNICARSE CON EL

MUNDO”

En su dimensión antropológica el teatro es una manifestación ritual que plasma la

necesidad del ser humano de contemplarse y de reflejarse e, igualmente, su

anhelo de metamorfosis, de encarnar otros papeles distintos al propio. Constituye

una herramienta exploratoria que proporciona conocimiento sobre nuestra realidad

y reflexión sobre nosotros mismos. Personajes y situaciones nos describen

nuestra propia realidad de forma no conocida o nos revelan la visión de los otros,

cómo nos ven los demás. Reflejo de nuestra propia imagen, es también escenario

para conocer otras posibilidades. El teatro nos ofrece la experiencia singular de

acercarnos a otros papeles y a otras perspectivas, mediante la vivencia directa

como espectadores o actores. 9

Cabe destacar que la expresión dramática implica a las personas en su totalidad y

establece relaciones interpersonales activas, propicias para el encuentro y la

9 Tomado del documento “El teatro una herramienta más en el aula”. Página 45. Revista Lectura y vida.

70

comunicación. Es una ocasión privilegiada para el trabajo cooperativo y el impulso

de actitudes morales básicas como el respeto, el diálogo y la participación

responsable favoreciendo la formación integral del niño como ser social.

El trabajo en grupo y, sobre todo en equipo fomenta la sociabilidad y hace que

tomen conciencia de su posición entre los compañeros. La interpretación de otros

roles desempeña un papel decisivo en el crecimiento del juicio moral. Colocarse

en un papel distinto a sí mismo es la postura que permite sopesar las exigencias

de los demás contra las propias y ofrece una oportunidad, enriquecedora y viva,

de confrontación de puntos de vista.

El teatro permite desarrollar las diferentes formas de expresión, desde el lenguaje

hasta el movimiento corporal o la música. Además, se estimula el placer por la

lectura y la expresión oral, perfeccionando la habilidad comunicativa desde

temprana edad. Al perder el miedo a hablar en público, el teatro fomenta la

confianza en sí mismo y aporta una mayor autonomía personal, ayudando a los

más tímidos a superar sus miedos.

71

6.6 EL TEATRO COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA

Imagen 5. Estudiantes de undecimo grado realizando un taller de teatro.

A través de la expresión corporal teatral vamos a un encuentro con nuestro interior y, a través de él, descubrimos cuánta poesía existe dentro de nosotros mismos, y afloran sentimientos

escondidos que hasta el momento han sido desconocidos. Esto hará que nos volvamos más amigos de nosotros mismos. Conociéndonos mejor, gustaremos

más de sí y estaremos aptos para querer y que nos quieran. (Anónimo)

El uso del teatro como herramienta para la enseñanza no es una idea nueva.

Históricamente el teatro ha sido reconocido como un medio educativo.

Si se estudiara la historia, siglo por siglo, nación tras nación, cultura tras cultura,

se encontrarían ejemplos de las distintas maneras en las que el teatro ha sido

utilizado para educar, informar, inspirar, y entretener. Sin embargo, la diferencia es

que hoy día se han encontrado otras aplicaciones que satisfacen la búsqueda de

alternativas para formar integralmente al ser humano. 10

10

Tomado del documento” El teatro de aula como estrategia pedagógica: proyecto de innovación e

investigación pedagógica”, página 83 por Petra-Jesús Blanco Rubio.

72

Se ha demostrado que, además de estimular el desarrollo del intelecto, también se

cultiva la inteligencia emocional y la creatividad. Además, las técnicas dramáticas

provocan la participación activa del joven de tal manera que el aprendizaje se

vuelve más ameno, divertido y educativo.

La dramatización en la educación no busca formar actores profesionales ni

producir obras de teatro; en otras palabras, el drama es un medio y no un fin. El

objetivo de utilizar el teatro es invocar al estudiante a que aprenda y descubra el

camino hacia el conocimiento de sí mismo y del mundo.

El teatro en el salón de clases es una herramienta para explorar cualquier

asignatura, desde un idioma, hasta matemáticas, historia o ciencias sociales. En

las humanidades es muy común que se apliquen técnicas de dramatización más

que en otras áreas. El docente puede lograr que cobre vida cualquier hecho de la

historia: la vida de los antiguos romanos, las experiencias de un explorador; en fin,

hay infinitas posibilidades, pero el punto principal es que el alumno entienda

profundamente la materia o el tema. El teatro es una herramienta muy efectiva,

sobre todo para despertar el interés y el gozo por aprender en los estudiantes. La

razón por la cual es tan aceptada es que aprovecha la naturaleza lúdica del ser

humano.

La imagen que tenemos del teatro y de la cultura en general es habitualmente el

de un ámbito elitista reservado a los especialistas, pero este lenguaje expresivo

puede llegar a ser una herramienta que ofrezca un amplio abanico de

posibilidades educativas si reconocemos, en cada persona, las potencialidades de

llegar a ser un agente creador de cultura. Así, cuando se habla de teatro, este se

ve como la “excusa” de este proyecto y en su proceso aparecen todos aquellos

elementos que pueden facilitar la labor docente: la creatividad, la motivación, el

trabajo en equipo, el crecimiento personal, la confianza, el aprendizaje de técnicas

73

y su experimentación, puesto que el hecho de interpretar un papel requiere al

actor/estudiante la capacidad de ver les cosas con ojos diferentes, de probar

respuestas alternativas a las habituales, de experimentar nuevas formas de

conducta e interacción, de hacer algo diferente a lo que es propio, así como de

mantener cierta disciplina y respeto por el trabajo del resto del grupo.

74

7. MARCO METODOLÓGICO

El sustento metodológico del presente trabajo es, desde una perspectiva

cualitativa, la Investigación-Acción Educativa. El trabajo se realizó con la población

de sordos, oyentes e hipoacúsicos escolarizados de entre 18 y 22 años,

correspondiente al grado undécimo de la Fundación para el niño sordo ICAL.

En el análisis de los resultados se definen las tres categorías del lenguaje:

Semántica, en tanto adquisición y apropiación de vocabulario, los significados de

las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así como también los cambios

de significado que experimentan a lo largo del tiempo. Sintáctica, como los

estudiantes sordos toman este vocabulario nuevo y anterior, lo relacionan entre sí

manteniendo la concordancia gramatical y la coherencia al producir textos escritos

con una intención comunicativa clara. A nivel Pragmático, los estudiantes son

consientes de la importancia de la lectura y la escritura en su vida diaria y personal

como por ejemplo en redes sociales y en la academia misma.

La investigación se ejecutó en tres fases:

1. De caracterización y evaluación inicial.

2. De intervención

3. De evaluación final y reflexión.

La recolección de la información se realizó por medio de diarios de campo,

pruebas escritas y talleres de lecto-escritura.

La Investigación-Acción Educativa se utiliza para describir una familia de

actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales como:

el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas

educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo.

75

Estas actividades tienen en común la identificación de estrategias de acción que

son implementadas y más tarde sometidas a observación, reflexión y cambio. Se

considera como un instrumento que genera cambio social y conocimiento

educativo sobre la realidad social y/o educativa, proporciona autonomía y da poder

a quienes la realizan. (Elliot, 1993)

Jhon Elliot es el principal representante de la investigación-acción desde un

enfoque interpretativo define la investigación-acción como «un estudio de una

situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma».

La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones

sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión

(diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van

encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más

profunda de los problemas. (Elliot, 1982)

Para Kemmis y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-

acción son la mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la

situación en la que tiene lugar la práctica.

El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de

conocimiento como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las

integran con la finalidad de explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso

instrumento para reconstruir las prácticas y los discursos sociales.

Así pues la investigación-acción se propone:

Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que

procurar una mejor comprensión de dicha práctica.

Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.

Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.

76

Convertir a los prácticos en investigadores.

En este sentido este proyecto adopta para el desarrollo de la propuesta, a nivel

metodológico, las cuatro fases o etapas planteadas por Kemmis y Mctaggart

(1988), correspondientes a: planificación, acción, observación y reflexión.

Planificación: Se lleva a cabo la identificación de una idea general, la cual

ha de conducir a la descripción e interpretación del problema que hay que

investigar. A partir de allí, se avanza a la exploración o planteamiento de las

hipótesis de acción como acciones necesarias para mejorar aquello que se

presenta como problemático.

Acción: Se sintetiza en la construcción de un plan de acción, partiendo del

problema inicial, estableciendo unas acciones concretas, teniendo presente

los medios necesarios para emprender las acciones y la aplicación de los

instrumentos para tener acceso a la información.

Observación: Consiste en la observación crítica en constate reflexión

respecto a los efectos de la acción en el contexto en el que tiene lugar.

Reflexión: se da en torno a “los efectos de la acción como base para una

nueva planificación, una acción posterior críticamente informada, etc. A

través de ciclos sucesivos, en donde se pasa de nuevo por todas las fases”

(Kemmis, 1998).

77

7.1 DISEÑO METODOLÓGICO

PRESENTACIÓN DE LAS FASES

A continuación, se describirá lo realizado en cada una de las fases acorde con el

desarrollo del proyecto investigativo:

FASE DE PLANIFICACIÓN.

Inició con un reconocimiento de los estudiantes sordos y oyentes del grado

undécimo del ICAL, para esto, se abordaron diferentes documentos que trataban

el tema de la sordera tanto desde el ámbito clínico como desde el ámbito

pedagógico. Cada semana se realizó una reunión entre los docentes practicantes

y la docente asesora de la Universidad Distrital. Allí se discutían los diferentes

puntos de vista e inquietudes surgidas a raíz de las indagaciones llevadas a cabo.

Seguido de lo anterior, se tuvo un espacio de dos semanas de observación con el

grupo asignado donde la docente de la institución desarrollaba su clase de

castellano normalmente y la docente practicante, se limitaba a tomar registro

escrito de las clases en formato de diario de campo, donde se tenía en cuenta los

momentos pedagógicos tanto positivos como negativos de la clase. Esto fue

fundamental para lograr un acercamiento sensible y verdadero al conocimiento y

comprensión de los sordos y oyentes en un entorno educativo. Mediante los

diarios de campo, se hicieron evidentes algunas de las dificultades que presentan

los estudiantes sordos en lo relacionado al castellano escrito como segunda

lengua, al igual que su disposición y afecto frente al saber, igualmente se

evidenció muchas falencias gramaticales en los estudiantes oyentes que se

supone que no deberían tener, pero que lógicamente necesitan una debida

orientación. Sin embargo, los diarios de campo no fueron suficientes para

78

esclarecer las necesidades reales de los estudiantes frente al aprendizaje del

castellano escrito, por lo que se diseñaron e implementaron actividades con el fin

de determinar las habilidades de lectura y escritura de los estudiantes del grado

undécimo y con base en estas actividades se construyó una caracterización de

dicho grado. A partir de la caracterización, fue posible identificar la problemática

principal de los estudiantes tanto sordos como oyentes por ende, plantear una

propuesta pedagógica orientada a mejorar los niveles de comprensión lectora y de

escritura, en este caso el uso del teatro como herramienta principal de

significación y conceptualización y como vehículo de aprendizaje del castellano

escrito como segunda lengua.

FASE DE ACCIÓN

Correspondiente a la aplicación de la propuesta pedagógica “El teatro una forma

diferente de comunicarse con el mundo”, donde se aplicaron las actividades

diseñadas, llevando un registro de lo acontecido en cada clase, modificando o

complementando las actividades propuestas de tal forma que respondieran a las

necesidades académicas, afectivas y contextuales de los estudiantes. El tiempo

por semana destinado al desarrollo de la propuesta pedagógica y las actividades

correspondientes fue de 2 horas semanales con excepciones de semanas en las

que se destinaba más tiempo (hasta 4 horas) según la disposición de la docente

de la institución.

FASE DE OBSERVACIÓN

En cada desarrollo de la actividad, se destinaba un tiempo de la clase a realizar

una retroalimentación a los estudiantes, donde ellos expresaban libremente sus

opiniones respecto a las actividades realizadas, indicando si eran, difíciles,

interesantes o aburridas. Allí también sugerían otras alternativas para trabajar en

clase. Lo anterior, permitió reflexionar constantemente en torno a las metodologías

empleadas en las clases, complementando las actividades de tal forma que

79

siguieran siendo contextualizadas y coherentes con las necesidades de todos los

estudiantes tanto sordos como oyentes puesto que la mayoría de veces se

pensaba solo en los sordos dejando de lado a los oyentes, ya que se ten ia la idea

errónea que ellos como son oyentes pueden realizar mejor la misma actividad,

pero realmente necesitaban la misma orientación en cada actividad propuesta.

FASE DE REFLEXIÓN

Correspondiente a los análisis de resultados definidos en las tres categorías del

lenguaje: Semántica, Sintáctica y Pragmática y recomendaciones presentados al

final del proyecto. Se hizo un análisis de las actividades realizadas en la práctica

con los estudiantes sordos y oyentes, en donde se manifestaron los resultados

basados en las actividades y talleres propuestos donde el teatro fue la herramienta

de significación y conceptualización, demostrando la efectividad de los mismos en

los procesos de enseñanza-aprendizaje del castellano escrito como segunda

lengua a estudiantes sordos.

80

8. MEDIACIÒN PEDAGÓGICA “EL TEATRO, UNA FORMA DIFERENTE DE

COMUNICARSE CON EL MUNDO”

Imagen 6. Estudiantes de undécimo grado realizando una improvisación de teatro

8.1 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

Ésta propuesta se encuentra estructurada en dos fases que se enlazan entre sí,

las cuales se constituyen como una herramienta pedagógica que responderá a la

mejora de los procesos de comprensión lectora de los estudiantes sordos de la

institución. Esto es posible mediante la exploración y explotación de las aptitudes y

actitudes de los estudiantes sordos y la experiencia directa respecto al aprendizaje

del castellano como segunda lengua, sin desconocer la autenticidad, autonomía y

carácter visual de su primera lengua, Lengua de Señas Colombiana (LSC).

Las dos fases se llevaran a cabo de la siguiente manera: en una clase que tiene

como duración una hora y cuarenta minutos se realiza una actividad de la fase I

“conociendo el teatro” y la siguiente clase que tiene la misma duración se realiza la

actividad de la fase II “hago teatro”, esto con el objetivo de articular la lectura-

81

comprensión de textos, posterior escritura-producción de cada estudiante en las

actividades de la fase I, con la improvisación-representación de estos mismos

textos en las actividades de la fase II, esto cumpliendo con el objetivo general de

mejorar los procesos de lectura y escritura utilizando el teatro como medio para

potenciar estos procesos.

A continuación se presentaran las fases propuestas, desarrollando los resultados

a partir de las tres categorías del lenguaje: Sintáctica, Semántica y Pragmática.

Fase I “Conociendo el teatro”: los resultados tienen que ver con el acercamiento

a la literatura universal y posterior producción de textos, también se destaca el

aprendizaje de aspectos importantes del teatro como las características del texto

dramático, la historia del teatro, entre otros, siendo el aspecto gramatical el

principal tema asignado, donde se observara que varias actividades responden a

una misma temática, esto, debido a que en una clase no se alcanzaba a

desarrollar una actividad y menos aún se lograba un dominio total del tema, razón

por la cual fue necesario prolongar y generar más talleres dirigidos a fortalecer los

aspectos gramaticales de diferentes formas, al tiempo que la comprensión de los

mismos facilitaba la aprehensión global de los textos. Así mismo, de forma

indirecta a partir de los talleres de lectura, se propiciaba algún espacio para la

producción escrita. Por lo general las actividades terminaban siendo

complementadas cuándo los estudiantes debían escribir oraciones, recurriendo a

sus conocimientos del castellano escrito, por lo tanto los objetivos de las

actividades de esta fase son dirigidas a fortalecer aspectos gramaticales

correspondientes a la conjugación de verbos según la persona y el tiempo

igualmente la producción escrita de oraciones simples y compuestas en la que su

estructura sintáctica sea coherente expresado primero en Lengua de señas y

posteriormente plasmando esta idea de forma escrita.

82

Fase II “Hago teatro” los resultados tienen que ver con la actitud teatral en

cuanto a la gestualidad, expresividad, movimientos, utilización del espacio. La

expresión corporal es inherente a los seres humanos y posee elementos como

posturas, movimientos, gestos, miradas, etc., que permiten iniciar un proceso de

interacción social efectivo. Estas habilidades son tan naturales en los sordos, dado

que su comunicación se basa en estas manifestaciones no verbales, diferente en

los oyentes que requieren de un aprendizaje continuo, tal como un actor de teatro

aprende a moverse y a comunicarse de esta manera para una obra de teatro; para

los sordos puede decirse que es innato. Esta fase se configura en las siguientes

actividades:

En cada una de las fases se identificaron cinco componentes básicos que

permiten un desarrollo más organizado de cada clase.

Objetivos.

Actividades.

Recursos

Tiempo

Evaluación

En la siguiente tabla se presentan las dos fases con la descripción de sus

respectivos componentes.

83

Componentes de cada fase

FASE I “Conociendo el teatro”

FASE II “Hago teatro”

1. Objetivos.

El objetivo general de cada clase es relacionar la comprensión y la producción de textos con la representación.

Presentar el guion teatral creado por los estudiantes y poner en marcha la obra de teatro.

2. Actividades En cada clase los estudiantes reconocerán algún aspecto importante del teatro como los textos dramáticos, sus características, cómo se escribe un guion teatral, cómo se pone en escena etc, todo esto ligado a la comprensión y producción de textos. Comenzar con propuestas que impliquen dramatizar escenas breves para luego ir complejizando la tarea proponiendo la improvisación de textos sencillos.

Representar e improvisar por medio de talleres la puesta en escena de la obra de teatro que los estudiantes presentarán, como resultado del trabajo en clase de la producción de un guion teatral. Realizar juegos y talleres corporales, gestuales, mímicos para facilitar la desinhibición, creación, expresión y disfrute.

3. Recursos A cada clase se llevó material visual como videos, fotografías, dibujos, textos escritos, entre otros.

Los estudiantes se reunirán por grupos y cada grupo se encargará de la escenografía, vestuario, música, espacios, crear la boletería.

4. Tiempo De acuerdo al horario de clases, en una sesión de clase se trabajó comprensión y producción de textos y la siguiente sesión la representación de los textos producidos.

5. Evaluación Adaptación y creación de un guion teatral realizado por los mismos estudiantes con todas las reglas y condiciones que este debe tener para ser representado por ellos mismos.

Presentación de la obra de teatro creada por los estudiantes para todo el público.

84

Gráfico 4. Componentes de las fases. Construcción de la autora.

Estas dos fases son necesarias para estimular y desarrollar habilidades lecto-

escritoras en los estudiantes, tanto en el fortalecimiento de la LSC, como en el

proceso de aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua. Las

actividades trabajadas permiten generar relaciones de conceptos a partir de la

composición de las palabras, es decir, de las relaciones de grafemas generadas

por los sordos a causa de la ausencia de representaciones fonológicas, como

forma de propiciar conexiones significativas entre las palabras escritas y los

conceptos que subyacen a las mismas.

En el desarrollo de las actividades se hace evidente el uso del teatro como

componente transversal y vehículo directo que posibilita condensar el significado

contenido por los grafemas, pues en el proceso de elaboración del lenguaje,

incluso antes de que se exprese por palabras, el ser humano es sensible a la

comunicación no verbal y en ese proceso el teatro tiene un papel primordial por la

posibilidad de variables en la interpretación y bidimensional por el paralelo entre

significado–significante.

8.2 DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES.

Las actividades que a continuación se describen se especifican de acuerdo al

orden con que se desarrollaron:

Actividad 1.

CLASE FASE I y II “Conozco el teatro” y “Hago teatro”

Para esta clase asistirá al colegio un grupo de teatro callejero llamado “Peniel” con

su presentación “Saltin Banquis de mil colores” este grupo formará parte de la

apertura del Festival Iberoamericano de Teatro y en esta oportunidad se

85

presentará ante todos los estudiantes del colegio campestre ICAL, posteriormente

se reunirán con los alumnos del grado once para realizar con ellos ejercicios

corporales y gestuales además de un taller de improvisación, esta actividad resulta

muy adecuada para articular las dos fases puesto que los estudiantes además de

ver y conocer teatro callejero también representan diferentes personajes de la

cotidianidad mostrando toda su gestualidad y expresión natural.

Objetivo general:

El estudiante conocerá una de las clases de teatro más conocidas como es

el teatro callejero.

Metodología.

1. El grupo de teatro callejero “Peniel” hace su presentación de 35 minutos

delante de todos los estudiantes del colegio. Su obra de teatro es cómica y

cada uno de los integrantes representa un valor como el respeto, la

tolerancia entre otros, incluye zancos, malabares, baile, mimos y música.

2. El grupo se reúne al terminar su representación con los estudiantes del

grado once en un espacio abierto para efectuar un taller de gestualidad y

corporalidad, además de que cada estudiante creará su propia

interpretación improvisando.

3. Se entabla un diálogo a partir de los conocimientos del grupo sobre el

teatro, dándoles a los estudiantes algunos consejos para la creación de la

obra de teatro que tienen pendiente para el día del idioma.

Recursos:

Grupo de teatro, computador, parlantes, espacio abierto.

Evaluación:

86

El líder del grupo dirigió unos ejercicios corporales, gestuales y de

improvisación a lo que los estudiantes respondieron positivamente.

Los estudiantes conocieron el teatro callejero como un espacio libre,

original e innovador para representar otros roles.

Se logró también adaptar la clase a un espacio abierto, saliendo de la

rutina del salón y disfrutar de otros espacios.

La integración del grupo fue muy importante, puesto que al momento de

participar todos los estudiantes aportaron ideas, en este aspecto la

comunicación entre todos fue clave.

La desinhibición y la participación positiva y activa de los estudiantes, ya

que al representar otros personajes tenían que improvisar poniendo a

prueba su creatividad y capacidad gestual.

FASE I “Conociendo el teatro”

Control de lectura de Edipo rey (Esta tragedia es considerada como la obra

maestra del teatro antiguo)

Objetivo general:

El estudiante conocerá una de las obras más importantes del teatro antiguo

escrita por Sófocles: Edipo Rey.

Metodología.

1. La docente practicante entabla un dialogo con los estudiantes sobre la

lectura que cada uno realizo de Edipo Rey, haciéndoles preguntas como:

¿Cuál es la trama de la tragedia?

87

¿Cuáles son los personajes principales, los secundarios?

¿Qué rol creen que cumplen los dioses, el coro, el corifeo?

¿Qué parte les impacto?

¿Cómo imaginan a Edipo a Yocasta, al Oráculo de Delfos?

¿Tuvieron alguna dificultad leyendo la obra? ¿Qué parte no entendieron?

¿Qué palabras no comprendieron?

2. La docente practicante realizó un listado de las palabras desconocidas por

los estudiantes y con la ayuda de diccionarios entre todos se buscara el

significado, si son palabras propias del dialecto griego la docente practicante

explicará cada una.

3. La docente practicante entregó a cada estudiante una copia con 4 preguntas

sobre la lectura de Edipo Rey y al mismo tiempo creen un dibujo del

episodio que les haya causada más impacto.

Las preguntas son las siguientes:

¿Qué temas encuentra más importantes en la obra?

¿Por qué estaban casados Edipo y Yocasta?

¿Qué le ocurrió a Edipo y a Yocasta después de saber la verdad?

¿Qué importancia tenían los dioses en el destino de los hombres?

Recursos:

Libro de Edipo rey, diccionarios, tablero, marcadores, 15 copias

Evaluación:

Mediante los interrogantes de los estudiantes se “desenredaba” cada

personaje y situación aclarando dudas y generando toda clase de

sensaciones sobre todo en los estudiantes sordos.

Los estudiantes sordos y oyentes conocen esta clase de literatura clásica a

la que no están familiarizados ni acostumbran leer.

88

Los estudiantes adquirieron nuevo vocabulario con su respectiva seña a

medida que se leía la tragedia.

Los estudiantes vieron la necesidad de leer el texto detenidamente y varias

veces para poderlo comprender en su totalidad.

Actividad 3

FASE II “Hago teatro”

En esta clase se continuó con la lectura de Edipo rey y se realizaron unas

representaciones muy breves de las escenas más importantes de esta obra del

teatro antiguo

Objetivo general:

El estudiante analizará y interpretará los momentos decisivos y personajes

más importantes de la tragedia griega Edipo Rey.

Metodología:

1. La docente practicante pidió a los estudiantes que se reúnan en tres

grupos, a cada grupo les entregará un fragmento de una de las escenas

más importantes de la obra para que el grupo de estudiantes la lean y la

representen en cinco minutos, utilizando e improvisando elementos o

utensilios que mejoren su presentación como una corona, túnicas, etc. Los

cuatro fragmentos serán los siguientes:

El vidente Tiresias le dice a Edipo la verdad de sus predicciones.

Edipo le cuenta a Yocasta sus sospechas y ella invoca lo que ocurrió

cuando mando matar a su hijo.

89

Se conoce toda la verdad: que Edipo es el asesino de Layo su padre,

Yocasta se suicida y posteriormente Edipo se arranca los ojos.

Edipo entrega a sus hijas a su cuñado Creonte y le pide que lo

destierre.

Recursos:

-Tres fragmentos de la obra Edipo Rey.

Evaluación:

Los estudiantes analizaron y comprendieron la tragedia, sus personajes y

las consecuencias de tratar de escapar del destino que los dioses tienen

asignado a los hombres, todo esto se vio reflejado en su representación.

La comprensión del texto fue total para la mayoría, porque cada

representación fue muy coherente con lo que habían leído y se regía

exactamente a los hechos en la obra.

Los estudiantes diferenciaron entre personajes principales, secundarios

analizando las características de cada uno.

Los estudiantes sordos y oyentes se integraron efectivamente para realizar

la escena que les correspondió y la participación de todos fue muy positiva.

Actividad 4

Fase I “Conociendo el teatro”

Teatro medieval

90

Objetivo general:

El estudiante conocerá las características del teatro medieval, la literatura,

sus personajes, sus temáticas y sus exponentes.

Metodología:

1. La clase anterior la docente practicante pidió a tres estudiantes que

investigaran sobre el teatro medieval y realizaran una exposición con

graficas e imágenes acordes al tema.

2. La docente practicante le entregó a cada estudiante una hoja con tres

fragmentos escritos en prosa (El Cantar del Mío Cid)

3. Cada estudiante deberá escribir una poesía o una canción en prosa y la

interpretará al frente de sus compañeros.

Recursos:

Computador, video beam, 15 copias de los fragmentos.

Evaluación:

Todos los estudiantes realizaron un poema escrito en prosa, la mayoría

tuvieron algunas dificultades en cuanto vocabulario, concordancia

gramatical, ortografía y conjugación de verbos, pero en general todos

cumplieron con la creación pasando delante de todos sus compañeros,

exclamando en lengua de señas sus poemas.

Cada estudiante demostró su capacidad de creación mediante la escritura

de su poema.

La mayoría recurrió a la simbología, es decir, le dieron significados

diferentes a muchas palabras como la noche, el día, la tristeza, la felicidad,

91

las lagrimas, para esto tuvieron que imaginar variados contextos en lo que

estas palabras tenían una connotación diferente.

El hablar en público para la mayoría de estudiantes es una tarea difícil y

penosa, pero esta prueba resulto muy positiva en la medida que todos

pasaron al frente sin la tensión que esto genera.

Actividad 5

Fase II “Hago teatro”

En esta oportunidad los estudiantes del grado once con ayuda de una persona

profesional del teatro practicarán una obra de teatro creada por ellos mismos.

Objetivo general:

El estudiante creará y representará ante todo el colegio su propia obra de

teatro.

Metodología:

1. La clase anterior algunos estudiantes presentaron una historia totalmente

improvisada de forma autónoma en el que caracterizaban más de un

personaje, un estudiante comenzaba y otro seguía “el hilo” de la historia,

ellos mismos adaptaban personajes y roles así que ese día los mismos

estudiantes crearon una historia que se repasará al mismo tiempo que se

ajustaran más elementos, personajes y se perfeccionará la gestualidad y la

corporalidad que justamente los estudiantes sordos poseen.

2. Diego Rodríguez que estudia teatro acompañará a los estudiantes

precisamente para “pulir” la historia y el rol de cada personaje haciéndoles

actividades gestuales, corporales, expresivas y de improvisación.

92

3. Los mismos estudiantes pondrán su creatividad a “volar” para crear esta

obra de teatro.

Recursos:

Espacio abierto.

Evaluación:

Los talleres y actividades de improvisación, gestualidad y expresión que se

realizaron resultaron muy útiles, los estudiantes sordos como se ha

mencionado anteriormente tienen la habilidad de ser muy expresivos y

estos talleres impulsaron aún más su gusto por el teatro.

Los estudiantes tanto sordos como oyentes en esta actividad reflejan su

creatividad, disposición, capacidad gestual, corporal, expresiva, uso del

espacio y sobre todo la capacidad de observación que poseen, puesto que

todas sus representaciones se basan en vivencias, experiencias propias y

la observación de las personas y de su entorno.

La comunicación entre ellos fue acertada en la medida en que cada uno

aportaba sus ideas y los demás entendían modificándolas o

complementándolas.

Actividad 6

Fase II “Hago teatro”

Representación de la obra de teatro “Chaplin en la ciudad” organizada por los

estudiantes de undécimo grado y presentada el día del idioma.

Objetivo general:

93

El estudiante creará y representará ante todo el colegio su propia obra de

teatro.

Recursos:

Teatro, vestuario, escenografía, música.

Evaluación:

El objetivo se logró puesto que los estudiantes de grado once se

presentaron ante todo el colegio con la comedia: “Chaplin en la ciudad”

Los estudiantes estuvieron desde el principio muy dispuestos a participar

siempre con buena actitud, se sintieron muy felices de haber hecho algo

diferente y que fueron ellos mismos los que crearon y actuaron.

La participación y responsabilidad de todos los estudiantes fue clave para la

realización de la obra. Los actores, los estudiantes encargados para

preparar la escenografía, el vestuario, la música; todos cumplieron con su

función.

La capacidad memorística de cada estudiante para aprenderse cada

movimiento, gesto, expresión que habían ensayado pocas veces fue muy

significante.

El enfrentarse ante un público mayor pues era todo el colegio (profesores,

directivas, estudiantes y visitantes) no fue problema para ellos, al contrario

cada uno representó muy bien su papel sin ninguna inhibición.

Cada estudiante mostró su gusto por esta clase de actividades en la que

pueden realizar cosas diferentes en espacios diferentes sin desligarse de

su aprendizaje y además haciendo uso y recurriendo a sus habilidades

expresivas.

94

Actividad 7

Fase II “Hago teatro” Escritura del guion teatral

Objetivo general:

Los estudiantes escribieron las escenas de la obra de teatro que realizaron

el día del idioma: “Chaplin en la ciudad”

Metodología:

1. La docente practicante hizo una breve explicación sobre el guion teatral de

que se compone, como se estructura etc.

2. Los estudiantes vieron el video de la presentación de la obra de teatro que

realizaron y cada uno escribió cada escena describiendo personajes,

lugares, elementos, tal como en un guion teatral.

3. Al final se sacó un solo guion de teatro ya compartido y corregido.

Recursos: computador, video beam, tablero, marcadores.

Evaluación:

Cada estudiante escribió su propio guion teatral basados en la obra de

teatro “Chaplin en la ciudad”.

Se refleja la capacidad memorística de cada estudiante al recordar cada

episodio de la obra, personajes y características de cada uno, además, de

el análisis al organizar por secuencias de las escenas más importantes y

partir de estas para empezar a escribir el guion.

Los estudiantes adquirieron nuevo vocabulario para incorporarlo en el

guion.

En cuanto la conjugación de los verbos, los estudiantes fueron consientes

que debían escribir en pasado, así que indagaban la forma correspondiente

95

de cada verbo al que hacían referencia, lógicamente orientados por la

docente, este hecho se torno muy difícil para los estudiantes sordos cuando

eran verbos irregulares lo que los hacía sentir frustrados y preguntar

constantemente sobre cada uno.

Todos los estudiantes tanto sordos como oyentes estuvieron atentos al uso

de mayúsculas en los casos necesarios, el uso de artículos y pronombres,

sin embargo muchas veces no comprendían el uso específico de cada uno

porque no diferencian entre plural y singular.

Cada estudiante hacia una descripción muy básica de la escena, pues se

sentían muy inseguros si escribían un texto más extenso.

96

9. ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el presente capítulo se presentarán los resultados de las dos fases propuestas:

Fase I “conociendo el teatro” y Fase II “hago teatro”, teniendo en cuenta que cada

fase tiene sus respectivos objetivos específicos, pero se complementan, se

fusionan, se articulan, girando en torno de un objetivo general que es el de mejorar

los procesos de lectura y escritura utilizando la herramienta pedagógica propuesta:

el teatro, como medio y estrategia para lograr los resultados. Se diferencian tres

categorías para destacar los resultados propuestos en la fase I, a nivel Semántico,

en tanto el vocabulario que los estudiantes poseen, reconociendo el significado,

interpretación y sentido de las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así

como también los cambios de significado que experimentan. Sintáctica, los

estudiantes sordos se apropian de este vocabulario, de su significado

relacionándolo entre sí y manteniendo el orden gramatical y la coherencia al

producir textos escritos. A nivel Pragmático, los estudiantes son consientes de la

importancia de relacionar entre sí aspectos gramaticales para darle coherencia al

texto escrito, aspectos que para ellos eran casi nulos en un primer momento,

haciendo uso de estos en su vida diaria como por ejemplo en redes sociales y

actos comunicativos de orden académicos. En esta dimensión incide el análisis

del contexto comunicativo y la interacción social, por cuanto es en este marco

donde se materializan los actos de comunicación como verdaderas acciones

intencionales que tienen consecuencias sobre los conocimientos, las opiniones y

los comportamientos de las personas. Y en la fase II, los resultados tienen que ver

con la actitud corporal en cuanto la representación y la expresión.

Categoría

Semántica

Categoría

Sintáctica

Categoría

Pragmática.

97

9.1 Categoría Semántica:

A partir de las actividades propuestas, se fortalecieron aspectos gramaticales

correspondientes a la conjugación de verbos según la persona y el tiempo,

pronombres, adjetivos, artículos y sustantivos para producir oraciones simples.

Durante el desarrollo de la actividad, se notó que los estudiantes no comprendían

dado que no tenían claro ninguno de estos conceptos, por lo que fue necesario

retomarlos, proporcionándoles ejemplos sencillos al mismo tiempo que adquirían

nuevo vocabulario relacionándolo con su significado. Para la mayoría de

estudiantes fue un ejercicio efectivo ya que lograron interiorizar los conceptos

trabajados; esto se evidenció al momento de escribir produciendo oraciones

simples apropiándose de las palabras nuevas entre sustantivos y adjetivos que

desde ese momento cobrarían significado y utilizarían cotidianamente y haciendo

uso también de palabras que ya conocían; analizando antes de escribir el artículo

que debían utilizar dependiendo del sustantivo al que harían referencia. Sin

embargo, se observa una gran dificultad en todos los estudiantes sordos al

momento de conjugar el verbo en un tiempo específico en especial los irregulares,

pues no lograban comprender cómo un verbo se modificaba en cada tiempo y en

cada pronombre, llegándose a sentir muchas veces frustrados ya que en cada

oración tenían la misma dificultad. Después de varias correcciones del mismo

verbo los estudiantes sordos memorizaban la escritura del mismo en cada tiempo,

lo que posteriormente ayudó a que lo usaran adecuadamente.

Así mismo, el acercamiento a la literatura fue clave para los estudiantes porque les

proporcionó nuevo vocabulario lo que les posibilitó crear oraciones simples con un

mensaje más claro y creando en cada uno la necesidad de recurrir a diferentes

formas de comunicarse, por ejemplo a los dibujos para apropiarse del texto leído.

Aunque la lectura de Edipo Rey inicialmente para los estudiantes sordos resultó

muy difícil de entender incluso también para los oyentes, fue necesario hacer una

98

explicación inicial a través de dibujos de cada personaje lo que dejó ver una mayor

motivación en los estudiantes para realizar una segunda lectura.

El acompañamiento de la docente facilitó la comprensión del texto, puesto que se

evidenció en los estudiantes sordos y oyentes la poca y pobre exposición a textos

literarios lo que produce en ellos incomodidad y apatía frente a la lectura. Los

estudiantes sordos requirieron un mayor acompañamiento y tiempo de la docente

enfrentado su carencia de vocabulario, dificultad en la conjugación de verbos,

creación de oraciones simples y compuestas, reconocimiento de pronombres,

entre otros, lo que hace más difícil la lectura de textos en general. Para esto se

requería nuevamente tomar algunos verbos de la obra literaria conjugándolos y

relacionándolos con las demás palabras en la oración. La comprensión mejora

con la ayuda de la docente, por lo tanto después de la segunda lectura los

estudiantes sordos comprenden el tiempo en que está escrita la narración, pues

están atentos a los verbos.

9.2 Categoría sintáctica.

Con base a la lectura se plantearon algunas preguntas sobre su contenido, como

resultado se obtuvo que de los diez estudiantes sordos ocho transcribieran todas

las respuestas de alguna página de Internet. Sin embargo una de las estudiantes

sordas respondió las preguntas solo con dibujos de una forma impecable y

destacada lo que representa que los sordos manifiestan su aprehensión no solo

por medio de letras que para la mayoría es una actividad además de ardua,

frustrante, lo que los hace recurrir por ende a otros medios de expresión

igualmente significativos como los dibujos; la estudiante, a pesar de no contar con

vocabulario escrito su desempeño sintáctico a nivel de gráficos responde a una

buena organización gramatical.

99

Imagen 8. Secuencia de escenas de Edipo Rey, realizada por una estudiante sorda.

Es destacable como la estudiante después acercarse a una obra literaria por

primera vez logra construir un texto con una intensión comunicativa clara. Se

evidencia la capacidad de otorgarle sentido y significado a un texto, de crear

contenidos y conexiones significativas a partir de una secuencia de dibujos, lo cual

se constituye en una herramienta fundamental y en un buen punto de partida para

continuar trabajando estructuras de textos escritos y secuencias narrativas y

lógicas desde el castellano escrito.

100

En la imagen se puede observar como la estudiante sorda sigue una

secuencialidad y organización de episodios, diferenciando los personajes con sus

nombres y características, la enumeración de cada episodio de acuerdo al inicio,

desarrollo de la trama y desenlace de la misma; es decir se da cuenta de la

abstracción e idea global de todo un texto literario resumido en una sucesión de

dibujos.

Los estudiantes sordos que respondieron sin transcribir de otro medio lo hicieron

con la gramática específica y orden de la lengua de señas (ver imagen 9),

escritura característica de los sordos que corresponde a la no conjugación de

verbos, el no uso de artículos y pronombres personales, la repetición de palabras

sueltas, la poca cohesión y coherencia en oraciones simples y complejas. Se

podría suponer que estas dificultades pueden deberse indiscutiblemente a que el

proceso de lectura y escritura de los sordos no ha sido realmente apoyado desde

temprana edad en su hogar y tampoco en el espacio académico, es decir existe

desde siempre una pobre exposición a los textos literarios lo que genera una

escritura con muchas fallas semánticas y gramaticales.

Sin embargo, cabe resaltar el gran avance de los estudiantes respecto al análisis

que establecen al momento de escribir cualquier texto en cuanto al uso de

aspectos gramaticales que en principio eran casi nulos, es decir ahora son

conscientes del tiempo y la persona para conjugar el verbo, del número (si es

plural o singular) o género (si es femenino o masculino) para usar

adecuadamente el artículo, además de recordar que se debe iniciar la oración o la

frase con letra mayúscula regla gramatical indiscutible. Siete de los trece

estudiantes lograron aproximarse a una estructura gramatical de oraciones

simples construidas a partir del uso de artìculo+sujeto+verbo+complemento

(A+S+V+C), pero aún presentan dificultades en el manejo de concordancia entre

número ( singular Plural) y género ( masculino- femenino) y la construcción de los

plurales.

101

Imagen 9. Preguntas con base a la lectura de Edipo Rey, respondidas por un estudiante sordo.

Los estudiantes oyentes también transcribieron de Internet algunas respuestas lo

que resultó muy difícil comprobar las dificultades de cada uno en cuanto a su nivel

sintáctico en la producción del texto en su totalidad. Vale la pena destacar los

dibujos que la mayoría realizó ya que demostraban que para los estudiantes

sordos y oyentes plasmar su conocimiento mediante otras formas de

comunicación es sumamente significante.

102

En esa actividad se expandió el campo de la producción textual de los estudiantes,

generando una relación significativa entre los conocimientos aprendidos en la

lectura, aplicados posteriormente a los ejercicios escritos.

Los estudiantes lograron construir a la inversa el guion teatral, es decir, primero se

representó y a partir de la obra de teatro se produjo el guion teatral. El motivo fue,

que los estudiantes en los ensayos improvisaban, la modificaban, le agregaban o

quitaban algunas escenas sin tener que depender de un texto ya planificado.

Para que los estudiantes realizaran su guión teatral, fue preciso una previa

organización por secuencias de las escenas de la obra de teatro, esto se

evidenció de manera exitosa en los guiones, los cuales conservan una secuencia

lógica de acontecimientos y narran gráficamente la historia ensayada; en este

caso fue necesario que los estudiantes realizaran un proceso de reversibilidad,

donde definían los hechos que sucedían primero y a partir del cual organizaron los

sucesos o escenas. Esta actividad en principio se dificultó un poco, ya que al

plasmar en el papel la obra tendían a confundirse, lo que los llevó a hacer una

socialización de las escenas principales, y de este modo la mayoría de los

estudiantes organizó el guión . En los guiones se hace evidente el nivel de

observación de los estudiantes, en tanto incorporan detalles específicos que

caracterizan los ambientes reales de la obra y de los personajes. Se reflejan unas

relaciones semánticas que empiezan a manejar los estudiantes, por ejemplo, en el

guión teatral de un estudiante se utiliza la imagen de un corazón, a la cual se le ha

dado un gran contenido simbólico. Los ojos en forma de corazón indican las

relaciones amorosas de las parejas guardando una secuencia lógica respecto a la

historia, ya que en la obra se ve a una pareja (Chaplin y la amiga) que se

conocen, que ingresan al restaurante, están juntos toda la puesta en escena. Así,

se refleja en esta historia la utilización de indicadores semánticos que ayudan a la

construcción sintáctica de la historia mediante el guión teatral.

103

Los estudiantes seleccionaron cuatro escenas que ellos mismos dividieron

siguiendo la serie de eventos que le ocurrieron al personaje principal:

I. Chaplin se levanta…

II. Chaplin y los jugadores de fútbol.

III. Chaplin en el restaurante.

IV. Chaplin en el bus.

En esta actividad se abre la posibilidad al estudiante de conocer la enorme

recursividad de la lengua escrita en tanto es posible cambiar palabras que

gráficamente son totalmente distintas, sin alterar el significado del texto

(sinonimia), buscar verbos que correspondan al episodio, aprendiendo la seña

correspondiente y conjugándolos de manera correcta de acuerdo al tiempo, el uso

de nuevo vocabulario.

Cada estudiante escribe de forma individual cada una de las escenas de la obra

de teatro, describiendo cada acción, esto con el objeto de hacer una estructura

sintáctica, reforzando la conjugación de verbos, afianzando el uso de artículos,

pronombres y adquisición de vocabulario junto con el impulso de incentivar su

proceso de escritura no de una forma obligada sino de disfrute.

A continuación un texto escrito de un estudiante sordo sin ninguna corrección:

Imagen 10. Producción del guion teatral. Realizado por una estudiante sorda.

104

En este breve escrito se puede observar el no uso de artículos, la no conjugación

de algunos verbos no contiene signos de puntuación y se podría decir que no es

muy coherente por el uso de palabras sueltas, sin embargo así el estudiante no

haga uso de todos estos aspectos gramaticales el texto en su totalidad es

comprensible. Vale la pena aclarar que el estudiante sordo que escribió este texto

es un estudiante de madre también sorda lo que conlleva a estar en un nivel de

interacción comunicativa más alto que los estudiantes sordos hijos de padres

oyentes.

Para hacer posible que ellos retomaran los verbos en cada tiempo fue necesario

hacer una explicación de los verbos regulares e irregulares dando varios ejemplos

de cada tipo. En los verbos regulares los estudiantes sordos se sienten más

seguros y la mayoría de veces después de pensar y analizar algunos segundos lo

escriben perfecto, pero con los verbos irregulares suele ser más complejo, así que

toma mucho tiempo explicar solo un verbo. A medida que se guía a los

estudiantes, ellos comprenden que lo importante en una oración es la conjugación

del verbo, en este caso se refiere a una acción del pasado por lo tanto los

estudiantes son conscientes que deben conjugar el verbo en este tiempo.

Otro aspecto trascendental es el uso del pronombre inflexivo “se”, que en el

castellano es necesario para marcar la acción que realiza el sujeto. Para la

explicación fue importante dar varios ejemplos evadiendo un poco en buen término

la rigurosidad de la gramática del castellano que resulta ser tan tediosa y poco

funcional para el sordo.

Charlie Chaplin se levanto, se bañó, se vistió…

Estas normas gramaticales toman mucho tiempo enseñarlas y aquí lo importante

es que los estudiantes sordos y oyentes las comprendan, que sean conscientes al

momento de escribir cualquier texto de hacer uso de estas y de la importancia que

cada una conlleva en la coherencia del texto escrito. De todas formas para la

105

explicación de algunas de estas reglas fue necesaria la mediación del intérprete,

interpretando la explicación de la docente en su propia lengua de señas. Sin

embargo, como ya se ha mencionado no se debe pretender un texto perfecto,

corrigiendo todo el tiempo pues se tornaría tedioso, la escritura es un proceso

lento y arduo y el solo hecho que los estudiantes sordos inicien la frase o la

oración con letra mayúscula es un gran avance.

En la siguiente imagen se observa que después de la orientación de algunas

reglas gramaticales para que el texto tenga significado y una estructura

gramaticalmente coherente:

Imagen 11. Producción del guion con modificaciones y correcciones. Realizado por un estudiante

sordo.

En esta imagen se puede evidenciar que el estudiante inicia la frase con

mayúscula, que hace uso del pronombre inflexivo “se”, que la conjugación de

algunos verbos esta en pasado, utilizo correctamente el numero y el género.

Enumera cada escena de acuerdo a una organización previa.

En este caso se llevó a cabo una escritura de un nivel funcional, en la que los

estudiantes pusieron en funcionamiento los conocimientos gramaticales de la

lengua castellana, habilidades cognitivas de relación contextual y comprometieron

un grado de afectividad importante frente al ejercicio, obteniendo buenos

106

resultados, si bien no excelentes en lo referido a la conjugación correcta de los

verbos, estos si fueron acordes a la intención comunicativa de las oraciones y el

contexto

El proceso de los estudiantes oyentes es diferente puesto que escriben largos

textos haciendo descripciones más detalladas, sin embargo presentan fallas

gramaticales en cuanto a la puntuación, ortografía y el uso de un vocabulario muy

reducido. En estas actividades se refleja que es necesario planear nuevas

estrategias para incentivar la escritura y lectura de textos en los estudiantes

oyentes, puesto que en las clases se dedica más tiempo a los estudiantes sordos

dando por sentado erróneamente que los oyentes saben escribir correctamente y

la mayoría de veces terminan primero la actividad que les parece muy fácil,

dispersándose en otras actividades que no tienen que ver con la clase de

castellano. Es sumamente necesario e importante dedicar tiempo y espacio a los

estudiantes oyentes como también la implementación de estrategias dirigidas a

orientar su proceso de escritura y no dejarlos de lado.

107

Imagen 12. Producción del guion teatral, realizado por un estudiante oyente.

9.3 Categoría pragmática:

La escritura empezó a ser un instrumento de comunicación efectivo para los

estudiantes sordos de la institución expresando sus estados de ánimo

pensamientos, reforzando su significado, demostrando un avance en el dominio de

la estructura del castellano escrito, este nuevo conocimiento será una fortaleza

para el estudiante respecto a la forma de acercarse a un texto escrito; desde la

108

experiencia fue posible evidenciar cómo el estudiante sordo era consciente de

hacer uso de ese aprendizaje en su vida diaria por ejemplo en redes sociales y en

la academia misma.

El teatro resultó ser una herramienta que posibilita a el estudiante realizar

procesos de relación semántica, de transferencia de experiencias vividas a

representaciones de hechos y personajes que gracias a su capacidad de

observación y memoria permiten seguir una secuencia creando textos escritos a

partir de estos sucesos reconociendo el uso y funcionalidad de categorías

lingüísticas presentes en los textos escritos, que hasta la fecha no indicaban o

significaban nada para ellos. Además del proceso de relación en aspectos

conceptuales, la lectura de obras literarias abrió una nueva posibilidad a los

estudiantes sordos de descubrir que la lengua escrita es valiosa a nivel funcional

como medio de comunicación en contextos cotidianos y situaciones de la vida

diaria, pero que también es utilizada para crear mundos imaginarios y

elaboraciones más abstractas.

En principio a los estudiantes les costó comprender el contenido de las obras

literarias propuestas que requieren de un cierto nivel de abstracción, pero a

medida que se fueron trabajando más, los estudiantes comprendían esa otra

función del lenguaje, lo que les exigió buscar un sentido al texto más allá de lo

literal.

Los textos y actividades propuestas en los talleres y el avance que se obtuvo en el

desarrollo y ejecución de cada uno de ellos, dio pie para que los estudiantes

reconocieran el español escrito como una forma aprehensible y propia,

transformando la apatía y tedio en una buena disposición y actitud. Por tanto, la

relación entre experiencia y palabra escrita, se presentó como ese primer paso, el

cual propendió por el reconocimiento de significado que constituyó el referente

109

bajo el cual actuó la comprensión textual e interrelación de las diferentes

categorías gramaticales construyendo significados vivenciales y aprehensibles

para las destrezas visuales del estudiante sordo, posibilitando su interacción con

el código escrito.

Además del proceso de relación de aspectos conceptuales, el teatro abrió una

nueva posibilidad a los estudiantes sordos y oyentes de descubrir que la lengua

escrita es valiosa a nivel funcional como medio de comunicación en contextos

cotidianos, pero que también es utilizada para crear mundos imaginarios y

elaboraciones más abstractas. En principio a los estudiantes les costó comprender

lo que quería decir el texto literario pues su significado no es literal, sino que

requiere de un cierto nivel de abstracción, pero a medida que se fueron trabajando

más textos y haciendo representaciones de personajes y episodios los estudiantes

comprendían esa otra función del lenguaje, lo que les exigió buscar un sentido al

texto más allá de lo literal.

Categoría Semántica Categoría Sintáctica Categoría Pragmática

En tanto el vocabulario que los estudiantes poseen y adquieren, reconociendo el significado, connotación, interpretación y sentido de las palabras, de las expresiones y de las oraciones, así como también los cambios de significado que experimentan.

Los estudiantes sordos se apropian del vocabulario anterior y nuevo, de su significado relacionándolo entre sí y manteniendo el orden gramatical y la coherencia al producir textos escritos.

Los estudiantes son consientes de la importancia de relacionar entre sí aspectos gramaticales para darle coherencia al texto escrito, haciendo uso de estos en su vida diaria y personal como por ejemplo en redes sociales.

En esta categoría es imprescindible que los estudiantes relacionen los sonidos o en este caso la seña con un significado y que, a su vez, ese significado sea percibido y compartido por los demás que comparten la Lengua de Señas.

En esta categoría los estudiantes no escriben palabras aisladas sino que las agrupan en frases y oraciones dentro de las cuales deben cumplir unas reglas de concordancia para que sean comprensibles.

La escritura empezó a ser un instrumento de comunicación efectivo para los estudiantes sordos expresando sus estados de ánimo pensamientos, reforzando su significado, demostrando un avance en el dominio de la estructura del castellano escrito.

Se proponen actividades Los estudiantes sordos Gracias a la capacidad de

110

dirigidas a fortalecer aspectos gramaticales correspondientes a la conjugación de verbos según la persona y el tiempo, pronombres, adjetivos, artículos y sustantivos.

manifiestan su aprehensión no solo por medio de letras que recurriendo por ende a otros medios de expresión igualmente significativos como dibujos siguiendo una secuencialidad, construyendo un texto con una intención comunicativa clara.

observación y memoria que les permite seguir una secuencia creando textos escritos a partir de sucesos reconociendo el uso y funcionalidad de categorías lingüísticas.

El resultado en el momento de producir textos escritos se evidencia la poca cohesión y coherencia en oraciones simples y complejas.

Se evidencia la capacidad de otorgarle sentido y significado a un texto, de crear contenidos y conexiones significativas

El acercamiento a la literatura abrió una nueva posibilidad de descubrir que la lengua escrita es valiosa a nivel funcional como medio de comunicación en contextos cotidianos y situaciones de la vida diaria.

Sin embargo después de tomar varias clases en la explicación de estos aspectos gramaticales los estudiantes progresan comprendiendo mejor cada uno de ellos.

Cabe resaltar el gran avance de los estudiantes respecto al análisis que establecen al momento de escribir cualquier texto analizando la concordancia en cuanto al uso de aspectos gramaticales que en principio eran casi nulos.

Los estudiantes reconocieran el español escrito como una forma aprehensible y propia, transformando la apatía y tedio en una buena disposición y actitud.

Grafico 5. Resumen de resultados en cada categoría, construcción de la autora

9.4 Actitud corporal

En esta fase los resultados tienen que ver con la actitud corporal a nivel teatral,

donde se propusieron actividades de representación en las cuales se involucraba

movimiento, gestualidad, expresividad y manejo del espacio elementos

indispensables para la representación de un personaje. En el desarrollo de las

actividades centradas en este aspecto se puede evidenciar la actitud positiva de

los estudiantes mostrando participación activa al momento de improvisar

personajes y experiencias de la vida cotidiana permitiendo que cada uno se

comunicara de manera autónoma. Durante el proceso se pudo notar que los

estudiantes sordos gozan de habilidades corporales y gestuales muy

111

desarrolladas, precisamente estas expresiones no verbales resultan ser un

componente imprescindible junto con las señas en su comunicación. Sin embargo,

los estudiantes oyentes también se destacan en cuanto a su capacidad corporal y

gestual ya que la mayoría opta por representar su personaje mediante gestos y

movimientos lo que finalmente permite crear una buena base de referentes

visuales capaces de generar memoria de los significados de sus anécdotas de una

manera más experiencial.

En el momento de representar experiencias, se evidencia la capacidad de

observación de los estudiantes, lo que les permite memorizar y organizar

secuencias de episodios que han vivido, es decir son capaces de transferir

escenas de la vida real a diversas situaciones como juegos, representaciones,

conversaciones, peleas, etc., además de ser capaces de observar, memorizar,

analizar y representar el papel que desempeña un personaje como un conductor,

un vendedor, un vigilante, un adulto mayor entre muchos otros que los estudiantes

representaron de manera autónoma.

La estrategia más valiosa al momento de conocer la comprensión de los

estudiantes frente al texto literario es la representación de la misma, además, de

no dejarse sólo en “teoría”, sino que precisamente se relacione con la herramienta

didáctica que en este caso está implementando afianzando y reforzando el

proceso de la lectura y la escritura: el teatro.

Por lo tanto, y a partir de la representación de Edipo Rey se nota una aprehensión

del texto en cuanto a que cada estudiante representó un personaje, distinguieron

episodios cruciales siguiendo la secuencia de la trama y lo más interesante fue

que ninguno necesitó el lenguaje oral para expresarse puesto que con sus gestos,

movimientos, utilización del espacio, mímica, bastaron para dar cuenta de sus

habilidades en la comunicación no verbal y su aprehensión del texto. Lo que llama

la atención es que los estudiantes oyentes hacen uso la mayor parte del tiempo de

112

la lengua de señas, muchas veces entre oyentes se comunican entre sí solo

recurriendo a las señas y en esta actividad específicamente se evidenció que

prevalece sobre el lenguaje oral la lengua de señas o en definitiva sordos y

oyentes necesitan y optan por un lenguaje no verbal, ya sea gestualidad,

movimientos corporales, expresividad la que influye cotidianamente en su

comunicación siendo esta natural en los sordos. La actividad resultó para los

estudiantes fácil y divertida. Tal éxito demostró que los estudiantes logran

exteriorizar varios conceptos y experiencias haciendo un proceso de relación

efectivo de referentes visuales capaces de generar significados plasmándolos con

su cuerpo y expresiones faciales.

En otras actividades donde se recurre a implementar la herramienta didáctica

propuesta: el teatro. Los estudiantes oyentes y especialmente los sordos

exteriorizaron sus habilidades de movimiento corporal y facial improvisando en los

ensayos de la obra de teatro cómica que se presentaría ante todo el colegio. Su

táctica se basa en inventar rápidamente un episodio producto de sus experiencias

de su vida cotidiana, la explican a sus compañeros en lengua de señas y entre

ellos mismos la modifican y la dirigen. La obra de teatro llamada “Chaplin en la

ciudad”, finalmente se presentó en la celebración del día del idioma.

113

10. CONCLUSIONES

Este proyecto abre un camino de investigación dentro de las licenciaturas al

pensar en y para la comunidad sorda, reconociéndolos como parte de

nuestra sociedad capaces de imaginar, crear y hacer posible diversas

maneras de comunicación a través de la expresión corporal. Este lenguaje

corporal se debe aprovechar en la medida en que se pueda direccionar y

relacionar con otros procesos como lo son la lectura y la escritura, es por

esto que en este proyecto la herramienta pedagógica fue el teatro ya que

incluye todos los elementos de la comunicación viso-gestual.

Es preciso y necesario no solo tener en cuenta a los estudiantes sordos,

pensar y planear actividades, talleres enfocándose en su aprendizaje del

castellano escrito dando por sentado erróneamente que los estudiantes

oyentes saben escribir, pues, la realidad es que estos últimos quedan

totalmente excluidos haciendo muy poco esfuerzo al momento de escribir.

La mayor complicación es intentar fusionar y adaptar las estrategias de

lectura y escritura que se usan con los sordos para mediar en los procesos

de formación y comunicación con los estudiantes oyentes; la mejor

estrategia es, a partir de una caracterización de la población oyente, ya que

esta es una herramienta que proporcionará un adecuado y cercano

tratamiento de las fortalezas y necesidades de la población en cuestión.

El teatro permitió reconocer a los estudiantes, especialmente, a los sordos

la riqueza que existe en la comunicación viso-gestual la que utilizan

cotidianamente y que les resulta muy normal, mediante la corta experiencia

con el teatro analizaron su capacidad y habilidad para crear e imaginar una

infinidad de sucesos sin tener que acudir al lenguaje oral. El hecho que los

sordos comprendan el valor de estos elementos y los utilicen como

complemento en aprendizaje del castellano escrito como segunda lengua

114

es sumamente importante puesto que con el acompañamiento continuo y

necesario de los docentes puedan producir un texto plasmando todas estas

experiencias.

Si bien es cierto la dificultad de los sordos al comprender y producir un texto

escrito se evidenció de una manera admirable los recursos comunicativos a

los que recurren para reflejar su comprensión, lo que quiere decir

claramente que son recursivos y que la mayoría de veces enfrentándose al

tedio de la gramática utilizan variedad de significativas expresiones gráficas

como los dibujos.

A partir del trabajo que se desarrolló se encontró que los recursos visuales

son un componente esencial en el aprendizaje de los estudiantes sordos y

oyentes, de esta forma las imágenes, las fotografías, los videos se

convierten en una ayuda en la que pueden analizar y posteriormente a

partir de lo visto producir un texto escrito.

El teatro como herramienta pedagógica permitió ver el lugar de la

enseñanza más allá de los espacios convencionales salir del aula de clase

explorar espacios abiertos donde los estudiantes tienen mayor libertad

generando más posibilidades de movimiento sin dejar de lado el proceso de

adquisición del castellano escrito como segunda lengua apoyado desde el

teatro como herramienta pedagógica.

Es imprescindible recurrir a la expresión corporal para comunicarse esta es

inherente a los seres humanos, por lo tanto utilizar el teatro como un

espacio cultural que incluye todos los elementos de la expresión no verbal:

gestos, mímica, movimiento, manejo del espacio, es ideal para reconocer

esta forma de comunicación al mismo tiempo que fortalece el proceso de

115

comprensión de textos mediante obras literarias de tipo teatral en las que

se aprendía nuevo vocabulario, se analizaba la conjugación de algunos

verbos y se enfatizaba en el uso de los artículos y pronombres.

Es importante mencionar que en la lectura de un texto escrito, al estudiante

sordo le cuesta interpretar categorías gramaticales como son: artículos,

conjugación de verbos, pronombres pues desde la lengua de señas LSC,

no se hace una manifestación explicita de la existencia y manejo de ellas, a

pesar de que éstas categorías se encuentran implícitas en la lengua. De

manera que se requiere de una orientación constante y detallada en la que

le sea posible la interiorización al estudiante de que ese grupo de grafías

que aparecen escritas, son pequeñas partes que componen de

características y significado a la idea central de un texto escrito.

Definitivamente el teatro fue la herramienta clave para el desarrollo de ésta

propuesta, pues si bien es cierto, que los estudiantes sordos carecen de un

abundante léxico y causal de éste, de herramientas léxico-semánticas que

posibiliten la interpretación de textos y por tanto el gusto del castellano

escrito; es cierto también afirmar, que el teatro resulta ser una herramienta

que posibilita la interpretación de éstos, en donde el estudiante realiza

procesos de relación semántica, de transferencia de experiencias vividas a

representaciones de hechos y personajes que gracias a su capacidad de

observación y memorística permiten seguir una secuencia creando textos a

partir de estos sucesos reconociendo el uso y funcionalidad de categorías

lingüísticas presentes en los textos escritos, que hasta la fecha no

indicaban o significaban nada para los estudiantes en los que se aplicó la

propuesta.

116

Los textos y actividades propuestas en los talleres y el avance que se

obtuvo en el desarrollo y ejecución de cada uno de ellos, dio pie para que

los estudiantes reconocieran el español escrito como una forma

aprehensible y propia, transformando la apatía y tedio en una buena

disposición y actitud para el desarrollo total de la propuesta, es preciso

decir que los estudiantes disfrutaron haciendo teatro conociendo las

múltiples posibilidades de interpretación y comunicación posibles a través

este espacio cultural.

Es importante mencionar que una aplicación y seguimiento constante por

mucho más tiempo reflejará más y mejores resultados, pues en la

intervención salto a la vista la falta de articulación y transversalización de

las estrategias como ésta en las demás áreas de aprendizaje que

pretenden formar al estudiante como un ser integral. Facilitaría y afianzaría

mucho más en los estudiantes sordos, los procesos de interpretación y

posteriormente de comunicación directa con el mundo, un plan de estudios

que cohesione los intereses académicos de manera global y los redirija y

enfatice en las habilidades de la comunicación no verbal.

117

11. RECOMENDACIONES

Las actividades extracurriculares son importantes para salir de la rutina del

salón de clase sin dejar de lado el continuo aprendizaje, estas se podrían al

menos dos o tres al mes en diferentes días sin afectar la misma clase y por

ende la planeación de la misma.

La presencia del intérprete en todas las clases es trascendental en el

aprendizaje de los estudiantes sordos puesto que cuando no se cuenta con

alguno los maestros que no manejan con la suficiencia necesaria la L.S.C

deben recurrir a estudiantes que no tienen ninguna formación como

interpretes y que interpretan a los estudiantes sordos la información de una

manera muy coloquial de esta manera los estudiantes sordos se confunden,

se desinteresan y no comprenden temas importantes. Además de no faltar

a ninguna clase es prioritario que el intérprete conozca del tema para que

posibilite la comunicación con mayor fluidez y con los conceptos claros y

pertinentes. Por tal motivo, se hace necesario que se establezcan espacios

de reflexión y planificación entre docentes e intérpretes, ya que es

fundamental que las intervenciones y acciones de los mismos, respondan a

un mismo objetivo educativo.

Consolidación de un equipo docente que intervenga y apoye al

estudiantado desde sus capacidades, generando propuestas de lectura que

sea afín a sus intereses, necesidades y gustos.

Para el éxito de cualquier intervención, es fundamental la adaptación de

planta física tecnológica que facilite y propicie los procesos de

comunicación y aprendizaje.

118

Abordar diferentes actividades de enseñanza-aprendizaje del castellano

escrito como segunda lengua para sordos, articulado con su capacidad

interpretativa, aprovechando sus habilidades en el lenguaje no verbal ya

que resulta efectivo pues son herramientas que propician en los estudiantes

relaciones significativas entre su propia lengua de señas y la adquisición de

su segunda lengua.

119

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