UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
TESIS DOCTORAL
LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN EL TÍTULO DE GRADO
DE EDUCACIÓN INFANTIL
ANTONIO MARTÍNEZ SÁNCHEZ
DIRECTORES:
Dr. TOMÁS SOLA MARTÍNEZ
Dr. JUAN ANTONIO LÓPEZ NÚÑEZ
Dr. JUAN RUIZ LUCENA
Noviembre, 2009
Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Antonio Martínez SánchezD.L.: GR 2670-2010ISBN: 978-84-693-2003-7
―Las competencias son una combinación de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que capacitarán a un titulado
para afrontar con garantías la resolución de problemas o la
intervención en un asunto en un contexto académico,
profesional o social determinado”.
(MEC, 2006)
AGRADECIMIENTOS
Me gustaría comenzar esta Tesis Doctoral expresando mi
agradecimiento a todas aquellas personas que han participado de una manera
u otra en la elaboración de esta investigación.
En primer lugar, a los directores de esta tesis D. Tomás Sola Martínez y
D. Juan Antonio López Núñez de la Universidad de Granada por su
incondicional apoyo y dedicación, así como por sus sugerencias sin las cuales
no hubiera sido posible la elaboración de este trabajo.
Se hace extensible este agradecimiento al Departamento de Didáctica y
Organización Escolar de la Universidad de Granada que me ha posibilitado la
lectura de esta tesis.
Igualmente quisiera mencionar al Doctor D. José Juan Carrión Martínez
de la Universidad de Almería, por su aportación en los inicios de este trabajo
durante el periodo de investigación tutelada.
A los estudiantes de la Universidad de Granada, a los egresados de la
Universidad de Almería y a las maestras de Educación Infantil que han
colaborado con sus aportaciones a este estudio.
No quisiera terminar, sin hacer una mención especial:
A mi hijo, Gonzalo. Su nacimiento supuso un antes y un después en mi
vida. Él es lo mejor que nunca me ha pasado, y por eso quiero hacerle partícipe
de este trabajo.
A mi mujer Milagros. Por su paciencia, por su comprensión, por su
cariño y por su ayuda. Es la persona que más directamente ha sufrido las
consecuencias del trabajo realizado.
A mis padres, a mis hermanos, a la memoria de mis abuelos,… y a toda
la familia y amigos en general.
A todos ellos,
Gracias por todo.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………………...
11
PARTE PRIMERA: MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO PRIMERO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
19
1. ANTECEDENTES. LA DECLARACIÓN DE LA SORBONA (1998)…………….. 21
2. LA DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999)…………………………………………. 38
3. SEGUIMIENTO DEL EEES EN EUROPA………………………………………… 52
4. EL OBJETIVO DE LISBOA………………………………………………………….. 75
CAPÍTULO SEGUNDO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA
85
1. ANTECEDENTES: EL INFORME ―BRICALL‖ (2000)……………………………. 87
2. LOS NUEVOS RETOS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL…………. 92
3. LOS PRINCIPIOS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
LA REFORMA LEGISLATIVA DE LA LEY ORGÁNICA DE UNIVERSIDADES
(LOU)…………………………………………………………….
104
4. PROPUESTAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL SISTEMA UNIVERSITARIO
ESPAÑOL EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR………
111
4.1. La implantación del sistema de créditos europeos………………………….. 112
4.2. La nueva estructura de las enseñanzas y títulos oficiales universitarios…. 123
4.3. El Suplemento Europeo al Título: un elemento de transparencia…………. 131
4.4. Acreditación académica y calidad…………………………………………….. 134
CAPÍTULO TERCERO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
ANDALUCÍA
141
1. LA LEY ANDALUZA DE UNIVERSIDADES………………………………………. 142
2. LA UNIVERSIDAD ANDALUZA ANTE EL RETO DEL EEES…………………... 145
CAPÍTULO CUARTO: LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
155
1. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS……………………………….. 157
2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA………………….. 163
2.1. Fuentes del concepto de competencia………………………………………... 164
2.2. ¿Qué entendemos por competencia?: la voz de los expertos……………… 170
2.3. Dimensiones de las competencias…………………………………………….. 181
3. CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA………………….. 186
4. PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS……………….. 193
5. LAS COMPETENCIAS EN EL EEES: EL PROYECTO TUNING Y EL
CATÁLOGO DE LA ANECA………………………………………………………… 199
CAPÍTULO QUINTO: LA TITULACIÓN DE MAESTRO EN EL EEES: EL CASO DE
ESPAÑA
217
1. CONTEXTO HISTÓRICO DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO PARA LA
FORMACIÓN DE LOS MAESTROS…………………………………………… 217
2. EL NUEVO PLAN DE ESTUDIO DEL TÍTULO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
INFANTIL……………………………………………………………... 223
3. PERFIL GENERAL DEL NUEVO TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN INFANTIL (PLAN DE ESTUDIOS DE 2007)……………………… 227
PARTE SEGUNDA: ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO SEXTO: DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 241
1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………….. 241
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN…………………………………………….. 243
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN……………………………………………. 244
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………... 244
4.1. Descripción de la población y de la muestra…………………………………. 253
4.2. Instrumentos de recogida de datos……………………………………………. 258
4.3. Triangulación de los datos……………………………………………………… 263
4.4. Tratamiento y análisis de los datos……………………………………………. 265
CAPÍTULO SÉPTIMO: ANÁLISIS DESCRIPTIVO 269
1. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES DE LOS SUJETOS
ENCUESTADOS……………………………………………………………………… 269
2. El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR………………………… 275
2.1. El Proceso de Convergencia…………………………………………………… 275
2.2. El Sistema de Crédito Europeo (ECTS)………………………………………. 285
2.3. Experiencia en el Sistema de Crédito Europeo (ECTS)……………………. 290
2.4. La estructura de las titulaciones de Grado……………………………………. 298
CAPÍTULO OCTAVO: LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL TÍTULO DE
GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: ANÁLISIS INFERENCIAL
307
1. LAS COMPETENCIAS DE FORMACIÓN BÁSICA………………………………. 307
2. LAS COMPETENCIAS DE TIPO DIDÁCTICO Y DISCIPLINAR……………….. 335
3. LAS COMPETENCIAS DENTRO DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES……….. 375
CAPÍTULO NOVENO: CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA 381
1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………. 381
1.1. Conclusiones generales………………………………………………………… 381
1.2. Conclusiones específicas………………………………………………………. 383
2. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LAS COMPETENCIAS………………. 388
3. PROSPECTIVA……………………………………………………………………… 390
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………. 395
ANEXOS………………………………………………………………………………………. 419
11 Introducción
INTRODUCCIÓN
En la actualidad nos encontramos inmersos en un proceso de reforma
para la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que
supone una nueva configuración tanto de la estructura de los estudios
superiores, como un cambio de concepción de los contenidos profesionales
hacia un enfoque competencial a la hora de perfilar los currícula de las
titulaciones universitarias. En este nuevo paradigma educativo, hay un reto
fundamental, el tránsito hacia un modelo de docencia más centrado en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes, de modo que se facilite el
desarrollo de competencias.
La innovación que subyace al proceso de construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior, no sólo se refiere al propósito de conseguir la
transparencia e intercambiabilidad de los Títulos, sino también a que la
movilidad de estudiantes y profesorado sea un hecho y que el enfoque de la
formación de los futuros docentes se centre en la adquisición de competencias
claves. Sin embargo no hay consenso en la comunidad científica sobre cómo
definirlo, o sobre otros muchos aspectos que pueden ayudar a entenderlo. En
esta línea, diversos autores han reflexionado sobre las competencias
profesionales: su definición, implicaciones, tipología, cómo se desarrollan y/o
cómo se pueden aprender y mejorar.
Estudios realizados en este ámbito han definido algunas competencias a
este respecto, pero son las del Proyecto Tuning las que han sido asumidas por
los Libros Blancos de las titulaciones que la ANECA encargó a diferentes
especialistas académicos en el contexto español que nos ocupa. Dichas
competencias surgen de la opinión de profesionales, tanto docentes como otros
estamentos educativos cercanos a este campo.
Nos hemos centrado en el estudio de un campo que se está
configurando y sobre el que parece necesario desarrollar acciones de
investigación que nos trasladen hasta un perfil profesional del maestro de
infantil lo más acorde con la realidad de sus funciones y compromisos éticos,
sociales y técnicos, por lo tanto podemos afirmar que la base que determina y
12 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
da sentido al estudio se sustenta en el interés básico por la competencias
docentes como tema emergente.
Este estudio aborda la cuestión de las competencias profesionales de
los docentes en el marco actual del Espacio Europeo de Educación Superior,
tratando de dar respuesta a la visión que tienen, de una parte, los actuales
estudiantes de la Universidad de Granada sobre el Espacio Europeo de
Educación Superior, y una valoración de las competencias específicas en la
titulación de Grado en Educación Infantil (Orden ECI 3854/2007, de 27 de
diciembre).
De otra parte queremos conocer y comparar esta valoración con la que
hacen los egresados de la Universidad de Almería de la titulación de Educación
Infantil, sobre la importancia de la formación en las competencias a partir de los
contenidos formativos comunes desarrollados en la propuesta de Título
Universitario de Grado en Educación Infantil (RD 55/2005, de 21 de Enero) y
que constituyen la formación necesaria para el desempeño de la labor docente
en esta titulación.
Presentamos este estudio estructurado en cinco grandes bloques,
perfectamente delimitados:
Fundamentación teórica, en donde se realiza un pormenorizado
recorrido por los diferentes marcos teóricos que nos permitan dar
sentido e interpretar adecuadamente todos los datos que se obtengan
durante el proceso de puesta en práctica de la investigación.
En el segundo bloque se aborda el método donde se desarrollan tanto
el diseño como los rasgos metodológicos más característicos de la
investigación.
En el siguiente bloque se realiza una descripción de los colectivos que
son objeto de nuestro estudio (alumnado y egresados), así como un
acercamiento a la opinión que tiene el alumnado de Educación Infantil
de la UGR respecto del Espacio Europeo de Educación Superior.
13 Introducción
A continuación realizaremos un detallado análisis de la valoración de
las competencias específicas para el título de Grado en Educación
Infantil.
Finalmente, se presentan una serie de conclusiones y propuestas
generadas durante y tras la investigación, quedando completado con
los apartados de bibliografía y anexos.
PART E PRIMERA:
MARCO T EÓ RI CO
CAPÍTULO PRIMERO:
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
19 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR (EEES)
La Universidad española está viviendo una época de importantes
modificaciones que culminarán con su transformación definitiva. Dos son las
principales líneas de generación de cambio: la primera de ellas, es la derivada
de la puesta en marcha del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).
La segunda, tiene que ver con el desarrollo de un nuevo marco legal (que
cambia los procesos de habilitación y selección del profesorado, introduce la
novedad de la acreditación de las titulaciones...), la aparición de un número
importante de nuevas universidades y un descenso paulatino y continuado del
número de estudiantes universitarios. Estas dos circunstancias crean un clima
de refundación de la universidad en España tras el cual emergerán
instituciones educativas superiores ágiles, competitivas y de calidad.
El EEES se puso en marcha en realidad con la Declaración de la Sorbona.
Firmada por cuatro países europeos (Francia, Alemania, Italia y Reino Unido) el
día 25 de mayo de 1998 con motivo del aniversario de la Universidad de París,
plantea la necesidad de construir un espacio de educación superior en Europa
que promueva un marco común de referencia, dedicado a mejorar el
conocimiento externo y facilitar tanto la movilidad estudiantil como las
oportunidades de empleo. Posteriormente, el 19 de junio de 1999, en la ciudad
italiana de Bolonia, 29 países europeos, suscribieron la Declaración de Bolonia,
verdadero referente y piedra angular de la construcción del EEES. En las
principales notas distintivas de esta declaración, recordemos que los países
firmantes de la misma se comprometen a:
La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comparable y
comprensible a través de la generalización del Suplemento al
Diploma.
La adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos
formativos: grado, de clara orientación al mercado de trabajo y con
una duración mínima de tres años, y un Postgrado orientado hacia la
maestría y el doctorado.
20 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
En tercer lugar, se persigue el establecimiento de un sistema de
créditos académicos como medio de promocionar la movilidad
estudiantil, que es definida como una de las metas fundamentales del
EEES.
Finalmente, se han establecidos objetivos relativos a la promoción de la
cooperación europea en materia de calidad desarrollando criterios y
metodologías comparables así como la promoción de la dimensión europea de
la educación superior en lo que afecta al desarrollo curricular, la cooperación
entre instituciones, la movilidad y programas de estudios y la integración de la
formación e investigación. La definición de estos objetivos y la consecuente
toma de decisiones para alcanzar su logro, que se traducen en una nueva
organización de los estudios universitarios en Europa, no obvia el reparto de
competencias institucionales así como la diversidad de culturas, lenguas,
sistemas de educación nacional y de autonomía universitaria. Esta salvedad
tiene su importancia en la medida que, en España, las competencias sobre las
universidades las tienen los gobiernos de las Comunidades Autónomas y las
universidades gozan de plena autonomía, principio consagrado por la
Constitución España (artículo 27.10).
Sin embargo, la Declaración de Bolonia la firman los responsables
nacionales de Educación y/o Universidades, salvo en el caso de Alemania y
Bélgica que posee dos sufragantes de la Declaración. Esta circunstancia ha
obligado a un esfuerzo importante de coordinación y de definición de
estrategias comunes en el caso de España. Asimismo ha exigido una
implicación muy importante de la Conferencia de Rectores de Universidades
Españolas y de la Asociación Universitaria Europea en la definición de las
políticas conducentes al establecimiento del EEES. Posterior a la Declaración
de Bolonia, se han celebrado reuniones de los ministros europeos
responsables de la Educación Superior que han servido de seguimiento y
profundización del proceso comenzado en la ciudad italiana.
En este primer capítulo hacemos un breve recorrido histórico por los
momentos clave en la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
21 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
1. ANTECEDENTES. LA DECLARACIÓN DE LA SORBONA (1998).
El Espacio Europeo de la Educación Superior (EEES) es un tema prioritario
en la agenda, tanto de los gobiernos de los diferentes países europeos como
de las instituciones de educación superior. Se trata, pues, de una cuestión que
ha generado un interés inusitado durante los últimos años y numerosísimas
publicaciones desde múltiples enfoques. El interés por la educación superior en
Europa se ha ido construyendo lentamente, en paralelo con el desarrollo de la
Unión Europea (UE). No ha surgido sólo como consecuencia de las
disposiciones político-jurídicas que han instado a la construcción de un espacio
europeo conjunto; ha sido más bien el fruto maduro de una vieja idea: la
necesidad de avanzar hacia una asociación entre las naciones y potenciar así
los intereses económicos, culturales y sociales comunes.
La UE empezó su historia con el Tratado de Roma en 1957, pero no fue
sino hasta 1963 cuando se tomaron las primeras decisiones educativas
comunes entre los Estados miembros, centradas, sobre todo, en el carácter de
la formación profesional, la educación superior o la investigación. El objetivo
principal es crear un "mercado único" basado en la libertad de circulación de
personas, servicios, mercancías y capitales, la creación de una unión aduanera
y la elaboración de políticas comunes. Estas decisiones no tuvieron, sin
embargo, un carácter vinculante. Por fin, a partir de 1971, y de forma gradual,
se abrió paso una decidida voluntad de cooperación en materia educativa. La
Comunidad era fundamentalmente económica, pero la educación, aunque sólo
fuera por su importancia en la creación de capital humano, comenzó a tener un
tratamiento comunitario preferencial. La evidente relación de la educación con
el mundo laboral, especialmente la universitaria y la formación profesional,
justificaba, hasta cierto punto, la intervención de la Comunidad en este campo.
Siguiendo esta dirección, la Unión llegó en 1992, con el Tratado de
Maastrich, a un compromiso por una educación de calidad, el cual se ha
mantenido en la Constitución Europea con el reconocimiento tácito del papel
fundamental de la educación para la formación de la persona, y para el
22 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
desarrollo social y político de la ciudadanía, más allá de sus implicaciones
económicas. (Etxeberría, 2000: 39)
Se trata, en definitiva, de construir una identidad común, a través de una
educación europea, tal como hace pocos años sugirieron Habermas y Derrida
(2003), en un artículo sobre el papel de Europa en el escenario mundial. Esta
expresión, sin embargo, plantea un concepto de unidad algo vago, cuya
traslación al campo educativo europeo plantea no pocos interrogantes. Para
algunos este campo está marcado por una enorme diversidad, e incluso por
notables divergencias (Lawn, 2002; Green, Leney y Wolf, 2001), mientras que
para otros la unidad o la mera confluencia es simplemente un espejismo
(Sprokkereef, 1995:345).
A pesar de la supuesta importancia que la Unión Europea ha ido
concediendo a la educación, y de su trascendencia en la forja de una identidad
y una legitimidad europea (Nóvoa y Lawn, 2002), la política educativa sigue
siendo un área política menor, sobre todo, si la comparamos con las políticas
económicas o jurídicas. De hecho, exceptuando en educación superior, no ha
habido por ahora compromiso o acuerdo común para tomar decisiones
efectivas y lograr así avances en materia de educación. Los que se han
producido se han llevado a cabo de manera muy paulatina, y más por la
aceptación voluntaria de los gobiernos, que como fruto de decisiones políticas
de la Unión que éstos hubieran acatado.
Aunque son muchos los factores que tendríamos que considerar para dar
cumplida respuesta a estos interrogantes, cabe al menos destacar, por encima
de otras razones, la de tomar en cuenta las necesidades sentidas por las
propias universidades con el fin de propiciar reformas que afronten los desafíos
de la globalización, la sociedad del conocimiento y, más concretamente, la
empleabilidad y el fortalecimiento de un mercado laboral europeo (Barnett,
2001).
Como ya hemos apuntado, el proceso de institucionalización del Espacio
Europeo de Educación Superior surgió del ámbito académico. A finales del
23 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
siglo XX, las universidades europeas ya se veían incapaces de competir con
las universidades norteamericanas; carentes de capacidad resolutiva, asumían
con dificultad los cambios que les sobrevenían (fundamentalmente, el paso de
una universidad de élites, a una universidad más democrática pero masificada)
y no respondían adecuadamente a los retos que la sociedad les planteaba. No
estaban satisfechas con su modelo de funcionamiento y, a la vez, carecían de
valor y decisión suficientes para emprender las reformas radicales que
necesitaban.
Una serie de factores y circunstancias han contribuido en la definición de las
líneas de actuación, que quedan reflejados en este gráfico:
Gráfico 1. Antecedentes EEES en Europa.
Fuente: Elaboración propia.
ESPACIO
EUROPEO DE
EDUCACIÓN
SUPERIOR
(EEES)
CEE: ERASMUS
(1987)
CARTA MAGNA
DE
UNIVERSIDADES
(1988)
CONFERENCIA
MUNDIAL DE LA
UNESCO (1988)
24 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
El primer paso para la construcción del EEES se da en el Consejo de la
Comunidad Económica Europea (CEE) en junio de 1987 por la que se
adopta un programa de acción comunitario en materia de movilidad de los
estudiantes: ERASMUS. Esto suponía la puesta en práctica de un acto de
voluntad política de los doce Estados miembros de la Comunidad para
establecer unas vinculaciones académicas de carácter institucional y con
respaldo oficial hasta entonces inexistente en la historia contemporánea de las
universidades de los países signatarios del Tratado de Roma. Los motivos que
llevaron a esta decisión fue la necesidad de que países comunitarios puedan
disponer de un número importante de graduados con la doble experiencia
académica y de conocimiento directo del país donde realizan su estancia de
estudios. Ésta es una razón de extraordinaria validez para la construcción de la
unión europea en la alineación de las mentalidades de la juventud universitaria.
Asimismo, la exigencia de la competitividad en los mercados mundiales impone
la obligación de conjuntar los esfuerzos universitarios de docencia e
investigación, es decir, el acervo de los recursos intelectuales para elevar al
más alto nivel posible la formación de los universitarios de la Comunidad.
ERASMUS arrancó en 1987, con posterioridad al Acta Única Europea,
firmada un año antes. Fue establecido por la Decisión del Consejo, de 15 de
junio de 1987, por la que se adopta el programa de acción comunitario en
materia de movilidad de los estudiantes. Entre los fundamentos de esa
Decisión se indica que ―el desarrollo futuro de la Comunidad depende en gran
medida de que ésta sea capaz de disponer de un gran número de graduados
que tengan experiencia directa de los estudios y modo de vida de otro Estado
miembro‖. En definitiva, la idea es que ―podría explotarse mucho más
eficazmente el potencial intelectual de cada una de las universidades de la
Comunidad mediante la creación de una red que permitiera aumentar la
movilidad de los estudiantes y profesores universitarios‖.
Los objetivos del programa se definen en el artículo 2 de la Decisión:
Conseguir un incremento del número de estudiantes universitarios que
cursen estudios en otro Estado miembro, de modo que la Comunidad
25 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
pueda disponer de personal con una experiencia cercana de la vida
económica y social de otros Estados miembros.
Promover amplia e intensiva cooperación entre las universidades de
todos los Estados miembros de la Comunidad.
Movilizar al máximo posible el potencial intelectual de las universidades
de la Comunidad Europea.
Reforzar las relaciones entre los distintos ciudadanos de los diferentes
Estados miembros para consolidar el concepto de una Europa unida.
Disponer de titulados que tengan una experiencia directa de cooperación
intracomunitaria y crear, de esta forma, una base a partir de la cual
pueda desarrollarse a nivel comunitario una cooperación interna en
materia económica y social.
Los objetivos propuestos se alcanzan a través de la definición de una serie
de acciones: creación de una Red Universitaria Europea y puesta en marcha
de Programas de Cooperación Interuniversitaria (PIC); ayuda directa a la
movilidad de los estudiantes universitarios mediante un sistema de becas;
medidas destinadas a mejorar el sistema de reconocimiento académico tanto
de títulos obtenidos en el extranjero como de períodos de estudios realizados
fuera del propio país3; y medidas complementarias de diversa índole, como
fomentar los contactos entre profesores universitarios de distintos estados,
desarrollar una política activa de información y difusión, impulsar publicaciones
de interés general de amplia divulgación, establecimiento de premios…
Las condiciones originarias del programa fueron modificadas más tarde en
la Decisión del Consejo, de 14 de diciembre de 1989, que modifica la Decisión
87/327/CEE por la que se adopta el programa de acción comunitaria en materia
de movilidad de los estudiante. Las modificaciones clave fueron dos: por un
lado, el presupuesto del programa, que aumenta considerablemente; la otra
hace referencia al énfasis puesto en la colaboración interuniversitaria.
En 1991 se incorporaron al programa ERASMUS diversos países
pertenecientes por entonces a la Asociación Europea de Libre Comercio
(EFTA). La disposición que dio origen a esta participación ampliada es la
26 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Decisión del Consejo, de 28 de octubre de 1991, referente a la adopción de un
acuerdo entre la Comunidad Económica Europea y la República de Austria por
el que se establece un acuerdo de cooperación en materia de enseñanza y
formación en el marco del programa ERASMUS. Esa disposición se establece
análogamente para Finlandia y Suecia, que junto a Austria iban a incorporarse
a la Unión Europea cuatro años más tarde, en 1995; también para Noruega,
Islandia y Liechtenstein, que actualmente conforman, junto con los países de la
Unión, el Espacio Económico Europeo; y para la Confederación Suiza.
A partir de 1992, con la aprobación del Tratado de Maastricht (Consejo
Europeo, 1992) se produjo un cambio de planteamiento en la política educativa
de la Unión Europea, ya que ésta adquiere un nuevo protagonismo y se diseña
como apoyo imprescindible para la nueva Europa de los Ciudadanos que
propugna el Tratado. En ese nuevo marco, las diversas acciones se agrupan
en grandes programas que algunos autores han denominado Programas
Globales Integrados (Valle, 2006). Uno de ellos es el programa SÓCRATES,
lanzado en 1995, dentro del cual se incorporó el programa ERASMUS. La
primera fase de SÓCRATES abarcó de 1995 a 1999 y la segunda de 2000 a
2006.
El espíritu de ERASMUS se extendió también a otros programas que nacen
posteriormente a él, durante la década de los 90, con objetivos semejantes,
pero para ámbitos territoriales de acción diferentes. Dentro de la cooperación
en el continente europeo nace el programa TEMPUS, en 1990, destinado a los
países del Este de Europa y a las antiguas repúblicas soviéticas. Para
encauzar la cooperación con América Latina se diseña el programa ALFA, en
1992. Y para atender las necesidades de países de la cuenca mediterránea se
desarrolla el programa MED-CAMPUS, también en 1992. Estos distintos
programas coinciden en su espíritu y en sus objetivos, pero están orientados a
realidades regionales específicas. Actualmente ERASMUS está dentro del
Program Lifelong Learning, cuyo período de desarrollo es de 2007 a 2013. Este
programa, que cuenta con un presupuesto total para su ejecución de casi 7.000
millones de €, surge mediante la Decisión del Parlamento Europeo y del
Consejo, de 15 de noviembre de 2006, por la que se establece un programa de
acción en el ámbito del aprendizaje permanente. Entre los objetivos operativos
27 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
del programa, dentro del artículo 21.2 cabe destacar el primero de todos:
―mejorar cualitativamente y aumentar cuantitativamente la movilidad de
estudiantes y personal docente en Europa, contribuyendo a lograr que, en
2012, al menos 3 millones de estudiantes se hayan desplazado gracias al
programa Erasmus y sus programas predecesores;‖ (Diario Oficial de la Unión
Europea, 2006). Por su parte, las distintas acciones del tipo de ERASMUS para
terceros países se han agrupado en un sólo programa: ERASMUS MUNDUS,
puesto en marcha mediante la Decisión 2317/2003/CE del Parlamento Europeo
y del Consejo, de 5 de diciembre de 2003, por la que se establece un programa
para la mejora de la calidad de la enseñanza superior y la promoción del
entendimiento intercultural mediante la cooperación con terceros países
(Erasmus Mundus 2004-2008).
Este programa se ha convertido en un nuevo marco de acción que pretende
diseñar una oferta ―Europea‖ de Educación Superior, distinguida por su calidad,
para terceros países. Busca mejorar la calidad de la oferta que se hace a esos
países, para que la Educación Superior europea resulte atractiva para ellos. En
estos momentos está desarrollándose la segunda fase de ERASMUS
MUNDUS, que abarcará desde 2009 a 2013.
Por su parte, los ministros de educación europeos instan a la creación
de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) partiendo de los
principios establecidos por los rectores de las universidades europeas en la
―Carta Magna de Universidades‖ (1988). En esta Carta Magna, se declara
que los pueblos y los Estados deben tomar más conciencia que nunca del
papel que las Universidades están llamadas a jugar en una sociedad que se
transforma y se internacionaliza, esgrimiendo los siguientes motivos:
que el porvenir de la humanidad depende en gran medida del desarrollo
cultural, científico y técnico que se forja en los centros de cultura,
conocimiento e investigación en que se han transformado las auténticas
Universidades;
que la tarea de difusión de los conocimientos que la Universidad debe
asumir hacia las nuevas generaciones implica, hoy en día, que se dirija
28 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
también al conjunto de la sociedad; cuyo porvenir cultural, social y
económico requiere, especialmente, un considerable esfuerzo de
formación permanente;
que la Universidad debe asegurar a las generaciones futuras una
educación y una formación que les permitan contribuir al respeto de los
grandes equilibrios del entorno natural y de la vida.
Principios fundamentales:
La Universidad, en el seno de sociedades organizadas de forma diversa
debido a las diferentes condiciones geográficas e históricas, es una
institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la
cultura por medio de la investigación y la enseñanza.
Para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo, debe lograr,
en su esfuerzo de investigación y enseñanza, una independencia moral
y científica de todo poder político y económico.
En las Universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad
investigadora, a fin de que la enseñanza siga tanto la evolución de las
necesidades como las exigencias de la sociedad y de los conocimientos
científicos.
La libertad de investigación, de enseñanza y de formación son el
principio fundamental de la vida de las Universidades; los poderes
públicos y las Universidades, cada uno en su esfera de competencias,
deben garantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental.
El rechazo de la intolerancia y el diálogo permanente hacen de la
Universidad un lugar de encuentro privilegiado entre profesores, que
tienen la capacidad de transmitir el saber y los medios de desarrollarlo
mediante la investigación y la innovación, y estudiantes que tienen el
derecho, la voluntad y la capacidad de enriquecerse con ello.
Depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero con la
constante preocupación de atender al saber universal, la Universidad,
para asumir su misión, ignora toda frontera geográfica o política y afirma
la necesidad imperiosa del conocimiento recíproco y de la interacción de
las culturas.
29 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
En el marco de tales principios, la realización de estos objetivos exige
medios eficaces y adaptados a la situación contemporánea:
Para preservar la libertad de investigación y enseñanza, los
instrumentos propicios para su realización deben facilitarse al conjunto
de los miembros de la Comunidad Universitaria.
La selección del profesorado, así como la reglamentación de su
Estatuto, deben estar regidos por el principio de indisociabilidad entre la
actividad de investigación y la actividad docente.
Cada Universidad debe garantizar a sus estudiantes, respetando la
especificidad de su situación, la salvaguarda de las libertades y
condiciones necesarias para atender sus objetivos en materia de cultura
y de formación.
Las Universidades -y en particular las europeas- ven, tanto en el
intercambio recíproco de información y documentación como en la
multiplicación de iniciativas científicas comunes, los instrumentos
fundamentales para un progreso continuo de los conocimientos.
Es por lo que las Universidades, encontrando en ello sus fuentes,
alientan la movilidad de profesores y estudiantes y consideran que una
política general de equivalencia en materia de status, títulos, exámenes
y de concesión de becas, constituye el instrumento esencial para
garantizar el ejercicio de su misión actual.
Otro elemento de vital importancia es la Conferencia Mundial sobre la
Educación Superior, convocada por la UNESCO, celebrada en Paris en 1988
donde se hace una reflexión profunda sobre las funciones y misiones de las
instituciones de educación superior respecto de la sociedad contemporánea.
Según este documento de la UNESCO, tres son los desarrollos claves en la
educación superior:
la expansión cuantitativa;
la diferenciación de las estructuras institucionales, de los programas
y formas de estudio, y
30 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
las restricciones financieras. Éstas últimas se han vuelto perjudiciales
para el funcionamiento general de la educación superior, afectando
su calidad y dificultando las tareas de investigación, principalmente
en los países en desarrollo.
Durante la conferencia los participantes adoptaron la Declaración Mundial
sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción y el Marco de
Acción Prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior. El
documento presenta acciones prioritarias para la renovación y la revitalización
de la educación superior a todos los niveles:
De conformidad con el párrafo 1 del Artículo 26 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos, el acceso a la educación superior ha
de ser igual para todos, en función de los méritos respectivos. Por
consiguiente, en el acceso a la educación superior no se podrá admitir
ninguna discriminación fundada en la raza, el sexo, el idioma, la religión
o en consideraciones económicas, culturales o sociales, ni en
discapacidades físicas.
Hay que preservar, reforzar y fomentar aún más las misiones
fundamentales de los sistemas de educación superior (a saber, educar,
formar, llevar a cabo investigaciones y, en particular, contribuir al
desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad)
especialmente a fin de formar diplomados altamente cualificados y
ciudadanos responsables y de constituir un espacio abierto que propicie
la formación superior y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Además,
la educación superior está desempeñando funciones sin precedentes en
la sociedad actual, como componente esencial del desarrollo cultural,
social, económico y político, y como elemento clave del fortalecimiento
de las capacidades endógenas, la consolidación de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz, en un marco
de justicia. La educación superior ha de velar por que prevalezcan los
valores e ideales de la cultura de paz.
31 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
Las instituciones de educación superior, su personal y sus alumnos,
deberán preservar y desarrollar sus funciones fundamentales,
sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor
científico e intelectual. Deberán reforzar también sus funciones críticas y
de previsión, mediante un análisis constante de las nuevas tendencias
sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esta
manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención. Deberán
para ello disfrutar de plenas libertades académicas y autonomía, siendo
al mismo tiempo plenamente responsables para con la sociedad y
rindiéndole cuentas.
La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la
adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que
éstas hacen. Para ello, las instituciones y los sistemas, en particular en
sus relaciones aún más estrechas con el mundo del trabajo, deben
fundar sus orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades
sociales, y en particular el respeto de las culturas y la protección del
medio ambiente. Fomentar el espíritu de empresa y las correspondientes
capacidades e iniciativas ha de convertirse en una de las principales
preocupaciones de la educación superior. Ha de prestarse especial
atención a las funciones de la educación superior al servicio de la
sociedad, y más concretamente a las actividades encaminadas a
eliminar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el
hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, y a las
actividades encaminadas al fomento de la paz, mediante un
planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario.
La educación superior es un componente de un sistema único que
empieza con la educación para la primera infancia y la enseñanza
primaria y continúa a lo largo de toda la vida. La contribución de la
educación superior al desarrollo del conjunto del sistema educativo y a la
nueva orientación de su vinculación con los demás niveles de
enseñanza, y más concretamente con la enseñanza secundaria, ha de
ser una prioridad. La enseñanza secundaria debe no sólo preparar para
32 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
la enseñanza superior y facilitar el acceso a ésta, sino también ofrecer
una formación general y preparar a los alumnos para la vida activa.
La diversificación de los modelos de educación superior y de los
métodos y los criterios de acceso es indispensable tanto para atender a
la demanda como para brindar a los estudiantes las bases y la formación
rigurosas necesarias para entrar en el siglo XXI. Los educandos han de
disponer de una gama óptima de posibilidades de educación y la
adquisición de saberes y de conocimientos prácticos ha de efectuarse
desde el punto de vista de la educación a lo largo de toda la vida, lo cual
supone que se puede ingresar en el sistema y salir de él fácilmente.
La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional
que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y
programas académicos, investigación y becas, dotación de personal,
alumnos, infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial
atención al progreso de los conocimientos mediante la investigación. Las
instituciones de educación superior de todas las regiones han de
someterse a evaluaciones internas y externas realizadas con
transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos
independientes. Sin embargo, ha de prestarse la debida atención a las
particularidades de los contextos institucionales, nacionales y regionales,
a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe
la necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de educación
superior, que debería estar centrado en el estudiante. Para alcanzar
dicho objetivo, hay que reformular los planes de estudio, no contentarse
con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la
adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para
la comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y
el trabajo en equipo en contextos multiculturales.
Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es
una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer
directrices claras sobre los docentes de la educación superior, a fin de
33 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
actualizar y mejorar sus competencias, estimulándose la innovación
permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y
aprendizaje, garantizándoseles condiciones profesionales y financieras
apropiadas, y velándose asimismo por la excelencia de la investigación y
la enseñanza, con medidas en las que queden reflejadas las
disposiciones pertinentes de la Recomendación relativa a la condición
del personal docente de la enseñanza superior aprobada por la
Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 1997.
Los responsables de la adopción de decisiones en los planos nacional e
institucional deben situar a los estudiantes y sus necesidades en el
centro de sus preocupaciones, y considerarlos participantes esenciales y
protagonistas responsables del proceso de renovación de la educación
superior. Hay que desarrollar los servicios de orientación, en
cooperación con las organizaciones estudiantiles, a fin de tener en
cuenta las necesidades de categorías cada vez más diversificadas de
educandos. Los alumnos que abandonan sus estudios han de tener
oportunidades adecuadas para volver a la enseñanza superior, de
estimarlo conveniente y en el momento que les parezca oportuno. Las
instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para
que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente
motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los
problemas y buscar soluciones para los que se planteen a la sociedad,
aplicar éstas y asumir responsabilidades sociales.
Hay que tomar o fortalecer medidas encaminadas a obtener la
participación de las mujeres en la educación superior, en particular en el
plano de la adopción de decisiones y en todas las disciplinas en las que
están insuficientemente representadas. Se requieren más esfuerzos
para eliminar todos los estereotipos fundados en el género en la
educación superior. Eliminar los obstáculos y mejorar el acceso de la
mujer a la educación superior sigue siendo una prioridad urgente en el
proceso de renovación de los sistemas e instituciones.
34 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Hay que utilizar plenamente el potencial de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación para la renovación de la educación
superior, mediante la ampliación y diversificación de la transmisión del
saber, y poniendo los conocimientos y la información a disposición de un
público más amplio. Ha de conseguirse el acceso equitativo a éstas
mediante la cooperación internacional y el apoyo a los países que no
disponen de la capacidad de adquirir dichos instrumentos. La adaptación
de estas tecnologías a las necesidades nacionales, regionales y locales
y el suministro de sistemas técnicos, educativos, de gestión e
institucionales para mantenerlas ha de constituir una prioridad.
La educación superior ha de considerarse un servicio público. Si bien se
requieren fuentes de financiación diversificadas, privadas y públicas, el
apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo
fundamental para conseguir que las misiones educativas y sociales se
cumplan de manera equilibrada. En la educación superior, la gestión y la
financiación han de ser instrumentos de la mejora de la calidad y la
pertinencia. Esto requiere la creación de capacidades y la elaboración
de estrategias apropiadas de planificación y análisis de las políticas,
basadas en la asociación entre las instituciones de educación superior y
las correspondientes autoridades. Las instituciones han de gozar de
autonomía en sus asuntos internos, pero han de rendir cuentas a la
sociedad de modo claro y transparente.
La dimensión internacional de la educación superior es un elemento
intrínseco de su calidad. El establecimiento de redes, que ha resultado
ser uno de los principales medios de acción actuales, ha de estar
fundado en la ayuda mutua, la solidaridad y la igualdad entre asociados.
Hay que poner freno al "éxodo de competencias", ya que sigue privando
a los países en desarrollo y a los países en transición de profesionales
de alto nivel necesarios para acelerar su progreso socioeconómico. Ha
de darse prioridad a programas de formación en los países en
desarrollo, en centros de excelencia organizados en redes regionales e
35 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
internacionales, acompañados de cursillos en el extranjero
especializados e intensivos de corta duración.
Han de ratificarse y aplicarse los instrumentos normativos regionales e
internacionales de reconocimiento de estudios y diplomas, incluidos los
que atañen a la homologación de conocimientos, competencias y
aptitudes de los diplomados, a fin de permitir a los estudiantes cambiar
de curso con más facilidad y de aumentar la movilidad dentro de los
sistemas nacionales y entre ellos.
La asociación estrecha entre todas las partes interesadas –responsables
de las políticas nacionales e institucionales, gobiernos y parlamentos,
medios de comunicación, personal docente y asociado, investigadores,
estudiantes y familias, el mundo laboral y los grupos comunitarios- es
indispensable si se quiere poner en marcha un movimiento de reforma y
de educación profundos de la educación superior.
Declaración de la Sorbona (1998).
En mayo de 1998, en La Sorbona (París), los ministros europeos allí
reunidos dan el pistoletazo de salida al EEES. En su declaración conjunta nos
recuerdan que al hablar de Europa no sólo deberíamos referirnos al euro, los
bancos y la economía, sino que también debemos pensar en una Europa de
conocimientos. Es necesario consolidar y desarrollar las dimensiones
intelectuales, culturales, sociales y técnicas, que han sido modeladas, en gran
medida, por las universidades, quienes todavía desempeñan un papel
imprescindible en su desarrollo. Tal y como se recoge en la Declaración de la
Sorbona (1998): ―Las universidades se originaron en Europa hace unos tres
cuartos de milenio, y en aquellos tiempos, los estudiantes y los académicos
solían circular libremente y difundían con rapidez sus conocimientos por todo el
continente, pero en la actualidad, gran número de estudiantes todavía se
gradúa sin haber tenido la oportunidad de realizar un periodo de estudios al
otro lado de las fronteras nacionales”.
36 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La declaración de intenciones recogida en la Carta Magna tuvo su siguiente
reflejo en la llamada Declaración de la Sorbona de 1998, que firmaron en París
los Ministros de Educación de Francia, Reino Unido, Italia y Alemania, con el
propósito de armonizar el diseño del sistema de educación superior europeo.
Conscientes de la importancia que estaba alcanzando al proceso europeo,
destacaron la necesidad de que la creación del espacio europeo no se centrara
de modo exclusivo en aspectos económicos y monetarios, sino que alcanzara
también a la Europa de los conocimientos, siendo imprescindible el papel de
las universidades en la consolidación y desarrollo de las dimensiones
intelectuales, culturales, sociales y técnicas del continente europeo.
Para los firmantes de la Declaración, el tiempo de cambios que se avecina
respecto a las condiciones educativas y laborales trae consigo una
diversificación de las carreras profesionales, siendo la educación y formación
continua un pilar fundamental. Por ello, es necesario dar a la sociedad un
"sistema de educación superior que les ofrezca las mejores oportunidades para
buscar y encontrar su propio ámbito de excelencia". Esto supone, por otro lado,
abrir el área de educación superior, acabando con las fronteras y desarrollando
un marco de enseñanza y aprendizaje que favorecerá una movilidad y
cooperación más estrechas. Dicho marco se articula en dos aspectos
fundamentales: por un lado, un sistema con dos ciclos, grado y postgrado, que,
tal como señala el documento, servirá de piedra angular a la hora de establecer
comparaciones y equivalencias a nivel internacional; por otro lado, la utilización
de créditos, como el sistema ECTS (European Credit Transfer System o
Sistema Europeo de Transferencia de Créditos) y de semestres, lo que
permitirá la convalidación de los créditos cursados por estudiantes en
diferentes universidades europeas, ya sea en educación inicial o continua.
La Declaración conjunta para la armonización del diseño del Sistema de
Educación Superior Europeo, firmada por los cuatros ministros representantes
de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido en La Sorbona, París. Se asume
el compromiso de la educación superior con la sociedad y con los estudiantes
en particular. Considera (Declaración de la Sorbona, 1998):
37 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
Que en la actualidad gran número de estudiantes todavía se gradúa sin
haber tenido la oportunidad de realizar un periodo de estudios al otro
lado de las fronteras nacionales.
La emergencia de un sistema compuesto de dos ciclos, universitario y
de postgrado, que servirá de piedra angular a la hora de establecer las
comparaciones y equivalencias a escala internacional.
Gran parte de la flexibilidad de este sistema se conseguirá mediante el
sistema de créditos ECTS (Sistema Europeo de Transferencia de
Créditos) y semestres que permitirá la convalidación de los créditos
obtenidos en alguna universidad europea.
Es importante el reconocimiento internacional de la titulación de primer
ciclo como un nivel de calificación apropiado. En el ciclo de postgrado
cabría la elección entre una titulación de máster de corta duración y una
titulación de doctorado más extensa, con la posibilidad de cambiar entre
uno y otro.
Por ello:
Se espera acabar con las fronteras y desarrollar un marco de enseñanza
y aprendizaje que favorezca una movilidad y una cooperación más
estrechas.
Se debería facilitar a los universitarios el acceso a gran variedad de
programas, a oportunidades para llevar a cabo estudios
multidisciplinares, al perfeccionamiento de idiomas y a la habilidad para
utilizar las nuevas tecnologías informativas.
Tanto en el nivel universitario como en el de postgrado, se animaría a
los estudiantes a pasar un semestre, como mínimo, en universidades
ubicadas fuera de sus países. En los estudios de postgrado, se pondría
el énfasis en la investigación y en el trabajo autónomo. A su vez, habría
más personal docente y dedicado a la investigación realizando sus
actividades profesionales en otros países europeos diferentes a los de
origen.
38 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Este proceso de armonización de la educación superior en Europa ya se
había iniciado el año anterior con la firma del Convenio de Lisboa sobre
reconocimiento de cualificaciones obtenidas en educación superior. El texto,
abierto a la firma de los Estados Miembros del Consejo de Europa y de la
Región Europa de la UNESCO, así como a otros Estados que pudieran ser
invitados, establece el reconocimiento, por cada una de las partes, de las
cualificaciones de educación superior y de las que dan acceso a dichos
estudios conferidas en otra parte, junto al reconocimiento de los periodos de
estudios cursados en el marco de un programa de educación superior en
alguna de las partes.
No obstante, este primer paso en la armonización debe continuarse, por lo
que los Ministros firmantes de la Declaración de La Sorbona se comprometen a
la promoción de un marco común de referencia dirigido a mejorar el
reconocimiento externo y a facilitar la movilidad estudiantil y las oportunidades
de empleo, creando un Área o Espacio Europeo de Educación Superior, donde
las identidades nacionales y los intereses comunes puedan relacionarse y
reforzarse en beneficio de Europa, de sus estudiantes y de los ciudadanos en
general. A su vez, llaman a otros Estados Miembros de la Unión Europea y del
resto de Europa para que se unan en esta iniciativa, lo que se plasma en la
llamada Declaración de Bolonia.
2. LA DECLARACIÓN DE BOLONIA (1999).
La declaración realizada en Mayo de 1998 en la Sorbona hacía hincapié en
el papel central de las Universidades en el desarrollo de las dimensiones
culturales Europeas. En ella se resaltaba la creación del Área Europea de
Educación Superior como vía clave para promocionar la movilidad de los
ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo general del
Continente. Algunos países Europeos aceptaron la invitación a comprometerse
en la consecución de los objetivos señalados en la declaración mediante su
firma, o expresando su adhesión a estos principios. La dirección tomada por
39 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
diversas reformas de la enseñanza superior, lanzadas mientras tanto en
Europa, ha producido la determinación de actuar en muchos Gobiernos.
Por su parte, las instituciones de educación Europeas han aceptado el reto
y han adquirido un papel principal en la construcción del área Europea de
Educación Superior, también en la dirección de los principios fundamentales
que subyacen en la Carta Magna de la Universidad de Bolonia (1988). Esto es
de vital importancia, dado que la independencia y autonomía de las
Universidades asegura que los sistemas de educación superior e investigación
se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la
sociedad y los avances en el conocimiento científico. Se ha fijado el rumbo en
la dirección correcta y con propósitos racionales. Sin embargo, la consecución
plena de una mayor compatibilidad y comparabilidad de los sistemas de
educación superior requiere un impulso continuo.
El proceso de convergencia europea conocido también como ―Proceso de
Bolonia‖ es un proceso muy amplio de reforma a escala europea que tiene
como objetivo la creación del Espacio Europea de Educación Superior para el
año 2010. Promovido en 1999 por los ministros de educación superior, el
proceso Europeo se ha convertido en una realidad importante y concreta para
la Unión y sus ciudadanos. Las perspectivas ampliadas junto con la
profundización de las relaciones con otros países Europeos proporcionan,
incluso, una dimensión más amplia a esta realidad. Es importante, para
comprender la verdadera dimensión del proceso, tener en cuenta que el
movimiento comúnmente conocido como de Bolonia, tiene unos antecedentes,
un marco de referencia conceptual importante. Este marco se fundamenta en
los diversos informes y conclusiones de foros de discusión, consecuencia de
los movimientos de reflexión y de análisis auspiciados por instituciones
nacionales y transnacionales preocupadas por conocer las respuestas más
adecuadas para hacer frente a los desafíos sociales que se plantean al final del
siglo XX.
Estos movimientos implicaron a muchas personas de gran relevancia y
alcance internacional relacionadas con el pensamiento filosófico y sociológico,
40 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
con el mundo académico y político. Trabajos que se podrían considerar claves
en el ámbito europeo en este contexto, sin ánimo de excluir otros también
importantes, son:
El informe de Ron Dearing para la Secretaría de Estado de Educación y
Empleo del Reino Unido.
El gobierno británico encargó a Ron Dearing un estudio sobre el contexto
de la educación superior en el Reino Unido con el objetivo de evaluarla y con el
propósito de establecer unas pautas, a través de las recomendaciones
oportunas, en relación con los objetivos, la dimensión, las características, la
estructura y la financiación del sistema de educación superior con una
proyección temporal de 20 años. El informe toma como punto de partida una
visión global de la educación superior que integra: la docencia, el aprendizaje,
el acceso al sistema y la financiación, y la investigación.
Ron Dearing, que no es un académico sino un hombre de negocios
británico, con experiencia en la reconversión de servicios públicos como el de
correos, elaboró su informe durante el período 1996-97. La importancia de su
informe reside en las consecuencias prácticas a que dieron lugar las medidas
políticas que adoptó el gobierno británico tras tomar en consideración más de
un centenar de recomendaciones articuladas alrededor de la naturaleza y
características de la educación, y sobre las implicaciones políticas, sociales y
económicas relacionadas con el cambio de paradigma educativo. El informe
Dearing permitió aplicar medidas organizativas concretas, de previsión
económica y de planificación del proceso de cambio del sistema educativo
inglés, con una visión a largo plazo.
Según Dearing (1997), el informe identifica los factores que van a tener una
mayor influencia en el desarrollo futuro de la educación superior. Este
diagnóstico, confirmado plenamente desde una perspectiva actual, destaca los
siguientes elementos:
41 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
Los factores externos no afectan del mismo modo a la educación
superior hoy día que en los años 1960 y 70.
El contexto en el que se desarrolla la educación superior se amplía
significativamente y lo político, lo económico, la tecnología, los cambios
sociales, etc., son factores que tendrán una gran influencia en la
evolución de los sistemas educativos en los próximos 20 años.
El cambio en las políticas económicas iniciado en los años 70 y el
desarrollo tecnológico, llevan a las economías hacia una mayor
integración en un mercado competitivo global. Hay un cambio constante
en la organización del sistema productivo dirigido por el desarrollo
tecnológico, por el predominio y movilidad del capital financiero, y de
forma muy significativa por el desarrollo de las tecnologías de la
comunicación y de la gestión de la información. Las economías que
más avanzan en este camino, son aquellas que alcanzan un mayor
compromiso con la educación.
El mercado de trabajo experimenta un continuo cambio; esto plantea a
los ciudadanos necesidades relacionadas con el desarrollo social de
nuevas capacidades y, por lo tanto, de gestión de su propio desarrollo
personal y de su educación a lo largo de la vida. El objetivo esencial de
la educación es capacitar para la vida cotidiana, contribuir al desarrollo
de las personas y de la sociedad. Es preciso garantizar el acceso y el
retorno a los estudios de todos los ciudadanos, incluso de aquellos que
de una forma u otra hubieran perdido la expectativa de participar en
nuevos procesos de educación.
Los sistemas educativos han de estar preparados para dar respuesta a
incrementos significativos en la demanda. Sin embargo, la política
económica de los Estados no permitirá incrementar de forma automática
el gasto público. La educación superior necesita demostrar que es una
buena inversión para los individuos y para la sociedad, y por ello es
42 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
crucial una gestión eficiente de los recursos y una visión estratégica para
proyectar su actividad en un marco de competencia.
Las nuevas tecnologías están cambiando los modos de gestionar la
información. Esto implica nuevos contenidos en los planes de estudio y
nuevas formas de aprendizaje. Esta cuestión es también una
oportunidad y un reto porque las nuevas tecnologías de la información y
de las comunicaciones abren a las instituciones de educación superior
perspectivas inéditas para participar en un espacio de competencia
global.
En un mundo cada vez más complejo y cambiante, la educación
superior, como depositaria y transmisora de cultura y de los valores
cívicos, ha de estar firmemente protegida y apoyada por la sociedad. Su
papel es crucial para ayudar a los ciudadanos a entender el mundo y
para conducir los procesos de adaptación necesarios, pero manteniendo
los valores que caracterizan a una sociedad civilizada, a una sociedad
de ciudadanos conscientes de serlo.
La estrategia de cambio que se deduce de las recomendaciones
prácticas del informe, es recogida por el gobierno británico y con ella
articula una política instrumental que se apoya en los siguientes
elementos:
Una participación amplia de la sociedad: estudiantes, profesores,
órganos directivos de las instituciones de educación superior,
organizaciones de ámbito profesional, los empleadores y los organismos
públicos de gobierno. La calidad del análisis y de las decisiones que se
tomen dependen de la intensidad y calidad de la participación de los
actores implicados.
La calidad de los procesos educativos y la consolidación de criterios de
homologación y aceptación, han de ser los ejes estratégicos del cambio.
43 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
La educación superior ha de ser vista como una inversión de futuro, y
como tal, ha de combinar el rigor con la relevancia económica. El
compromiso de financiación entre gobiernos, instituciones y agentes
sociales, con criterios transparentes y precisos, es esencial para
alcanzar los objetivos de forma sostenible.
Debe alcanzarse un equilibrio entre la amplitud y la especialización de
los contenidos. Los programas de grado han de incluir unos contenidos
básicos que faciliten la comprensión de un contexto. Se han de tener en
cuenta las necesidades de los estudiantes y de los empleadores; la
consulta sobre las experiencias de los agentes sociales es importante
para que los programas formativos contemplen las destrezas necesarias
para la empleabilidad.
Los programas de estudio deben identificar niveles, bloques o ciclos de
cualificaciones, con la máxima transparencia en relación con los
resultados esperados en términos de conocimientos, habilidades y
niveles de comprensión que el estudiante debe alcanzar, además de las
destrezas cognitivas de la metodología, del análisis crítico y en términos
de contenidos y destrezas específicas.
Las implicaciones del informe Dearing son asumidas por el gobierno
británico creando el Institute for Learning and Teaching para facilitar la
capacitación del profesorado en su nuevo papel de conductor del aprendizaje y
con la misión de extender las buenas prácticas docentes. También asigna a la
Quality Assurance Agency la misión de generar y gestionar el catálogo nacional
de titulaciones, de establecer los criterios de calidad de los programas, de
estudiar y aplicar un sistema nacional de acumulación y transferencia de
créditos, y de elaborar y experimentar un registro normalizado y universal que
contemple el progreso del estudiante como instrumento de transparencia y
como medio para que los estudiantes puedan construir, reflejar y hacer el
seguimiento de su propio progreso.
44 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Los análisis de Edgar Morin que dieron lugar a diferentes
publicaciones y, en particular, el informe elaborado para la UNESCO:
"Los siete saberes necesarios para la educación del futuro".
Edgar Morin, representante significado del pensamiento sistémico, recoge
en sus análisis y reflexiones una inquietud generalizada entre los científicos,
pensadores y filósofos de la ciencia de la época, sobre la forma poco adecuada
de aplicar el conocimiento, heredada de la sociedad industrial, para que
contribuya al mismo tiempo al desarrollo del hombre y de la sociedad (en todas
sus dimensiones: bienestar económico, biológico, técnico, cultural, etc.) en un
mundo que se enfrenta con los desafíos del siglo XXI. Desde este paradigma,
Morin elaboró un informe para la UNESCO: Los siete saberes necesarios para
la educación del futuro, que constituye una referencia internacional para
cualquier reflexión sobre cómo educar de forma sostenible. En él analiza y
profundiza sobre cuáles deben ser los principios para un conocimiento
pertinente.
En síntesis, utiliza argumentos que parten de la premisa de que el
conocimiento es una necesidad tanto intelectual como vital. En esta reflexión, el
problema universal de los ciudadanos del nuevo milenio es:
¿cómo acceder a la información y cómo adquirir la capacidad de
articular y de organizar el conocimiento?
¿cómo percibir y comprender el contexto, lo global, la
multidimensionalidad, lo complejo y la incertidumbre, características de
la realidad tal como hoy se le presenta al hombre que se enfrenta con el
conocimiento del universo y de sí mismo?
Según Morin (1999), para afrontar estos desafíos es necesaria una reforma
paradigmática, no programática, del pensar y de cómo generar el conocimiento,
esta es una cuestión fundamental para la educación, que tiene que ver con la
aptitud para entender el mundo y para el desarrollo de la sociedad.
45 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
Para afrontar estos desafíos es necesaria una reforma paradigmática, no
programática, del pensar y de cómo generar el conocimiento: esta es una
cuestión fundamental para la educación, que tiene que ver con la aptitud para
entender el mundo y para el desarrollo de la sociedad.
La educación del futuro ha de enfrentarse con una falta de adecuación cada
vez más profunda y grave entre, por un lado, los saberes disjuntos,
fragmentados y compartimentados, y por otro, las realidades o los problemas
prácticos cada vez más pluridisciplinares, transversales, multidimensionales,
transnacionales y globales. Recientemente, el científico y filósofo de la ciencia,
J.M. Sánchez Ron, con motivo de su ingreso en la Real Academia Española,
señalaba, en esta línea, la incomprensible y radical separación entre las
enseñanzas humanísticas y las enseñanzas técnicas y científicas en los
sistemas educativos superiores europeos.
Edgar Morin, a lo largo de su informe, y a través de numerosos artículos y
libros, establece unos principios básicos sobre los que debe apoyarse la
concepción y la orientación del conocimiento en el paradigma del pensamiento
sistémico, para que sea posible superar la separación entre saberes,
orientándolos hacia un conocimiento pertinente.
Estos principios pueden agruparse en torno a los siguientes criterios
generales:
La actividad en el desarrollo del conocimiento ha de reconocer y hacer
explícito el contexto: la evolución cognoscitiva no se encamina hacia
conocimientos cada vez más abstractos sino que, al contrario, debe
seguir la senda de una mayor contextualización.
La realidad se ha de concebir globalmente: lo global es el conjunto que
contiene las partes que están ligadas por relaciones retroactivas u
organizativas. El todo contiene propiedades y cualidades que no se
encuentran en las partes aisladas; en este punto adquiere una gran
actualidad el principio de Pascal: se me hace imposible conocer las
partes sin conocer el todo.
46 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
No se puede avanzar en el conocimiento sin analizar y reconocer el
carácter multidimensional de cualquier realidad: las unidades complejas
son multidimensionales; por ejemplo, el ser humano es al mismo tiempo
un ser biológico, psíquico, social, afectivo, racional. etc.
El conocimiento pertinente ha de afrontar la complejidad, es decir, todo
aquello que está tejido junto; existe complejidad cuando los diferentes
elementos que constituyen un todo son inseparables. La complejidad es
la relación entre la unidad y la multiplicidad. Es indispensable poder
concebir la unidad de lo múltiple y la multiplicidad de lo uno.
A los desarrollos científicos, planes de acción y predicciones, el hombre
tiene que añadir un principio de incertidumbre. Es necesario incorporar a
la conciencia humana el mensaje de Eurípides: esperar lo inesperado. El
mito del progreso ya no existe, se sabe que el progreso es posible pero
también se sabe que es incierto. Una vez acumulada y asumida la
herencia del siglo XX, en la que a pesar de los avances portentosos de
la cosmología, de la biología, de las técnicas energéticas, etc., no se han
resuelto los problemas de la humanidad, es necesario aprender a
sustituir una visión de un universo que obedece a un orden impecable,
por otra que responde a una dialógica entre el orden, el desorden y la
organización.
Edgar Morin es uno de los pensadores franceses más importantes de su
época, director emérito de investigaciones en el Centro Nacional de
Investigación Científica (CNRS, del francés Centre National de la Recherche
Scientifique). Su obra múltiple está guiada por la preocupación de un
conocimiento que no esté mutilado ni dividido, capaz de abarcar la complejidad
de lo real, respetando lo singular a la vez que lo integra en su conjunto.
47 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
El informe de Jacques Delors para la UNESCO: "La educación esconde
un tesoro dentro".
En noviembre de 1991, la Conferencia General de la UNESCO invitó al
Director General a convocar ―una comisión internacional para que reflexionara
sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI‖. El Sr. Federico Mayor pidió
al Sr. Jacques Delors que presidiera dicha comisión, junto con un grupo de
otras 14 eminentes personalidades del mundo entero, procedentes de diversos
medios culturales y profesionales.
El informe La educación esconde un tesoro dentro dirigido por Jacques
Delors inicia sus reflexiones bajo un apartado titulado La educación o la utopía
necesaria y en el que el propio Delors (1996), manifiesta el deseo de compartir
con el gran público esta convicción especialmente, en un momento en que las
políticas de educación son objeto de vivas críticas o son relegadas, por razones
económicas y financieras, a la última categoría de prioridades.
En su capítulo cuarto los cuatro pilares de la educación y en ellos centra
sus reflexiones sobre la educación y el aprendizaje como elementos sobre los
que se debe construir la vida de cada ciudadano. Estos cuatro pilares de la
educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y
aprender a ser, no pueden desarrollarse y permanecer anclados en la etapa
inicial de la vida consciente de las personas. La educación a lo largo de la vida
se presenta como la llave de acceso al siglo XXI.
En el informe, Delors (1996) describe estos cuatro pilares en base a los
siguientes razonamientos:
Aprender a conocer: se ha de concebir como un medio y un fin, a la
vez, de la vida humana. Dado que el conocimiento se desarrolla sobre
múltiples campos y dimensiones, y con alcances virtualmente infinitos, la
pretensión de transmitir y de adquirir el saber completo de una vez, es
un intento imposible. Aprender a conocer significa adquirir las
herramientas del aprendizaje, los instrumentos que permiten acceder,
organizar y generar el conocimiento. La educación a lo largo de la vida
48 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
se basa en aprender a conocer, combinando una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un número limitado de materias. En términos de
currículo universitario, diseñado en parte alrededor de las disciplinas
científicas, el objetivo es que el estudiante adquiera las herramientas, las
ideas y el conocimiento sobre los métodos de referencia que aglutinen
los resultados de los avances científicos y de los paradigmas
contemporáneos.
Aprender a hacer, como pilar de la capacitación del ciudadano para su
integración en el mundo del trabajo, en el mundo profesional. Este
aspecto de la educación está relacionado estrechamente con las nuevas
formas de relación laboral y de integración en el sistema productivo, en
todos sus sectores, donde la gestión del conocimiento es un
componente central de las tareas asignadas a los perfiles
ocupacionales. El cambio continuo de los procesos productivos orienta
los requisitos del mundo laboral hacia las competencias personales en
sustitución de los currículos basados en conocimientos o habilidades
especializadas. Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una
calificación profesional sino también una competencia personal que
capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones
diferentes y a trabajar en equipo.
Aprender a convivir, en una sociedad que padece el contraste
dramático entre su capacidad de realizar grandes avances en el
pensamiento y en la ciencia, y su impotencia para resolver pacífica y
multilateralmente los conflictos humanos. Aprender a vivir juntos significa
desarrollar la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia, realizar proyectos comunes y prepararse para tratar
los conflictos respetando los valores de pluralismo, la comprensión
mutua y la paz. Las competencias para contribuir al desarrollo de la
sociedad en un mundo en el que los acontecimientos locales tienen una
49 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
dimensión global, han de incorporar los conocimientos y las habilidades
para la interrelación en entornos multiculturales y diversos.
Aprender a ser: la comisión que elaboró el informe reafirmó con fuerza,
desde el inicio de los trabajos, un principio fundamental: la educación
debe contribuir al desarrollo completo de las persona en todas sus
dimensiones: intelectual, sensitiva, social, cívica y estética, en toda la
riqueza potencial de la personalidad, como respuesta a la
deshumanización y unidimensionalidad del mundo que se anuncia para
el siglo XXI. Aprender a ser para desarrollar mejor la propia personalidad
y para estar en condiciones de obrar con una creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad y ética personal.
En propias palabras de la Comisión Internacional (Delors, 1996:8)
diremos que: “Al final de un siglo caracterizado por el ruido y la furia tanto
como por los progresos económicos y científicos —por lo demás repartidos
desigualmente—, en los albores de un nuevo siglo ante cuya perspectiva la
angustia se enfrenta con la esperanza, es imperativo que todos los que
estén investidos de alguna responsabilidad presten atención a los objetivos
y a los medios de la educación. La Comisión que redacta el informe,
considera las políticas educativas como un proceso permanente de
enriquecimiento de los conocimientos, de la capacidad técnica, pero
también, y quizás sobre todo, como una estructuración privilegiada de la
persona y de las relaciones entre individuos, entre grupos y entre naciones.
Todos estos documentos profundizan de forma analítica en los
problemas que plantean a la sociedad los cambios que se van produciendo
en los sistemas socioeconómicos europeos en las últimas décadas del siglo
XX, y que se prevé se intensifiquen en los inicios del siglo XXI. En todos
ellos se llega a la conclusión de la necesidad de un cambio de paradigma no
sólo de las estructuras educativas sino también en el modo de pensar y de
crear el conocimiento. Este conjunto de reflexiones y propuestas tiene una
gran trascendencia social ya que inciden sobre la naturaleza y la
50 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
organización de la educación superior como una actividad que repercute
directamente en los comportamientos adultos del individuo y por tanto en la
forma en que el ciudadano asume las responsabilidades personales, cívicas
y profesionales. La educación superior proporciona la referencia educativa
del ciclo de vida del ciudadano que se integra en la sociedad, y todos los
razonamientos y reflexiones giran en torno al bienestar de las personas.
(Moledo, 2004)
Como afirma Díaz Barriga (2006), estamos siendo testigos de una
concienciación creciente en la mayor parte del mundo académico y político,
y en la opinión pública, de la necesidad de establecer una Europa más
completa y de mayor alcance construida, en particular, mediante el
desarrollo y fortalecimiento de sus dimensiones intelectual, cultural, social y
científica y tecnológica. En la actualidad, la Europa del conocimiento está
ampliamente reconocida como un factor irremplazable para el crecimiento
social y humano y es un componente indispensable para consolidar y
enriquecer a la ciudadanía Europea, capaz de dar a sus ciudadanos las
competencias necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio, junto con
una conciencia de compartición de valores y pertenencia a un espacio social
y cultural común. Universalmente, se consideran sumamente importantes la
educación y la cooperación educativa para el desarrollo y fortalecimiento de
sociedades estables, pacíficas y democráticas, tanto más a la vista de la
situación del sureste Europeo.
El objetivo es incrementar la competitividad del sistema Europeo de
educación superior, puesto que la validez y eficacia de una civilización se
puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países,
necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo
adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias
tradiciones culturales y científicas (Declaración de Bolonia, 1999).
Los objetivos siguientes, citados en la Declaración de Bolonia (1999),
sirven para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el
sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo:
51 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y
comparable, a través de la puesta en marcha del Suplemento Europeo al
Título (SET), para promocionar la obtención de empleo y la
competitividad del sistema de educación superior Europeo.
Un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales,
diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo
requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con
éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después
del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral
Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo
conducirá al grado de máster y/o doctorado, al igual que en muchos
países Europeos.
El establecimiento de un sistema de créditos - similar al sistema de
ETCS – como medio adecuado para promocionar una más amplia
movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de
las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia
adquirida durante la vida, siempre que esté reconocida por las
Universidades receptoras involucradas.
Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio
efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular a:
El acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios
relacionados, para los alumnos.
El reconocimiento y valoración de los periodos de estancia en
instituciones de investigación, enseñanza y formación Europeas, sin
perjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores,
investigadores y personal de administración.
Promoción de la cooperación Europea en aseguramiento de la calidad
con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.
52 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Promoción de las dimensiones Europeas necesarias en educación
superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular,
cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de
estudio, integración de la formación e investigación.
La Declaración de Bolonia reconoce que la consecución de estos objetivos,
dada la diversidad de sistemas de Educación Superior en Europa, la diversidad
cultural y lingüística, las nuevas necesidades y expectativas de la sociedad y la
evolución de los conocimientos científicos, requiere de esfuerzos permanentes
de apoyo y seguimiento. Por ello, los ministros firmantes de la declaración
deciden reunirse cada dos años para evaluar los progresos realizados y
establecer nuevas medidas a adoptar, dando lugar a lo que se ha dado en
conocer como Proceso de Bolonia.
En las posteriores Conferencias de Ministros de los países participantes en
este proceso de convergencia europea (Praga 2001, Berlín 2003, Bergen 2005
Londres 2007 y Lovaina 2009) se han ido definiendo objetivos concretos y los
plazos para conseguirlos. Con el fin de coordinar la organización de estas
reuniones se constituyó el Grupo de Seguimiento de Bolonia (BFUG). Está
integrado por representantes de los Estados miembro del proceso y se reúne
de forma regular al menos dos veces al año para preparar los distintos
aspectos de la Conferencia de Ministros. Asimismo, el grupo aprueba
programas de trabajo que incluyen seminarios y reuniones sobre cuestiones
específicas relacionadas con el proceso de convergencia europea.
3. SEGUIMIENTO DEL EEES EN EUROPA.
a) Los Consejos de Ministros.
En mayo de 2001, los ministros de educación superior, esta vez de 33
países, se reunieron en Praga para llevar a cabo el seguimiento de la
convergencia europea en materia de educación universitaria y con el objeto de
53 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
sentar las directrices y las prioridades de los años por venir. En el
Comunicado de Praga (2001), los ministros reafirmaron su compromiso con
los objetivos definidos en Bolonia; valoraron la implicación actividad de la
Asociación Europea de Universidades (EUA) y de las Uniones Nacionales de
Estudiantes en Europa (ESIB); tomaron nota de las recomendaciones
establecidas por la Comisión Europea e hicieron énfasis en elementos de
verdadera importancia en la construcción del EEES:
El Aprendizaje de toda la vida. El aprendizaje de toda la vida es un
elemento esencial del Área de Educación Superior Europea. En la
Europa futura, construida sobre una sociedad y economía basadas en el
conocimiento, las estrategias del aprendizaje de toda la vida son
necesarias para encarar los desafíos de la competitividad y el uso de
nuevas tecnologías y para mejorar la cohesión social, la igualdad de
oportunidades y la calidad de vida.
Instituciones y estudiantes de educación superior. Los Ministros
subrayaron que la participación de las universidades y de otras
instituciones de educación superior y de los estudiantes como socios
constructivos, activos y competentes en el establecimiento y
conformación de un Área de Educación Superior Europea, es necesaria
y bienvenida. Las instituciones han demostrado la importancia que llevan
consigo para la creación de un Área de Educación Superior Europea
eficiente, todavía diversificada y adaptable. Los Ministros también
señalaron que la calidad es la condición básica subyacente para la
confianza, relevancia, movilidad, compatibilidad y atractivo en el Área de
Educación Superior Europea. Los Ministros expresaron su apreciación a
las contribuciones hacia programas de estudio en evolución que
combinan calidad académica con la relevancia hacia la duradera
capacidad de obtención de empleo y pidieron un papel proactivo
continuado de las instituciones de educación superior.
54 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Promocionando el atractivo del Área de Educación Superior
Europea. Los Ministros destacaron la importancia de mejorar el atractivo
de la educación superior europea para estudiantes de Europa y de otras
partes del mundo. La legibilidad y comparabilidad de las titulaciones en
la educación superior europea a nivel mundial debería mejorarse
mediante el desarrollo de un marco de trabajo común de calificaciones,
así como mediante la garantía de la calidad coherente y los mecanismos
de acreditación/certificación y mediante redoblados esfuerzos de
información. La calidad de la educación superior e investigación es y
debería ser un importante determinante del atractivo y competitividad
internacionales de Europa.
Seguimiento continuado. Se comprometieron a continuar su
cooperación basada en los objetivos establecidos en la Declaración de
Bolonia, agregando las similaridades y beneficiándose de las diferencias
entre culturas, lenguas y sistemas nacionales, y haciendo uso de todas
las posibilidades de la cooperación intergubernamental y del diálogo en
curso con las universidades europeas y otras instituciones de educación
superior y organizaciones de estudiantes así como del programas de la
Comunidad.
Decidieron que un nuevo encuentro de seguimiento tendría lugar en la
segunda mitad del 2003 en Berlín para examinar el progreso y para fijar
direcciones y prioridades para las próximas fases del proceso hacia el Área de
Educación Superior Europea. En su reunión de Berlín, en septiembre de 2003,
los ministros responsables de 33 países de la educación superior definieron
tres prioridades, cuyas líneas de acción específicas se recogen en el
Comunicado de Berlín (2003) para los siguientes dos años:
Asegurar la calidad, a través del desarrollo de criterios y metodologías
de evaluación de calidad compartidas.
Desarrollar la estructura de los grados y un marco de calificaciones
internacional para el EEES (el sistema ECTS).
55 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
Establecer el reconocimiento de los grados y los períodos de estudio,
para lo cual los ministros subrayaron la importancia de que los países
ratificasen el Convenio de Lisboa, de manera cada estudiante que se
graduase desde 2005 recibiera un Diploma de Suplemento al Título
automáticamente y sin coste económico alguno.
Adicionalmente, los ministros consideraron la importancia de la
investigación en el proceso y la necesidad de implicar el tercer ciclo en el
proceso de convergencia, y de establecer vínculos y sinergias entre el EEES y
el Espacio Europeo de Investigación. Invitaron a la European Network for
Quality Assurance in Higher Education (ENQA), a desarrollar ―un conjunto
consensuado de criterios, procedimientos y directrices para la garantía de
calidad‖ y ―para explorar la forma de asegurar un sistema adecuado de revisión
por pares para la garantía de calidad y/o para las agencias u organismos de
acreditación‖. Se elabora el informe ―Criterios y Directrices para la Garantía de
Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior‖ (EQNA, 2005) sobre los
criterios y directrices para la garantía de calidad. Los resultados y
recomendaciones principales del proyecto son:
Deberán existir criterios europeos para la garantía de calidad interna y
externa y para las agencias externas de garantía de calidad.
Las agencias europeas de garantía de calidad deberán someterse a una
revisión cíclica en el plazo de cinco años.
La subsidiariedad tendrá un papel fundamental, llevándose a cabo
revisiones a nivel nacional en la medida de lo posible.
Se creará un Registro Europeo de agencias de garantía de calidad.
Un Comité del Registro Europeo actuará como responsable de la
inclusión de las agencias en el registro.
Se establecerá un Foro Consultivo Europeo para la Garantía de Calidad
en la Educación Superior.
56 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Las finalidades que se persiguen con estas recomendaciones son:
Mejorar la coherencia de la garantía de calidad en todo el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) mediante la utilización de
criterios y directrices acordadas conjuntamente.
Las instituciones de educación superior y las agencias de garantía de
calidad en toda el EEES podrán utilizar elementos comunes de
referencia para la garantía de calidad.
El Registro facilitará la identificación de agencias profesionales y con
credibilidad.
Se fortalecerán los procedimientos para el reconocimiento de las
titulaciones.
Aumentará la credibilidad del trabajo de las agencias de garantía de
calidad.
Se ampliará el intercambio de puntos de vista y experiencias entre
agencias y otros participantes clave mediante el trabajo del Foro
Consultivo Europeo para la Garantía de Calidad en la Educación
Superior.
Aumentará la confianza mutua entre instituciones y agencias.
Se posibilitará el camino hacia el reconocimiento mutuo.
La siguiente reunión de ministros tuvo lugar en Bergen, Noruega, los
días 19 y 20 de mayo de 2005. Los ministros de 40 países elaboraron este
Comunicado (Bergen, 2005) con las principales conclusiones, entre las
que se destacaron los avances realizados y se resaltaron los principales
desafíos futuros, especialmente tres aspectos:
la mayor vinculación entre educación superior e investigación con la
plena incorporación del doctorado como elemento fundamental de
conexión entre los espacios de educación superior e investigación;
el desarrollo de la dimensión social de la educación superior mejorando
las condiciones de igualdad de acceso y la acogida y atención a los
estudiantes y los recursos financieros;
57 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
la dimensión internacional de la educación europea, con el apoyo
decidido a la movilidad de los estudiantes y de todo el personal
universitario.
Los principales aspectos abordados en el comunicado de Bergen (2005)
son:
Resaltar la importancia de la mayor implicación y compromiso por parte
de las universidades, su profesorado y sus estudiantes en la real
implantación de los nuevos planes de estudio y las nuevas metodologías
docentes.
El sustancial avance que se aprecia en las tres áreas previamente
señaladas en Berlín: el sistema de titulaciones, el aseguramiento de la
calidad y el reconocimiento de títulos y períodos de estudio.
El establecimiento del marco general europeo de cualificaciones y
titulaciones de educación superior en tres ciclos.
La estructura cíclica se debe asentar poniendo énfasis en la adecuada
definición y evaluación de los resultados del aprendizaje y las
competencias a adquirir en todos los títulos de grado y máster.
El refuerzo al diálogo entre los gobiernos, los empleadores y los agentes
sociales para la mejora del empleo de los graduados universitarios
especialmente de los de primer ciclo (Grado- Bachelor).
La eliminación de algunos obstáculos que subsisten para el acceso a los
nuevos estudios de máster, desde los estudios de grado, garantizando la
igualdad de oportunidades.
La cooperación entre las agencias de calidad de los distintos países para
avanzar en la definición de criterios comunes para la evaluación y la
acreditación de los estudios y su mutuo reconocimiento.
La eliminación de los obstáculos que subsisten para el reconocimiento
de títulos y periodos de estudio entre las instituciones de educación
superior europeas (Cumplimiento de la Convención de Lisboa).
58 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Mejora del reconocimiento de programas de aprendizaje previos para el
acceso a la educación superior y de la conexión de ésta con el
aprendizaje continuado (LLL).
El énfasis en el importante papel de las universidades para el mayor
desarrollo de la investigación y la innovación y la mayor coordinación
entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación. Esto incluye la
formación inicial de jóvenes investigadores, el refuerzo a la formación
doctoral, la necesidad de impulsar en esta etapa la interdisciplinariedad y
la ampliación de las perspectivas de empleo de los doctores.
El Espacio Europeo de Educación Superior debe propiciar el incremento,
bajo estas perspectivas, del número de doctorandos, que deben
considerarse tanto estudiantes como investigadores en formación.
La dimensión social de la educación superior mejorando la accesibilidad,
la igualdad de oportunidades y las condiciones de acogida y atención a
los estudiantes.
El atractivo internacional de la educación superior europea y el
incremento de relaciones con instituciones y gobiernos de otros ámbitos
geográficos.
La movilidad de estudiantes y profesores, sigue resaltándose como
elemento fundamental del EEES. Deben promoverse tanto el desarrollo
de programas de estudios conjuntos como de acuerdos para el
desarrollo de los programas de becas a fin de que la movilidad sea una
realidad accesible a todos, evitando las trabas económicas, de visado o
de reconocimiento.
La siguiente conferencia de ministros de educación superior tiene lugar en
Londres durante los días 17 y 18 de mayo de 2007, en ella los ministros de 47
países verificaron los procesos desde la reunión celebrada en Bergen, así
como exponer nuevas peticiones, entre otras destacan las relacionadas con la
inmigración, el reconocimiento de títulos y los aspectos económicos que
resultan inherentes a tal movilidad. En cuanto a los aspectos concretos
59 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
relativos a la creación del EEES, en el Comunicado de Londres (2007) se
señala lo siguiente:
Movilidad del personal estudiante y titulados, es preciso eliminar los
obstáculos a la movilidad relacionados con la inmigración, el
reconocimiento de títulos y diplomas, los incentivos económicos
insuficientes o las disposiciones rígidas sobre jubilación. En este sentido,
es necesaria la responsabilidad de los Gobiernos para facilitar la entrega
de visados y permisos de residencia y trabajo, así como un incremento
de los programas conjuntos y la creación de planes de estudio flexibles,
como mecanismos para incentivar la movilidad, procurando que se más
equilibrada entre los países en todo el EEES.
Estructura de los estudios en tres ciclos: aunque se han producido
avances significativos en este punto, tanto a nivel estatal como
institucional, aumentando de una forma considerable el número de
alumnos matriculados en los cursos de los dos primeros ciclos, así como
los programas de doctorado estructurados, es necesarios seguir
progresando en la eliminación de las barreras de acceso y a la
progresión entre ciclos y en una implementación adecuada de los
créditos ECTS basados en los resultados del aprendizaje y en la carga
de trabajo del estudiante.
Reconocimiento: para fomentar la movilidad de los ciudadanos y
garantizar de manera perfectamente el atractivo y competitividad del
EEES, es fundamental el correcto reconocimiento de cualificaciones en
la educación superior y de periodos de estudio y aprendizaje previo,
incluyendo del aprendizaje informal y no formal.
Marco de cualificaciones: son instrumentos fundamentales para lograr la
comparabilidad y la transparencia dentro del EEES, así como para
facilitar el trasvase dentro y entre los sistemas de educación superior. En
este sentido, los países firmantes del Comunicado se comprometen a
poner en práctica, en el año 2010, los marcos nacionales de
cualificaciones, acreditados por el modelo global del Marco de
60 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Cualificaciones del EEES y compatibles con la propuesta de la Comisión
Europea sobre el Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje
a lo largo de la vida.
Aprendizaje a lo largo de la vida: para avanzar en este punto, es preciso
desarrollar itinerarios de aprendizaje más flexibles, con el fin de
respaldar el aprendizaje permanente desde etapas más tempranas.
Asimismo, debe fomentarse la compresión del papel que la educación
superior ejerce en la formación a lo largo de la vida.
Certificación de la calidad y Registro Europeo de Agencias de Calidad:
todos los países implicados en el Proceso de Bolonia han comenzado a
poner en práctica los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la
Calidad en el EEES adoptados en Bergen, con algunos progresos
considerables, como la certificación externa de la calidad, el
reconocimiento mutuo de la acreditación o las decisiones de mejora de
la calidad. El establecimiento de un Registro Europeo de Agencias
Certificadoras facilitará el acceso libre a información objetiva sobre las
agencias de calidad de confianza que trabajan de acuerdo con las
Directrices establecidas.
Doctorandos: otro objetivo importante lo constituye el acercamiento entre
el EEES y el Espacio Europeo de Investigación, en cuya consecución
hay que seguir avanzando, mediante el desarrollo y mantenimiento de
una amplia variedad de programas de doctorado ligados al modelo
global del Marco de Cualificaciones del EEES.
Dimensión social: ésta debería jugar un papel esencial en la promoción
de la cohesión social, en la reducción de las desigualdades y en la
elevación del nivel de conocimiento, destrezas y competencias en el
seno de la sociedad. Para alcanzar este objetivo, es importante que los
estudiantes puedan completar sus estudios sin obstáculos relacionados
con su situación socioeconómica y sobre la base de la igualdad de
oportunidades.
61 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
La última cumbre ministerial, celebrada El 28-29 de abril de este mismo año
en Lovaina (2009), puso de manifiesto los retos a los que hace frente el EEES
hasta el año 2020. En la Declaración de Lovaina (2009) se establecen las
siguientes prioridades:
La estructura de tres ciclos, basado en el título de Grado, Máster y
Doctorado.
La garantía de calidad y el reconocimiento de los títulos y otros periodos
de estudio.
Además se fijan otras prioridades como el fomento de la movilidad de
estudiantes y personal, las acciones y medidas para evaluar la eficacia
de la dimensión social de la educación superior y la mejora de la
disponibilidad de datos, en cuanto a los dos aspectos anteriores, en
todos los países participantes en el Proceso de Bolonia.
El incremento de la empleabilidad en cada uno de los tres ciclos en que
se estructura el sistema, así como en el contexto del aprendizaje a lo
largo de la vida.
Asimismo, se hace mención a los logros conseguidos tras los objetivos
fijados por la Declaración de Bolonia, pero a pesar de ello, no se han
alcanzado todos los objetivos por lo que su plena y adecuada aplicación a
nivel europeo, nacional e institucional exigirá un mayor impulso y
compromiso más allá de 2010. La siguiente cumbre ministerial será
organizada por Rumania en Bucarest en abril de 2012.
b) La Comisión Europea.
De forma paralela a las reuniones que los Ministros de Educación europeos
han venido manteniendo para la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior, distintas asociaciones han trabajado también en el desarrollo de este
proceso generando una serie de documentos en los que se analiza la marcha
del mismo.
62 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La Comisión Europea, con la idea de iniciar un debate sobre el futuro de la
educación en Europa y la importancia de la convergencia de los sistemas de
educación de los distintos países que la integran, ha elaborado una serie de
comunicaciones:
“El papel de las universidades en la Europa del conocimiento” (2003).
Inicia un debate sobre el papel de las universidades en la sociedad y la
economía del conocimiento en Europa y sobre las condiciones en las que
podrán desempeñar efectivamente dicho papel. El crecimiento de la sociedad
del conocimiento depende de la producción de nuevos conocimientos, su
trasmisión a través de la educación y la formación, su divulgación a través de
las tecnologías de la información y la comunicación y su empleo por medio de
nuevos procedimientos industriales o servicios. Las universidades son únicas
en este sentido, ya que participan en todos estos procesos a través del papel
fundamental que desempeñan en los tres ámbitos siguientes: la investigación y
la explotación de sus resultados, gracias a la cooperación industrial y el
aprovechamiento de las ventajas tecnológicas, la educación y la formación, en
particular la formación de los investigadores, y el desarrollo regional y local, al
que pueden contribuir de manera significativa.
Por tanto, la Unión Europea necesita un entorno universitario saneado y
floreciente. Europa necesita excelencia en sus universidades para optimizar los
procesos que sustentan la sociedad del conocimiento y lograr el objetivo fijado
en el Consejo Europeo de Lisboa de convertirse en la economía más
competitiva y dinámica del mundo basada en el conocimiento, capaz de
sustentar el crecimiento económico, capaz de sustentar la mejor calidad y una
mayor cohesión social. El Consejo Europeo de Barcelona (2002) reconoció
esta necesidad de excelencia al abogar por que los sistemas europeos
educativos se conviertan en una ―referencia de calidad mundial‖ para 2010.
63 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
“Movilizar el capital intelectual en Europa” (2005).
En abril de 2005 se publica donde se crean las condiciones necesarias para
que las universidades puedan contribuir plenamente a la estrategia de Lisboa.
Las universidades europeas, a pesar de una calidad de enseñanza bastante
buena, no logran liberar todo su potencial para estimular el crecimiento
económico, la cohesión social y la mejora de la calidad y cantidad de empleo.
Europa debe reforzar los tres vértices de su triángulo del conocimiento, a
saber, la educación, la investigación y la innovación. La universidad
desempeña un papel decisivo en cada uno de estos ámbitos. Invertir más y
mejor en la modernización y la calidad de las universidades significa invertir
directamente en el futuro de Europa y de los europeos. La presente
Comunicación se basa en gran medida en una serie de opiniones coincidentes
expresadas en el marco del proceso de consulta, en el que se identificaron los
tres principales retos a los que ha de enfrentarse la enseñanza superior
europea: conseguir un nivel de calidad mundial, mejorar la gobernanza e
incrementar y diversificar la financiación.
En cuanto a la calidad, las tasas de acceso a la enseñanza superior y su
finalización son más elevadas en Estados Unidos, Canadá o Corea del Sur. A
pesar de que forma al mayor número de investigadores, la Unión Europea no
emplea los suficientes. La tendencia a la uniformidad en los sistemas
nacionales suele beneficiar a los cualificados académicamente y excluye a los
que no se ajustan al modelo estándar. La fragmentación del sistema
universitario europeo y su aislamiento con respecto a la industria también
generan una falta de espíritu emprendedor en los titulados y un alejamiento del
mercado de trabajo. Tras la consulta a las universidades europeas, la Comisión
destaca la necesidad de:
Incrementar notablemente el grado de diversidad por lo que respecta
a grupos destinatarios, métodos de enseñanza, puntos de entrada y
salida, combinaciones de disciplinas y competencias en los planes de
estudios, etc.;
64 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
instaurar una cultura de excelencia generalizada, concentrando la
financiación no sólo en los centros y redes que ya han alcanzado un
nivel de excelencia en el ámbito de investigación o formación, sino
también en los que tienen el potencial de alcanzar ese nivel; se trata
de poner remedio al aislamiento y ayudar a las regiones menos
desarrolladas de modo que puedan alcanzar un alto nivel de calidad
en ámbitos específicos;
promover una enseñanza y un aprendizaje más flexibles y abiertos al
mercado del trabajo, aprovechando el potencial que encierran las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC);
mejorar la accesibilidad, el compromiso de los estudiantes y los
buenos resultados merced a la diversificación de los programas, el
incremento de la movilidad, la mejora de los servicios de orientación
y asesoramiento, la flexibilidad de las políticas de admisión y la
ayuda a los gastos de estudios (becas, préstamos, alojamiento
asequible, etc.);
facilitar el reconocimiento de títulos;
reforzar el personal de las universidades merced a un entorno
basado, en particular, en procedimientos abiertos, transparentes y
competitivos;
crear a escala europea un marco de cualificaciones de la enseñanza
superior y una red de organismos de garantía de la calidad.
“Competencias clave para el aprendizaje permanente” (2005).
La Recomendación del Parlamento Europeo y el Consejo, de noviembre de
2005. Estas competencias clave constituyen un conjunto de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuados al contexto. Son particularmente
necesarias para la realización personal de los individuos y para su integración
social, así como para la ciudadanía activa y el empleo. Las competencias clave
resultan esenciales en una sociedad basada en el conocimiento y garantizan
una mayor flexibilidad de la mano de obra, lo que le permitirá adaptarse más
rápidamente a la evolución constante de un mundo que se caracteriza por una
65 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
interconexión cada vez mayor. Estas capacidades constituyen también un
factor esencial de innovación, productividad y competitividad, y contribuyen a la
motivación y la satisfacción de los trabajadores, así como a la calidad del
trabajo. Deberían adquirir las competencias clave:
los jóvenes, al término de la enseñanza obligatoria que les prepara para
la vida adulta, en especial para la vida profesional, y que también
constituye la base para el aprendizaje complementario;
los adultos, a lo largo de sus vidas, y en el contexto de un proceso de
desarrollo y actualización.
La adquisición de las competencias clave responde a los principios de
igualdad y de acceso. Asimismo, este marco de referencia atañe
particularmente a los grupos en desventaja, cuyo potencial de aprendizaje se
apoyará especialmente. Se trata sobre todo de personas con cualificaciones de
base reducida, o que han abandonado pronto los estudios, desempleados de
larga duración, personas con discapacidad, inmigrantes, etc. El presente marco
define ocho competencias clave y describe los conocimientos, capacidades y
actitudes esenciales que se vinculan a cada una de ellas. Estas competencias
clave son:
La comunicación en la lengua materna, que es la habilidad para
expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y
para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en
todos los posibles contextos sociales y culturales.
La comunicación en lenguas extranjeras, que implica, además de las
mismas competencias básicas de la comunicación en lengua materna, la
mediación y comprensión intercultural. El grado de dominio depende de
varios factores y de las capacidades de escuchar, hablar, leer y escribir.
66 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La competencia matemática y las competencias básicas en ciencia
y tecnología. La competencia matemática es la capacidad de
desarrollar y aplicar un razonamiento matemático para resolver
problemas diversos de la vida cotidiana, haciendo hincapié en el
razonamiento, la actividad y los conocimientos. Las competencias
básicas en ciencia y tecnología remiten al dominio, la utilización y la
aplicación de conocimientos y metodología empleados para explicar la
naturaleza. Por ello, entrañan una comprensión de los cambios ligados a
la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como
ciudadano.
La competencia digital, que conlleva un uso seguro y crítico de las
tecnologías de la sociedad de la información (TSI) y, por tanto, el
dominio de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Aprender a aprender, competencia vinculada al aprendizaje, a la
capacidad de emprender y organizar un aprendizaje ya sea
individualmente o en grupos, según las necesidades propias del
individuo, así como a ser conscientes de los métodos y determinar las
oportunidades disponibles.
Las competencias sociales y cívicas. La competencia social remite a
las competencias personales, interpersonales e interculturales, así como
a todas las formas de comportamiento de un individuo para participar de
manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. Esta
competencia se corresponde con el bienestar personal y colectivo. La
comprensión de los códigos de conducta y de las costumbres de los
distintos entornos en los que el individuo se desarrolla es fundamental.
Un individuo puede asegurarse una participación cívica, activa y
democrática gracias a estas competencias cívicas, especialmente a
través del conocimiento de las nociones y las estructuras sociales y
políticas (democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles).
67 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
El sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa, que consiste en la
habilidad de transformar las ideas en actos y que está relacionado con la
creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la
habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar
objetivos. Las personas son conscientes del contexto en el que se sitúa
su trabajo y pueden aprovechar las ocasiones que se les presenten. El
sentido de la iniciativa y el espíritu de empresa son el fundamento para
la adquisición de cualificaciones y conocimientos específicos necesarios
para aquellos que crean algún tipo de actividad social o comercial o que
contribuyen a ella. Dicho espíritu debería comportar asimismo una
concienciación sobre los valores éticos y fomentar la buena gobernanza.
La conciencia y la expresión culturales, que suponen la conciencia de
la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y
emociones a través de distintos medios (la música, las artes escénicas,
la literatura y las artes plásticas).
Estas competencias clave son interdependientes y, para cada una de ellas,
se hace hincapié en la reflexión crítica, la creatividad, la iniciativa, la resolución
de problemas, la evaluación de riesgos, la toma de decisiones y la gestión
constructiva de los sentimientos. Ofrecen un marco de referencia que pretende
apoyar los esfuerzos nacionales y europeos para alcanzar los objetivos que se
han marcado. Este marco se dirige particularmente a los responsables
políticos, los profesionales de la educación, los empresarios y los estudiantes.
Constituyen una herramienta de referencia destinada a las políticas de
educación y formación de los Estados miembros, que deben procurar que:
la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos
los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la
medida necesaria para prepararlos a la vida adulta, y constituyan la
base para el aprendizaje complementario;
se tomen las medidas apropiadas para los jóvenes en situación de
desventaja durante su formación, de manera que alcancen su
potencial educativo;
68 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
se desarrollen y actualicen las competencias clave durante toda la
vida, particularmente entre los grupos prioritarios, como las personas
que necesitan actualizar sus competencias;
se establezcan infraestructuras apropiadas para la educación y
formación continuas de los adultos, medidas que garanticen el
acceso tanto a la educación y la formación como al mercado laboral,
así como dispositivos de apoyo en función de las necesidades y de
las competencias específicas;
a coherencia de la oferta de educación y formación de los adultos se
logre estrechando los vínculos entre las políticas pertinentes.
“Modernizar la Educación y la formación: una contribución esencial a
la prosperidad y a la cohesión social” (2006).
El informe de la Comisión y el Consejo sobre los procesos registrados en la
puesta en práctica del programa de trabajo ―Educación y Formación 2010‖. Las
reformas nacionales avanzan, sin embargo, los escasos progresos registrados
en relación con los puntos de referencia más estrechamente vinculados con la
inclusión social resultan particularmente inquietantes, en contraste con la
rapidez con que se alcanzó el nivel de referencia fijado por la UE relativo al
incremento del número de titulados en matemáticas, ciencias y tecnología. A
menos que se realicen mayores esfuerzos en materia de abandono escolar,
finalización de la enseñanza secundaria superior y competencias clave, un
mayor porcentaje de la próxima generación se enfrentará a la exclusión social,
con el consiguiente coste para la economía y la sociedad. Todos los
ciudadanos deben adquirir conocimientos, capacidades y competencias, y
ponerlos al día continuamente a través del aprendizaje permanente.
Por otro lado, se tienen que tomar en cuenta también las necesidades
específicas de las personas amenazadas de exclusión social. Esto contribuirá a
elevar la tasa de actividad y el crecimiento económico, garantizando al mismo
tiempo la cohesión social. Estos aspectos revisten una gran importancia en el
actual proceso de reflexión de la Unión Europea (UE) sobre el futuro del
69 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
modelo social europeo. Europa se enfrenta a enormes desafíos
socioeconómicos y demográficos, en particular asociados al envejecimiento de
la población, al elevado número de adultos poco cualificados y a las altas tasas
de paro juvenil. Asimismo, la Comisión, a través del programa Sócrates,
financia la creación de grupos nacionales conocidos como Promotores de
Bolonia cuyo objetivo es colaborar con las instituciones de educación superior
para la difusión de la información relacionada con el proceso de convergencia
europea. Están formados por personas cuya actividad está relacionada
directamente con la educación superior y que tienen suficientes conocimientos
y experiencia para asesorar y colaborar con las instituciones en la puesta en
marcha de las prioridades de este proceso.
c) La Asociación Europea de Universidades.
La Asociación de la Universidad Europea (EUA) se implicó en el proceso.
La EUA es el resultado de la unión entre la Asociación de Universidades
Europeas y la Conferencia de Rectores de las Universidades de la Unión
Europea que tuvo lugar en la Conferencia de Salamanca, el 31 de marzo de
2001. En ella las instituciones europeas de enseñanza superior reiteran su
apoyo a los principios de la Declaración de Bolonia y su compromiso de crear
un Espacio europeo de la Enseñanza Superior.
La Asociación Europea de Universidades (EUA) representa y da soporte a
instituciones de educación superior de 46 países, proporcionándoles un foro de
discusión para la cooperación interuniversitaria y puesta en común de las
últimas tendencias tanto en la educación superior como en las políticas de la
investigación. Esta Asociación, juega un rol esencial en el desarrollo futuro de
la educación superior y de la investigación gracias a su conocimiento único del
sector y de la diversidad de sus miembros. El papel de la Asociación en el
proceso de Bolonia, su contribución a la política de investigación de la Unión
Europea y sus relaciones con organizaciones intergubernamentales,
instituciones europeas y asociaciones internacionales, le asegura su capacidad
de debatir problemas que son cruciales para las universidades: la educación
superior, la investigación y la innovación.
70 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La Asociación Europea de Universidades, en convenciones previas a cada
una de las reuniones que los Ministros de Educación han celebrado sobre la
convergencia de la Educación Superior en Europa, ha ido elaborando informes
sobre las tendencias de la Educación Superior en el continente, los
denominados ―Informes Trends‖, que se presentan en las reuniones bianuales
de ministros de educación superior y aportan elementos clave de discusión
sobre el proceso de convergencia. Con estos informes, la EUA evalúa los
cambios que se han ido produciendo en los sistemas de educación superior de
los países europeos desde la puesta en marcha del proceso de Bolonia.
El objetivo de dichos informes ha sido suministrar una visión general y un
análisis comparativo de los sistemas de enseñanza en la educación superior
existentes en Europa, que sirviera de base para identificar las convergencias y
divergencias de las políticas nacionales e institucionales en esta materia. El
último de los informes Trends, ofrece una visión completa del estado de la
educación superior en Europa, según la propia apreciación de las instituciones
de enseñanza superior, y refleja el progreso que han protagonizado las
universidades europeas a la hora de caminar hacia la convergencia europea en
materia de educación universitaria.
Además de estos informes, la Asociación Europea de Universidades en
estas mismas reuniones ha elaborado declaraciones de apoyo al proceso de
adaptación de las titulaciones al Espacio Europeo. El resultado ha sido la
generación de los siguientes documentos:
Declaración de Salamanca (2001).
Más de 300 instituciones de educación superior europeas se reunieron en
Salamanca reiterando los principios de la Declaración de Bolonia y
reconociendo el aporte de la organización que representa los estudiantes
europeos (ESIB: The Nacional Union of Students in Europe), reunidos en
Alemania del 22 al 25 de marzo del mismo año (2001), en la llamada Goteborg
Student Convention, donde adoptaron formalmente su posición con respecto a
la Declaración de Bolonia. En Salamanca, las autoridades universitarias se
pusieron de acuerdo fundamentalmente en:
71 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
La calidad como pilar esencial. Requiere un equilibrio entre innovación y
tradición, excelencia académica y pertinencia social y económica,
coherencia curricular y libre elección del estudiante. La calidad es la
condición sine qua non para dotar al EEES de confianza, pertinencia,
movilidad, compatibilidad y atractivo.
Granjearse la confianza. La garantía de calidad comporta una dimensión
internacional. En ese sentido, la garantía de calidad no puede correr al
cargo de un solo organismo que aplique una serie uniforme de normas.
Se trata de diseñar mecanismos de reconocimiento mutuo de garantía
de calidad a nivel europeo siendo la "acreditación" una opción posible.
Pertinencia. La adecuación de la enseñanza a las necesidades del
mercado laboral deberá reflejarse en la currícula en función de que las
competencias adquiridas estén pensadas para un empleo tanto para el
primer ciclo, como para el segundo.
Movilidad. Libre circulación de estudiantes, profesores y diplomados por
el EEES. Eliminar los requisitos de nacionalidad y demás trabas que
desalienten a seguir una carrera académica europea.
Compatibilidad de las cualificaciones a nivel de pregrado y de postgrado.
Creación de un marco para regular la compatibilidad de las
cualificaciones, basado en la distinción entre dos ciclos de estudio:
pregrado y postgrado. Las redes de cooperación universitarias por
materias influirán en las decisiones.
Atractivo. Se trata de atraer personas del mundo entero. Medidas
concretas para la adaptación curricular y un sistema de titulaciones
fácilmente legible dentro y fuera de Europa.
Salamanca prepara con sus aportes la Conferencia de Praga y lanza un
llamamiento a los Gobiernos para que tanto en el contexto nacional, como
europeo, impulsen y alienten el cambio y proporcionen un marco de
coordinación y asesoramiento que facilite la convergencia.
72 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Conferencia de Graz (2003).
En esta conferencia hay que destacar el nivel de participación, organización
y de compromiso de las universidades europeas con la marcha del proceso de
convergencia en el EEES. En la reunión se cubren todos los ámbitos
relacionados con el proceso de Bolonia: la dimensión europea, la
mundialización de la educación, la calidad y la gestión de las universidad
europeas, la implicación de los estudiantes y, muy especialmente, los aspectos
relacionados con las políticas y actuaciones derivadas de la construcción del
EEES. Se hace especial énfasis en:
Se ha insistido en la idea de que la Declaración de Bolonia y las
reuniones posteriores señalan un conjunto de políticas que deben ser
impulsadas conjuntamente, no reducirlo todo al cambio de estructuras:
hay que hablar pues de aprendizaje, transparencia, acreditación,
movilidad,… y de las medidas e instrumentos concretos para
desarrollarlas conjuntamente: ECTS, DS, Tuning, Joint Degrees, . . .
La idea de que los estudiantes son socios1 en el proceso de Bolonia, no
son cliente ni usuarios.
El apoyo a los acuerdos generales de las reuniones del ―Bolonia follow
up group‖, las de Helsinki sobre bachelor y masters y la de Copenhage
sobre estructura de las titulaciones.
La relevancia del enfoque curricular orientado a resultados, lo que
conlleva un diseño de las titulaciones mediante los perfiles profesionales
y las habilidades, destrezas y competencias a desarrollar en los títulos,
con una alta implicación de las universidades y los stakeholders:
gobiernos, empleadores y asociaciones profesionales en particular.
La relevancia de los acuerdos de Lisboa relativos al reconocimiento de
títulos, adoptados en 1997, y la importancia de que todos los países que
se adhirieron a la declaración de Bolonia ratifiquen dichos acuerdos.
La pertinencia de ligar el EEES al EE de la Investigación vía el
Doctorado.
73 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
La necesidad de una mejora permanente de la calidad y de la gestión
como elementos para favorecer la excelencia y la competitividad de las
instituciones.
Declaración de Glasgow (2005).
La Declaración de Glasgow constituye la base para un diálogo político de
alto nivel permanente entre las universidades– y las autoridades públicas, algo
que el presidente de la Comisión, José Manuel Barroso, reclamó en Glasgow
como una de las principales prioridades de Europa para poder garantizar el
futuro de las universidades europeas.
En esta declaración propone acciones que garantizarán la plena
contribución de las universidades a la construcción europea como uno de los
actores principales en un contexto global. Esta agenda de acción es la
continuación del trabajo iniciado por la EUA en Salamanca (2001) y en Graz
(2003). Los principales objetivos son:
Una universidad fuerte para una Europa fuerte.
Ganar en competitividad global y cohesión social.
Garantizar autonomía universitaria con aportes y apoyo administrativo y
financiero.
Alcanzar los objetivos de la Declaración de Bolonia.
Declaración de Lisboa (2007).
En esta declaración resume cómo las universidades planean jugar un
papel más amplio para ayudar a la sociedad con sus nuevas necesidades. Su
tarea principal es formar a la población europea, tanto jóvenes como mayores,
para tomar parte en la Sociedad del Conocimiento, cuyo desarrollo económico,
social y cultural depende fundamentalmente de la creación y difusión de
conocimiento y habilidades.
74 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La declaración se centra en cinco pilares: progreso para construir el
Espacio de Educación Superior Europeo, la internacionalización de la
educación superior europea, promover investigación e innovación, autonomía y
financiación, y calidad. En este documento se destacan un conjunto de
aspectos fundamentales:
La importancia de la autonomía universitaria para definir su misión,
gestionar sus activos y seleccionar su personal.
La necesidad de recursos financieros suficientes (públicos y privados).
La necesidad de rendir cuentas hacia el interior (profesores, alumnos,
PAS) y exterior (sociedad en general).
La promoción de la innovación.
La conservación de los principios democráticos.
Declaración de Praga (2009).
Es la última declaración emitida por la EUA entregada a los ministros de
Educación en su última cumbre, celebrada en la Universidad de Lovaina y
Lovaina la Nueva, en abril de 2009. Los diez factores clave de éxito para las
universidades europeas, que describe en esta la declaración de Praga son los
siguientes:
Ampliar las oportunidades de participación y de éxito de la educación
superior;
mejora de las carreras de investigación;
proporcionar relevantes e innovadores programas de estudio;
desarrollo de perfiles institucionales de investigación;
definición y refuerzo de la autonomía;
aumentar y diversificar los ingresos;
mejora de la calidad y la transparencia;
fomento de la internacionalización;
aumentar y mejorar la calidad de la movilidad;
y el desarrollo de asociaciones.
75 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
4. EL OBJETIVO DE LISBOA.
La Unión Europa a través del propio Consejo de la Unión Europea se
implicó en el proceso de convergencia de la educación superior. Se inicia con
el Consejo de Lisboa (2000), un ambicioso plan de desarrollo de la Unión
Europea que posteriormente se ha ido concretando en lo que conoce como
―Estrategia de Lisboa‖. El objetivo estratégico está marcado por premisas
fundamentalmente económicas, de crecimiento del empleo y de adecuación en
habilidades de los recursos humanos a las nuevas oportunidades laborales,
acordes a lo que vienen haciendo otros sistemas educativos regionales en
competencia, encabezados por el estadounidense; y el desarrollo de los
aspectos sociales, fundamentalmente, a la consecución de la cohesión social a
través del empleo de calidad y la equidad en el acceso a las oportunidades
educativas a lo largo de la vida.
Nos encontramos en una sociedad moderna y avanzada que se caracteriza
por continuos avances científicos y tecnológicos; importancia de los medios de
comunicación de masas y sobre todo de internet; redes de distribución de
información; integración y globalización económica, informativa y cultural;
exigencias de una formación de calidad y permanente; surgimiento de nuevos
fenómenos de exclusión social, etc. (Majó y Marqués, 2002).
Martínez y Prendes (2003:285) señalan que en esta sociedad la tecnología
afecta a dos aspectos clave: la propia sociedad en sí, y las comunicaciones e
información. Por ello, añaden que ―si recordamos que la enseñanza es
básicamente un proceso de comunicación, podemos deducir que la situación
presente debería tener sus repercusiones en aquélla‖, máxime cuando la
educación que conocemos tiene por objetivo ser accesible a todos.
En esta línea, Cebrián (2003:15) considera que ―los procesos de cambio
sociales, tecnológicos y científicos exigen una permanente actualización en
toda empresa productiva‖, tal es el caso del sistema universitario que para
hacer frente a estos procesos debe prestar atención específica al cambio y a la
innovación; tener presentes las tecnologías de la comunicación y de la
información asociadas a la producción del conocimiento y tener en cuenta los
programas de formación permanente, con atención preferente al profesorado.
76 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Encontramos pues que esta sociedad en la que nos desarrollamos tiene, como
cabría esperar, importantes repercusiones en el campo formativo que podemos
constatarlas en las numerosas referencias, objetivos marcados y actuaciones
planteadas por las instituciones, en nuestro caso europeas, nacionales y
regionales.
Centrándonos en las iniciativas europeas que son el asunto que aquí
abordamos, cabe destacar el Consejo Europeo de Lisboa (2000) que establece
unas directrices claras que marcan la dirección que deben tomar las políticas y
actuaciones de la Unión Europea en esta materia, llegándose a afirmar en las
conclusiones del Consejo, que Europa ha evolucionado hacia una era del
conocimiento, con las implicaciones que ello supone para la vida económica,
cultural y social. En este período, la Unión Europea se enfrenta a un enorme
cambio fruto de la mundialización y de los imperativos que plantea una nueva
economía basada en el conocimiento. Dichos cambios afectan a todos los
ámbitos de la vida de las personas y exigen una transformación radical de la
economía europea. La Unión debe determinar dichos cambios en coherencia
con los valores y conceptos de la sociedad y también con vistas a la próxima
ampliación. El ritmo cada vez más rápido del cambio significa que es urgente
que actúe para aprovechar plenamente los beneficios y oportunidades
presentes, de ahí la necesidad de que se establezca un objetivo estratégico
claro y acuerde un programa ambicioso de creación de infraestructuras del
conocimiento, de aumento de la innovación y de la reforma económica y de
modernización del bienestar social y de los sistemas educativos.
En definitiva, se plantea un nuevo objetivo estratégico para la próxima
década: ―convertirse en la economía basada en el conocimiento más
competitiva y dinámica del mundo, capaz de crecer económicamente de
manera sostenible con más y mejores empleos y con mayor cohesión social”
(Consejo de Lisboa, 2000). Para obtener dicho objetivo requiere una estrategia
global dirigida a:
Preparar el paso a una economía y una sociedad basadas en el
conocimiento mediante la mejora de las políticas relativas a la sociedad
de la información y de I + D, así como mediante la aceleración del
77 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
proceso de reforma estructural a favor de la competitividad y la
innovación, y la culminación del mercado interior;
modernizar el modelo social europeo mediante la inversión en capital
humano y la lucha contra la exclusión social;
mantener las sólidas perspectivas económicas y las expectativas
favorables de crecimiento mediante la aplicación de un conjunto de
medidas políticas macroeconómicas adecuadas.
Tal objetivo se traza para que la Unión pueda alcanzar nuevamente las
condiciones necesarias para el pleno empleo y reforzar la cohesión regional en
la Unión Europea. El Consejo Europeo necesita establecer el objetivo del pleno
empleo en Europa en una nueva sociedad más adaptada a las opciones
personales de mujeres y hombres. El paso a una economía digital, basada en
el conocimiento, fruto de nuevos bienes y servicios será un poderoso motor
para el crecimiento, la competitividad y el empleo. Además, será capaz de
mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y el medio ambiente. Para
aprovechar al máximo esta oportunidad, se invita al Consejo y a la Comisión a
que preparen un Plan de Acción global eEurope basado en una evaluación
comparativa de las iniciativas nacionales, combinada con la reciente iniciativa
de la Comisión eEurope y su comunicación titulada "Estrategias para la
creación de empleo en la sociedad de la información".
Habida cuenta de su papel central, la creación de una Europa basada en el
conocimiento representa para las universidades una fuente de oportunidades,
pero también de considerables desafíos. Las universidades funcionan en un
entorno cada vez más globalizado, en constante evolución, marcado por una
creciente competencia para atraer y conservar a los más cualificados y por la
aparición de nuevas necesidades, a las que están obligadas a responder.
Existen unos 3.300 centros de enseñanza superior en la Unión Europea y
aproximadamente 4.000 en toda Europa, incluidos los demás países de Europa
occidental y los países candidatos a la adhesión. Las instituciones de
educación superior tenderán a importar y exportar servicios de educación
globalmente. Países como Australia, Reino Unido o Estados Unidos se
78 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
posicionan actualmente como exportadores de servicios educativos, frente a
los importadores como India o Sudáfrica. Otros países como China o Tailandia
se presentan como modelos autárquicos que desarrollan sus propios servicios
(Eaton, 2001).
Sin embargo, las universidades europeas generalmente tienen menos
atractivo y medios financieros que las de otros países desarrollados,
concretamente las de los Estados Unidos. Se plantea la cuestión de su
capacidad para competir con las mejores universidades del mundo y garantizar
un nivel de excelencia duradero. Esta cuestión cobra especial actualidad con la
perspectiva de la ampliación, teniendo en cuenta la situación a menudo difícil
de las universidades de los países candidatos, tanto en términos de recursos
humanos como de dotaciones financieras. La sociedad del conocimiento está
provocando un aumento de la demanda de formación Superior. Según el
comunicado (CCE, 2003), esta tendencia se mantendrá en los próximos diez
años con la presión que supone el objetivo de algunos países de aumentar el
número de estudiantes de enseñanza superior y las nuevas necesidades en
materia de aprendizaje continuo. Este aumento, que las bajas tasas de
natalidad en Europa sólo ralentizarán ligeramente, perpetuará en las
universidades una situación de saturación de su capacidad.
Según el informe de educación la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico, la demanda de educación superior es actualmente la
mayor de la historia (OCDE, 1998), incrementándose la demanda de educación
superior por parte de personas que la realizan a tiempo parcial fuera de las
edades de educación universitaria tradicionales. En este contexto, únicamente
las universidades de calidad atraerán alumnos y fondos de investigación,
presentándose el problema de que las instituciones de educación superior
posean el personal adecuado en número y formación para hacer frente a esta
demanda creciente. El logro de la excelencia universitaria tanto en docencia
como en investigación pasan por el enfoque multidisciplinar. La sociedad
demanda profesionales no únicamente con ciertas habilidades técnicas, sino
con la capacidad aprender a saber, aprender a aprender y aprender a trabajar
79 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
juntos (Delors, 1996); y estas habilidades consideramos que únicamente
pueden obtenerse rompiendo los límites entre disciplinas.
Además de su misión fundamental de formación inicial, la universidad debe
responder a las nuevas necesidades en materia de educación y formación que
surgen con la economía y la sociedad del conocimiento y, especialmente, la
necesidad cada vez mayor de enseñanza científica y técnica, de competencias
transversales y de posibilidades de aprendizaje permanente que exigen una
mayor permeabilidad entre los distintos elementos y niveles de los sistemas de
enseñanza y formación. El desarrollo de la economía y de la sociedad del
conocimiento induce además a las universidades a participar de manera más
activa en la vida ciudadana. Al mismo tiempo que ejerce su misión básica de
producción y transmisión de conocimientos, y en estrecha relación con dicha
misión, la universidad funciona concretamente hoy en día como una importante
fuente de conocimientos técnicos específicos en numerosos ámbitos.
En el ámbito de la educación y la formación, cabe citar la realización de un
Espacio Europeo del aprendizaje permanente, la aplicación del Programa de
trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos de los sistemas
de educación y formación en Europa, y los trabajos destinados a reforzar la
convergencia de los sistemas de enseñanza superior dentro del proceso de
Bolonia (Consejo de Lisboa, 2000). A efectos de la aplicación de la Agenda de
Lisboa, la Unión Europea inicia una serie de acciones e iniciativas en los
sectores de la investigación y la educación. Considerando la importante función
desempeñada por la investigación y el desarrollo en la generación de
crecimiento económico, empleo y cohesión social, la Unión debe trabajar para
lograr los objetivos recogidos en la Comunicación de la Comisión "Hacia un
espacio europeo de investigación", en el año 2000. Para que sean tan eficaces
e innovadoras como sea posible, y garantizar que Europa ofrece perspectivas
atractivas a sus mejores cerebros, las actividades investigadoras a nivel
nacional y de la Unión deben integrarse y coordinarse en mayor medida. Deben
aprovecharse plenamente los instrumentos del Tratado y todos los demás
medios adecuados, incluidos los acuerdos voluntarios, para alcanzar dicho
objetivo de forma flexible, descentralizada y no burocrática. Al mismo tiempo,
80 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
deben recompensarse adecuadamente la innovación y las ideas dentro de la
nueva economía basada en el conocimiento, especialmente mediante la
protección de patentes.
El Consejo Europeo solicita al Consejo y a la Comisión que, junto con los
Estados miembros cuando proceda, hagan lo necesario en el marco del
establecimiento de un espacio europeo de investigación para:
desarrollar mecanismos adecuados para la creación de redes de
programas nacionales y conjuntos de investigación sobre una base
voluntaria y con objetivos elegidos libremente, con el fin de aprovechar
mejor los recursos concertados dedicados a la I+D en los Estados
miembros, y asegurarse de que se informe regularmente al Consejo de
los avances logrados;
mejorar las condiciones para la inversión privada en investigación, las
colaboraciones de I+D y la puesta en marcha de tecnología de punta,
recurriendo a políticas fiscales;
fomentar un método abierto de coordinación para efectuar una
evaluación comparativa de las políticas nacionales de investigación y
desarrollo y establecer indicadores para medir los resultados en distintos
sectores, en especial en lo que se refiere al desarrollo de los recursos
humanos; crear un cuadro de indicadores de la innovación europea;
facilitar la creación de una red transeuropea de alta velocidad para las
comunicaciones científicas electrónicas que ponga en contacto las
instituciones de investigación y las universidades, así como las
bibliotecas científicas, los centros científicos y, progresivamente, las
escuelas;
hacer lo necesario para suprimir los obstáculos a la movilidad de los
investigadores en Europa, y atraer y conservar los talentos
investigadores de alta calidad en Europa;
garantizar que se disponga de una patente comunitaria, incluido el
modelo de utilidad, de forma que la protección de patentes de ámbito
comunitario en la Unión sea tan fácil y barata de obtener y su cobertura
tan amplia como la protección otorgada por los principales competidores.
81 Capítulo Primero: El Espacio Europeo de Educación Superior
En marzo 2001 el Consejo Europeo adoptó tres objetivos estratégicos
que deben alcanzarse antes de que concluya 2010: los sistemas de educación
y formación deberán combinar calidad, accesibilidad y apertura al mundo. Un
año más tarde, el Consejo aprobó un programa de trabajo detallado
(«Educación y Formación 2010») para alcanzar dichos objetivos y apoyó el
ambicioso objetivo de los ministros de Educación de hacer que los sistemas
educativos y de formación de Europa «se conviertan en una referencia de
calidad mundial para 2010». Los objetivos estratégicos de este programa son
los siguientes:
Definir estrategias auténticamente coherentes y globales en materia de
educación y formación permanentes, garantizando la interacción eficaz
de todos los eslabones de la cadena de aprendizaje e incluyendo las
reformas nacionales en el contexto europeo.
Construir, por fin, la Europa de la educación y de la formación, sobre
todo mediante la pronta adopción de un marco de referencia europeo
para las cualificaciones de la enseñanza superior y la formación
profesional; dicho marco es indispensable para crear un auténtico
mercado de trabajo europeo, facilitar la movilidad y hacer que Europa
sea más visible en el mundo.
Otorgar el lugar que le corresponde al programa «Educación y
Formación 2010», que debe convertirse en una herramienta eficaz de
formulación y seguimiento de las políticas nacionales y comunitarias,
que incluso trascienda la presente década.
CAPÍTULO SEGUNDO:
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ESPAÑA
85 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
ESPAÑA
La Universidad como institución educativa de enseñanza superior desde su
surgimiento en el siglo XII ha estado sujeta a continuos cambios (Rodríguez-
Rojo, 2000), vinculados muchas veces a las propias circunstancias políticas,
económicas y sociales en los diferentes momentos de la historia. En este
sentido, los grandes cambios socioculturales ligados a la sociedad del
conocimiento en los últimos años y las demandas implícitas subyacentes a ello,
así como las propias circunstancias socio-políticas y económicas de nuestro
entorno dentro del marco europeo han apresurado la necesidad de un profundo
cambio cultural o de modelo de Universidad moderna, tanto en el plano
educativo, como investigador o de gestión y administración (Rodríguez-Moreno,
2005). Estos factores pueden estar en la explicación de la profunda reforma de
la educación universitaria en Europa propugnada a partir del proceso de
Convergencia Europea iniciado en 1998 con la ya pionera Declaración de la
Sorbona, y que sitúa en el 2010 la fecha faro para la armonización de los
sistemas educativos superiores en un marco europeo de educación superior,
organizado en base a principios de calidad, movilidad, diversidad y
competitividad, entre otros (Valle, 2005). El proceso de reforma plantea una
transformación y/o adaptación de dimensiones básicas de la enseñanza
universitaria a nivel de modelo o conceptualización, estructura y organización, o
funcionamiento y gestión de las propias universidades, en base a las líneas y
directrices en las que se fundamenta el EEES.
El sistema universitario español ha experimentado profundas
modificaciones en los últimos años, motivadas, no sólo por los cambios
sociales que han tenido lugar, sino también, y fundamentalmente, debido al
entorno en el que nuestro país está enclavado, en un espacio único europeo.
Entendida, de forma genérica, como la institución educativa encargada de la
enseñanza superior, la universidad se ha visto inmersa, en las últimas décadas,
en un proceso de profunda transformación, con el fin de responder a las
demandas de calidad y alcanzar los niveles de innovación que la sociedad del
86 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
conocimiento demanda. Este proceso de transformación ha implicado no sólo a
la Universidad Española, sino que ha sido en Europa, considerada la cuna de
las universidades, donde se inició el nuevo diseño del escenario universitario
actual. Este proceso de Convergencia se ha convertido en los últimos años un
tema recurrente dentro del ámbito universitario y social. Son muchos los
estudios, las reflexiones e incluso debates que han surgido en torno a aspectos
relacionados de una u otra forma con la Reforma sobrevenida en el ámbito
Universitario (Bautista, Gata y Mora, 2003). Surgiendo temas candentes como
el de los Títulos Oficiales, los cambios en el modelo de enseñanza centrado en
el alumno y reflejado en los tan nombrados créditos ECTS, la inclusión de las
TIC en la enseñanza y las nuevas formas de enseñanza, los modelos de
habilitación y/o acreditación del profesorado, y un largo etc. de temas
vinculados a la Reforma Universitaria. Son muchos los informes y documentos
oficiales que han ido surgiendo a lo largo de estos años en torno al EEES, de
forma complementaria, o incluso de forma contrapuesta, afirmando nuevas
líneas estratégicas u organizativas a seguir, o cambiando las propuestas hasta
entonces.
El Ministerio de Educación comparte plenamente estos objetivos y asume la
responsabilidad que le compete de promover y llevar a cabo las modificaciones
que hayan de realizarse en las estructuras de los estudios universitarios para
alcanzar la plena integración del sistema español en el espacio europeo de
enseñanza superior. Se trata de una previsión del Título XIII de la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. Por todo ello, remite al Consejo
de Coordinación Universitaria, como máximo órgano consultivo y de
coordinación del sistema universitario, y hace público un documento-marco que
contiene un conjunto de propuestas orientadas a servir de punto de partida
para la reflexión que debe producirse en las universidades y administraciones
educativas, y a posibilitar los acuerdos necesarios sobre los aspectos
fundamentales del proceso de integración y que deberán orientar las normas
jurídicas que se promulguen.
En este capítulo abordamos los aspectos más relevantes de la adaptación
del sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior.
87 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
1. ANTECEDENTES: EL INFORME “BRICALL” (2000).
El informe "Universidad 2000" de Josep María Bricall realizado por encargo
de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, se trata de un
estudio sobre la problemática y las perspectivas de futuro de la universidad
española en los finales del siglo XX. Centró sus análisis sobre las tendencias
que estaban surgiendo en la educación superior en el mundo, su conflicto con
los postulados vigentes para el sistema universitario español y, sobre todo,
sobre la capacidad de imbricación de la universidad con el conjunto de la
sociedad. Estas cuestiones plantean nuevos escenarios para la educación y el
aprendizaje, y en consecuencia, una necesidad de revisión de los principios y
fundamentos de la universidad en España. El informe postula que sólo si se
aborda una reflexión profunda sobre las nuevas necesidades sociales y los
nuevos requerimientos de la educación, se estará en condiciones de orientar el
cambio de estructuras universitarias necesario para aprovechar las
oportunidades y afrontar los riesgos que plantea la transformación social con la
que se enfrentará España en los próximos años. Esta reflexión es un paso
obligado para conocer las líneas de estratégicas que faciliten la toma de
decisión de los responsables del sistema universitario: las administraciones
públicas y el gobierno de las universidades.
En este informe participaron personalidades relevantes vinculadas con
todos los sectores que integran el sistema universitario: docentes,
investigadores y gestores. El trabajo se desarrolló con la voluntad de
aprovechar la posible reforma universitaria para definir prioritariamente el papel
de la Universidad en la sociedad del siglo XXI, con el grado de profundidad que
exige la construcción de la sociedad del conocimiento, y, por tanto, evitando a
toda costa plantear sólo actuaciones orientadas a solucionar los problemas de
los universitarios. En este sentido, el informe aborda el contexto político e
institucional desde una visión de la Universidad como agente social. Según
dice Bricall (2000), la necesaria reforma institucional pasa por un cambio en las
relaciones entre las diferentes administraciones públicas, y entre éstas y la
universidad, en dos aspectos que se destacan como fundamentales:
88 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
El control "ex-ante" y ordenancista de la Administración hacia la
Universidad, ha de transformarse en un análisis y control de resultados
"ex-post", con la generación e implantación de mecanismos eficaces
de rendición de cuentas de las universidades ante la sociedad en
general y ante las administraciones públicas en particular.
Una coordinación eficaz, en los ámbitos de la enseñanza superior
entre la docencia y la investigación, de los organismos que tienen
competencias en los diferentes niveles de la administración pública.
Formar para aprender es un apartado clave del informe. La formación más
de contenido profesional y la formación a lo largo de toda la vida obligan a
poner en discusión unos fundamentos de la educación superior que parecían,
hasta hace poco, estar bien asentados. La educación superior requiere hoy en
día una diversificación de las instituciones y una mayor flexibilidad de los
currículos. Para Bricall (2000), es importante una reestructuración de la
administración con la creación de subsistemas con funciones claves en la
nueva universidad:
Un sistema de acreditación para garantizar la idoneidad de los
programas de estudio.
Un sistema de evaluación de la calidad de las instituciones.
Un sistema de orientación, con participación de profesionales y
universitarios, que ha de jugar un papel clave en el cambio del
paradigma y en el apoyo a las instituciones para mejorar la definición
de objetivos y la planificación estratégica en todos los ámbitos de la
gestión universitaria.
La innovación y el desarrollo científico y tecnológico en nuestro país sufre
retrasos que no acortan, sino todo lo contrario, la distancia respecto a los
países más desarrollados. En este contexto, el informe incide sobre las
deficiencias en el conocimiento mutuo entre la universidad y el mundo
empresarial, y lo hace con preocupación ya que es en este último donde se
produce, en general, la innovación y la generación de conocimiento.
89 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
En este informe se consideraba una anomalía del sistema de enseñanza
vigente el desajuste entre los objetivos de los planes de enseñanza y las
demandas que provienen del mercado de trabajo (Informe Bricall, 18). La lógica
de carácter disciplinar ya no se adapta al nuevo marco de referencia
caracterizado por la ―mundialización‖. Así, las nuevas titulaciones deberían
establecerse a partir de esas demandas, y no a partir de especialidades
disciplinares y de investigación. En el caso específico de la formación continua
se hablaba de la puesta en cuestión de la organización de la universidad actual
en áreas disciplinares -que han dado lugar a departamentos-, en la medida en
que no hay una adecuada correspondencia entre las exigencias de enseñanza
e investigación de la universidad y las necesidades profesionales de los
estudiantes. Sus programas ponen de manifiesto que ―la adaptación a las
necesidades de la economía prima sobre el protagonismo de la transmisión
sistemática de conocimientos de un área científica determinada.
―En ese sentido -afirma el Informe Bricall- los programas de formación
continuada proyectan, pues, nuevas dudas acerca de si la organización
disciplinar es la más correcta para acomodar debidamente la Universidad a la
expresión de las demandas sociales, culturales y económicas actuales”
(Informe Bricall, 156).
Pero si la organización de programas y cursos universitarios no deben
responder a consideraciones teóricas disciplinares, como explícitamente se
afirma (Informe Bricall, 158), entonces ¿cuál debe ser el criterio? Las
eufemísticamente llamadas ―demandas sociales‖ que inequívocamente se
convierten en ―demandas empresariales‖. Esta importante cuestión, introducida
aquí a propósito de la formación continua, en realidad es extensible en mayor o
menor grado al conjunto de la enseñanza superior en el nuevo marco. En
nombre de la sociedad del conocimiento, a la que nos referiremos
inmediatamente después, la enseñanza ya no se concibe como transmisión de
conocimientos sino como estimulación de los mecanismos necesarios para
adquirir las habilidades necesarias para el ejercicio de una actividad profesional
(Informe Bricall, 167). Ello supone que Enseñanza Superior y Formación
Profesional de Grado Superior terminan siendo la misma cosa.
90 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Sin embargo, el propio Informe Bricall exploraba de modo teórico una
vía, que no está teniendo el menor eco en la actual reforma de la educación
superior española. Se trata de distinguir entre ―los estudios en los que el
elemento decisivo y unificador son los factores disciplinares de formación -los
‗inputs‘ del proceso- que se revelan, en particular, en la enseñanza y en los
programas científicamente fundamentados‖, que son los que tradicionalmente
han impartido las universidades y ―los estudios profesionales en los que se
insiste preferente en los resultados -en el ‗output‘- y que, por ello, ponen un
énfasis en los conocimientos asimilados, en los procesos de aprendizaje y en
las competencias adquiridas. En todos ellos ha habido un desplazamiento
desde la perspectiva del saber a la perspectiva del proyecto‖ (Informe Bricall,
167-168).
El Informe Bricall lamentaba la existencia en España de un único
sistema de educación superior con sede en las universidades, lo cual ha
limitado la variedad de los estudios superiores y ha traído como consecuencia
la incapacidad para promover estudios al margen del patrón único de las
licenciaturas (Informe Bricall, 168). Partiendo de este punto de vista, proponía
la diversificación de los estudios fundamentalmente en dos categorías: estudios
superiores de aproximación disciplinar (input) y estudios superiores de
aproximación profesional (output) A su vez cada uno de ellos se dividiría en
estudios de primera fase y de segunda fase de aproximación (Informe Bricall,
169), es decir, básicos y avanzados o de iniciación y de especialización.
Explícitamente afirmaba que los estudios de posgrado en una determinada
disciplina deberían entenderse como estudios disciplinares (avanzados), y no
según la acepción práctica española del título de ―máster‖ (generalmente
privados), en el que domina la referencia profesional (Informe Bricall, 170).
Recomendaba así la adopción de los siguientes grados:
Un primer grado que tendría dos variantes: la variante disciplinar (cuatro
años) y la de carácter profesional (tres años).
Un segundo grado asimismo con esas dos variantes (uno o dos años).
Un tercer grado consistente en el doctorado, al que se accedería desde
el segundo grado en su variante disciplinar.
91 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Independientemente de que se hubieran concretado tales ideas en este
esquema de grado o en cualquier otro (compatible con Europa), lo importante
era la posibilidad de mantener la posibilidad de estudios universitarios no
estrictamente profesionalizantes. No es esto, sin embargo, lo que se constata
en el proceso de reforma en el que nos hallamos inmersos, sino más bien todo
lo contrario, esto es, la permanencia de un sistema único de educación superior
pero en el que el tipo de estudios de aproximación profesional tiñe la totalidad
de ellos.
Por otro lado, pese a la distinción establecida entre estudios disciplinares
y estudios profesionales, el propio Informe defendía la adopción generalizada
de este modelo educativo profesionalizante, basado más en la adquisición de
competencias que de conocimientos. En consecuencia, los factores
disciplinares de formación, que se revelan -como decía el mencionado Informe-
en la enseñanza y en los programas científicamente fundamentados, ceden el
paso a los estudios profesionales en los que se insiste en los resultados, en los
procesos de aprendizaje y en las competencias adquiridas. Más allá de las
interesantes y sin duda útiles disquisiciones de los pedagogos sobre la noción
de ―competencia‖ y su papel en la educación, no debería perderse de vista este
trasfondo ideológico desde el que se introducen con ocasión (o más bien con la
excusa) del proceso de convergencia entre universidades europeas puesto en
marcha.
Se plantea pues la necesidad de una revisión de la estrategia tradicional de
la universidad orientándola hacia una participación real en el proceso innovador
en el que están inmersos los distintos sectores de la economía. El tercer ciclo o
Doctorado, y en general, la formación investigadora, requiere de una revisión
de las estructuras, de la regulación, y de un mayor grado de integración con los
ciclos de grado. Finalmente, el informe destaca la importancia del sistema de
financiación y de los sistemas de gestión universitaria y, sobre todo, reclama la
integración de las personas en el proceso de cambio, la necesaria formación
continua del personal de la universidad, la importancia de la planificación
estratégica de los recursos y de las plantillas y la atención prioritaria a la
gestión del profesorado.
92 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
2. LOS NUEVOS RETOS DEL SISTEMA UNIVERSITARIO ESPAÑOL.
El proceso de construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) no solo ha significado una dimensión política, en lo referente al mito de
«europeización», sino que la política social y educativa se ha mostrado cada
vez más entrelazada con las políticas de empleo y mercado laboral. La
evolución de las sociedades post-industrializadas, impuesta por las exigencias
globales de racionalidad económica y tecnológica, se ve hoy cada vez más
refutada por el imperativo de la innovación, como base de mejora de la
productividad. Hoy ya nadie duda que el conocimiento se ha erigido en una de
las claves de crecimiento económico del siglo XXI, donde éste ya no es sólo un
factor de producción que posibilita la creación de nuevos productos, sino
también y, cada vez más, demanda, al mismo tiempo que valora, otra clase de
bienes no cuantificables, intangibles, tales como paz, seguridad, solidaridad,
justicia... contenidas en la semánticas de los nuevos conceptos como cohesión
social, sostenibilidad y el conocimiento como valor (Mora, 2004). El salto
cualitativo y cuantitativo que representa para las sociedades actuales el
incremento e importancia del conocimiento es de tal magnitud que está
produciendo una de las transformaciones sociales más profundas de las
últimas décadas (Meyer, 2000).
En este orden de cosas, las estrategias conjuntas de la Unión Europea,
ante esta sucesión de cambios impuestos por lo que significa la sociedad del
conocimiento o más concretamente la economía basada en el conocimiento,
son evidentes al mismo tiempo que retóricamente el discurso público se ha
hecho con los ambiciosos objetivos adoptados en la cumbre de Lisboa (2000),
con la mirada puesta en el año 2010, donde Europa habría de «convertirse en
la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo,
capaz de ofrecer una mayor cohesión social». De la misma forma que este
proceso ha delimitado de hecho el camino, aludiendo a que ello no sólo exigía
una transformación radical de la economía europea, sino también la adopción
de «un programa ambicioso de modernización del bienestar social y de los
sistemas educativos» (CCE, 2003); también se reconoce en este contexto de
forma expresa y casi incuestionable, por parte del Consejo Europeo, el papel
93 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
que habrían de desempeñar los sistemas educativos y de formación europeos
en la gestación de nuevas estrategias económicas y sociales.
El reto que supone convertir a la Unión Europea en una sociedad avanzada,
basada en el conocimiento como nuevo estandarte del desarrollo —como ya lo
hiciera Estados Unidos y Japón—, está en sintonía con las propuestas
referidas a la educación superior, establecidas de antemano por cuatro
gobiernos europeos (Alemania, Francia, Italia y el Reino Unido) en 1998,
mediante la Declaración de la Sorbona. La propuesta de establecer «un
espacio europeo común», con el objetivo de ofrecer a los estudiantes, y a la
sociedad en general, un sistema abierto, de calidad contrastada, que
favoreciera tanto la movilidad de profesorado y estudiantes como una
cooperación más estrecha entre las universidades europeas, quedó
ampliamente formalizado e institucionalizado un año después con la firma de la
Declaración de Bolonia (1999), a la que se sumaron la mayoría de los Estados
europeos y la totalidad de los que forman parte de la Unión.
Obviamente, la incorporación de España al proceso de convergencia
europeo de educación superior suponía reflexionar y afrontar de forma
conjunta, con otros países, los nuevos retos que la sociedad del conocimiento
exige a la educación superior y especialmente a las universidades, en cuanto a
la trascendencia de la creación y transferencia del conocimiento y su incidencia
en la innovación, a través de los programas marco y redes de coordinación,
junto a la promoción de políticas conjuntas de investigación y a la potenciación
de un área conjunta referida especialmente a la investigación ya citada
(European Research Area). Además de su incidencia intrínseca en cuanto a la
formación y a la propia docencia, que ya de hecho suponía una cuestión
pendiente en procesos reformadores anteriores, y que han llevado a la
devaluación de la docencia.
Los principales retos que suponen para la universidad española el proceso
de convergencia europea, los podemos englobar en los siguientes (Bautista
Vallejo, 2005: 124-127):
94 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La dualidad docencia / investigación.
Como ha puesto de manifiesto Pérez Díaz (2004), las universidades
españolas se han centrado principalmente en la educación profesional, por lo
que la Universidad española no ha sido tradicionalmente una Universidad de
investigación, a pesar de que en su seno haya existido investigación o en
instituciones próximas a ella, como el Consejo Superior de Investigaciones
Científicas (CSIC), pero sin una coordinación efectiva de la labor investigadora,
tanto en la Universidad como al margen de ella. El Informe «Universidad
2000», coordinado por el ex-rector de la Universidad de Barcelona y Presidente
de la Conferencia de Rectores Europeos (CRE), Josep Mª Bricall, sobre la
situación de la Universidad española también se hacía eco de que la actividad
investigadora dentro del marco universitario español constituye una actividad
reciente. Sin embargo, es evidente que la Universidad además de la
transmisión del conocimiento, también contribuye a su creación y aplicación
social como base de nuevos conocimientos, aunque el contexto general de una
economía como la nuestra, marcada por una infradotación relativamente
importante de infraestructuras y una insuficiencia de su capital tecnológico
(Segura, 2005), merma mucho nuestras posibilidades.
La universidad española paulatinamente se ha ido incorporando a esta
dinámica de futuro, simbolizada mediante el algoritmo I+D+i (Investigación más
desarrollo más innovación). Prueba de ello es que mientras en 1981 el gasto en
investigación era del 0,42% del PIB, en tan sólo veinte años la cantidad
invertida en I+D llegó a duplicarse, pasando al 0,90% en el año 1998.
Actualmente, el gasto en I+D está en torno al 1,1% del PIB, siendo el sector
privado con el 0,6% el que más invierte en investigación, seguido muy de cerca
del sector público con un 0,5%, en el que se encuentran las universidades con
un 0,33% y la Administración pública con tan sólo el 0,17% del PIB. Ahora bien,
una parte importante de los efectivos investigadores en España se sitúan en
torno a las universidades. En el año 2001, el 58,6% de los investigadores
españoles con dedicación plena estaban en las universidades (Sanz, 2003) y,
por esta razón, hoy día la mayoría de las universidades españolas no se
conciben sin la investigación como elemento esencial de la misma universidad,
95 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
no sólo por la relevancia de las inversiones en I+D, sino también porque la
mayoría de los profesores dedica una parte significativa de su tiempo de
trabajo a la misma.
No obstante, el problema reside en saber cómo se compagina esta labor
con la docencia y en qué medida se organizan institucionalmente ambas
funciones, intrínsecas socialmente en la universidad actual. De hecho, muchos
profesores opinan que para «enseñar lo importante es saber», por lo que
fácilmente podemos deducir que el profesorado que no investiga y no publica
sus trabajos, «no sabe» (De Miguel, 1998). Ya en 1990, el Instituto Nacional de
Estadística publicó una encuesta sobre el empleo del tiempo del profesorado
universitario donde el 40,5% de su tiempo lo dedicaba a la investigación y algo
más a la docencia13. Lo cierto es que tanto la investigación como la docencia,
representadas en la misma figura denominada «personal docente e
investigador» (PDI), son aspectos diferentes y sus procesos de selección y
formación también han de ser distintos. Una buena enseñanza no
necesariamente fluye de unos excelentes resultados tangibles en el proceso
investigador, y, por tanto, la dualidad docencia-investigación se ha decantado a
favor de ésta última. Lo verdaderamente importante en la promoción del
profesorado es la investigación, a través de publicaciones en revistas de
impacto, asistencia a congresos y eventos científicos, realización de proyectos
y potenciación de redes, creación y financiación de patentes, mientras la
enseñanza y la formación constituyen la cenicienta de este corpus indisociable
del profesorado universitario que es enseñar e investigar. Como ya se ha dicho,
los tramos docentes se adjudican de forma automática, simplemente como
efecto acumulativo sin obedecer a unos criterios de calidad.
En parte, como salvaguarda del aspecto formativo, la Ley de Reforma
Universitaria (1983) intentó paliar este efecto desnivelador e introdujo una serie
de medidas como la elaboración de un proyecto docente, sistemas de
evaluación del profesorado, como incentivos para incrementar la calidad de la
docencia, pero que con el tiempo no han surtido el efecto esperado. Esta
dualidad docencia-investigación se complementa con una tercera función que
se enmarca en el ámbito de la gestión universitaria. Tareas de dirección de
96 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Departamentos,de Facultad, Escuela Universitaria o Universidad e incluso la
misma coordinación de Comisiones de Titulación, ahora en pleno proceso de
adaptación de planes de estudios al Espacio Europeo de Educación Superior,
componen la tríada del tiempo del profesorado universitario,
independientemente de su categoría docente (Valdés, 2000). Ante esta
disyuntiva, los nuevos desafíos que plantea la Declaración de Bolonia relativos
principalmente a la docencia y la formación, que exigen un cambio de
mentalidad en el profesorado, producen numerosos interrogantes, no exentos
de cierta inquietud. Aludamos a algunos de índole esencialmente pedagógica.
La función docente ya no sólo consiste en la adopción y manejo de
herramientas analíticas por parte del alumnado, como tradicionalmente se
requería para el conocimiento e investigación de los hechos, sino que el
proceso de convergencia exige una nueva concepción del proceso formativo
centrado en el aprendizaje del alumnado. Significa que no basta con la
transmisión del conocimiento, sino que también hay que adoptar las estrategias
adecuadas para crearlo; es decir, el centro de gravedad que residía en la
enseñanza del contenido disciplinar, ahora se traslada hacia el aprendizaje, el
cual va a determinar el proceso de enseñanza. La armonización del sistema
universitario europeo pretende una mayor permeabilidad y, sobre todo,
transparencia para hacer viable una mayor compatibilidad y transferencia de
conocimientos, mediante la concreción de unas habilidades y competencias
propias de cada titulación. Precisamente, para que cada universidad potencie,
fomente y estimule dichas competencias y habilidades, el profesorado habrá de
desarrollar las estrategias pedagógicas más adecuadas y coherentes con el
contexto y la realidad sociocultural de la que forma parte (De la Cruz, 2003, y
Colás, 2005).
Con la progresiva implantación de los créditos ECTS (European Credits
Transfer System) en las diferentes y múltiples titulaciones, se inicia un camino
lento, difícil y complejo, que intenta superar la crítica que hacía Nicholas
Maxwell, profesor de la Universidad de Londres y especialista en temas
relativos al conocimiento, hacia la comunidad académica, por su inadecuada
orientación hacia los problemas cognitivos de las disciplinas, olvidando, o,
97 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
simplemente, ignorando la resolución de problemas que tiene planteados
actualmente la sociedad (Barnett, 2001).
La ambivalencia calidad/competitividad.
Hace poco tiempo uno de los especialistas españoles más reconocidos en
la reflexión sobre la realidad de nuestra Universidad, Francisco Michavila
(2003), aseguraba con contundencia que la situación actual de la universidad
española era la mejor de toda su historia, pero no la mejor posible (Michavila y
Calvo, 2000). Si atendemos a los indicadores de la OCDE (2004), como a
investigaciones realizadas en torno a la evolución de la universidad española
en el contexto internacional (De Miguel, 2004), nos muestran las paradojas y
contradicciones, así como los avances e insuficiencias estructurales que
arrastra y posee actualmente la universidad española.
En España se aprecian aún grandes diferencias educativas
intergeneracionales, es decir, un capital humano con déficit significativos en su
formación, consecuencia de una escasa inversión pública en educación a lo
largo de su historia, lo cual evidencia un bajo nivel educativo de la población
adulta, tanto en educación secundaria como en educación superior (OCDE,
2004). Sin embargo, este indicador contrasta con los altos porcentajes de
escolarización terciaria, sobre todo universitaria, de la población más joven —
43% de los jóvenes, de edades comprendidas entre dieciocho a veinticinco
años, de los cuáles el 23% siguen estudios en nuestras universidades— siendo
España uno de los países con una mayor tasa de jóvenes estudiando, lo cual
demuestra que la educación superior es un antídoto contra el desempleo
juvenil, lamentable realidad en la que nuestro país ocupa sintomáticamente uno
de los primeros puestos dentro de la Unión Europea, fenómeno que como es
sabido queda socialmente en parte amortiguado por el tradicional papel de la
familia española. No obstante, a pesar del crecimiento, debido sobre todo al
importante acceso de la mujer a la educación superior (donde son mayoría: 3%
más que hombres), los desequilibrios del sistema educativo terciario español
para el proceso de convergencia europeo son reveladores. Como hemos
podido comprobar, España dispone de un sector universitario amplio y
98 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
descentralizado, destaca por sus altos índices de escolarización, posee un pero
los niveles de graduación son inferiores a la media comunitaria, principalmente
por el alto grado de abandonos, lo cual es un signo de ineficacia y debilidad del
sistema. Carencias que, obviamente, ralentizan la adaptación estructural de
nuestras universidades a las demandas y exigencias de la sociedad de su
entorno.
No sólo el incremento de la formación de capital humano constituye en sí
mismo un factor de calidad, sino que también hay que buscar hacerlo en las
mejores condiciones posibles. Por consiguiente, y siguiendo la pauta de otras
universidades europeas, el Consejo de Universidades impulsó a partir de 1992
un programa experimental de evaluación institucional en las universidades, en
el que sugería la necesidad de institucionalizar la evaluación de la calidad en
las universidades (Quintanilla, 1998; De Luxán, 1998; De Miguel, 1998). Se
trataba de introducir cierta racionalidad burocrática en un modelo cada vez más
abierto y mercantilizado, donde la «patrimonialización corporativa» (De Luxán,
1998) ya no tenía cabida. La universidad española se incorpora, con cierto
retraso, a otras formas de relación de carácter económico, tales como control,
eficiencia, eficacia y resultados, conocidas como lógicas de mercado para una
análisis y una controvertida propuesta de «eficiencia integral» (Parra Luna,
2003).
Como si de una racionalidad neofuncionalista se tratara, este programa de
evaluación de la calidad institucional de las universidades se concretó con la
aprobación en 1995 del denominado I Plan Nacional de Evaluación y Calidad
de las Universidades, más conocido como PNECU, pero que no dispuso del
tiempo suficiente para su implantación y ganarse la confianza que los nuevos
gobernantes del Partido Popular querían imprimir a la política universitaria al
ganar las elecciones en 1996 (Sanchis Vidal, 2005, y Mora, 2004). Se tardó
demasiado en adoptar los cambios necesarios y urgentes, de tipo académico y
organizativo, que demandaba la universidad española, y de la que se hizo
amplio eco el Informe Bricall, (Universidad 2000). Paradójicamente, la Ley de
Orgánica de Universidades, más conocida como LOU, aprobada en contra de
importantes resistencias, como la Conferencia de Rectores (CRUE), que, al
99 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
menos en teoría, venía a paliar una serie de carencias, corregir defectos y
suplir los déficit de los que adolecía la educación universitaria española, no ha
aportado realmente nada, ni ha contribuido sustancialmente en torno a un tema
crucial, por el que se había estado esperando una década, como era la calidad.
Voces respetadas en el ámbito nacional, como la de Michavila (2002),
mantienen que la LOU no se ocupa de dar respuesta a los problemas sociales
que la sociedad demanda de la universidad, tampoco afronta la obsolescencia
de las áreas de conocimiento, ni ofrece alternativa alguna a la cuestión
pedagógica, sino que se pierde en una retórica alambicada de tintes
tecnocráticos.
Carabaña (2001) va más allá en su crítica a la nueva Ley de Universidades,
aludiendo a que es un calco en muchos aspectos de la trasnochada LRU, y
ante las escasas novedades que introduce, no hubiese hecho falta la
aprobación de una ley orgánica, máxime contando con la oposición de un
sector importante de la sociedad española. Si por calidad se entiende la
creación de una Agencia para la Evaluación de las Universidades (la ANECA),
con el compromiso de mejorar la calidad del sistema de educación superior con
la colaboración tanto de Universidades como de Administraciones Públicas,
nacional y autonómicas, el diagnóstico es más bien pesimista. Nadie duda que
la calidad es la base fundamental de cualquier institución que presta un servicio
público, ya que ofrece y garantiza la suficiente confianza y pertinencia social, a
la vez que se gana en competitividad, aunque su estimación sea un tema
complejo y de difícil apreciación.
Tras la Declaración de Bolonia, la evaluación de la calidad de las
universidades ha adquirido tal vez más relevancia y un nuevo impulso, lo cual
indica que la universidad española se encuentra inmersa en un proceso de
evaluación institucional, tendente a la mejora continua de una organización de
masas, que pretende la excelencia de las titulaciones con una mayor
transparencia y más accesibilidad al mercado laboral. De hecho, un gran
número de universidades, dentro de su margen de autonomía, y siguiendo el
proceso de autoevaluación ha establecido un proceso de recogida y análisis de
datos que está posibilitando la acreditación de titulaciones, unidades técnicas,
100 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
como las bibliotecas y procesos de adecuación y gestión institucional.
Paralelamente, la acreditación de titulaciones —como proceso normativo
contemplado en la Ley Orgánica de Universidades (LOU), por medio del
proceso de evaluación externa para la implantación y adaptación de la
universidad española al EEES a través de las titulaciones de grado y
postgrado— abre un nuevo proceso donde la calidad, basada en criterios
objetivos, verificables y cuantificables, será una garantía social y un indicador
diferencial de competitividad, pensando sobre todo en la movilidad del
alumnado procedente de países de Unión Europea.
Sin embargo, el grado de cumplimiento de los procesos de acreditación por
parte de la Agencias de Acreditación —nacionales o autonómicas— no exime
de la responsabilidad de evaluación de otros ámbitos como departamentos,
institutos de investigación, docencia e investigación, programas doctorado o la
misma gestión universitaria, ya que supone una contribución a la accountability,
exigencia social para la dotación de recursos y formar parte en la dinámica
científica internacional. El reto es superar la dicotomía y ambivalencia en la
calidad que pueda suponer la acreditación por parte de la Agencia Nacional o
una Agencia de Acreditación Autonómica y le permita adaptarse a las
necesidades científicas, productivas y sociales que cada contexto le demanda.
Precisamente como garante de esa calidad que se desea impulsar, España
forma parte de la Red Europea para la Garantía de la Calidad en la Enseñanza
Superior (European Association for Quality Assurance in Higher Education,
ENQA) a través de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA) y de dos agencias de acreditación de la calidad de
carácter autonómico (Cataluña y Andalucía).
La movilidad, exigencia más que necesidad.
Es una constante histórica que tanto la movilidad estudiantil como la del
profesorado ha estado determinada por vínculos históricos y culturales,
influidos por ciertas dosis de etnocentrismo. El hecho de que más del 60% de
los estudiantes extranjeros fijen sus miradas en las universidades de Italia,
101 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Reino Unido, Francia y Alemania (en este orden) es revelador, aunque en
función del elevado nivel de matriculación en la educación superior, tanto en
España como en el resto de los países de la Unión, los índices de movilidad
son muy bajos, en tanto que los países que alcanzaron los más elevados
fueron el Reino Unido, Alemania y Francia, según el reciente e importante
informe del proyecto EURODATA auspiciado por la ACA —Academic
Cooperation Association, con sede en Bruselas— con la participación de la
Universidad de Kassel y otras agencias e instituciones europeas y que recoge
información estadística de los 25 países de la Unión, Bulgaria, Rumania
Turquía y los cuatro de la EFTA (Kelo, Teichler y Wächter, 2006).
Como referencia, a nivel mundial las universidades de Estado Unidos
siguen acaparando todas las demandas (28,8%). Estos índices revelan que la
puesta en marcha del proceso de convergencia europea se está formando sin
la presencia del alumnado. En España, sólo un 1,4% de los estudiantes estudia
fuera del país —un 8% más de mujeres que hombres— siendo las
comunidades de Madrid (19%), Cataluña (16%), Valencia (14%) y Andalucía
(13%) donde más estudiantes salen a estudiar fuera de España, ya con los
estudios avanzados, principalmente de grado, y durante un tiempo que oscila
entre siete a ocho meses, según los datos de la Agencia Nacional Española
Erasmus. Las universidades españolas también registran una matrícula nada
desdeñable de alumnado procedente de países no europeos, sobre todo de
Marruecos e Iberoamérica (el 20,39%), que junto a la presencia, cada vez
mayor, de alumnado europeo, lo cual muestra el interés creciente hacia nuestro
sistema universitario. No obstante, tal interés se produce sobre todo entre el
estudiantado de países vecinos, como Portugal y Francia, seguidos de Italia y
Bélgica, EURODATA (2006).
Por todo lo expuesto, el proceso de convergencia europeo no cabe duda
que nos permitirá la creación de redes interuniversitarias para compartir
responsabilidades docentes al mismo tiempo que favorezca la movilidad como
medio para adquirir nuevas competencias, sobre todo lingüísticas y culturales,
al mismo tiempo que se gana en competitividad, dentro de un marco acaso
102 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
económicamente más favorable y solidario para los estudiantes. En este
sentido, la dimensión de la movilidad es sin duda básica en la consolidación del
Espacio Europeo de Investigación; de hecho la lubrica y afecta en particular a
las cuestiones de la armonización y convergencia de los programas «tercer
ciclo», de formación de doctores, tema tratado precisamente en la última
reuniónde Bergen para el desarrollo del EEES en mayo de 2005. Los efectos
de una movilidad de un solo sentido —un «one-way student flows» como se
insistió en Bergen— tiene efectos letales en todo lo referente a la aludida
competitividad de los estados miembros, por ejemplo, proporcionando una
cobertura particular al complejo fenómeno del «brain drain» o fuga de cerebros
(Ackers, 2005).
En todo caso, la movilidad estudiantil, una característica esencial y
definitoria de la construcción social llamada sistemas educativos, aspira a ser
uno de los fundamentos primarios para la institucionalización del EEES, o el
fundamento de un sistema de instituciones de enseñanza superior a nivel
europeo (Papatsiba, 2006).
Una financiación asimétrica.
Los problemas de financiación figuran casi siempre como uno de los
factores determinantes para el efectivo funcionamiento de cualquier institución.
La universidad española no es ajena, sobre todo porque se ha visto sometida a
diversos modelos de financiación, fundamentalmente ocasionados por la
progresiva descentralización administrativa y el consiguiente traspaso de
competencias a las Comunidades Autónomas (CCAA). La transferencia de
competencias desde la Administración central hacia las respectivas
Autonomías se realiza en el 2002, lo cual complica aún más el modelo
imperante, sobre todo para justificar cierta igualdad y homogeneidad en un
servicio público, como es la educación superior universitaria, en todo el
territorio nacional. Hay que partir del supuesto que el 80% de la financiación de
la educación universitaria de carácter público se deba a la aportación que
realizan las respectivas administraciones autonómicas a sus presupuestos. En
103 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
efecto, estas transferencias están en función de la cantidad del PIB que cada
Comunidad Autónoma asigne a la Universidad; es decir, depende del
compromiso con la potenciación, desarrollo o bien en función del tamaño y
tradición, lo que demuestra que no hay uniformidad de criterios en la
asignación presupuestaria de cada Comunidad con su Universidad. Esta
asimetría financiera evidencia una falta de equidad en el gasto con lo que
favorece y potencia las desigualdades interterritoriales. Se impone, pues, la
articulación financiera de las universidades, mediante una acción coordinada
de las Comunidades Autónomas y Administración central para armonizar de
forma conjunta, al menos, una política financiera común que fije unas
prioridades con la calidad suficiente para diseñar el mapa de titulaciones
universitario que exige el Espacio Europeo de Educación Superior.
En definitiva, una adecuada comprensión de los cambios que han de
introducirse en la estructura y en el funcionamiento de las enseñanzas
universitarias sólo resulta posible concibiéndolos como eficaces instrumentos
orientados al logro de una mejora de la calidad y de una plena adecuación de
estas enseñanzas a las exigencias que una sociedad del conocimiento
demanda. Es de justicia reconocer que las universidades españolas han
experimentado, en los últimos años, profundas transformaciones entre las que,
entre otras, merecen ser subrayadas las siguientes (MEC, 2003):
un acelerado incremento del número de estudiantes que cursan estudios
de educación superior, alcanzando una de las tasas más altas de
escolarización universitaria de los países europeos;
la creación de nuevas universidades y centros universitarios;
el proceso de descentralización política y administrativa al haber
asumido las Comunidades Autónomas sus competencias en el ámbito
universitario y el propio ejercicio por parte de las Universidades del
derecho constitucional de la autonomía universitaria;
la ampliación y diversificación de la oferta educativa, tanto en
titulaciones oficiales como en titulaciones propias;
104 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
la potenciación y valoración de la actividad investigadora llevada a cabo
en centros universitarios;
el incremento de la movilidad internacional de profesores y estudiantes
universitarios;
y el positivo desarrollo de los planes de evaluación y mejora de la
calidad en el que han participado la mayor parte de las universidades.
Tal como se recoge en la exposición de motivos de la Ley Orgánica de
Universidades (2001), resulta necesaria una nueva ordenación de la actividad
universitaria que permita a las Universidades ―abordar, en el marco de la
sociedad de la información y del conocimiento, los retos derivados de la
innovación en las formas de generación y transmisión del conocimiento‖. La
sociedad del conocimiento requiere innovaciones y cambios en las formas
tradicionales de formación, producción, comunicación de la información y en el
acceso a servicios públicos y privados. El bienestar de los ciudadanos, el
dinamismo de la economía y la profundización en la participación democrática
dependerán, en gran medida, de la forma en que las sociedades incorporen
estos cambios y asuman las transformaciones sociales que conllevan.
3. LOS PRINCIPIOS DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN
SUPERIOR EN LA REFORMA LEGISLATIVA DE LA LEY ORGÁNICA
DE UNIVERSIDADES (LOU).
España se adhiere en 1999 al Proceso de Bolonia, iniciándose así un
laborioso proceso de reforma y convergencia, aun mayor para un país como el
nuestro que ha venido basándose a lo largo de los años en un modelo
universitario muy diferente al que se propone bajo el modelo del EEES.
(Bautista, Gata y Mora, 2003; Rodríguez-Rojo, 2000; Rué, 2004). A lo largo de
estos años se han iniciado desde distintas estancias una serie de proyectos y
medidas en coherencia con el proceso de construcción del EEES, entre las que
se encuentra la reforma legislativa general del Sistema Universitario Español.
105 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
En el año 2001 se aprueba en España la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
diciembre, de Universidades-LOU con la que se aborda una reforma y
actualización de múltiples aspectos académicos, de docencia, de investigación
y de gestión en el ámbito universitario, que permita a las Universidades abordar
los nuevos retos derivados de la innovación en las formas de generación y
transmisión de conocimiento y de la información, en el marco de la sociedad
del conocimiento y de la información, y de la integración en el EEES. A su vez,
seis años más tarde como consecuencia de algunas deficiencias en el
funcionamiento de la LOU, y la necesidad de adecuarla a las nuevas
necesidades del entorno como consecuencia de nuevos acuerdos en política
de educación superior en Europa, se aprueba la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de
Abril, por la que se modifica parcialmente la Ley Orgánica 6/2001 de
Universidades-LOMLOU. Ambas leyes constituyen la base y fundamento
legislativo por la que se ordena el sistema universitario español, por lo que
cabe preguntarse si cumplen los principios globales del proceso de
Convergencia, analizando que principios aparecen recogidos, y cómo se
formulan a lo largo del articulado de la base legislativa del Sistema Universitario
Español.
En cuanto al reconocimiento en el sistema de titulaciones, se establece en
relación a las titulaciones oficiales la creación del Registro de Universidades,
Centros y Títulos como garantía de su calidad, y del cumplimiento de los
criterios establecidos en la convergencia del EEES; lo que defiende por una
parte la autonomía académica de las universidades, pero dentro de las
directrices fijadas para la obtención de los títulos oficiales, y del cumplimiento
de los criterios de calidad establecidos. A su vez, se garantiza el cumplimiento
de expedición junto a las titulaciones oficiales del suplemento europeo al título,
que ya tiene ordenación propia dentro del RD 1044/2003 por el que se
establece el procedimiento para la expedición por las Universidades del
Suplemento Europeo al Título.
No ocurre así con lo que hace referencia a la convalidación o adaptación de
estudios, validación de experiencia, equivalencia de títulos y homologación de
títulos extranjeros, que si bien se recoge estas medidas de reconocimiento de
106 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
titulaciones, estudios previos, o experiencia profesional y laboral, aún falta la
regulación dada por el Gobierno en relación a estos criterios, en línea con las
garantías de calidad y coherencia pedidas a nivel Europeo, así como en línea
con el sistema de cualificaciones en el EEES, o a su concreción en el marco
nacional de cualificaciones en nuestro país, al que no se hace ninguna
referencia en la legislación; y ello a pesar de que constituye un punto clave
dentro del Proceso de Convergencia tal como se ha planteado. No obstante, en
los últimos momentos ya se están dando los primeros pasos en este sentido, al
aprobarse el Real Decreto 900/2007 por el que se crea el Comité para la
definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior,
publicado en el BOE de 19 de julio de 2007. Comité que precisamente será el
encargado de definir el correspondiente Marco de cualificaciones nacional, para
su posterior aprobación por el gobierno.
La Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades en su
Exposición de Motivos:
Establece como una de las finalidades del diseño de la nueva
arquitectura normativa que reclama el sistema universitario español la
de ―integrarse competitivamente junto a los mejores centros de
enseñanza superior en el nuevo espacio universitario europeo que se
está comenzando a configurar‖.
Manifiesta que ―la sociedad española necesita que su sistema
universitario se encuentre en las mejores condiciones posibles de cara
a su integración en el espacio europeo común de enseñanza
superior‖.
Reconoce como uno de los objetivos esenciales de la Ley ―impulsar la
movilidad, tanto de estudiantes, como de profesores e investigadores
dentro del sistema español pero también del europeo e internacional‖.
Declara que el estado ejercerá su responsabilidad de vertebración del
sistema universitario mediante la financiación de programas
orientados a dar cumplimiento a los objetivos previstos en la Ley entre
los que incluye el de ―promover la integración de las Universidades en
el espacio europeo de enseñanza superior‖.
107 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Las previsiones que la LOU contempla para posibilitar las reformas que
hayan de realizarse en las estructuras de los estudios están desarrolladas en el
articulado correspondiente al título XIII de la propia ley Espacio Europeo de
Enseñanza Superior:
Se adoptarán las medidas necesarias, en el ámbito de sus respectivas
competencias, por parte del Gobierno, Comunidades Autónomas y
Universidades para la plena integración del sistema español en el
espacio europeo de enseñanza superior (Art. 87).
Se adoptarán las medidas para que los títulos oficiales expedidos por
las Universidades españolas vayan acompañados del Suplemento
Europeo al Título (Art. 88-1 y 3).
Se establecerán, reformarán o adaptarán las modalidades cíclicas de
cada enseñanza y los títulos de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional (Art. 88-2).
Se establecerán las medidas necesarias para adoptar el sistema
europeo de créditos (Art. 88-3).
Se fomentará la movilidad de los estudiantes en el espacio europeo de
enseñanza superior mediante programas de becas, ayudas y créditos
al estudio (Art. 88-4).
A estas medidas deben agregarse aquellas otras contempladas en el
artículo 88 para considerar habilitados, a los efectos previstos en la Ley, al
profesorado de las Universidades de los Estados miembros de la Unión
Europea, para la concurrencia a las pruebas de habilitación, concursos de
acceso y convocatorias de contratos de profesorado por parte de los
nacionales de esos Estados, y para favorecer la movilidad de profesores en el
espacio europeo de enseñanza superior a través de programas y convenios
específicos.
En cuanto al reconocimiento en el sistema de titulaciones, se establece en
relación a las titulaciones oficiales la creación del registro de Universidades,
Centros y Títulos como garantía de su calidad, y del cumplimiento de los
criterios establecidos en la convergencia del EEES, lo que defiende por una
108 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
parte la autonomía académica de las universidades, pero dentro de las
directrices fijadas para la obtención de los títulos oficiales, y del cumplimiento
de los criterios de calidad establecidos. A su vez, se garantiza el cumplimiento
de expedición junto a las titulaciones oficiales del suplemento europeo al título,
que ya tiene ordenación propia dentro del RD 1044/2003 por el que se
establece el procedimiento para la expedición por las Universidades del
suplemento Europeo al título.
No ocurre así con lo que hace referencia a la convalidación o adaptación de
estudios, validación de experiencia, equivalencia de títulos y homologación de
títulos extranjeros, que si bien se recoge estas medidas de reconocimiento de
titulaciones, estudios previos, o experiencia profesional y laboral, aún falta la
regulación dada por el Gobierno en relación a estos criterios, en línea con las
garantías de calidad y coherencia pedidas a nivel Europeo, así como en línea
con el sistema de cualificaciones en el EEES, o a su concreción en el marco
nacional de cualificaciones en nuestro país, al que no se hace ninguna
referencia en la legislación; y ello a pesar de que constituye un punto clave
dentro del Proceso de Convergencia tal como se ha planteado. No obstante,
los primeros pasos en este sentido, al aprobarse el Real Decreto 900/2007 por
el que se crea el Comité para la definición del Marco Español de
Cualificaciones para la educación Superior, publicado en el BOE de 19 de julio
de 2007. Comité que precisamente será el encargado de definir el
correspondiente Marco de Cualificaciones nacional, para su posterior
aprobación por el gobierno.
En cuanto a la estructuración del sistema de titulaciones, la legislación
española también fija en la estructura de las enseñanzas oficiales el sistema de
tres ciclos: grado, máster y doctorado, totalmente acorde al EEES. A su vez,
dicha estructuración contó con un reglamento posterior aprobado por el RD
1509/2005, por el que se establecía la estructura de las enseñanzas
universitarias y se regulaban los estudios universitarios oficiales del Grado; y el
RD 56/2005, modificado por el RD 1509/2005, por el que se regulaban los
estudios universitarios oficiales de Postgrado. No obstante, en coherencia con
el principio de mayor autonomía académica de las Universidades en la
elaboración de sus programas oficiales conducentes a las Titulaciones
109 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Universitarias Oficiales que imparten, más en coherencia, con la línea que se
sigue a nivel europeo, dichos reales decretos fueron derogados por el RD
1393/2007 por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarios oficiales.
Respecto al segundo de los principios que tiene como eje al alumnado en
relación al planteamiento de la enseñanza y de la metodología innovadora
(Pérez, 2001), también la legislación fija el cumplimento del Crédito Europeo,
en términos ECTS, como medida de haber académico, correspondiente a la
superación de las materias que integren los planes de estudio conducente a la
obtención de una titulación oficial. Y en este sentido, ya existe una
reglamentación posterior en relación a este objetivo en el RD 1125/2003, por el
que se establece el sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones
en las titulaciones de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.
Por otra parte, también se incluye en la legislación la promoción de medidas
por parte de las diferentes administraciones de programas dirigidos a la
renovación metodológica en las enseñanzas, uno de cuyos ejemplos es el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza
(Bosco, 2005).
En relación a la Dimensión Social del Sistema Universitario, ésta es
asumida completamente a nivel legislativo en nuestro país. No en vano, se
establece como un derecho básico de los estudiantes la igualdad de
oportunidades y la no discriminación por razones de sexo, raza, religión o
discapacidad, o cualquier otras circunstancia o condición personal o social. A
su vez, son varias las medidas y principios asumidos a nivel legislativo para
garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación, tales como: el
sistema de becas y ayudas, la garantía en la oferta de plazas a la demanda
social evitando desequilibrios territoriales, y favoreciendo la inclusión de
personas con discapacidad que desarrolla notablemente en su modificación.
Otro de los fundamentos del EEES recogido ampliamente en la legislación,
al que se le atribuye exclusivamente el Título V de la Ley dando muestra
implícita de su importancia, es el de la Garantía de Calidad a todos los niveles
del Sistema Universitario español, mediante medidas de evaluación dirigidas a
110 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
la certificación y acreditación del: profesorado, investigación, gestión, la
institución, la docencia, la organización y estructura de las enseñanzas y las
titulaciones etc; todo ello a través de la Agencia Nacional de Evaluación, de la
Calidad y Acreditación (ANECA) u otros órganos de evaluación que la Ley de
Comunidades Autónomas determine, estableciendo mecanismos de
cooperación y reconocimiento mutuo; y todo ello en base a criterios objetivos, y
principios de competencia técnica, científica, transparencia, etc.; que den
garantías de calidad, y teniendo en cuenta el ámbito internacional, para cuya
respuesta surge el Consorcio Europeo de Acreditación, refrendado por varias
agencias nacionales de evaluación y acreditación, entre las que se encuentra la
española. No obstante, pese a la cooperación internacional se echa en falta la
alusión a mecanismos de reconocimiento mutuo entre las agencias a nivel
internacional en el EEES.
En cuanto al principio de apertura, la ley hace referencia al mismo en sus
distintas dimensiones. Precisamente, con relación a la dimensión de movilidad
se regulan en diferentes artículos la promoción de la movilidad de los diferentes
agentes implicados en la Universidad: alumnado, personal docente e
investigador, o personal de técnico y de administración. Con relación al
profesorado también se tiene en cuenta la apertura del sistema universitario
español al profesorado de las universidades de los países miembros de la
Unión Europea en los mismos términos que lo regulado para el profesorado de
nacionalidad española, favoreciendo el intercambio y colaboración en docencia
e investigación entre los países miembros. Por último, también se recoge en
una disposición adicional sobre la proyección del Sistema Universitario Español
al exterior a nivel mundial, en línea con el fomento del atractivo del EEES a
nivel mundial.
Con respecto a la ultima dimensión del EEES referida a la promoción
también del Espacio Europeo de Investigación, cabe decir que aunque la ley no
hace referencia explícita a la creación del espacio Europeo de Educación de
Investigación, sí se hace una referencia en los artículos señalados a sus
aspectos básicos, como: la interrelación entre el EEES y las políticas de
investigación científica y tecnológica; la vinculación entre la docencia y la
investigación y la promoción de ésta en el sistema universitario español, la
111 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
promoción de una investigación de calidad en la universidad, también
fomentando la movilidad que mejore la formación y actividad investigadores; y
la vinculación y transferencia del conocimiento y la tecnología derivado de la
investigación a la sociedad. La importancia atribuida por la legislación a la
investigación es notable puesto que el Título VII de esta ley está centrado
íntegramente en la investigación en la Universidad y la transferencia del
conocimiento; entendiéndose así la importancia del fomento de la investigación
y el desarrollo de un EEI en el EEES, y a la inversa; todo ello en línea con el
impulso a la investigación que se da dentro del EEES.
4. PROPUESTAS PARA LA INTEGRACIÓN DEL SISTEMA
UNIVERSITARIO ESPAÑOL EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR.
La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de
Educación Superior requiere de propuestas concretas que desarrollen los
distintos elementos conceptuales definidos en las declaraciones europeas y
recogidas por la LOU (MECD, 2003). En especial, resultan decisivas las
medidas que deban adoptarse sobre el sistema europeo de créditos, la
estructura de las titulaciones, el Suplemento Europeo al Título (SET) y la
garantía de la calidad. Asimismo, es necesario para que las propuestas sean
viables y generen confianza en la comunidad universitaria, respaldar los
programas que las promuevan y a los criterios y ritmos con que ha de llevarse
a cabo la adaptación del sistema vigente de enseñanzas y títulos oficiales.
En este sentido, destacamos los siguientes elementos como pilares
fundamentales del EEES:
La generalización del sistema de crédito europeo (ECTS) y la utilización
del Suplemento al Título (Diploma Supplement) con el fin de conseguir el
mayor grado de transparencia y compatibilidad entre países.
112 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La convergencia en la estructura de las titulaciones a fin de lograr la
mayor competitividad de los titulados que facilite su más fácil ingreso en
el mundo laboral o demandas sociales que pudiesen producirse.
La valoración y aplicación de los niveles de calidad apoyados en la
creación de numerosas Agencias de Calidad a nivel autonómico
coordinadas por otras a nivel nacional.
De forma gráfica estos son los tres vértices del EEES:
Gráfico 2. Los tres vértices del EEES.
Fuente: Elaboración propia
4.1. La implantación del sistema de créditos europeos.
Los créditos ECTS en Europa.
Aunque el ECTS ya apareció en la Declaración de Bolonia (1999) y aun en
la anterior Declaración de la Sorbona (1998), todavía en estos dos textos tal
sistema aparecía solo como un ejemplo, de entre otros posibles, en lo que se
ECTS
Sistema de transferencia de créditos
ESTRUCTURA
Grado/Máster/Doctorado
CALIDAD
Acreditación
Suplemento
Europeo al Título
(SET)
113 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
refiere al establecimiento de un sistema de créditos común a toda la enseñanza
universitaria europea. No fue hasta el Comunicado de Praga (2001) que el
ECTS pasó de ser un ejemplo a convertirse en el auténtico modelo y, de este
modo, a definir uno de los diez objetivos principales del proceso de Bolonia. De
hecho, la reunión de Praga fue importante también por otros aspectos que
determinarían la orientación de las declaraciones bienales futuras en lo
concerniente a dicho sistema de créditos.
En primer lugar, se explicita que el ECTS es un sistema de transferencia
de créditos pero también de acumulación (Knudsen; Haug y Kirstein,
1999: 16); una apostilla que debe ser interpretada desde la óptica de un
modelo de aprendizaje a lo largo de la vida, que había sido añadido
como uno de los seis objetivos de la Declaración de Bolonia.
En segundo lugar, el documento de Praga recoge el otro elemento
crucial que configura el ECTS. En la Declaración de Bolonia, la
promoción de la movilidad de estudiantes, profesores, investigadores y
personal administrativo ya había sido establecida como uno de los
principales objetivos del proceso de convergencia. Y esa movilidad,
ahora referida únicamente al caso de los estudiantes, volvía a aparecer
explícitamente en el párrafo dedicado al sistema europeo de créditos.
Sin embargo, y aunque se mantiene el objetivo de la movilidad en los
mismos términos que el texto ministerial anterior, este vínculo directo
desaparece en el Comunicado de Praga.
La razón principal pudo haber sido el riesgo cierto de que el ECTS se
interpretara como un sistema cuya finalidad era eminentemente administrativa;
motivo de alarma que afectaba sobre todo a los países en los que la
enseñanza universitaria se había desarrollado al margen de un sistema de
créditos basado en el trabajo del estudiante (Valero-García, 2003: 6). Es
entonces que el vocabulario cambia, y el ECTS se relaciona estrechamente
con la necesaria adopción de unos fundamentos comunes de las
cualificaciones obtenidas en el aprendizaje, con el mutuo reconocimiento de los
114 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
sistemas nacionales de garantía de la calidad, y con el Suplemento Europeo al
Título (Diploma Supplement).
Los orígenes del crédito europeo se remontan a finales de los años ochenta
con la puesta en marcha del programa Sócrates-Erasmus de movilidad del
alumnado como instrumento facilitador de las equivalencias entre planes de
estudio diferentes y de reconocimiento de créditos realizados en otros países.
Representan un valor numérico (entre 1 y 60 créditos) que se asignan a cada
asignatura en función del volumen de trabajo que el estudiante debe realizar
para superar cada una de ellas. Dentro de ese volumen relativo de trabajo cabe
considerar las horas presenciales o de contacto con el profesor así como los
trabajos prácticos, seminarios, periodos de práctica, trabajo de campo, trabajo
personal y los exámenes o cualquier otro tipo de evaluación. Se trata, pues, de
un concepto novedoso para nuestra manera de entender el crédito según fue
definido por el R.D. 1497/1987 en su artículo 2.7 por el que se establecían las
directrices generales comunes de los planes de estudio de los títulos de
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional (actualizado por los R.D.
1267/1994, 2347/1996, 614/1997 y 779/1998). Actualmente la mayor parte de
los países europeos han implantado el sistema europeo de transferencia y
acumulación de créditos (Pagani, 2002) en paralelo con distintos sistemas de
créditos nacionales, que, con ligeras modificaciones, mantiene el espíritu de los
primeros tiempos de implantación de los Programas Erasmus.
En nuestro país, que gracias a dichos programas de intercambio ha
conocido y adoptado los ECTS para facilitar los procesos de homologación y
reconocimiento de estudios, se acaba de aprobar el R.D. 1125/2003 por el que
se establece el sistema europeo de crédito y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carácter oficial y de validez en todo el territorio
nacional. Ahora el crédito, denominado ya «crédito europeo», es definido como
la unidad de medida del haber académico que representa la cantidad de trabajo
del estudiante para cumplir los objetivos del programa de estudios y que se
obtiene por la superación de cada una de las materias que integran los planes
de estudios de las diversas enseñanzas conducentes a la obtención de títulos
universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. En esta
115 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
unidad de medida se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como
otras actividades académicas dirigidas, con inclusión de las horas de estudio y
de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos formativos
propios de cada una de las materias del correspondiente plan de estudios.
Siendo el crédito europeo una «unidad de medida» se establecen nuevos
valores de duración tomando como referencia principal cursos de 60 créditos y
créditos equivalentes a 25-30 horas. Los procedimientos de asignación de
créditos a cada asignatura o unidad de curso son complejos (Pagani, 2002;
Quirós, 2003).
La implantación generalizada de los créditos europeos ha de repercutir de
manera significativa en un incremento de la transparencia de los distintos
sistemas educativos europeos, la facilitación del reconocimiento de las
cualificaciones profesionales (los títulos de grado y postgrado), un aumento en
la tasa de movilidad de los docentes en el espacio universitario europeo y el
consiguiente incremento de la colaboración entre universidades y la creación
de proyectos comunes en programas de innovación didáctica o de
investigación así como un cambio significativo en el papel del profesor en los
procesos de aprendizaje.
En este contexto Pagani (2002:7) destaca diferentes años fundamentales
en la génesis y desarrollo del sistema de créditos ECTS:
1987: Inicio del Programa ERASMUS de movilidad de estudiantes.
1989: Inicio del Programa Piloto ECTS con el fin de introducir un sistema
de reconocimiento completo de los estudios realizados en otros país de
la UE.
1995: Inicio del nuevo Programa SÓCRATES que incluye el sistema
ECTS.
2000: Inicio del Programa SÓCRATES II que vuelve a incluir el sistema
ECTS como elemento básico.
116 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Aunque parezca un sistema ciertamente novedoso, el modelo de créditos
ECTS lleva funcionando durante algún tiempo en centenares de universidades
de la UE como una estructura paralela a los sistemas de créditos nacionales en
ellas implantados. Tan es así, que más del 66% de las universidades de la UE
poseen un sistema de créditos. En este sentido, la situación actual es muy
heterogénea al respecto pudiéndose distinguir diferentes tendencias:
Países que han adoptado el crédito ECTS completamente.
Países que tienen un crédito en el ámbito nacional conceptualmente
coincidente con el crédito europeo, aunque con valores numéricos
distintos.
Países que no tienen un sistema de créditos.
Países que tienen créditos nacionales no coincidentes con el ECTS en
los principios básicos.
El sistema de créditos ECTS ha demostrado la eficacia de su
funcionamiento desde el inicio de su implantación, allá por 1989. Desde
entonces se ha producido una gradual adaptación del modelo ECTS en
muchas universidades europeas debido, en parte, a la puesta en práctica de
los programas de movilidad (entre otros ERASMUS y SOCRATES). Sin
embargo, la tendencia actual es la implantación del modelo ECTS no sólo entre
los estudiantes de intercambio, sino entre el resto del estudiante de la UE. El fin
fundamental de este proceso es evitar, en la medida de lo posible, las barreras
e incompatibilidades que pueden afectar el reconocimiento académico entre
estudiantes europeos en aspectos tales como: calificaciones, métodos de
trabajo, documentos normalizados…
Existen dos tipos de tareas asociados al ECTS, los presenciales y los
relacionados con el trabajo de los estudiantes, así como dos concepciones
diferentes de lo que se ha de medir y las implicaciones didácticas asociadas
con este hecho. El crédito europeo supone un método de cuantificación pero
también y, sobre todo, un enfoque pedagógico y metodológico nuevo, basado
en el trabajo del estudiante (workload).
117 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Este nuevo enfoque asociado con un cambio de mentalidad, algo más que
meras operaciones aritméticas de conversión de créditos, afectaría al papel del
profesor en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a sus métodos didácticos y
estrategias didácticas, a los materiales de apoyo y a los procesos de
evaluación de los aprendizajes. Con respecto al papel del profesor, ya lo
hemos comentado: el crédito europeo responde a un enfoque centrado en el
alumno más que un enfoque centrado en el profesor. Ya no interesan tanto los
procesos de enseñanza, la labor del profesor en la docencia presencial, como
los procesos de aprendizaje por los que el alumno consigue los objetivos
propuestos en cada materia; por eso, ya no cuentan los créditos como horas
presenciales del profesor sino como horas de trabajo que el alumno dedica
para superar cada asignatura. El profesor, como si de un guía se tratara,
adquiere el papel de organizador, supervisor o gestor. No ha de olvidar su
papel de transmisor de conocimientos pues no siempre es lo mejor esperar a
que el alumno llegue a un punto al que se puede llegar más fácilmente por
explicación. Pero ahora, otras tareas le han de ocupar el tiempo: mayor apoyo
al alumno de forma individual, selección adecuada de materiales, apoyo
metacognitivo y motivacional, organización de situaciones grupales de
aprendizaje,... etc.
Se trataría de desplazar como prioritario el proceso de aprender para
memorizar por el de mayor calidad cognitiva de aprender a aprender, donde el
conocimiento incluido en las distintas materias de la titulación tiene por objetivo
establecer los fundamentos básicos, las competencias o habilidades
necesarias para el ejercicio profesional y para la formación a lo largo del ciclo
vital. Este cambio en el papel del docente tiene sus implicaciones en el tipo de
métodos de los que se ha de servir para alcanzar los objetivos propuestos.
Pese a la escasa importancia que en los ambientes universitarios se ha dado al
tema, se hace necesario ese cambio de mentalidad al que nos venimos
refiriendo. De acuerdo con este nuevo enfoque de enseñanza centrado en el
aprendizaje del alumno, el profesor no es sólo un conocer de su materia sino
también un especialista en su aprendizaje, en su didáctica: «estar en el centro
de los alumnos, pero no ser el centro. Ha de ser un catalizador, un agente de
118 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
estímulo del diálogo y el debate, del trabajo en equipo y de la discrepancia
razonada» (Barro, 2003).
La evaluación de los aprendizajes, basada de manera generalizada en un
examen final de conocimientos memorísticos, para seguir el modelo de
acreditación europeo deberá ir cediendo protagonismos a otras fuentes al igual
que a otros criterios valorativos: si los créditos pasan a ser el trabajo total del
estudiante, también la evaluación deberá tener en cuenta su rendimiento total,
no sólo en un examen. El horizonte que ha de marcar nuestro camino serán los
objetivos de las titulaciones que se habrán de expresar en competencias
profesionales (generales y específicos) y en capacidades. Debemos entender,
al menos si nos ajustamos a los resultados de los Proyectos Tuning (González,
y Wagenaar, 2000) que la evaluación ha de referirse tanto al conocimiento
teórico de un campo académico (más o menos lo que se realiza en nuestras
universidades), la capacidad de conocerlo y entenderlo (conocer y
comprender), como a la aplicación práctica de esos conocimientos (cómo
actuar), así como a valores interpersonales en un contexto social (cómo ser).
Todo ello debe suponer una variedad de estrategias de evaluación
distribuidas en diferentes periodos de tiempo. Según Bordás y Cabrera (2001)
una nueva conceptualización y práctica de la evaluación en la enseñanza
universitaria pasaría por cuatro líneas de innovación: superar la concepción de
una evaluación puntual, al final de cuatrimestre o curso, inclusión de la
evaluación continua o formativa, ampliación de los objetivos de la evaluación
de los aprendizajes y promover prácticas de evaluación compartida. Y con una
reducción del peso del examen final tanto mayor cuanto más actividades de
aprendizaje autónomo o cooperativo se programen. Este tema, por su
trascendencia, preocupa a las asociaciones estudiantiles tanto en lo relativo a
cómo abordar lo más objetivamente posible la valoración del volumen total del
trabajo y de estos nuevos sistemas de evaluación como en la desigual
distribución de cargas de trabajo y sus procedimientos de evaluación de una
misma asignatura en dos universidades diferentes (Bautista et al., 2004).
119 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Este nuevo enfoque ayudará, además, a cambiar en el estudiante ciertas
actitudes y costumbres en relación con la distribución de los tiempos de estudio
y de trabajo demasiado polarizados hacia finales de los cuatrimestres. Con una
evaluación formativa, a lo largo del proceso de aprendizaje, el alumno se ve
obligado a un trabajo más constante y a una más razonable distribución de los
recursos (también con una organización más autónoma).
El crédito español y su convergencia al crédito ECTS.
Como venimos diciendo, la Enseñanza Superior española vive un periodo
de cambios profundos tras asumir los retos de la Declaración de Bolonia, que
posibilitarán un nuevo marco normativo armonizado con el resto de países
europeos. Más que una preocupación, debemos ver en ello una oportunidad de
mejorar nuestro sistema universitario en general y sus procesos de enseñanza-
aprendizaje en particular. Pero sería ingenuo por nuestra parte ocultar que
detrás de estas esperanzadoras palabras se esconden algunos que otros
oscuros nubarrones. No se puede obviar que las condiciones que establece el
proceso de convergencia hacen difícil mantener determinados hábitos y
costumbres muy arraigadas en nuestra manera de actuar en el funcionamiento
de la universidad y en nuestro trabajo cotidiano. Y esto puede crear reticencias
y rechazos no deseables.
Algunas voces ya se han hecho eco de la necesidad de que para que todo
esto funcione mejoren determinados aspectos relacionados con las condiciones
externas del trabajo: número de alumnos, mayores inversiones y aumento de
sueldo. Algunas otras, sin menospreciar el peso de las mencionadas, prefieren
incidir en aspectos más relacionados con el profesor y su capacidad de asumir
estos cambios. Esta preocupación por la preparación de los actuales
profesores universitarios para asumir los retos de la convergencia es
compartida por Rectores y Vicerrectores pues no dudan en señalar la ausencia
de dicha preparación como una de las causas de mayor peso en el fracaso del
proceso (Valcárcel, 2003). Estos mismos autores hablan de un verdadero
«cuello de botella» al referirse al profesorado como elemento determinante de
120 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
la consecución de los objetivos de la convergencia europea. Dice Valcárcel
(2003:21): «la tarea no es sencilla y requerirá grandes dosis de trabajo o
ilusión, esto sólo será posible con un profesorado que se sienta parte activa del
proceso, al que se le proporcionen los medios y la formación necesarios y al
que se le reconozca adecuadamente el esfuerzo realizado».
Los resultados de las últimas reformas tanto en los niveles no universitario
(LOGSE) como en la Educación Superior (LRU) no son como «para tirar
cohetes». En ambos casos, probablemente se olvidó la figura del docente
como principal artífice del cambio. Se dice en la Declaración de Graz: «Las
reformas de arriba abajo no son suficientes para lograr los ambiciosos objetivos
planteados para el 2010. El principal reto actual es asegurarse de que las
reformas se integren plenamente en las principales funciones institucionales y
procesos de desarrollo, de forma que sean autosostenibles. Las universidades
deben tener tiempo para convertir los cambios legislativos en realidades
institucionales y en objetivos académicos significativos» (Estudiantes de
Izquierda, 2003:16).
En el actual sistema universitario español el crédito se encuentra
fundamentalmente definido en función de las horas de docencia teóricas o
prácticas impartidas por los profesores (MECD, 2003:4). Frente a este
planteamiento la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
(CRUE, 2000:4) destaca que los créditos ECTS representan el volumen de
trabajo del estudiante de manera relativa, no absoluta. Indican el volumen de
trabajo requerido para superar cada unidad de curso en el centro o
departamento responsable de la asignación de créditos (student workload) en
aspectos relativos a lecciones magistrales, trabajos prácticos, seminarios,
períodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo personal, exámenes y otros
posibles métodos de evaluación. Así pues, el ECTS se basa en el volumen de
trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de asistencia.
Por otra parte, debemos destacar que el ECTS se basa en tres elementos
básicos (CRUE, 2000:3):
La información sobre los programas de estudios y los resultados de
los estudiantes con documentos con un formato normalizado.
121 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
El acuerdo mutuo entre los centros asociados y los estudiantes.
La utilización de créditos ECTS como valores que representan el
volumen de trabajo efectivo del estudiante (workload) y el
rendimiento obtenido mediante calificaciones comparables (ECTS
grade).
En la actualidad el concepto de créditos en España alude a una unidad
de acumulación que tiene en cuenta las horas lectivas (clases teóricas y/o
prácticas), pero en ningún caso contempla el trabajo del estudiante. En la
redefinición del crédito español hacia los créditos ECTS la Conferencia de
Rectores de las Universidades Españolas (CRUE, 2000:4-5) formula una serie
de aspectos importantes:
El crédito tiene que estar basado en el trabajo que el alumnado debe
realizar para tener la formación adecuada (conocimientos y
competencias). Precisamente este segundo aspecto de
competencias es una de las grandes novedades del nuevo EEES.
El trabajo del profesor es muy relevante para ayudar al alumno en su
formación. En este caso el rol del profesor no sólo es exclusivamente
el de expendedor de conocimientos a través de clases magistrales,
sino además, el de profesor facilitador que guía, orienta y tutoriza el
aprendizaje autónomo del alumnado.
La adaptación de 60 créditos por curso académico.
El valor estimado del trabajo del alumnado, a tiempo completo, 40h.
por semana, durante 40 semanas, equivalen aproximadamente a
1600 horas por curso académico y, por tanto, una media de 25-26
horas de trabajo por crédito.
El concepto de unidad de crédito debe reflejar el trabajo necesario
para una formación académica integral mediante un aprendizaje
adecuado que permita desarrollar en el alumnado una capacidad de
análisis.
122 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Créditos ECTS y calificaciones.
Los créditos ECTS representan el volumen de trabajo del estudiante de
manera relativa, no absoluta. Indican el volumen de trabajo requerido para
superar cada unidad de curso en el centro o departamento responsable de la
asignación de créditos. Traducen el volumen de trabajo que cada unidad de
curso requiere en relación con el volumen total de trabajo necesario para
completar un año de estudios en el centro, es decir, lecciones magistrales,
trabajos prácticos, seminarios, períodos de prácticas, trabajo de campo, trabajo
personal - en bibliotecas o en el domicilio – así como los exámenes u otros
posibles métodos de evaluación. Así pues, el ECTS se basa en el volumen total
de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de
asistencia en clases presenciales.
En el marco del ECTS, 60 créditos representan el volumen de trabajo de un
año académico, 30 créditos equivalen a un semestre y 20 créditos a un
trimestre de estudios. Para obtener los créditos deben superarse los exámenes
o las evaluaciones pertinentes y el nivel de preparación de los estudiantes de
expresará con calificaciones que deberán reflejarse en su expediente
académico. Estas calificaciones deben ser fácilmente transformables en una
escala europea, grados ECTS, que tiene en cuenta los porcentajes de éxito de
los estudiantes en cada asignatura.
Como en el resto elementos, también el aspecto de las calificaciones
camina hacia una armonización en el EEES. Para ello se ha propuesto la
creación de una escala de grados ECTS en la que se tiene en cuenta los
porcentajes de éxito de los estudiantes en cada asignatura. En realidad, se
trata de un mecanismo que permite comparar sistemas de calificaciones
distintos sin sustituir los sistemas nacionales ya existentes. Así, el sistema de
calificaciones español deberá tener mayor flexibilidad numérica con (Pagani,
2002):
123 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
La introducción de notas numéricas y el cálculo de los porcentajes
relativos de cada curso para su adaptación al sistema postulado en el
ECTS.
Estas calificaciones numéricas se completarían añadiendo la escala
de grados ECTS normalizada y la referencia a los porcentajes por
curso.
En cualquier caso, en España ya se han legislado aspectos sobre las
calificaciones, exactamente en 2003 se promulgó el Real Decreto 1125/2003,
de 5 de septiembre, por el que se establece el sistema europeo de créditos y el
sistema de calificaciones en las titulaciones universitarias de carácter oficial y
validez en todo el territorio nacional.
Información y documentos normalizados.
Parte importante del proceso de convergencia son los documentos
normalizados en formato bilingüe que facilitan información en un doble sentido,
tanto de los programas de estudios, como de los resultados obtenidos por los
estudiantes. Entre estos documentos destacamos por su importancia: la Guía
Docente (Information Package), los certificados académicos (Transcript of
Records) y el Suplemento Europeo al Título (Diploma Supplement), el cuál por
su especial relevancia, será igualmente desarrollado en un epígrafe posterior.
4.2. La nueva estructura de las enseñanzas y títulos oficiales
universitarios.
En las primeras líneas de la Declaración de Bolonia, los representantes del
conjunto de los 29 países firmantes, establecen un conjunto de objetivos en
orden a coordinar las políticas respectivas en Educación Superior, con la
finalidad de ―establecer el área Europea de educación superior y promocionar
el sistema Europeo de enseñanza en todo el mundo‖. Establecer un área o
espacio Europeo de educación superior que permita una movilidad ágil de
estudiantes, profesores y personal de administración de sus universidades y
que, sobre todo, derive en un sistema competitivo y de calidad, en suma,
124 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
atractivo frente a otras ofertas no europeas, son las razones iniciales aducidas
para las reformas en educación superior. Sin embargo hay otro aspecto sobre
el que progresivamente se ha ido incidiendo en el desarrollo del proceso de
convergencia, que está suscitando no pocos debates y controversias y que, por
otra parte, se encuentra asociado a los de movilidad y competitividad, se trata
de la empleabilidad, esto es, la necesidad de una formación universitaria que,
entre otros aspectos, capacite para el acceso al mundo del trabajo.
Los elementos o pilares en los que se sustentan las diferentes políticas
nacionales en la construcción de ese espacio común –por tanto, comparable-
se encuentran definidos en cada uno de los objetivos planteados en Bolonia, el
segundo de los cuales contempla el sistema o estructura cíclica de la
enseñanza superior. En dicho objetivo, explícitamente se hace referencia a dos
niveles, el primero de los cuales habrá de tener una duración mínima de tres
años y cuya superación implica una titulación que viene a certificar un nivel
adecuado de cualificación para el mercado laboral europeo y un segundo nivel
que dará lugar a la titulación de Master o Doctor.
Las universidades europeas se enfrentan, en estos momentos, a un
proceso de reforma tanto de la enseñanza como de la propia estructura de los
sistemas de títulos. El objetivo no es otro que la creación de un Espacio
Europeo de Educación Superior. Una de las diferencias fundamentales entre
este proceso de reformas y cambios con respecto a reformas anteriores de la
universidad española, más allá de que se trate de un movimiento coordinado y
conjunto de universidades europeas, radica en el hecho de que se contemplan
cambios importantes en lo que se refiere a la organización de las formas de
enseñanza y, consecuentemente, en los aprendizajes que se espera hayan
alcanzado los titulados y tituladas al abandonar la Universidad. El marco en el
que se sitúan los cambios en lo referente a las nuevas relaciones entre
enseñanza y aprendizaje viene determinado por una nueva estructura cíclica
en cuanto a la ordenación del sistema de enseñanzas universitarias. Un
sistema que comprende dos niveles y tres ciclos que, a su vez, dan lugar a dos
tipos de titulación oficial y con validez en todo el territorio nacional: estudios de
125 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Grado (estudios de primer ciclo) y de Postgrado (estudios de segundo ciclo –
Máster- y estudios de tercer ciclo –Doctor-).
El primer nivel, o de Grado, comprende las enseñanzas universitarias de
primer ciclo y tiene como objetivo lograr la capacitación de los estudiantes para
integrarse directamente en el ámbito laboral europeo con una cualificación
profesional apropiada. El segundo nivel, comprensivo de las enseñanzas de
Posgrado, integra el segundo ciclo de estudios, dedicado a la formación
avanzada y conducente a la obtención del título de Máster, y el tercer ciclo,
conducente a la obtención del título de Doctor, que representa el nivel más
elevado en la educación superior. (Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por
el que se establece la estructura de las enseñanzas universitarias y se regulan
los estudios universitarios oficiales de Grado).
De esta forma, seis años después de la Declaración de Bolonia -punto de
arranque del proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior- se concreta en nuestra legislación en forma de Real Decreto el
objetivo compartido en cuanto a la adopción de un sistema flexible de
titulaciones, comprensible y comparable.
El nuevo escenario que dibuja el Espacio Europeo de Educación Superior
marca la estructura de las enseñanzas universitarias oficiales, reguladas en el
Real Decreto 1393/07. Las enseñanzas universitarias oficiales están
organizadas en tres ciclos, cada ciclo conduce a la obtención de un Título
oficial y permite el acceso al siguiente:
Grado: formación general, en una o varias disciplinas, orientada a la
preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional.
Máster: formación avanzada, especializada o multidisciplinar, orientada
a la especialización académica o profesional, o a promover la iniciación
en tareas investigadoras.
Doctorado: formación avanzada en técnicas de investigación, incluye
periodo de formación y periodo de investigación, éste último con
elaboración y defensa de la Tesis Doctoral.
126 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
El Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, concreta la siguiente
estructura de acuerdo con las líneas generales emanadas del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES):
Gráfico 3. Estructura enseñanzas universitarias oficiales en el EEES.
Fuente: Ministerio de Educación y Ciencia.
El primer nivel: el grado
El Grado se sitúa como el primer nivel de la enseñanza superior y se
constituye en el Primer Ciclo de los estudios universitarios. Su duración se
establece entre 180 y 240 créditos y su sentido es el de proporcionar a los
estudiantes tanto unas enseñanzas ―básicas y de formación general‖ como
otras ―orientadas a la preparación de actividades de carácter profesional‖ (R.D.
55/2005).
127 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
El proceso de creación de los estudios conducentes a la titulación de Grado,
una vez el Gobierno establece el mapa de titulaciones es el siguiente:
Aprobación por el Gobierno de las directrices generales de cada
titulación.
Elaboración de los planes de estudio por cada Universidad.
Informe favorable de la Comunidad Autónoma.
Reunión del Consejo de Coordinación Universitaria para su
homologación.
El Gobierno homologará los títulos correspondientes.
Autorización, para su impartición, por parte de la Comunidad Autónoma.
La Universidad procede a la expedición de títulos.
Para acceder a las enseñanzas oficiales de Grado es necesario estar en
posesión del título de bachiller o equivalente y la superación de la prueba de
acceso que valora la madurez académica, los conocimientos adquiridos y la
capacidad para seguir con éxito los estudios universitarios. Los planes de
estudio de los grados los define cada universidad y estarán adscritos a alguna
de las siguientes ramas de conocimiento:
Artes y Humanidades.
Ciencias.
Ciencias de la Salud.
Ciencias sociales y jurídicas.
Ingeniería y Arquitectura.
Los grados ofrecen una formación general en una o varias disciplinas,
orientada a la preparación para el ejercicio profesional. Tendrán, por regla
general, 240 créditos ECTS (4 años académicos), que contendrán toda la
formación teórica y práctica que el estudiante deba adquirir: aspectos básicos
de la rama de conocimiento, materias obligatorias u optativas, seminarios,
prácticas externas, trabajos dirigidos, trabajo de fin de Grado u otras
actividades formativas. Existen determinadas enseñanzas reguladas por
128 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
directrices europeas que deben contar con un número mayor de créditos:
Medicina (360 ECTS), Veterinaria, Farmacia (300 ECTS) y Arquitectura (300
ECTS + Trabajo de Fin de Grado). Cada plan de estudios tendrá las siguientes
características mínimas:
60 créditos (un curso entero) de formación básica, inicial o
transversal. Al menos 36 de ellos deberán corresponder a
asignaturas comunes de la rama de conocimiento a la que se
adscribe el título.
Un máximo de 60 créditos podrán disponerse para desarrollar
prácticas externas programadas
Hasta 6 créditos podrán obtenerse por la participación en actividades
universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil,
solidarias y de cooperación.
Estas enseñanzas concluirán con la elaboración y defensa de un
trabajo de fin de Grado, que tendrá entre 6 y 30 créditos, orientado a
la evaluación de competencias asociadas al título.
El segundo nivel: el postgrado
El postgrado constituye el segundo nivel de la enseñanza superior, se
subdivide en dos ciclos: el Master y el Doctorado. Su sentido es el de
especialización en un ámbito de estudios desde una perspectiva académica,
profesional o investigadora. La superación del tercer ciclo dará derecho a la
obtención del título de Doctor, que representa el nivel más elevado en la
educación superior, acredita el más alto rango académico y faculta para la
docencia y la investigación, de acuerdo con la legislación vigente. Los
programas de postgrado son responsabilidad de las diferentes universidades, y
los criterios orientadores para su diseño y posible posterior aprobación son:
la flexibilidad para responder a los requerimientos sociales,
la calidad de la oferta y
la posibilidad de cooperación interuniversitaria.
129 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Su duración mínima será de 60 créditos y la máxima de 120. La duración de
la titulación para un estudiante, en todo caso, podría variar en función de la
formación previa acreditada. En nuestro país se encuentra regulado por el R.D.
de 21 de enero de 2005 (BOE de 25 de enero).
La finalidad de los postgrados es la especialización del estudiante en su
formación académica, profesional o investigadora. Son programas oficiales de
postgrado que llevan a la obtención del título de Máster o Doctor y comprenden
lo que son el segundo y tercer ciclo del sistema español de educación
universitaria en consonancia con el EEES. Cuando se obtiene el título de
segundo ciclo se puede acceder a los estudios de tercer ciclo que permite
obtener el grado de doctor. El tercer ciclo se compone de dos fases: una fase
docente que concluye con el Diploma de Estudios Avanzados y una segunda
de realización de la Tesis doctoral, que una vez leída se obtiene el título de
doctor. Desde la perspectiva del Espacio Europeo de Educación Superior, las
universidades públicas o privadas pueden ofertar dos tipos de titulaciones:
los propios de cada universidad (que carecen de la validez legal de los
títulos oficiales).
los títulos oficiales que tienen validez en toda España, al ser títulos
oficiales.
a) El título oficial de Máster.
La elección de la denominación de ―Máster‖ para los títulos de postgrado
tiene indudables ventajas por ser el más generalmente utilizado en otros
sistemas universitarios de la Unión Europea y países extracomunitarios.
Denominaciones alternativas serían de la ―Magister‖ o Máster Universitario‖.
Los objetivos formativos serán más específicos que los de Grado y deberán
estar orientados hacia una mayor profundización intelectual, posibilitando un
desarrollo académico disciplinar e interdisciplinar, de especialización científica,
de orientación a la investigación o de formación profesional avanzada.
130 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La obtención del título de Máster requerirá haber completado entre un
mínimo de 60 y un máximo de 120 créditos europeos, en función de la
formación previa acreditada y de la orientación investigadora, científica o
profesional que tengan cada uno de estos estudios de postgrado. Los
programas deberán tener una estructura flexible y un sistema de
reconocimiento y de conversión que permitan el acceso desde distintas
formaciones previas. Los contenidos de estas titulaciones deberán definirse en
función de las competencias científicas y profesionales que hayan de
adquirirse.
Dada la diversidad y carácter especializado de estos estudios de Postgrado
y a fin de favorecer la flexibilidad que han de gozar para adaptarse a los
cambios que en su ámbito de conocimientos científico-tecnológicos y
competencias, el Gobierno regulará los requisitos generales de estos estudios,
pero no establecerá directrices generales sobre sus contenidos.
La existencia de Máster oficiales será compatible con la de Máster como
titulaciones propias no oficiales impartidas por las universidades u otros centros
de formación superior. Esta última circunstancia deberá hacerse constar en los
diplomas o certificados que aquéllas y éstos expidan. La obtención del Título
del Máster exigirá haber completado la totalidad de los créditos y haber
superado una prueba conjunta de evaluación o trabajo final del Máster
defendido ante un Tribunal. Esta prueba comportará una calificación
diferenciada de los méritos de los estudiantes aprobados
A diferencia de los Títulos de Grado, cabe considerar la conveniencia de
que las enseñanzas conducentes a la obtención de estos títulos de Postgrado
puedan ser programadas incorporando itinerarios curriculares distintos y
especialidades dentro del correspondiente ámbito científico, tecnológico o
profesional. Esta posibilidad tendría la ventaja de evitar la fragmentación de los
contenidos en titulaciones distintas, reduciendo el número de denominaciones
de Máster oficiales a la vez que introduciría una cierta flexibilidad para que
puedan adaptarse a nuevas exigencias de formación especializada.
131 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
b) El título de Doctor.
Entre los objetivos fundamentales de la reforma propuesta se encuentra la
revalorización de los estudios de doctorado y la mejora de los niveles de
excelencia en el grado superior académico. El futuro del sistema universitario
español pasa, en gran medida, por un incremento de los niveles de
competitividad de estos estudios, que los hagan atractivos a nivel internacional,
así como por un mayor reconocimiento de la formación que proporcionan por
parte de empresas e instituciones no académicas. Esta etapa de la formación
consistirá en la elaboración y defensa de una tesis doctoral que deberá
contener resultados originales de investigación.
Los estudiantes podrán solicitar su inscripción en un Programa de
Doctorado ante el Departamento o Instituto Universitario de Investigación
responsable del mismo, que establecerá los requisitos de admisión y la
formación previa requerida. La inscripción oficial de los estudiantes de
Doctorado en la Universidad conllevará el disfrute de todos sus derechos como
estudiantes universitarios.
La Comisión responsable en cada universidad de aprobar y coordinar los
estudios de Doctorado, con anterioridad a proceder a la autorización o no de la
defensa de la tesis, someterá la misma a examen de dos revisores externos
que habrán de ser doctores de reconocido prestigio en la especialidad o
materia sobre la que verse la tesis, ajenos a la universidad en que haya de
defenderse. El Gobierno podrá establecer una mención de calidad a los títulos
de Doctor que cumplan con los requisitos que oportunamente se establezcan.
4.3. El Suplemento Europeo al Título: un elemento de transparencia.
El Suplemento Europeo al Título es una iniciativa europea auspiciada por el
Consejo de Europa, la UNESCO y la Asociación Europea de Universidades.
Constituye un elemento de transparencia ya que su objetivo fundamental es
hacer comprensibles y comparables los títulos universitarios en Europa por
132 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
medio de una información académica y profesional relevante para la sociedad,
la universidad y los empleadores.
Recordemos que el primer punto de la declaración de Bolonia hacía
referencia al suplemento al título, planteando: ―La adopción de un sistema
comprensible y comparable de titulaciones, con la implantación de un Diploma
Supplement, que permita promover el empleo de los ciudadanos europeos y la
competitividad internacional del sistema de educación superior europeo”
(Declaración de Bolonia, 1999).
El Suplemento Europeo al Título es un modelo de información unificado,
personalizado para el titulado universitario, sobre los estudios cursados, su
contexto nacional y las competencias y capacidades profesionales adquiridas.
Pretende ser un documento fácilmente comprensible, abierto para incorporar el
aprendizaje a lo largo de la vida, acreditando los conocimientos adquiridos por
cada persona en diferentes instituciones europeas de educación superior. El
Suplemento al Diploma está formado por ocho capítulos que agrupan la
información, clasificándola, acerca de:
Identidad del propietario del título (nombre, apellidos y fecha de
nacimiento del estudiante que ha obtenido la titulación).
Características del título, esto es, área de conocimiento e institución
que lo expide, indicando la naturaleza de dicha institución y el idioma
de los estudios seguidos en ella.
Nivel de la titulación, lo que significa saber la duración de los estudios y
la ubicación de los mismos dentro del sistema nacional de enseñanza
(secundaria, profesional, superior universitaria o no universitaria...etc.),
así como los requisitos para acceder a ella.
Contenido y resultados obtenidos, es decir, el programa de estudios
detallado que ha seguido la persona que obtiene el título y las
calificaciones en cada una de las unidades de curso que ha superado,
indicando la naturaleza de cada una de ellas (troncal, obligatoria,
optativa). Igualmente deberá referirse el sistema de calificaciones
133 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
empleado en el nivel nacional, en comparación con el sistema de
calificaciones europeo del ECTS.
Función del título, indicando el nivel profesional que sanciona y la
posibilidad de acceso a otros estudios.
Información adicional que se considere pertinente sobre el título, tal
como perfil profesional que acredita, condiciones especiales de
obtención, características específicas del alumno si las hubiera, etc.
Certificación del suplemento, que acredita que el Suplemento al
Diploma es un documento oficial público expedido por el centro de
Educación Superior correspondiente. Deberá incluir una firma del
responsable que el centro determine y el sello de dicho centro.
Información sobre el sistema nacional de enseñanza superior. Los
centros de la red NARIC proporcionan esta descripción.
Para la implantación del Suplemento Europeo al Título en España se
plantean dos etapas. Una primera fase transitoria, hasta que se implanten las
nuevas titulaciones estructuradas conforme a los créditos europeos, en la que
se podrá expedir el Suplemento para las titulaciones actuales, y una segunda
fase definitiva, una vez implantadas las nuevas titulaciones conforme al sistema
de créditos europeo. La expedición del Suplemento Europeo al Título es una
responsabilidad de las universidades aunque el Consejo de Coordinación
Universitaria deberá pronunciarse sobre algunos de sus epígrafes como los
principales campos de estudio de las diferentes titulaciones, la condición
profesional de cada título oficial y la información sobre el sistema nacional de
enseñanza superior.
Así pues, un certificado que se añadirá al título universitario, en el que se
incluirá una completa radiografía de la trayectoria académica y profesional de
cada alumno titulado. En él debe indicarse específicamente, que todas las
asignaturas cursadas deberán referirse a créditos ECTS y calificaciones del
sistema europeo. (Real Decreto 1044/2003 de 1 de agosto, por el que se
establece el procedimiento para la expedición por las universidades del
Suplemento Europeo al Título).
134 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
4.4. Acreditación académica y calidad.
El objetivo fundamental del llamado «proceso de Bolonia» es llevar a cabo
reformas convergentes que conduzcan a la creación de un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) coherente, homologable y competitivo. Para la
construcción de ese espacio, resulta necesario contar con sistemas de
acreditación de la calidad compatibles, ya que éstos se precisarán tanto para
conseguir el reconocimiento mutuo entre las diferentes instituciones educativas
europeas, como para constatar la existencia en las mismas de los niveles de
calidad prefijados (Haug, 2003: 230).
Por ello, aunque la acreditación de la calidad no se ha formulado hasta el
momento de una manera explícita en los principales documentos de la Unión
Europea sobre el EEES, lo cierto es que este tema ya se perfila como un
aspecto esencial del proceso de convergencia. De hecho, en el plano nacional,
prácticamente todos los países han creado agencias u organismos dedicados a
la evaluación externa o a la acreditación de la calidad de la enseñanza
superior. En el plano internacional, existen iniciativas orientadas a lograr el
reconocimiento mutuo de las acreditaciones nacionales, entre las que destaca
el European Consortium for Accreditation in Higher Education (ECA), que
trabaja en la construcción de un camino que permita extender la validez de las
acreditaciones nacionales más allá de las fronteras, de manera que abarquen
todo el territorio de la Unión.
Calidad y evaluación son conceptos estrechamente relacionados, hasta el
punto de que no podría entenderse la una sin la otra. Si se habla de calidad es
porque implícita o explícitamente se ha realizado una evaluación y si se evalúa
se hace con algún criterio. En este sentido: «es poco congruente hablar de
calidad sin hablar de evaluación, puesto que tildar una cosa como algo que
tiene calidad exige realizar una medida, compararla con un referente ideal y
elaborar un juicio sobre la adecuación del objeto o sujeto evaluado al referente
utilizado» (González Galán, 2004: 17-19).
135 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
La mejora de la calidad del sistema universitario es una pieza clave sobre la
que pivota la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior, como
lo prueba el hecho de que, desde el principio, la calidad sea una referencia en
todos los textos y así se enfatizara en el comunicado de los ministros
educación europeos tras la reunión de Praga de 2001. La consecución del
objetivo de lograr que Europa se convierta en lugar de referencia en el ámbito
de la formación universitaria para estudiantes de todos los países, pasa
necesariamente por una garantía de la calidad fundamentada en mecanismos y
procesos de evaluación, certificación y acreditación. La acreditación de la
calidad en la Educación Superior pretende que al llevar a cabo la evaluación
positiva de una institución o un programa éstos puedan ser reconocidos como
válidos y con resultados fiables para la sociedad, de acuerdo con una definición
preexistente de lo que es «calidad». La acreditación se orienta, por tanto, a
dotar de reconocimiento público a las evaluaciones llevadas a cabo en la
Educación Superior, proporcionando información a los poderes públicos, a las
empresas y a la ciudadanía y buscando la comparabilidad entre diferentes
instituciones o sistemas de enseñanza superior.
En este sentido, la Ley Orgánica de Universidades (LOU) reconoce como
uno de sus objetivos básicos la mejora de la calidad del sistema universitario
en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. “De ahí que sea
objetivo irrenunciable de la Ley la mejora de la calidad del sistema universitario
en su conjunto y en todas y cada una de sus vertientes. Se profundiza, por
tanto, en la cultura de la evaluación mediante la creación de la ANECA y se
establezcan nuevos mecanismos para el fomento de la excelencia…” (LOU,
2006).
A tal fin crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA) que, junto con los órganos de evaluación que puedan crearse en las
Comunidades Autónomas, serán las responsables, en sus respectivos ámbitos
de competencias, de llevar a cabo las políticas previstas de evaluación,
certificación y acreditación, si bien la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación será la que intervenga en la elaboración de informes
conducentes a la homologación por el Gobierno de títulos de carácter oficial y
136 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
validez en todo el territorio nacional. La ANECA desarrolla distintos programas
de garantía de calidad. Entre los más destacados de esos programas pueden
mencionarse los siguientes:
VERIFICA: programa destinado a la verificación de los nuevos títulos
conforme a la estructura del EEES.
AUDIT: programa destinado a orientar a las distintas universidades en
el diseño de sus sistemas de garantía interna de la calidad.
ACADEMIA: sistema de acreditación del profesorado universitario.
DOCENTIA: programa de apoyo a la evaluación de la actividad
docente del profesorado. Las distintas agencias europeas se integran
en una red (la ENQA, Asociación Europea para la Garantía de la
Calidad de la Educación Superior) que coordina los criterios de todas
ellas y establece los respectivos indicadores de calidad.
La mutua confianza entre las instituciones de enseñanza superior y el
reconocimiento de las titulaciones que éstas expidan debe tener como soporte
básico una metodología común y contrastada de evaluación de la calidad. La
movilidad y el reconocimiento de estudios no sólo requieren un clima de
confianza y de transparencia sino también una correspondencia entre los
elementos básicos de la formación en los distintos sistemas de educación
superior. Los sistemas de garantía de la calidad jugarán un papel importante
para conseguir unos elevados niveles de excelencia que facilitarán la
comparabilidad y el reconocimiento de las calificaciones y títulos en toda
Europa. Pero para ello será también necesaria una convergencia en los
sistemas de garantía de calidad de los distintos estados. La definición de
criterios y estándares mínimos compartidos por las agencias responsables de
asegurar la calidad y algunos criterios comunes sobre sistemas de acreditación
y evaluación de estudios e instituciones serán elementos necesarios en la
construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. A tal fin, deberá
desarrollarse al máximo la colaboración entre la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación, y las agencias de otros países de la
137 Capítulo Segundo: El Espacio Europeo de Educación Superior en España
Unión Europea en el marco de la acreditación de títulos oficiales en los
respectivos países.
En cualquier caso, los precedentes en el ámbito de la evaluación de la
calidad en la Universidad indican que aún quedan muchos aspectos por
mejorar. Con ese ánimo con Rodríguez y Gutiérrez (2003:22-25) mostramos un
conjunto de sugerencias que pueden servir de guía:
Formar a los agentes voluntarios participantes en los procesos de
autoevaluación interna y externa (profesorado, alumnado y PAS) en el
proceso de evaluación de la calidad universitaria en un conjunto de
nociones y estrategias básicas de investigación.
Tener en cuenta indicadores objetivos para poder medirlos, pero a la par
también recoger observaciones, opiniones y valoraciones que hayan
sido contrastadas (evidencias) y aplicarlas equitativamente teniendo en
cuenta la situación de partida de cada escenario evaluado.
Establecer criterios técnicos de selección de los indicadores de medida.
Dotar a los organismos de evaluación de capacidad ejecutiva y
vinculante (una vez conocidos los resultados) a fin de poner en práctica
medidas correctoras, bien en la línea de la rendición de cuentas o la
mejora, bien de ambas.
CAPÍTULO TERCERO:
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN ANDALUCÍA
141 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía
EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN
ANDALUCÍA
La educación superior es un dispositivo cultural y científico que forma parte
esencial de la cultura de las sociedades y de su progreso o estancamiento. La
Universidad, agente indiscutible en la tarea de creación y difusión del
conocimiento, no puede ser ajena a los cambios requeridos. El EEES supone,
además de medidas concretas para la convergencia de los títulos universitarios
europeos, la necesidad de plantear nuevas formas de enseñar y aprender que
al mismo tiempo atiendan a la triple finalidad de crear y difundir conocimiento,
formar adecuadamente a los profesionales en relación con las demandas del
sistema productivo, y educar a los ciudadanos para un ejercicio pleno de la vida
social, política y cultural, al tiempo que se construye una sociedad más
democrática basada en ideales y principios de justicia, igualdad y solidaridad.
Entre las directrices emanadas de la constitución del Espacio Europeo de
Educación Superior, es necesario señalar el énfasis que se pone en la atención
al aprendizaje del alumnado como propósito fundamental de los procesos de
enseñanza. El sistema universitario se orienta de este modo a proporcionar los
medios materiales, profesionales, humanos, organizativos, didácticos…
necesarios para que se produzcan aprendizajes de calidad por parte de los
estudiantes. La formación de profesionales y ciudadanos competentes debe
incluir el conjunto de conocimientos, actitudes y capacidades que se requieren
para que intervengan con autonomía y eficacia en la vida personal, social y
profesional.
En este capítulo analizamos el proceso de adaptación que se está
realizando en las Universidades Andaluzas a partir de la promulgación de la
Ley Andaluza de Universidades y del nuevo paradigma educativo que se que
promueve con la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
142 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
1. LA LEY ANDALUZA DE UNIVERSIDADES.
En octubre de 2002, bajo la coordinación de la Secretaría General de
Universidades e Investigación de la Consejería de Educación y Ciencia, se
constituye un grupo de trabajo para la Convergencia Europea de las
Universidades Andaluzas. Los objetivos del grupo de trabajo son los siguientes:
Coordinación de las actividades de difusión de los elementos clave de la
Convergencia Europea en materia de Educación Superior.
Diseño de planes de apoyo para la puesta en marcha de proyectos piloto
en las universidades andaluzas.
Asesoramiento en la elaboración de estrategias a nivel de la Comunidad
Autónoma Andaluza para llevar a cabo el proceso de Convergencia
Europea con los niveles de calidad deseables.
Un año más tarde se promulga la Ley Andaluza de Universidades 15/2003
que, tal como establece en su artículo I, tiene como objeto la ordenación y
coordinación del Sistema Universitario Andaluz en el marco del sistema
universitario español y del espacio europeo de educación superior. En su Título
III, Artículo 54, se afirma que la política universitaria de la Comunidad
Autónoma de Andalucía perseguirá como objetivo prioritario la homologación y
plena inserción de la actividad universitaria en Andalucía con el espacio
español y europeo de enseñanza superior (Art. 54.1) y se adoptarán, en
relación con sus enseñanzas y títulos, medidas tendentes a adoptar la
estructura cíclica de las enseñanzas a las líneas generales del Espacio
Europeo de Educación Superior (Art.54.2). Los objetivos son los siguientes
(Ley Andaluza de Universidades, 2003):
La política universitaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía, de
acuerdo con las Universidades andaluzas, perseguirá como objetivo
prioritario la homologación y plena inserción de la actividad universitaria
en Andalucía con el espacio español y europeo de enseñanza superior.
143 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía
Con el fin de facilitar la movilidad de estudiantes y titulados en el espacio
europeo de enseñanza superior, las Universidades, en el marco del
Consejo Andaluz de Universidades, adoptarán, en relación con sus
enseñanzas y títulos, de acuerdo con la legislación vigente, medidas
tendentes a:
Adaptar la estructura cíclica de las enseñanzas a las líneas generales
del espacio europeo de enseñanza superior.
Acomodar la unidad de valoración de las enseñanzas al sistema de
créditos europeo.
Facilitar la adaptación del sistema de evaluación al marco europeo.
Facilitar que los estudiantes puedan continuar sus estudios en otras
Universidades de Europa, propiciando criterios de acceso y
permanencia que sean reconocidos y aceptados por las
Universidades del espacio europeo de educación superior, así como
mecanismos para facilitar la información necesaria a estos fines.
Publicar las equivalencias de estudios en el espacio europeo de
educación superior como anexo al Catálogo de Universidades,
Títulos, Estudios y Centros Andaluces.
En el título IV, de la coordinación universitaria, en el capítulo II se establece
la creación de un órgano colegiado de consulta, planificación y asesoramiento,
el Consejo Andaluz de Universidades. Los acuerdos adoptados por el consejo
andaluz de universidades en relación con la implantación de enseñanzas
oficiales conforme al espacio europeo de educación superior se realizan de
acuerdo con los siguientes principios generales:
Consolidar un modelo de Universidad pública, autónoma y al servicio
del desarrollo integral de la sociedad a la que sirve.
El establecimiento de precios públicos en todos los niveles de
enseñanza universitaria oficial: grado, máster y doctorado.
Aplicación de una política de becas justa y progresiva.
144 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La reforma de las enseñanzas se orientará a la formación integral del
alumnado universitario, con conocimientos y competencias.
Los nuevos estudios se regirán por principios éticos generales, como
son el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre
hombres y mujeres.
La reforma garantizará la máxima calidad de los estudios
universitarios.
Respeto al reparto competencial entre administraciones y autonomía
universitaria.
Desarrollo equilibrado de las ramas del saber: Arte y Humanidades,
Ciencias Sociales y Jurídicas, Ciencias de la Salud, Ciencias,
Ingeniería y Arquitectura.
Impulsar las metodologías docentes basadas en el aprendizaje por el
estudiante.
Fortalecer la movilidad basada en el reconocimiento mutuo y la
acumulación de las enseñanzas.
Por su parte, el título V, dedicado a la Calidad Universitaria, se refiere a los
medios, fines y sistemas de evaluación de la calidad; desarrollando los
objetivos, funciones, organización y estructura de la Agencia Andaluza de
Evaluación de la Calidad y Acreditación Universitaria (AGAE). Entre sus
objetivos están:
Aplicar las orientaciones de evaluación de calidad del servicio público
universitario establecidas por el Consejo Andaluz de Universidades.
Colaborar en la promoción de la evaluación continua de los procesos y
resultados de las actividades docentes, investigadoras y de gestión
desarrolladas por las Universidades Andaluzas en orden a potenciar la
mejora de su calidad.
Colaborar en la promoción y apoyar el desarrollo de sistemas internos
de evaluación.
Desarrollar y fomentar procesos de certificación y acreditación de
145 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía
programas, instituciones, grupos y personas pertenecientes al Sistema
Andaluz.
Proporcionar información sobre el funcionamiento y calidad del Sistema
Universitario Andaluz a la sociedad, a los propios interesados y a la
Administración pública autonómica.
Proponer planes de mejora de la calidad según los resultados obtenidos
en los procesos de evaluación.
Promover la homologación de sus criterios y métodos con los
organismos similares nacionales y europeos.
2. LA UNIVERSIDAD ANDALUZA ANTE EL RETO DEL EEES.
Los diagnósticos de las Universidades Andaluzas, realizados por la UCUA
(Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas) durante estos últimos
años, aconsejan cambios profundos que afectan tanto a los métodos
frecuentes de enseñanza y evaluación, como al papel que habitualmente
juegan los estudiantes en su propia formación, a las relaciones establecidas
entre docencia e investigación, o a la dotación y organización de espacios y
tiempos, infraestructuras y recursos.
De acuerdo con lo anterior, la Comisión para la Innovación Docente de las
Universidades Andaluzas (CIDUA) considera imprescindible contemplar el
proceso de convergencia con Europa como un esfuerzo por mejorar la calidad
del servicio público que la Universidad ofrece, a través de la innovación de los
modos habituales de enseñar y aprender en la universidad. Para ello, se
propone un modelo marco de docencia basado fundamentalmente en la
motivación del estudiante y la implicación activa del mismo en la adquisición y
aplicación del conocimiento. Los propósitos y principios que orientan el modelo,
se resumen en los siguientes (CIDUA, 2005):
El sistema didáctico no se debe orientar sólo a transmitir conocimientos,
sino a provocar aprendizaje relevante, lo que requiere implicar
activamente al estudiante en procesos de estudio, reflexión, aplicación y
146 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
comunicación del conocimiento y exige estimular la metacognición, su
capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de
aprender y de aprender a aprender.
La clave para provocar la motivación y para garantizar la permanencia y
transferencia de lo aprendido es la aplicación del conocimiento a los
problemas de la vida cotidiana en cada ámbito del saber.
La cooperación entre iguales es una estrategia didáctica de primer
orden, tanto para motivar y evitar el sentimiento de soledad, como para
estimular el contraste, la duda y la argumentación, que son
características esenciales del desarrollo intelectual relativamente
autónomo y claves en el desarrollo del conocimiento científico y para
aprender a aprender; lo que incide decisivamente en el desarrollo de
competencias generales para el ejercicio profesional.
Para el desarrollo satisfactorio del aprendizaje relevante, es fundamental
crear un espacio presencial o virtual de comunicación ágil y respetuosa
que favorezca la confianza y el interés por la interacción y el contraste
académicos.
Es preciso considerar la evaluación como una ocasión para conocer la
calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una oportunidad
para su reformulación y mejora.
Se impone la necesidad de ampliar el concepto de evaluación del
rendimiento para que abarque los diferentes componentes de las
competencias personales y profesionales que se propone desarrollar la
enseñanza universitaria: conocimientos, habilidades, actitudes y
comportamientos.
La pretensión central del modelo que se propone es que el estudiante en
todo momento tenga conciencia de su proceso de aprendizaje, comprenda lo
que aprende, sepa aplicarlo y entienda el sentido y la utilidad social y
profesional de los aprendizajes que realiza. Los apoyos metodológicos
fundamentales del proyecto docente que orientan el modelo marco propuesto
descansan en la combinación del trabajo individual, las explicaciones del
147 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía
docente, la experimentación en la práctica, la interacción y el trabajo
cooperativo entre iguales y la comunicación con el tutor.
En definitiva, se trata de transformar el modelo convencional de transmisión
oral de conocimientos, toma de apuntes y reproducción de lo transmitido en
pruebas y exámenes, por un modelo que reafirma la naturaleza tutorial de la
función docente universitaria, que atiende a las peculiaridades del aprendizaje
profesional y académico de cada estudiante.
Estamos convencidos de que la universidad del siglo XXI, no puede ni debe
permanecer de espaldas al desarrollo económico, tecnológico y cultural que
estamos experimentando. No hemos de caer en posiciones inmovilistas que se
oponen a cualquier proceso de cambio, ni debemos ignorar las debilidades que
actualmente padecen las universidades. Diversos procesos de evaluación
llevados a cabo en las universidades andaluzas nos vienen mostrando una
serie de carencias o desajustes, que según el Informe Final de Andalucía,
recogidas en el Plan Andaluz de Evaluación y Mejora de la Calidad de las
Universidades (2000), se concretan en las siguientes dimensiones:
Rigidez y homogeneidad de las estructuras organizativas de las
instituciones universitarias. La universidad, pese a ser una de las
agencias de formación que goza de mayores cotas de autonomía,
garantizada por la libertad de cátedra, está inmersa en una cultura
jerarquizada que se caracteriza por un complejo entramado de
relaciones y posiciones desiguales de poder, que en algunos casos
genera situaciones de desregulación e imposibilita un acceso igualitario
a la construcción y uso del conocimiento (Santos Guerra, 2000).
Existencia de currículos únicos e inflexibles que dificultan la atención a la
diversidad de nuevos grupos de alumnos y alumnas con formaciones
previas diversas, con orígenes culturales diferentes y con objetivos de
formación distintos.
Desconexión entre la formación universitaria y la realidad social y laboral
que nos rodea. La formación excesivamente academicista que
actualmente se imparte en nuestra universidad, centrada en la
transmisión de un amplio cuerpo de saberes propios del campo
148 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
disciplinar de cada materia, atomiza e imposibilita la construcción de un
conocimiento global y funcional capaz de afrontar y resolver
adecuadamente las situaciones problemáticas de cualquier contexto vital
o profesional. Los factores mencionados definen un nuevo marco de
coordenadas bajo el que la universidad habrá de renovar su sentido y
misión. Como retos fundamentales, siguiendo las aportaciones de
Zabalza (2001, pp. 60-65), que tiene que afrontar la institución
universitaria, cabe citar:
Asumir una nueva visión del alumnado y del proceso de aprendizaje
en su conjunto.
Modificar la visión pasiva y receptiva de la transmisión de contenidos
cognitivos, por una concepción activa de la apropiación del saber por
parte de las personas, ajustándonos a la diversidad de intereses,
ritmos y estilos de aprendizaje, entendiendo la diversidad como un
valor y no como una dificultad.
Hemos de trasladar el protagonismo del profesorado en las
actividades de enseñanza y adjudicarle el papel central a la
construcción del conocimiento que, necesariamente, aparece como
un proceso de apropiación por parte de los aprendices (Kincheloe,
Steinberg y Villaverde, 2004). Es necesario, además, partir de una
concepción amplia del aprendizaje, entendido como un proceso vital
que se desarrolla en diferentes contextos y de forma permanente.
Plantearse objetivos a medio y largo plazo. La acción formativa que se
desarrolla en la universidad no ha de concluir al obtener la acreditación
social que proporciona la titulación correspondiente. Por el contrario, ha
de crearse un espíritu de búsqueda permanente y cuestionamiento
mantenido en el tiempo. Hemos de enfocar nuestra labor educativa
hacia la creación de una actitud de investigación y búsqueda de
soluciones alternativas que capaciten al alumnado para afrontar su
formación a lo largo de la vida.
149 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía
Mantener una orientación basada en el desarrollo personal y no en la
selección. Aunque la universidad no puede renunciar a cierto sentido
selectivo, puesto que una de las funciones sociales que debe cumplir es
acreditar la competencia profesional de los sujetos, esto no ha de ser un
impedimento para que asumamos un compromiso fundamental con las
personas que desean aprender y prepararse, entendiendo que la
formación es una tarea que se prolonga a lo largo de la vida, y nuestra
principal preocupación debe ser sentar las bases necesarias para que el
alumnado pueda, y quiera, seguir profundizando en ese ámbito científico
cuando deje la universidad y se incorpore al mundo profesional.
Valorar preferentemente las capacidades de alto nivel. Frente al
empobrecimiento que supone potenciar la capacidad casi exclusiva del
poder memorístico, es necesario favorecer la adquisición de
competencias más complejas y estables que capaciten al alumnado para
desenvolverse adecuadamente en un sistema abierto de aprendizaje.
Actualizar y dinamizar los contenidos del currículum formativo.
Beernaert (1995) señala tres modificaciones necesarias que han de
incorporar los currículos universitarios:
Actualización permanente de los contenidos y estrategias de
aprendizaje para incorporar los nuevos conocimientos y
demandas sociales;
Flexibilización, estableciendo itinerarios diversificados que
permitan integrar las preferencias e idiosincrasias de las
personas;
Diferenciación entre contenidos básicos u obligatorios y otros que
sean optativos, según las inquietudes de los estudiantes.
Dinamizar el ámbito de las metodologías empleadas. El papel asumido
tradicionalmente por el profesorado universitario, de actuar como
transmisor de conocimientos, ha quedado obsoleto por la aparición de
múltiples fuentes y herramientas de difusión de la información. Hemos
150 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
de asumir un nuevo rol, situándonos como orientadores y guías del
aprendizaje de nuestro alumnado, incidiendo en su labor tutorial, para
ayudarles en la difícil tarea de transformar la información en
conocimiento, mediante la construcción de estrategias de integración de
la información inconexa que reciben (De Rita, 2000). Algunas
características necesarias en los procesos metodológicos universitarios
son: la introducción de modelos interdisciplinares o transversales que
ayuden al alumnado y al profesorado a visualizar la proyección
complementaria de diversas disciplinas, y a valorar el trabajo en equipo,
así como la introducción de sistemas creativos y autónomos que
incrementen la implicación y motivación del alumnado en sus
aprendizajes (Zabala, 1999).
Propiciar escenarios alargados de formación. Las competencias
profesionales, culturales y las destrezas útiles para la vida se adquieren
en contextos muy diversos y bajo una gran policromía de orientaciones y
agentes formativos. La incorporación de las nuevas tecnologías de la
comunicación al mundo de la formación han abierto múltiples
posibilidades de apertura de las universidades a su entorno. La
incorporación de nuevos agentes sociales que complementan y matizan
los procesos formativos que se generan en la universidad, así como la
creación de redes interuniversitarias, son sólo ejemplos del necesario
aprendizaje compartido que hemos de propiciar en una sociedad en red
(Echeverría, 2000).
Incorporar al currículum actividades formativas complementarias. Se
trata de iniciativas formativas que, aunque no constituyan partes
centrales de las propuestas curriculares, aportan habilidades y
competencias muy importantes para la vida de los sujetos (Imbernón,
2002).
Una vez que hemos esbozado el perfil del contexto social donde se ubica la
universidad actualmente, y que hemos trazado los retos fundamentales que ha
151 Capítulo Tercero: El Espacio Europeo de Educación Superior en Andalucía
de acometer para su mejora, deberemos analizar qué propuestas o
actuaciones se derivan de los discursos políticos actuales sobre convergencia
europea. Tratar de discernir si existe un nivel de coherencia suficiente entre los
cambios necesarios y las propuestas políticas, nos dará una idea del valor de la
reforma y la innovación prevista en el proceso de Bolonia. La convergencia
europea conlleva armonizar los sistemas universitarios europeos, y en concreto
alcanzar un sistema homogéneo de titulaciones, una misma valoración de la
carga lectiva, y una estructura de cursos y contenidos entendibles por todos los
estados. Esta transformación afecta a tres grandes niveles de cambios: los
legales, los institucionales y los relativos a la docencia. Si nos centramos en el
ámbito docente, el profesor Zabalza expresa que existen «cinco miuras de la
convergencia europea» (Zabalza, 2004):
Los créditos ECTS.
Las competencias.
El aprendizaje autónomo del alumnado.
El aprendizaje a lo largo de la vida (Life long learning).
La elaboración de materiales didácticos.
Podemos comprobar que las modificaciones que se proponen en la
docencia universitaria, requieren un cambio en profundidad del modelo
docente, de la cultura profesional y de las estrategias metodológicas que se
han venido utilizando habitualmente en el contexto universitario. Harvey y
Knight (1996, p.8) señalan: ―Para que la enseñanza superior desempeñe un
papel eficaz debe centrar su atención en el proceso transformador del
aprendizaje...Para que sea un proceso transformador eficaz, la misma
enseñanza superior debe transformarse... de manera que produzca a agentes
transformadores: aprendices reflexivos críticos capaces de afrontar un mundo
en rápido cambio.”
CAPÍTULO CUARTO:
LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
155 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
LAS COMPETENCIAS EN EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
Uno de los objetivos fundamentales del proceso de Convergencia europea
es promover el cambio metodológico en la Enseñanza Superior. Además de los
cambios relativos a la organización de las enseñanzas – Nuevo Catálogo de
Títulos Universitarios – y en el sistema de cómputo de la actividad académica –
Créditos ECTS -, la filosofía de la Convergencia pretende impulsar un proceso
de renovación de la metodología que habitualmente se viene utilizando en la
enseñanza universitaria. Para ejemplificar en forma de mensaje el cambio
deseado se ha acuñado una frase que resume de forma sintética este
propósito: es necesario efectuar un cambio de paradigma centrado el eje de la
enseñanza sobre el aprendizaje autónomo del alumno.
Frente al paradigma tradicional que centra el eje de la enseñanza sobre la
tarea del profesor, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
promueve una teoría basada en el supuesto de que sólo se logra un
aprendizaje eficaz cuando es el propio alumno el que asume la responsabilidad
en la organización y desarrollo de su trabajo académico. Aceptar este principio
supone enfocar necesariamente los procesos de enseñanza desde una
perspectiva distinta a la actual ya que el centro de la actividad pasa del
profesor al estudiante.
Una de las razones que el proceso de Convergencia considera
fundamental para promover la renovación del sistema de enseñanza-
aprendizaje dominante en la Educación Superior tiene su origen en la
necesidad de formular los propósitos del aprendizaje en términos de
competencias que le permitan al sujeto su incorporación al mundo laboral. La
excesiva polarización de las enseñanzas universitarias sobre objetivos relativos
a los conocimientos ha generado problemas y desajustes que no facilitan la
integración de los sujetos en el mercado del trabajo. Por ello, cada vez con
mayor insistencia se reclama desde distintos foros que las instituciones
universitarias orienten sus enseñanzas de manera que los alumnos adquieran
156 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
las competencias que son requeridas desde el ámbito profesional. Ello supone
orientar los procesos de enseñanza- aprendizaje hacia la adquisición de
competencias profesionales.
A este respecto, aunque existe una evidente confusión terminológica en
relación con este concepto, se entiende por competencias profesionales " un
conjunto de elementos (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes,..) que
se integran en cada sujeto según sus características personales (capacidades,
rasgos, motivos, valores...) y sus experiencias profesionales, y que se ponen
de manifiesto a la hora de abordar o resolver situaciones que se plantean en
contextos laborales. De forma más simplificada se podría decir que una
competencia profesional es la "capacidad que tiene un sujeto para adaptarse y
a hacer frente a las situaciones y exigencias que requiere desempeñar
eficazmente un trabajo profesional". Como se pone de manifiesto en el Informe
Delors (1966), el concepto de competencia integra los conceptos de saber,
saber hacer, saber estar y saber ser, ya que cuando un individuo da respuesta
a las diversas situaciones y tareas que se le plantean en el mundo laboral lo
hace de una manera global en función de sus conocimientos y capacitación
técnica así como de sus cualidades personales y actitudes sociales. De ahí que
podamos entender por competencia el conjunto de capacidades y saberes
técnicos, metodológicos, sociales y participativos que la persona pone en juego
para afrontar las obligaciones y exigencias que le plantea el mundo laboral.
Estas competencias lógicamente son observables y evaluables a través de las
conductas que los sujetos generan ente los diversos problemas y contextos
sociales.
En este capítulo abordamos uno de los ejes fundamentales del proceso de
convergencia, el de las competencias, para ello, realizamos una aproximación
al término desde diferentes ámbitos y áreas de conocimiento, describimos las
características del mismo, realizamos una propuesta de clasificación y por
último describimos las aportaciones hechas por el ‖Proyecto Tuning‖ y el
catálogo de competencias de la ANECA, a partir del Libro Blanco de la
titulación de Magisterio en Educación Infantil.
157 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
1. LA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS.
El discurso de la formación basada en competencias parte de una serie de
supuestas evidencias sobre las relaciones entre las instituciones educativas y
el mundo del trabajo (Tejada, 2005: 3–4). Por un lado, se denuncia que la
formación inicial para el trabajo es insuficiente en orden a satisfacer las
demandas de los empleadores y los requerimientos laborales. Por otro lado,
hay una crítica por parte del mundo profesional y de los empleadores, en donde
se denuncia la ―desconexión profunda entre la formación inicial recibida y el
desempeño profesional‖ (Zabalza, 2003). Esta crítica se sustenta en la
siguiente afirmación: no se poseen las competencias básicas para el
desempeño profesional en el puesto de trabajo, y la forma de adquirir
actualmente dichas competencias no es otra que en el ejercicio laboral. ―La
discrepancia cada vez mayor entre formación y empleo puede explicarse por el
hecho que las aptitudes que los certificados confirman no bastan para
desarrollar competencias en el trabajo, debido principalmente a las profundas
diferencias entre las condiciones de socialización en la escuela y dentro de la
empresa‖ (Delcourt, 1999: 12). Hay, además, una tercera cuestión importante
respecto al desempeño profesional. Se constata el hecho de que no todas las
personas dotadas de competencia formal, en virtud del título profesional
adquirido, son competentes, es decir, presentan una capacidad real de resolver
determinados problemas asociados con su profesión.
Va a ser a finales de la década de los setenta cuando, fruto de las
transformaciones socio–económicas, se va a introducir en la Formación
Profesional el aprendizaje basado en competencias. La transmisión de las
competencias representa, entonces, una respuesta a las nuevas exigencias de
la época actual. En primer lugar, significa un intento de adaptación a los
objetivos derivados de las Nuevas Formas de Organización del Trabajo
(NFOT). ―Los yacimientos de creatividad obrera, que antes se utilizaban sin
decirlo y sin saberlo, se explotan activamente. Así se transforma también el
estatuto de los conocimientos, todos los recursos humanos pueden utilizarse.
De este modo, la ―competencia literaria‖ de los trabajadores puede
transformarse en competencia profesional‖ (Alauf & Stroobants, 1994: 50). Y en
158 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
segundo lugar, asistimos a una ampliación de las exigencias socioeconómicas
en relación con la pedagogía de la Formación Profesional y los sistemas de
gestión del aprendizaje (Mehaut, 1994: 1).
En definitiva, las características del individuo trabajador (titulación,
experiencia profesional, capacidad de relación, capacidad de aprendizaje,
capacidad de adaptación, etc.) son concebidas como un recurso a desarrollar y
optimizar en un contexto histórico de crisis de la organización taylorista y de
profesionalización del trabajo productivo, y en el que aparecen nuevos
requerimientos de cualificación (capacidad de abstracción, autonomía en el
trabajo, inteligencia emocional, polivalencia, aprendizaje continuo y
predisposición para la formación continua). El catedrático de la Universidad de
Gessen G. P. Bunk (1994: 9) resume estos nuevos criterios de demarcación,
reconocimiento y validación del trabajo profesional: ―Posee competencia
profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarias para ejercer una profesión, puede resolver los problemas
profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar
en su entorno profesional y en la organización del trabajo‖.
Otros autores relacionados con la formación ocupacional (Tejada, 1999;
Navío, 2005) conciben la competencia profesional en torno a una serie de
cuestiones. La primera de ellas es que el concepto de competencia implica
todo un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados,
coordinados e integrados, en el sentido de que el individuo ha de saber hacer y
saber estar para el ejercicio profesional. El dominio de estos saberes le hace
capaz de actuar con eficacia en situaciones profesionales. Por tanto, ser una
persona competente, profesionalmente hablando, conlleva el domino de una
serie de capacidades y recursos para la realización de una determinada
actividad profesional (Ferrández, 1997: 4).
La segunda idea sería que las competencias sólo son definibles en la
acción. Poseer unas capacidades no significa ser competente. La competencia
no reside en el hecho de haber almacenado una serie de conocimientos
(saberes) o de capacidades, sino en que movilicemos dichos recursos. Ser
competente, entonces, es ―poner en juego o utilizar dichos saberes‖ (Gilbert &
159 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Parlier, 1992). El proceso de formación debe comprender la experiencia como
algo ineludible (Levi–Leboyer, 1997).
El tercer elemento de esta definición sería el contexto. La competencia no
puede entenderse al margen del contexto particular donde se pone en juego
(Le Boterf, 1997). Por lo tanto, en la capacitación profesional basada en
competencias se debe promover una acción combinada de los distintos
recursos de que dispone el individuo, de forma tal que, a partir de la flexibilidad
y la adaptabilidad, los profesionales puedan encontrar soluciones o respuestas
a situaciones particulares; sea a partir de una formación inicial, en donde se
desarrolle una formación basada en competencias genéricas de carácter
polifuncional, como mediante una formación continua en donde se desarrollen
competencias específicas o se incrementen las competencias genéricas
previamente adquiridas.
Apoyándose en las reflexiones hechas desde la Sociología del Trabajo y la
Sociología de las Relaciones Laborales, hay quienes sitúan la competencia
profesional en las relaciones que mantiene con el marco social posfordista.
Tres serían las características que definirían el enfoque profesional basado en
competencias (Beduwé & Planas, 2003: 17–20):
Representa un vector de características individuales: saberes–
competencia que se adquieren de diferentes maneras y en múltiples
lugares: formación explícita (título), formación implícita (experiencia,
training on the job, learning by doing), vida social extra–profesional,
adquiridas de forma innata o en las primeras socializaciones;
se relaciona el concepto de competencia con el de umbral de eligibilidad
para el empleo. Dicho de otro modo: ser elegibles para un puesto de
trabajo si poseemos la competencia para ocuparlo;
la competencia se coproduce en los diferentes sistemas en los que se
adquiere: escuela–empresa–familia–sociedad. En cada uno de estos
subsistemas adquirimos ciertos componentes de la competencia.
160 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La formación basada en competencias supone por tanto una integración de
saberes, relacionados con funciones y tareas profesionales a realizar o
desarrollar en las situaciones de trabajo. Únicamente de esa integración surgirá
la competencia de acción profesional.
Volviendo a Bunk (1996), en dicha articulación de saberes intervendrá:
Una competencia técnica (saber): en la que se domine como experto las
tareas y contenidos de su ámbito de trabajo, y los conocimientos y
destrezas necesarios para ello;
una competencia metodológica (saber hacer): que supone saber
reaccionar, aplicando el procedimiento adecuado a las tareas
encomendadas y a las irregularidades que se presenten, encontrando
de forma independiente vías de solución y transfiriendo,
adecuadamente, las experiencias adquiridas a otros problemas de
trabajo;
una competencia social (saber ser): implica colaborar con otras
personas de forma comunicativa y constructiva, mostrando un
comportamiento orientado al grupo y favoreciendo el entendimiento
interpersonal;
una competencia participativa (saber estar): conlleva participar en la
organización de su puesto de trabajo y de su entorno laboral, siendo
capaz de organizar y decidir, estando dispuesto a aceptar
responsabilidades.
El concepto de competencia laboral emergió con fuerza en los años 80 en
algunos países desarrollados, en especial en aquellos donde existía una mayor
disparidad entre la oferta de cualificaciones ofrecida por el sistema educativo y
las necesidades del sistema productivo. Era necesario adecuar la formación de
la mano de obra a un nuevo contexto económico cada vez más complejo. La
respuesta se orientó al concepto de competencias laborales, como un enfoque
integral de formación que desde su diseño pretende una conexión directa entre
el mercado laboral y el sistema educativo. La competencia de los individuos se
161 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
deriva de la posesión de una serie de atributos (conocimientos, valores,
habilidades y actitudes) que se utilizan de forma combinada para el desempeño
del trabajo (Gonczi, 1996).
La educación basada en competencias tuvo su origen en Estados Unidos.
Uno de los pioneros fue David McClelland, profesor de psicología de la
Universidad de Harvard, quien en los años sesenta del siglo XX comenzó a
desarrollar técnicas para identificar principios y descubrir variables que
permitieran predecir la actuación en el trabajo. Seleccionó una muestra
representativa de individuos con un elevado nivel de rendimiento en el ámbito
laboral y otro grupo caracterizado por una productividad baja o moderada. El
objetivo era descubrir que variables explicaban el comportamiento diferenciado
entre ambos grupos y tratar de contrastar si existía una relación directa entre el
éxito académico y laboral. Su principal conclusión fue que los métodos
tradicionales de aprendizaje y evaluación no garantizaban un buen desempeño
de las actividades laborales, ni el éxito en la vida y que además discriminaba,
frecuentemente, a mujeres, minorías étnicas y otros grupos vulnerables en el
mercado laboral.
A partir de aquí estableció que era necesario buscar otras variables o
competencias que permitiesen predecir las actuaciones de las personas en el
trabajo. McClelland (1973) desarrolló, entre otras, la técnica conocida como la
Entrevista de Incidentes Críticos o Eventos Conductuales, ―BEI‖ (Behavioral
Event Interview), que ha permitido la interpretación de lo que hoy se conoce
como el Análisis de Contenido de la expresión Verbal conocido como el CAVE
(Content Análisis of Verbal Expresión) el cual permite comprobar
estadísticamente la significación de las diferencias que se detectan en las
características demostradas por personas con un elevado rendimiento y una
conducta adecuada en su trabajo. La aportación principal de McClelland es la
evaluación de competencias y la definición de los puestos de trabajo en función
de éstas.
Si los inicios de la educación basada en competencias se encuentran en los
Estados Unidos e Inglaterra en las décadas de los años sesenta y setenta
162 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
(Gonczi, 1996), en su incorporación primaron los intereses económicos más
que los puramente educativos, con el fin de ―asegurar que las necesidades del
sector industrial fueran satisfechas por la educación y la capacitación
vocacional. Esto ha formado parte de una amplia reforma macroeconómica que
busca asegurar que el sector industrial sea competitivo en la economía global‖
(Posada Álvarez, 2001). En definitiva, se trataba inicialmente de ajustar la
formación universitaria a las necesidades cambiantes de la industria
americana, incidiendo en la habilidad para el pleno ejercicio de una profesión o
la realización de una tarea específica más que en la adquisición de
conocimientos teóricos.
Con este referente adquieren pleno sentido algunas definiciones de
competencia profesional, entre las que destaca la más generalizada y
aceptada: ―saber hacer en un contexto‖ (Hernández, Rocha y Verano, 1998).
Por saber hacer se entiende, en líneas generales, la capacidad de realización
de una función o actividad en la práctica. El contexto, por su parte, alude a la
gran variedad de situaciones en que puede desempeñarse dicha capacidad, no
necesariamente idéntico al utilizado en su aprendizaje. En torno a estas dos
nociones esenciales se hallan muchas definiciones de competencia profesional,
entre las que reseñamos:
Posesión de calificaciones intelectuales, físicas y conductuales
suficientes (conocimientos, habilidades y actitudes) para realizar una
tarea o desempeñar un papel de manera adecuada para lograr un
resultado deseado (American College of Occupational and
Environmental Medicine, 1998 citado en Angulo, 2003).
Repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor
que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada
(Ramírez, 2000).
Idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo
eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello (Organización
Internacional del Trabajo, OIT, 1993).
163 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Esta visión americana de la competencia profesional se extiende por países
como Inglaterra, Alemania, Australia o Canadá (alcanzando más tarde a
España), originando definiciones que comparten este mismo enfoque esencial.
Posada (2001) ha reunido algunas de ellas:
Conjunto de características necesarias para el desempeño en contextos
específicos (Australia).
Posee competencia laboral quien dispone de los conocimientos,
destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesión u
ocupación, resolver los problemas profesionales en forma autónoma y
flexible, y colaborar en su entorno laboral y en la organización del trabajo
(Alemania).
Ejercicio eficaz de las capacidades para el desempeño en una
ocupación (INEM, España).
2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
La competencia suele confundirse habitualmente con otros términos
pertenecientes al mismo campo semántico (actitudes, aptitudes, habilidades,
destrezas, capacidades), de manera que conviene tener presente las
diferencias de matiz existentes entre conceptos semejantes. Las actitudes son
disposiciones afectivas a la acción, de manera que las actitudes impulsan al
comportamiento en los seres humanos. Sin embargo, como hemos
argumentado con anterioridad, las competencias engloban no solo actitudes
(saber ser), sino también el desempeño de tareas (saber hacer) y recursos
cognitivos (saber conocer), entre otros rasgos y características (Tobón, 2005).
Cada día es más abundante la investigación y producción bibliográfica
relativa al tema de las competencias, a pesar de lo cual existe una gran
disparidad de criterios en la manera de asumirlas desde los diferentes ámbitos
en que se aplica. Los docentes, por ejemplo, definen las competencias desde
su ámbito pedagógico en términos de logros, indicadores de logros,
164 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
capacidades y conocimientos; los empresarios, en cambio, las abordan desde
el ámbito laboral, en términos de desempeño, productividad, eficiencia y
profesionalidad. Y, desde un ámbito más teórico, es posible entenderlas en
términos de nociones y de conceptos. Como consecuencia, existen grandes
dificultades para establecer pautas comunes en orden al diseño de programas
basados en competencias, lo cual se convierte en un obstáculo para la
continuidad e interacción entre los diferentes niveles y tipos de educación.
A continuación se presenta una aproximación al concepto de competencia,
apoyándonos en un breve recorrido por diferentes momentos de su desarrollo,
una propuesta de definición del término, diferenciación con respecto a otros
conceptos similares e identificación de sus características más significativas.
2.1. Fuentes del concepto de competencia.
Una dificultad con el enfoque de competencias es que este concepto tiene
múltiples definiciones y hay diversos enfoques para aplicarlo a la educación, lo
cual muchas veces se convierte en un obstáculo para diseñar y ejecutar los
programas de formación. Esto se explica porque el enfoque de competencias
se ha venido estableciendo por la confluencia de múltiples aportes disciplinares
entre sí, y entre estos y diversas tendencias sociales y económicas. Este
concepto como tal se comenzó a estructurar en la década del sesenta con base
en dos aportaciones: la lingüística de Chomsky y la psicología conductual de
Skinner. Chomsky (1970) propuso el concepto de competencia lingüística como
una estructura mental implícita y genéticamente determinada que se ponía en
acción mediante el desempeño comunicativo (uso efectivo de la capacidad
lingüística en situaciones específicas), por lo cual este autor siempre opone en
el marco de su gramática generativa transformacional competencias
desempeño (competence performance). A partir de esto, el concepto de
competencias comenzó a tener múltiples desarrollos, críticas y
reelaboraciones, tanto en la lingüística como en la psicología (conductual y
cognitiva) y en la educación.
165 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
A continuación se recoge, como primera aproximación al concepto de
competencia, algunos de los escenarios históricos más significativos de su
desarrollo (Tobón, 2004).
a) Filosofía griega
Competencia instrumental (resolución de problemas). La interrogación
de la realidad ocupa un papel central al concebirse como apoyo para la
resolución de problemas con sentido para las personas.
Competencia interpersonal (capacidad de trabajar en un equipo
interdisciplinar). Establece relaciones y conexiones entre los diferentes
temas y problemas, trascendiendo la mera casualidad (articulación de
los saberes de distintas disciplinas).
Competencia sistémica (capacidad para aplicar los conocimientos a la
práctica). Aristóteles (1999) plantea una continua relación entre el saber
y el proceso de desempeño, como puede apreciarse en la Metafísica, en
la cual se argumenta que todos los hombres tienen las mismas
facultades (capacidades para el conocimiento) y lo que los hace
diferentes es el uso que le dan a dichas facultades, así como que las
personas poseen por naturaleza el deseo de saber, el cual irrumpe por
el placer y su utilidad.
Competencia sistémica (capacidad de aprender). Platón (1972) muestra
en La República cómo el ser humano puede caer en el error de asumir la
realidad desde la apariencia. En la alegoría de la caverna propone que
para llegar al verdadero conocimiento se requiere de una búsqueda
constante de la esencia de las cosas, trascendiendo lo aparente y
superando los errores de la percepción. Esto es posible debido a que
toda persona posee en su alma la capacidad de aprender.
166 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
b) Lingüística
Competencia instrumental (competencia lingüística. Noam Chomsky
introduce el concepto de competencia en 1965, dentro de su teoría de la
gramática generativa transformacional y bajo la denominación de
competencia lingüística, la cual se refiere al conocimiento de las reglas o
principios abstractos que regulan el sistema lingüístico, conocimiento
que se evidencia en las actuaciones y desempeños lingüísticos
individuales.
Competencia instrumental (competencia comunicativa). Hymes (1980)
establece el concepto de competencia comunicativa, con la que plantea
los usos y actos concretos dados a partir del lenguaje, dentro de
contextos específicos. En este sentido, una persona competente en el
lenguaje es aquella que lo emplea en un contexto de relación con los
otros entendiendo y haciéndose entender.
c) Filosofía moderna
Competencia interpersonal (competencia interactiva). Jurgen Habermas
(1987) menciona el concepto de competencia bajo dos términos:
Competencia comunicativa y competencia interactiva. Ambas se refieren
al uso del lenguaje por sujetos considerados hablantes-oyentes que
emplean el lenguaje para entenderse acerca de un determinado tema,
produciéndose el significado dentro del mismo ámbito del uso.
Habermas considera que las competencias tienen unos componentes
universales que permiten el entendimiento entre las personas.
d) Sociología
Competencia interpersonal (competencia ideológica). Eliseo Verón
propone, en los años 1969 y 1970, el concepto de competencia
ideológica, definido como el conjunto de maneras específicas de
establecer selecciones y organizaciones de un determinado discurso.
167 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Las personas realizan selecciones de palabras y las ponen en un
determinado orden acorde con ciertas reglas. La competencia ideológica
tiene también carácter generativo.
e) Mundo laboral
Competencia sistémica (capacidad de aprendizaje permanente). Según
Hyland (1994), las competencias surgieron en este ámbito en la década
de los años sesenta, cuando se comenzaron a implementar nuevos
procesos de organización del trabajo como consecuencia de la
necesidad empresarial de promover el aprendizaje organizacional y la
movilidad laboral. En la década de los 80 se da un gran impulso a la
mejora de las condiciones productivas y toma auge la formación de los
recursos humanos con parámetros de eficiencia y eficacia. Aparece
entonces el enfoque de las competencias laborales, sustentado en
cuatro ejes: Identificación, normalización, formación y certificación.
Competencia sistémica (creatividad y liderazgo) y competencia
interpersonal (capacidad de trabajar en equipo). Durante la década de
los noventa se consolida la gestión del talento humano basada en las
competencias, construyéndose metodologías específicas para llevar a
cabo los procesos de selección, capacitación, remuneración, ascenso y
evaluación. Este enfoque premia más el saber hacer que el mero
conocimiento, se promueve la formación continua de la plantilla,
flexibilidad laboral para asumir el cambio, alta capacidad para trabajar en
equipo, liderazgo y creatividad, etc.
f) Psicología cognitiva
Competencia instrumental (competencias cognitivas). Una de las
aportaciones más actuales es la de las denominadas competencias
cognitivas, referidas a procesos mediante los cuales se procesa la
información acorde con las demandas del entorno, poniéndose en
acción esquemas cognitivos, técnicas y estrategias, lo que permite al
168 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
sujeto percibir, conocer, explicar, comprender e interpretar la realidad.
Otras aportaciones significativas que podemos señalar son las que se
apoyan en las siguientes tres líneas de investigación: Teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva (posibilidad de modificación de las
competencias por experiencias de aprendizaje), teoría de las
inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1988, 1993) y enseñanza para
la comprensión (que se apoya en el aprendizaje abierto y
contextualizado).
g) Psicología laboral
Competencia instrumental (competencias de umbral) y competencia
interpersonal y sistémica (competencias diferenciadoras). El concepto de
competencia fue implementado en este ámbito por McClelland en los
años setenta (Spencer et al, 1994), a partir de una serie de estudios en
los cuales encontró que las tradicionales pruebas de desempeño no
eran efectivas para predecir el éxito en el trabajo. Por ello, este autor
propuso tener más en cuenta las características de los trabajadores y
sus comportamientos concretos ante situaciones laborales. Una
aportación interesante es también el concepto de competencias de
umbral y competencias diferenciadoras (Gallego, 2000). Las primeras
permiten el desempeño normal o adecuado de una actividad; las
segundas se refieren a características que posibilitan a las personas
desempeñar de manera sobresaliente una actividad, aportándole
ventajas competitivas a la organización en su conjunto.
h) Pedagogía
Competencia instrumental (capacidad de análisis y síntesis, de
resolución de problemas y toma de decisiones). Desde un punto de vista
pedagógico, el tema se comienza a abordar en la década de los años
noventa, en el marco del establecimiento de metodologías innovadoras
para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación (Jurado,
2003). Se buscaba con ello superar las metodologías tradicionales
169 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
basadas en la memorización, la acumulación y la repetición mecánica de
datos, para privilegiar los procesos cognitivos (percepción, atención,
comprensión, inteligencia y lenguaje), las habilidades cognitivas
(interpretación, argumentación y proposición) y la resolución de
problemas con sentido para los estudiantes.
Competencias básicas (fundamentales para poder adquirir las siguientes
y más específicas). Las aportaciones de la lingüística, junto con la
influencia de la teoría del procesamiento de la información, las
inteligencias múltiples y las competencias laborales, están consolidando
poco a poco y, cada vez más, el concepto de competencias básicas
(competencias comunicativas, matemáticas, sociales, en ciencias
naturales, técnicas, etc.), dentro de los diseños curriculares.
Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la
educación no sólo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el
momento histórico y la economía. Y eso se debe tener en cuenta para tener un
criterio crítico en su empleo. En lo social, se tienen las crecientes presiones
para que la educación forme para la vida y para el trabajo con calidad, y
trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la información, pues
con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más
importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y
aplicar con idoneidad. Con respecto a lo económico, ha crecido la demanda de
las empresas a las instituciones educativas para que formen profesionales
idóneos, de tal manera que esto les permita competir con otras empresas
nacionales e internacionales para mantenerse y crecer.
En síntesis, el auge de las competencias en la educación se corresponde
con una mayor implicación de la sociedad en la educación, la cultura de la
calidad, la globalización y la competitividad empresarial. Esta construcción
histórica del concepto de competencias en torno a múltiples referentes
disciplinares y demandas socioeconómicas es lo que explica la diversidad de
definiciones y metodologías para llevar a la práctica el enfoque de
170 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
competencias. Sin embargo, en esta característica, que se ha visto como una
falencia sustancial de las competencias (Bustamante, 2003), es donde
precisamente reside la mayor virtud del enfoque de competencias, en tanto su
naturaleza tiene una visión multidisciplinar y esto hace que este enfoque pueda
alimentarse de diferentes contribuciones. Así mismo, esta naturaleza
multidisciplinar de las competencias es lo que permite que sean asumidas
como un lenguaje común para referirse al talento humano tanto en las
organizaciones educativas, como en las organizaciones sociales y en las
organizaciones empresariales, facilitando esto la articulación de la educación
con lo social y lo económico.
2.2. ¿Qué entendemos por competencia?: la voz de los expertos.
Una vez realizado el recorrido precedente por algunos de los hitos que han
ido configurando el concepto de competencia y que nos permiten comprobar la
interdisciplinariedad con que se ha ido conformando, parece necesario
esclarecer a continuación ese concepto en el momento actual. Mucho se ha
escrito sobre las competencias, pero todavía existen grandes vacíos y
desacuerdos frente a su definición. Esto constituye un serio obstáculo para el
diseño de programas educativos que tengan como soporte un enfoque basado
en las mismas. Asimismo, las definiciones que cotidianamente se construyen
están determinadas por la manera en que se identifican los aspectos tangibles
e intangibles relacionados con ellas. Por ejemplo, con frecuencia se entienden
las competencias sociales de manera diferente a las competencias técnicas. Y,
por otro lado, el significado del concepto varía entre los países, refiriéndose
indistintamente a títulos educativos, categorías laborales, puestos de trabajo,
etc. El término competencia es, por tanto, un concepto confuso, ya que no está
claro si la competencia se refiere a lo que las personas son capaces de hacer,
deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para
alcanzar el éxito profesional (Fernández-Salinero, 2006).
Para comenzar a perfilar una definición, podemos partir de su origen
etimológico. Lo primero que hay que apuntar al respecto es que el significante
171 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
competencia es antiquísimo. En castellano existen dos términos: competer y
competir, los cuales provienen del verbo latino competere, que significa ir una
cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir. A partir del siglo XV competer
adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta
manera, se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, que
quiere decir apto o adecuado. A partir del mismo siglo XV competir se usa con
el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los
sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como al
adjetivo competitivo (Corominas, 1987). La etimología deja todavía demasiado
campo abierto, que nos obliga a buscar un marco teórico en el que situar este
concepto. El recorrido que realizamos anteriormente nos muestra que, más que
en las fuentes disciplinares de donde proviene (lingüística, filosofía, sociología,
psicología cognitiva y laboral, etc.), conviene situar ese marco en el perfil
interdisciplinar de esta idea.
Un planteamiento teórico bastante actual y que nos puede resultar útil para
comprender mejor este concepto procede del pensamiento complejo,
concebido como un método de construcción del conocimiento que se basa en
el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua organización-
orden-desorden (Morín, 1996). Asumir la complejidad como epistemología de
las competencias implica reconocerlas como un referente inacabado y en
constante construcción– deconstrucción -reconstrucción, requiriéndose
continuamente del análisis crítico y la autorreflexión para comprenderlo y
usarlo. De aquí que construir el concepto de competencia desde la
complejidad, más que dar cuenta de una ―realidad objetiva‖ y precisa, es
elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que nos permita entenderlo en
un marco socio-histórico.
El concepto de competencia debe ser asumido, desde esta perspectiva,
como un saber hacer razonado para enfrentarse a la incertidumbre. De esta
manera, las competencias no podrían abordarse únicamente como
comportamientos observables, sino como una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeño en situaciones diversas, donde se combinan
conocimientos (tácitos y explícitos), habilidades, actitudes y valores, con tareas
172 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Un enfoque de
tales características nos debe permitir diferenciar el concepto de competencia
de otros conceptos afines, que si bien guardan relación con él, no son
equivalentes, como es el caso de las aptitudes y los rasgos de personalidad.
Estos últimos permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de
sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas, mientras que las
competencias afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de
personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una tarea
compleja en un contexto determinado y dentro del espíritu de una estrategia y
cultura identificadas (Levy-Leboyer, 1997).
No se puede decir pues que las competencias no estén en relación con las
aptitudes y los rasgos de personalidad, pero constituyen una categoría
específica de características individuales que tienen lazos estrechos con los
valores y con los conocimientos adquiridos. Tienen además un carácter ―local‖,
es decir, dependen del marco de referencia en el que son elaboradas,
aprendidas o desarrolladas y, en consecuencia, utilizadas.
Algunos otros términos relacionados con el de competencia, pero que no
deben confundirse con él (Tobón, 2005), serían los siguientes:
Cualificaciones profesionales: término que se ha empleado para
referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de
tareas y actividades relacionadas con un oficio y apoyadas en una
certificación acreditativa. Las competencias a diferencia de las
cualificaciones, enfatizan su desempeño en procesos personales y
profesionales específicos, donde lo central es la adaptación al cambio y
la flexibilidad en el desempeño de actividades. Las cualificaciones
profesionales serían por tanto un elemento previo para la definición de
las competencias.
Capacidades: son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotrices
fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son
el desarrollo de las aptitudes. Las competencias, en este sentido, tienen
173 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
como uno de sus componentes las capacidades con el fin de llevar a
cabo una actividad.
Destrezas: son mediadoras entre las capacidades y las habilidades y su
adquisición supone el dominio, tanto de la percepción frente a los
estímulos como de la reacción eficaz para ejecutar la tarea. La eficacia y
la flexibilidad son dos cualidades que las definen (Sánchez Cerezo,
1991:147). Las competencias tienen las destrezas como base para la
actuación, pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los
procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos a corto y
largo plazo.
Habilidades: consisten en cualidades que permiten realizar tareas y
actividades con eficacia y eficiencia. Las competencias buscan también
la eficiencia y la eficacia, pero además integran la comprensión de la
situación, conciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las
acciones y desempeño basado en indicadores de calidad.
Actitudes: son disposiciones afectivas para la acción y constituyen el
motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen
igualmente a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo
de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. A este
respecto, las competencias se componen de cuatro saberes: saber
conocer, saber hacer, saber estar y saber ser. El saber ser, a la vez,
está integrado por valores, estrategias psicoafectivas y actitudes. Por lo
tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio y las
actitudes uno de sus componentes.
A partir de estas ideas, se propone conceptuar las competencias como
estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-
actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida
cotidiana y del contexto laboral-profesional), orientadas a la construcción y
transformación de la realidad. Integran el saber conocer (observar, analizar,
comprender y explicar), el saber hacer (desempeño basado en procedimientos
y estrategias), el saber estar (participación y trabajo colaborador) y el saber ser
(automotivación, iniciativa, liderazgo y creatividad), teniendo en cuenta los
requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y las
174 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
condiciones de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica y
espíritu de reto, asumiendo al mismo tiempo las consecuencias de sus actos y
buscando el bienestar humano. Las competencias, en definitiva, están
constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos), así como también
por procesos públicos y demostrables, que permitan elaborar algo de sí para
los demás con rigurosidad (Gallego, 1999).
El concepto de competencia así conformado, implica la capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones y
es indisociable de la noción de desarrollo (Levy-Leboyer, 1997). Esta
delimitación insiste en cuatro aspectos, según Perrenoud (2004:11):
Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o
actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
Esta movilización sólo resulta pertinente en una situación y cada
situación es única, aunque se pueda tratar por analogía con otras ya
conocidas.
El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales
complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales
permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y
realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente
adaptada a una situación.
Las competencias se desarrollan mediante procesos de formación, pero
también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una
situación a otra (Le Boterf, 2001).
La descripción de una competencia en tales términos debe tener como base
unos componentes estructurales específicos. Estos componentes se han
retomado del enfoque de las competencias laborales, adaptándolo en lenguaje
y finalidades al campo de la educación y concibiéndolo además desde una
perspectiva más amplia de desarrollo humano. Los componentes estructurales
de una competencia (adaptación de Tobón, 2004:49):
175 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Identificación de la competencia: nombre y descripción de la
competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual
recae la acción y una condición de calidad. Permite elaborar mapas de
competencias interrelacionadas y asociadas a diferentes desempeños
educativos y profesionales.
Elementos de competencia: desempeños específicos que componen la
competencia identificada.
Criterios de desempeño: resultados que una persona debe demostrar en
situaciones reales de la vida individual, social y profesional, teniendo
como base unos determinados requisitos de calidad para que el
desempeño sea idóneo. Criterios y elementos conforman las unidades
de competencia.
Saberes esenciales: conocimientos requeridos para que la persona
pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de
desempeño, los cuales se clasifican en saber conocer, saber hacer,
saber estar y saber ser.
Rango de aplicación: diferentes clases, tipos y condiciones en las que se
aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo
cual tiene como requisito que tales condiciones impliquen variantes en la
competencia.
Evidencias requeridas: pruebas necesarias para juzgar y evaluar las
competencias de una persona, acordes con los criterios de desempeño,
los saberes esenciales y el rango de aplicación de las competencias.
Problemas: dificultades que la persona debe resolver de manera
adecuada mediante la competencia.
Caos e incertidumbre: descripción de las situaciones de incertidumbre
asociadas generalmente al desempeño de las competencias, las cuales
deben ser afrontadas mediante estrategias.
En el ámbito del EEES, el concepto de ―competencia‖ es clave para la
comprensión de la nueva propuesta, pero es complejo de definir. Se pueden
encontrar definiciones, entre otras muchas, en el Proyecto Tuning Educational
Structures in Europe (González y Wagennar, 2003), en el informe DeSeCo
176 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
(Definition and Selection of Competencies: Analysis of Theoretical and
Coneptual Foundations) realizado por la OCDE (Salganik et al, 1999), en el
Informe Delors (UNESCO, 1996) y en la propuesta sobre las Directrices para la
elaboración de Títulos Universitarios de Grado y Máster (MEC,2006) o en
diferentes autores que han realizado aportaciones al panorama del EEES en
los últimos años (Zabalza 2005;Cabero, 2005, Barnett, 2001; Perrenoud, 2004
y 2005; Rué y Martínez, 2005).
En el Proyecto ―The Tuning Educational Structures in Europa Project” (2002:
21) se define la ―competencia‖ desde una perspectiva integrada, como ―lo que
una persona es capaz o competente de ejecutar, el grado de preparación,
suficiencia y/o responsabilidad para ciertas tareas‖. Las competencias se
clasifican en transversales o generales y específicas. Las transversales son las
propias del diseño de la titulación. Las específicas son el contrapunto y deben
hacer explícitos los resultados de aprendizaje de una asignatura.
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) en el
documento DESECO (Definition and Selection of competentes (OCDE, 2002: 4)
define la competencia como: ―La habilidad para responder a las demandas o
llevar a cabo tareas con éxito y consistentes con las dimensiones cognitivas y
no cognitivas‖, precisando que las competencias son sólo observables en
acciones específicas. La competencia integra y relaciona las demandas
externas, el contexto y las características personales, por lo que está
fuertemente ligada a un contexto y a unos contenidos concretos. Los ambientes
sociales y profesionales favorables y las instituciones y los recursos apropiados
posibilitan y promueven el desarrollo de competencias efectivas. Hay que
subrayar que el concepto de competencia suele referirse a capacidades,
destrezas, habilidades o cualidades internas. A través del proyecto DeSeCo
Project, la OCDE ha identificado, con la ayuda de estudiantes, expertos e
instituciones, un conjunto de competencias clave. Estas deberían tener estas
características:
Contribuir a evaluar los resultados.
177 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Ayudar a las personas a enfrentarse a las demandas importantes en una
amplia variedad de contextos.
Ser importantes no tanto para los especialistas cuando para los
individuos.
El informe Unesco, La educación encierra un tesoro, también llamado
Informe Delors (Delors, 1996), estableció los cuatro pilares que deberían
sustentar la educación para el siglo XXI: Aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos y aprender a ser. Sin embargo, esta definición, resumen
y compendio de la filosofía del EEES, encuadra las competencias en tres
ámbitos; conocer y comprender, saber cómo actuar y saber cómo ser; aunque
es cierto que otros autores (Delgado, 2005; Rué y Martínez, 2005) hablan de
dimensiones de tipo cognitivo, así como no cognitivo, orientadas a saber
(conocimientos), a saber hacer (procedimientos o habilidades) y saber ser
(actitudes).La aparición de las competencias que deben alcanzar los alumnos,
se entiende que exige de forma inherente la modificación el papel del
profesorado universitario. Éste pasará de ser investigador ―enseñante‖, y/o
profesional dedicado casi exclusivamente a la transmisión de contenidos, a
servir de guía al alumnado para adquirir estas competencias requeridas.
También el papel del alumnado debe cambiar y pasar de ser un ―asimilador de
contenidos‖ a ser un elemento activo del proceso colaborando en la
elaboración de sus propio currículo; formándose de esta manera en el
desarrollo de competencias y capacidades, en los procesos de comunicación
de la información y en el acceso a servicios públicos y privados.
En España, la definición propuesta por el Ministerio de Educación y Cultura
(2006), recogida en la propuesta sobre las Directrices para la elaboración de
Títulos Universitarios de Grado y Máster, puede ser clarificadora en relación a
los elementos a considerar de cara a su adquisición y evaluación. Dicha
definición entiende competencia como: ―una combinación de conocimientos,
habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.), actitudes y valores que
capacitarán a un titulado para afrontar con garantías la resolución de
problemas o la intervención en un asunto en un contexto académico,
profesional o social determinado‖.
178 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Por su parte, Zabalza (2005) reconoce que los objetivos y las competencias
son temas complejos para algunos docentes: ―A veces se formaliza en exceso,
con listados de propósitos genéricos y poco comprometedores; otras, se
confunden objetivos y contenidos. Afirma que ―el término competencia es una
de las novedades que ha traído consigo el proceso de convergencia y está
creando no poca confusión y controversia‖. El término ―competencia‖ alude a
tres aspectos (Zabalza, 2005:20):
El nivel de dominio que se posee en relación a algo. Se habla así de
competencia lingüística, social, informática, profesional (o del profesional
competente). Hay varios grados de dominio, desde el básico al
especialista.
Un dominio que implica la capacidad para utilizar el conocimiento en
actuaciones prácticas.
Un dominio que abarca tanto dimensiones vinculadas al perfil de cada
titulación como a dimensiones vinculadas a capacidades genéricas
propias de la Educación Superior.
De modo parecido se explica Cabero (2005) al afirmar que las
competencias determinan capacidades a adquirir en tres ámbitos: conocimiento
(dominar y diferenciar conceptos, teorías, modelos y métodos), ejecución
(saber ejecutar en la práctica un tratamiento, saber desarrollar un plan, saber
presentar un informe) y actitud (tener una actitud ética, dominar habilidades
sociales, etc.). Es decir, ser competente requiere, por una parte, un cierto
conocimiento conceptual (teorías, modelos, constructos, etc.), requiere también
saber hacer o aplicar ciertos instrumentos o procedimientos y requiere, por
último, adoptar un estilo concreto de actuación, unos compromisos personales
con ciertos valores y actitudes hacia el trabajo. En los objetivos de
competencias habría que incluir tres tipos de resultados:
Conocimientos o habilidades a adquirir en una materia específica.
179 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Competencias relacionadas con el dominio de ciertas herramientas de
aprendizaje y/o de formación (competencias genéricas que no son
propias de nuestra materia aunque podrían trabajarse en ella).
Competencias vinculadas a valores o actitudes importantes en función
de la materia o de su sentido en el Plan de Estudios.
Este mismo autor subraya la importancia de expresar con claridad el sentido
de la materia de la titulación, pues sirve de orientación y de justificación a los
objetivos.
Mario de Miguel (2004) afirma que un plan de estudios debe establecer
cuándo los futuros titulados tienen un desempeño cercano a los resultados de
lo que se considera un profesional competente mediante una garantía de
calidad. Esta garantía debe fijarse no solo con respecto a la asimilación de
conocimientos actitudes y valores sino también a su capacidad para integrarlos
en el trabajo. Un indicador de calidad son las buenas prácticas, las prácticas
juzgadas competentes. Por ejemplo, en la titulación de Maestro la garantía de
calidad para una Facultad de Ciencias de la Educación vendría dada por haber
formado titulados que en su ejercicio profesional han demostrado competencia
en la enseñanza; es decir, por haber conseguido llevar a la práctica las
obligaciones y responsabilidades de la profesión docente en sus transacciones
(planificación, enseñanza, tutoría, evaluación, etc.) con los alumnos.
Por su parte, Barnett (2001) se refiere al problema de los límites de la
competencia, ya que al consistir en comportamientos y capacidades para
actuar de maneras deseadas y definidas por otros, puede reducir la
autenticidad de la acción humana. Para este autor, ―la idea de una competencia
que permita acceder a lo impredecible es en sí misma incoherente‖ Id., pp. 21).
Perrenoud (1999:7) define el término competencia como ―capacidad de
actuar de manera eficaz en un tipo de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos‖.
180 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Finalmente, Rué y Martínez, (2005:1) opinan que es una ―capacidad de
responder con éxito a las exigencias personales y sociales que nos plantea una
actividad o una tarea cualquiera en el contexto del ejercicio profesional‖.
Como hemos podido observar a lo largo de numerosas definiciones, la
complejidad del concepto competencias se da en varios direcciones, debido
fundamentalmente a que dicho concepto:
Toma diversas formas sustantivas: habilidad o capacidad individual,
característica subyacente, combinación, conjunto o resultado de la
intersección de elementos, potencial o prerrequisito de conductas, punto
de referencia, etc. Así pues se puede entender como un concepto no
consensuado sito en una multiplicidad de fuentes, ya que, en las propias
definiciones del mismo se observan puntos comunes y divergentes.
Cuenta con fronteras borrosas, tanto en su definición como en su
aplicación, con respecto a otros conceptos del mismo campo semántico.
Se inscribe en un campo semántico muy amplio, donde establece
relaciones de dependencia o referencia con otros conceptos del mismo
campo: actitudes, aptitudes, capacidades, comprensión, conocimientos,
desempeño, destrezas, disposiciones, emociones, experiencia,
habilidades, motivaciones, responsabilidades, valores, etc.
Es clasificado y calificado en función de diversos parámetros; los cuales
recorren ámbitos no acabados en su definición, sino en plena
transformación en tanto en cuanto se refieren al contexto,
multidimensional y en continuo cambio urgente, al que atienden.
En su definición comprende varios conceptos (conocimientos, destrezas,
habilidades, actitudes, valores, etc.), los cuales, a su vez, son también
en muchos casos conceptos muy complejos- como, por ejemplo,
―actitud‖ u otros-, a su vez clasificables y calificables.
Encuentran diferencias de matiz entre las numerosas lenguas desde las
que se aborda su concreción.
En virtud de su naturaleza, en el engarce teórico-empírico de este
término se dan dificultades metodológicas importantes y frecuente
sofisticación tanto en su captación, como en su reproducción.
181 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Se relaciona con resultados inscritos en lógicas de muy diversa índole
que cobran sentido completo en contextos concretos determinados
(económicos, sociales, personales,…).
Se aproxima en algunas de sus definiciones a un concepto
omniexplicativo de las esferas de acción y actuación por parte del
individuo, en un sentido etimológico y fisiológico amplio.
Procedente de una multiciplicidad de agentes emisores, se articulan en
un mensaje, por parte, complejo y no adaptado en contenido a todos sus
potenciales destinatarios, y por otra, no siempre trasmitido a través de
canales adaptados y adecuados a la multiplicidad de receptores que
pretende.
2.3. Dimensiones de las competencias.
Para Tobón (2004), estas son las dimensiones que abarca el término
competencias.
Dimensión cognoscitiva-declarativa.
La adquisición de competencias requiere la asimilación de nociones, reglas
y principios que rigen el funcionamiento de una cierta actividad laboral. Para
ello, el alumno necesita adquirir, en primer lugar, conocimientos sobre dicha
profesión. El conocimiento declarativo se refiere a qué son las cosas, lo que
nos permite comprenderlas y relacionarlas entre sí.
Dimensión de habilidades cognitivas.
Se refieren a habilidades que emplean los seres humanos para procesar las
informaciones y generar conocimiento, por lo que es fundamental el
aprendizaje de estrategias de observación y análisis de la realidad circundante,
así como el empleo adecuado de documentación e información del entorno,
con el fin de explicar y comprender el ámbito de actuación en general. De ahí
182 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
que en la formación basada en competencias también se deba prestar atención
al desarrollo de habilidades cognitivas, y que el alumno aprenda a poner en
funcionamiento todos estos recursos cognitivos en el momento y forma
adecuados.
Dimensión actuacional – procedimental.
Se refiere a cómo se realizan las cosas y tener habilidad para actuar en la
realidad. Este conocimiento es la base esencial para realizar las actividades y
resolver los problemas. De esta forma, las personas competentes requieren
movilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar diversas situaciones de la
vida (Perrenoud, 2000), todo lo cual debe combinarse con cualidades o
aptitudes y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y
otros) que son movilizados para lograr un desempeño (Le Boterf, 1998).
Dimensión social.
En todo quehacer humano es inevitable la contemplación de una
perspectiva social, y la competencia no iba a ser la excepción. Más aún, los
recientes fenómenos de globalización y mundialización, que influyen
especialmente en los aspectos laboral y económico, ponen cada vez más de
manifiesto la imposibilidad de realizar una actividad profesional, la que sea, de
manera aislada. Es preciso entablar relaciones con personas de cualquier parte
del globo, relacionadas con nuestra actividad, para poder seguir el ritmo
acelerado de cambios, novedades y avances que nos atañen. Al mismo tiempo,
cada vez en menor medida una sola persona puede desempeñar tareas de
cierta complejidad, dada la multitud de aspectos que suelen estar involucrados
en su desarrollo y la imposibilidad de abarcar todos los variados conocimientos
que se precisan.
Puede resumirse este hecho diciendo que el trabajo tiende aceleradamente
hacia trabajar en equipo y establecer relaciones cooperativas (Vargas, 2000).
183 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Independientemente del reconocimiento de este fenómeno, en el
desempeño de cualquier profesión las personas están obligadas a interactuar
con sus compañeros, por lo que una competencia no se desarrollará nunca en
el vacío, sino en un entorno laboral y profesional. Ello implica asumir y cumplir
ciertas costumbres sociales, respetar a los demás y sus diferencias culturales,
religiosas o de cualquier otra índole, y saber cooperar en la consecución de un
objetivo, compartiendo conocimientos y ayudándose mutuamente en aras del
fin propuesto. Este aprendizaje resulta muy complejo, no sólo porque afecta al
desarrollo integral del ser humano, sino porque escapa a las posibilidades
reales de cualquier institución educativa universitaria.
Por otra parte, nadie duda de la influencia de estos factores en el desarrollo
efectivo de una profesión y en la valoración final que los demás hagan de
nuestro trabajo, por lo que habitualmente se opta por referirse a estos aspectos
sociales de manera global, mientras que en algunos casos se prefiere centrar
el interés en algún aspecto más destacado del mismo. De esta forma, es
frecuente encontrar alusiones a un comportamiento o una actitud generales
que favorezcan el éxito en el desempeño profesional, mientras que abundan
menos las referencias a unas cualidades específicas. Así pues, la dimensión
social es un componente sustancial de todas las competencias, porque siempre
se requiere de interactuar con otros para poder ser competentes (Sladogna,
2000). Además, las personas competentes deben poner en acción sus
competencias al servicio de las estrategias de la organización.
Dimensión comunicativa.
Bajo el epígrafe de la dimensión comunicativa se ha englobado la
capacidad del hablante para establecer relaciones socioculturales e interactuar
con su medio. Sin embargo, tales habilidades, las destrezas de carácter
comunicativo se relacionan con la cognición (Posada, 2001) y las actividades
relativas al procesamiento de la información. De hecho, la competencia
comunicativa así entendida se subdivide en tres competencias básicas:
184 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La competencia interpretativa, entendida como la habilidad para
encontrar sentido a la información exterior. Se incluiría aquí, por tanto,
desde la capacidad para encontrar sentido a un texto, una proposición,
un problema, gráfico, mapa o esquema, hasta saber explicar las teorías
o partes de un texto, por ejemplo (Hernández, 1998).
La competencia argumentativa, a la que compete elevar la capacidad de
razonamiento para sostener todo tipo de planteamientos, desde saber
exponer adecuadamente las propias tesis u opiniones hasta la
organización coherente de argumentos (Pérez, 1999).
La competencia propositiva, orientada a formular mundos posibles,
regularidades, explicaciones y generalizaciones.
Ajustándonos al esquema expuesto en páginas precedentes, estas
destrezas quedarían enmarcadas claramente dentro de las habilidades de
naturaleza cognitiva, por lo que no sería necesario añadir un rasgo distintivo de
carácter comunicativo. Sin embargo, bajo la denominación de rasgos
comunicativos queremos englobar aspectos novedosos no tratados en
apartados anteriores, y que Hymes (1980) distinguió claramente de la
competencia comunicativa. Según este autor, la competencia comunicativa ―se
desarrolla, no cuando se manejan las reglas gramaticales de la lengua
(competencia lingüística), sino cuando la persona puede determinar cuándo sí
y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué
forma; cuando es capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de
tomar parte en eventos comunicativos y de evaluar la participación de otros‖
(Tobón, 2005).
En consecuencia, conforme a este criterio, podríamos incorporar aquí
actividades como la adecuación del discurso a las características del auditorio,
o la adopción de una postura constructiva y creativa, el planteamiento de
opciones ante situaciones problemáticas, la capacidad de proponer alternativas
ante confrontación de perspectivas y, en general, la capacidad de aportar
soluciones en caso de conflicto, además de una actitud permanente de
185 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
invitación a la participación del otro y a la exposición de puntos de vista
distintos, consecuencia del respeto, la tolerancia y el afán de diálogo como
actitudes básicas en el trato con los demás. Un profesional acostumbrado a
actuar bajo estos principios esenciales es capaz de aunar voluntades en aras
de los objetivos planteados en cada momento, con lo que las probabilidades de
éxito en su profesión (su competencia laboral, en definitiva) aumentan
indudablemente.
Dimensión ética.
Se concibe aquí la ética de manera muy general, como ―una racionalización
del comportamiento humano, es decir, un conjunto de principios o enunciados
dados por la luz de la razón y que iluminan el camino acertado de la conducta‖
(Cañas-Quirós, 1998). Conforme a esta definición, toda actividad humana
origina una responsabilidad por parte del que la realiza, pues debe actuar
siempre de manera que las consecuencias de sus actos sean justas y
beneficiosas. Si la competencia profesional busca, como venimos apuntando
desde el principio, la capacidad efectiva para realizar con éxito una actividad
laboral, es exigible que nos planteemos cuándo consideraremos logrado un
objetivo profesional. Porque el ser humano no es perfecto, está supeditado a
apetitos, sentimientos, estados de ánimo, de manera que se corre el riesgo de
desvirtuar el ―éxito‖ como beneficio o logro personal (económico, social, o de
cualquier otra índole) en detrimento de los demás.
En definitiva, la consideración de una dimensión ética en la competencia
profesional pretende ante todo recordarnos que si bien una profesión comporta
beneficios para quien la ejerce, supone una actividad que repercute también en
los demás, y que éstos deben igualmente verse beneficiados. Es
responsabilidad del que desempeña una profesión asegurarse de que las
consecuencias de su actividad se ajustan a estos principios básicos de respeto
a los demás y al ambiente, de equidad y de provecho común. De acuerdo a
estos dictados de la razón, un profesional competente debe ser consciente de
que su profesión ―tiene una dimensión social, de servicio a la comunidad, que
se anticipa a la dimensión individual de la profesión, la cual es el beneficio
186 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
particular que se obtiene de ella‖ (Cañas-Quirós, 1998). Por ello, entendemos
que un profesional auténticamente competente es consciente de que sus
acciones deben ir encaminadas, en última instancia, hacia el bien común y el
interés público antes que al suyo propio.
3. CARACTERÍSTICAS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.
Desde una noción integradora, entonces, más cercana a la naturaleza de la
educación superior, las competencias se entienden como procesos complejos
que las personas ponen en acción actuación- creación, para resolver
problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral-
profesional), aportando a la construcción y transformación de la realidad, para
lo cual integran el saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo colaborativo
con otros), el saber conocer (observar, explicar, comprender y analizar) y el
saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), teniendo en
cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales
y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y
buscando el bienestar humano. Las características de este concepto integrador
de las competencias (Tobón, 2005) son las siguientes:
Las competencias, en tal perspectiva, están constituidas por procesos
subyacentes (cognitivo-afectivos) así como también por procesos públicos y
demostrables, en tanto implicar elaborar algo de sí para los demás con
rigurosidad.
El concepto de competencia surge de la interacción simultánea de todos los
rasgos enunciados, y no de uno o varios de ellos actuando independiente o
separadamente. Coincidimos con Segredo (2004) cuando afirma que ―el
concepto de competencia otorga un significado de unidad e implica que los
elementos del conocimiento tienen sentido sólo en función del conjunto. En
efecto, aunque se pueden fragmentar sus componentes, éstos por separado
no constituyen la competencia: ser competente implica el dominio de la
totalidad de elementos y no sólo de alguna(s) de las partes‖. Esto se
187 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
observa claramente en el planteamiento sobre las competencias de Gómez
(1997), quien plantea que las competencias incluyen una intención (interés
por hacer las cosas mejor, interés por hacer algo original), una acción
(fijación de objetivos, responsabilidad sobre resultados, asunción de riesgos
calculados) y un resultado (mejora en la calidad, en la productividad, ventas
e innovación en servicios y productos). En las competencias, entonces, es
fundamental la movilización, integración y orquestación de tales recursos.
Esa movilización solo es pertinente en una situación. Esta característica ha
sido resaltada en diversas definiciones de competencia profesional, entre
las que destacamos las siguientes:
Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo
en particular, incluyendo las cualidades necesarias para actuar en un rol
profesional.
La competencia está en el encadenamiento de los conocimientos y los
saberes-hacer o en la utilización de los recursos del ambiente, no en los
saberes en sí mismos.
Combinación pertinente de varios recursos: conocimientos, redes de
información, redes de relación, saber hacer.
Conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz
de movilizar una persona, de forma integrada, para actuar eficazmente
ante las demandas de un determinado contexto (Mérida y García, 2005).
El concepto de competencia profesional no supone la posesión en abstracto
de unas ciertas habilidades, actitudes y cualidades, sino la movilización de
dichas capacidades en la práctica; esto es, la demostración de que se es
capaz de poner en acción simultáneamente, con espontaneidad absoluta y
en un caso real tales conocimientos y destrezas. Una persona competente,
pues, debe saber aplicar lo aprendido en su período formativo sin dificultad
alguna, de manera que ese conocimiento se muestre con naturalidad en la
praxis cuando se le requiera para ello. Esta característica suele figurar en
las definiciones de competencia mediante la alusión al componente
188 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
―movilizador‖ de la misma, o en otras ocasiones destacando que la
competencia está necesariamente dirigida hacia la ―actuación‖ y no
meramente a la posesión, de forma que la persona competente debe ser
capaz de exhibir una conducta apropiada ante una tarea propia de su
profesión:
Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad
laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una
probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, sino una capacidad
real y demostrada (Angulo, 2003).
Capacidad individual para aprender actividades que requieran una
planificación, ejecución y control autónomos.
Capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con
productos y procesos y, por consiguiente, de actuar eficazmente para
alcanzar un objetivo.
Gallego y Pérez (1997), ha puesto de manifiesto, sin embargo, que el
concepto de competencias no debe ser reducido a la idea de habilidades o
destrezas y a la ejecución mecánica de tareas. La noción de competencia
profesional comporta simultáneamente una tercera propiedad que la
caracteriza, a saber, su desarrollo en un determinado contexto. Por contexto
no solo entenderemos la concepción del mundo, las teorías o el entramado
de saberes de cualquier índole en los que se inscribe una cierta, sino
también las coordenadas culturales, sociales y económicas en las que está
inmersa una actividad profesional y las personas que las ejercen. Hasta tal
punto el contexto así entendido influye en las competencias, que
coincidiremos con Duarte y Cuchimaque (1999) cuando afirman que los
contextos son precisamente los que demandan ciertas competencias y
posibilitan todos los recursos necesarios para su formación, ya que de lo
contrario las personas no sentirían la necesidad de adquirirlas o no
poseerían los recursos para hacerlo. A su vez, por extensión, en el contexto
se engloba también cualquier circunstancia que pueda afectar al
desempeño de una misma tarea.
189 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Esta inmensa variedad de situaciones en que puede desenvolverse una
misma capacidad desemboca necesariamente en modos diferentes de realizar
una misma tarea según sea el contexto específico en que se desarrolla, lo que
la hace esencialmente única cada vez que se realiza. En definitiva, la persona
competente debe saber, pues, acomodar su acción al entorno en que se halle,
lo que exige por su parte flexibilidad o capacidad para amoldarse a las
circunstancias. Tal cualidad se pone expresamente de manifiesto en algunas
de las definiciones consultadas de competencia:
Capacidad de transferir lo aprendido a situaciones nuevas y agregar
valor (Delgado, 2000).
Capacidad comprobada de realizar una actividad en un determinado
contexto. Saber hacer en contexto implica apropiarse de los conceptos
fundamentales de su disciplina, su aplicación e integración para
desenvolverse con éxito en su desempeño profesional (Angulo, 2003).
Capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el
sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en
clase, o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron (Tobón, 2003).
Todavía restan dos propiedades más por reseñar. Una de ellas puede
inferirse de la noción de contexto expuesta, al abordar la caracterización de la
competencia como orientada hacia la resolución de problemas. En efecto, las
competencias profesionales se orientan a la resolución de problemas en cuanto
que la persona verdaderamente competente, además de desempeñar las
tareas en situaciones diversas, debe estar capacitada también para afrontarlas
mediante la integración de varias estrategias, abordando la aparición de
imprevistos o de evoluciones inciertas, aprendiendo del problema para asumir y
resolver problemas similares en el futuro.
La competencia orientada hacia la resolución de problemas queda
expresada perfectamente en la siguiente definición de competencia
190 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
profesional debida a Zabalza (2004): ―Capacidad individual para aprender
actividades que requieran una planificación, ejecución y control autónomo.
Es decir, son las funciones que los estudiantes habrán de ser capaces de
desarrollar en su día como fruto de la formación que se les ofrece. Con ellas
deberán ser capaces de gestionar problemas relevantes en el ámbito de
una profesión‖.
La última característica de competencia profesional que debemos incluir en
su definición alude a la necesaria confluencia de una condición de calidad,
habitualmente una norma o un estándar aceptado por los profesionales en
activo. Tal referente o modelo permitirá evaluar cuándo una persona ha
adquirido dicha competencia y, por tanto, se halla capacitada para realizar
una función o tarea.
Las siguientes definiciones incluyen expresamente la necesidad de contar
de antemano con criterios claros para evaluar cuándo se posee y cuándo no se
posee la correspondiente competencia en el nivel considerado pertinente:
Habilidad adquirida gracias a la asimilación de información y a la
experiencia, saber-hacer, capacidad para realizar una tarea profesional
según criterios estándares de rendimiento, definidos y evaluados en
condiciones específicas (Segredo ,2004).
La competencia usualmente se contrasta ante un patrón o norma de
desempeño esperado (Vargas Zúñiga, 2000) es decir, una condición de
calidad.
Una competencia es una actuación idónea que emerge en una tarea
concreta, en un contexto con sentido, donde hay un conocimiento asimilado
con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación
determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar
soluciones variadas y pertinentes (Bogoya, 2000).
El análisis realizado del concepto de competencia nos permite identificar
sus características más relevantes, que podemos resumir en las siguientes:
191 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Aplicación: las competencias se manifiestan en desempeños
contextualizados en torno a la resolución de problemas. Son
esencialmente un tipo de conocimiento o habilidad ligado a ciertos
desempeños que van más allá de la memorización o la rutina. Se trata
de un conocimiento o habilidad derivado de un aprendizaje significativo.
Carácter dinámico: al entender que las competencias no se agotan en
un momento dado, sino que su dominio suele tener una progresión a lo
largo de la vida (Sarramona et al 2005, p.203).
Carácter transversal: las competencias se deben lograr mediante la
actuación coordinada de diversas materias y profesores. Ello es
fácilmente explicable si se tiene en cuenta que son de naturaleza
eminentemente aplicativa, para resolver problemas y situaciones, los
cuales raramente son abarcables desde una única disciplina académica
(Sarramona et al, 2005, p.203).
Complejidad: las competencias no consisten en la mera adquisición y
aplicación de las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotrices
de manera asilada. Constituyen más bien la integración de estos
componentes en estructuras complejas que implican la consecución de
una finalidad determinada, dentro de los diferentes ámbitos de la vida
individual, social y profesional. Toda competencia expresa, en realidad,
una síntesis del desempeño de una persona en sus espacios vitales.
Contextualización: las competencias se forman en interacción con los
contextos. Éstos últimos requieren demandarlas y posibilitar todos los
recursos necesarios para su obtención, ya que de lo contrario, las
personas no sentirán la necesidad de adquirirlas o no poseerán los
recursos para hacerlo. Por su parte, las personas, al construir las
competencias desde su propia perspectiva, cambian los entornos. Por lo
tanto, los contextos actúan sobre las personas y las personas actúan
sobre los contextos, estableciéndose así una interdependencia mutua.
192 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Idoneidad: es la capacidad de actuar en relación con unos
determinados requerimientos, por ejemplo profesionales, que se
traducen en normas o estándares establecidos. O, lo que es lo mismo,
se trata de la capacidad de realizar las actividades que demanda la
situación conforme a unos niveles de desempeño esperados.
Integración: las competencias coordinan intenciones (interés por hacer
las cosas mejor o por hacer algo original), acciones (fijación de objetivos,
responsabilidad sobre los resultados, asunción de riesgos calculados) y
resultados (mejora en la calidad, en la productividad, en innovaciones en
servicios y productos) (Tobón, 2002:55).
Interdependencia: no es posible pensar en competencias puras, pues
todas ellas se entrelazan compartiendo conocimientos, habilidades y
actitudes.
Procesamiento de la información: las competencias constituyen una
manera de organizar la información, posibilitando a quienes las poseen
llevar a cabo una actividad o un trabajo, así como resolver un problema
particular.
Resolución de problemas: en este punto ha habido dos tendencias
fundamentales. Una se centra en la utilización contextual de estrategias
y procedimientos (Pozo, 1994), la otra apunta a resolver problemas
aplicando habilidades generales (Nickerson et al, 1994). Las dos
perspectivas tienen implicaciones pedagógicas. En la primera se enseña
a resolver problemas en un contexto específico y, en la segunda en
cambio, se enseña a resolver problemas con aplicación en múltiples
contextos.
Transferencia: las personas poseen competencias en el momento en el
cual pueden transferir los conocimientos, habilidades y actitudes a la
resolución de nuevos problemas.
193 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
4. PROPUESTA DE CLASIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
La atención sobre las competencias está íntimamente ligada a la creación
del Espacio Europeo e Educación Superior y muy explícitamente con el
Proceso de Bolonia y el Comunicado de Praga. En relación con un sistema de
titulaciones comparables y comprensibles, uno de los objetivos es el de facilitar
el reconocimiento académico y profesional para que los ciudadanos puedan
usar sus cualificaciones en todo el Espacio Europeo de Educación Superior.
Las competencias contribuyen al desarrollo de unos títulos mejor definidos y al
perfeccionamiento de sistemas de reconocimiento ―simples, eficientes y justos‖
(González, y Wagenaar, 2000) capaces de reflejar la diversidad porque añaden
ángulos y niveles y seleccionan los conocimientos apropiados para
determinado perfil.
La filosofía del EEES promueve que los planes de estudio relativos a las
diversas titulaciones universitarias se organicen teniendo en cuenta esta nueva
orientación del aprendizaje centrado en la adquisición de competencias tanto
genéricas como específicas. Frente a enfoques - que podemos llamar
tradicionales - de los programas de formación centrados en la adquisición de
los conocimientos, "la pedagogía orientada hacia la adquisición de
competencias no se centra sobre lo que el alumno deberá saber al concluir una
materia o ciclo sino sobre las acciones que tendrá que ser capaz de efectuar
después de haber superado un periodo de aprendizaje" (De Miguel, 2004). Lo
que implica que sólo a través del desempeño de una actividad profesional
podamos estimar la amplitud y nivel de las competencias adquiridas por un
alumno. Este supuesto exige un giro fundamental tanto en la metodología de
enseñanza como en los sistemas de evaluación a utilizar en la enseñanza
universitaria.
Este enfoque de enseñanza orientado a la adquisición de competencias ha
puesto de relieve la necesidad de integrar diferentes visiones ó perspectivas
que mantienen las distintas audiencias implicadas en los procesos de
enseñanza. Los planteamientos de los académicos difieren claramente de las
posiciones que mantienen los alumnos y ambos se separan bastante de las
194 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
propuestas que formulan los representantes de las empresas que dan trabajo a
los titulados universitarios. Por ello resulta necesario armonizar las propuestas
que surgen desde estos tres sectores con el fin de hacer un listado común que
pueda ser operativo a la hora de planificar una titulación. Esta armonización
entre las propuestas es relativamente fácil respecto a las competencias
genéricas pero es más difícil de concretar sobre las específicas donde los
enfoques son más divergentes.
Una de las mayores contribuciones ha sido la identificación y
deliberación por parte de los círculos académicos europeos del conjunto de
competencias especificas de las áreas temáticas. Junto con el conocimiento,
las competencias son cruciales para el desarrollo de puntos de referencia
europeos, que puedan ser considerados comunes, diversos y dinámicos en
relación con titulaciones específicas. Estas sirven además para la creación de
marcos de referencia para la comprensión y clarificación de la naturaleza de las
cualificaciones y de la relación entre las mismas.
En el ámbito de las competencias, existen infinidad de clasificaciones, así,
por ejemplo, en el ámbito del trabajo las competencias pueden clasificarse en
laborales y profesionales. Las primeras son propias de obreros cualificados, se
desarrollan mediante estudios técnicos de formación profesional y se aplican a
actividades muy específicas; las segundas son exclusivas de profesionales que
han realizado estudios de educación superior y se caracterizan por su alta
flexibilidad y amplitud, así como por la capacidad para abordar imprevistos y
para afrontar problemas de alto nivel de complejidad. Algunos analistas, como
Bunk (1994), llegan a distinguir hasta cuatro tipos de competencias, exigidas
todas ellas por las rápidas transformaciones económicas y sociales. La
adaptación de estas categorías, realizada en nuestro país por Echeverría
(1999), indica que un profesional necesita: competencia técnica (conocimientos
y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno
laboral); competencia metodológica (análisis y resolución de problemas, al
mismo tiempo que transferencia de soluciones a otros contextos); competencia
participativa (colaboración en el trabajo y trabajo en equipo); competencia
195 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
personal (participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de
responsabilidades).
A partir de algunas clasificaciones existentes, como las ya señaladas,
podemos proponer la siguiente ordenación de competencias que orientan
perfiles profesionales. Nos vamos a basar para ello en los ejes de amplitud y
participantes.
a) Por razón de su amplitud.
Un primer eje a la hora de clasificar las competencias es el continuo
generalidad- especificidad, en función del mismo podemos distinguir tres tipos
de competencias:
Competencias clave o competencias básicas. Son aquellas
competencias fundamentales para desenvolverse con eficacia en
diversos contextos sociales y laborales (OECD, 2002). Según el Grupo
de Trabajo B de la Comisión Europea (2004:7) ―representan un paquete
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que
todos los individuos necesitan para su realización personal, inclusión y
empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas al finalizar la
enseñanza obligatoria y deberían actuar como la base sobre la cual se
forman los demás tipos de competencias, dentro de un aprendizaje a lo
largo y ancho de la vida‖. Cabe adscribir en este grupo las denominadas
competencias cognitivas de procesamiento de información, que incluyen
tres competencias clave: interpretativa (se fundamenta en la
comprensión de la información, buscando su sentido), argumentativa (se
sustenta en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
dirigidas a la explicación de determinados procesos) y propositiva
(consiste en proponer hipótesis para explicar ciertos hechos o construir
soluciones a problemas).
196 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Competencias genéricas o competencias transversales. Son
aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones,
que se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes,
rasgos de personalidad, conocimientos adquiridos y también valores. Sin
ser específicas de un determinado puesto de trabajo o profesión, son
necesarias para desempeñar de manera adecuada el nivel requerido por
el empleo, al tiempo que permiten una continua adaptación al cambiante
mundo laboral. Se caracterizan porque aumentan las posibilidades de
empleo, al favorecer en las personas el cambio de un trabajo a otro;
favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo; permiten
la adaptación a diferentes entornos laborales; no están ligadas a una
ocupación en particular; se consiguen mediante procesos sistemáticos
de enseñanza y aprendizaje; su adquisición y desempeño puede
evaluarse de manera rigurosa.
Competencias técnicas o competencias específicas. Son aquellas
competencias propias de una determinada ocupación o profesión.
Tienen un alto grado de especialización y se adquieren a través de
procesos específicos, generalmente llevados a cabo en programas de
formación profesional o educación superior, fundamentados en
conocimientos científicos y en técnicas compartidas y comunicables. Se
clasifican a su vez en: fundamentales, obligatorias, optativas y
adicionales. Las competencias fundamentales son comunes a todo el
campo ocupacional o profesional y se requieren como apoyo para las
demás competencias. Las competencias obligatorias son aquellas
comunes a los puestos de trabajo de una determinada ocupación o
familia profesional (son indispensables para obtener la titulación). Las
competencias optativas, por su parte, son específicas de un grupo de
puestos de trabajo dentro de la ocupación o profesión (para lograr la
titulación se requiere competencia en una o en varias). Por último, las
competencias adicionales se corresponden con funciones muy
especializadas que no son necesarias para lograr una titulación.
197 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
b) Por razón de los participantes.
En razón de los sujetos implicados, podemos hablar de competencias
individuales o personales y competencias colectivas u organizativas.
Competencias individuales o personales. Estas competencias
incluyen las básicas, genéricas y específicas, con la única salvedad que
harían referencia a éstas en diferentes condiciones y con peculiaridades
concretas en función de cada una de las personas que se ven
implicadas en su adquisición y ejecución. Zabalza (2003) identifica
cuatro grandes grupos de competencias personales, denominadas
―competencias de tercer nivel‖ y consideradas como: competencias
referidas a comportamientos profesionales y sociales (actuaciones
técnicas junto con otras de gestión, toma de decisiones o trabajo
compartido), competencias referidas a actitudes (motivación personal,
compromiso, maneras de tratar a los demás y capacidad de adaptación),
competencias referidas a capacidades creativas (asunción de riesgos,
originalidad, búsqueda de soluciones nuevas) y competencias de
actitudes existenciales y éticas (autocrítica, proyecto personal, valores
humanísticos y compromiso social y ético).
A su vez, Van Vucht Tijssen y De Weert (2005) mantienen una
distinción que se sustenta en cuatro áreas fundamentales: competencias
específicas (requisitos cognitivos individuales para el desarrollo
profesional), competencias genéricas (competencias transversales,
adecuadas para diferentes profesiones), competencias reflexivas (juicio
crítico y conocimiento intuitivo) y competencias académicas (aquellas
que incluyen tanto aspectos profesionales o productos a conseguir,
como hábitos intelectuales o procesos a desarrollar, y que se refieren
tanto a los alumnos en formación como a los profesores responsables
del proceso de enseñanza- aprendizaje).
Y como complemento a todo ello, Iriarte (2005) advierte de la
existencia de seis competencias personales tradicionales
(especialización, aprendizaje a lo largo de toda la vida, confianza y
colaboración, creatividad, ensamblaje y autogestión), a las que añade
198 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
una nueva denominada la séptima competencia: ―La gestión de la
complejidad‖. Esta competencia tiene cuatro rasgos distintivos, la
bipolaridad como método (capacidad de análisis desde diferentes
perspectivas), la lógica de la colaboración y la autonomía, la
interconexión entre conocimiento y acción y entre lo particular y lo
colectivo, así como el efecto mariposa (acciones individuales pueden
tener efectos multiplicadores).
Competencias colectivas u organizativas. La competencia colectiva
es una preocupación creciente de las empresas y organizaciones, pero
todavía no está del todo bien identificada. Podemos adelantar que la
competencia colectiva es un resultado. Aparece a través de la
cooperación y de la sinergia existente entre las competencias
individuales. Suele ser pertinente buscarla a partir de cierto número de
características de funcionamiento de una unidad o grupo. En un
proyecto o proceso grupal se reconocerá que existe una competencia
colectiva cuando se manifieste (Le Boterf, 2001, p.139):
Una elaboración de representaciones compartidas de un
problema operativo, de un objetivo a alcanzar, de un esquema
común de interpretación.
Una comunicación eficaz: existencia de un lenguaje operativo
común, capacidad de reacción ante señales débiles, adaptación
de los lenguajes a situaciones vividas colectivamente (de rutina,
urgencia, inéditas).
Una cooperación eficiente entre los miembros del equipo:
capacidad de negociar los conflictos con frialdad, visibilidad de la
contribución que se espera de cada uno en la actuación colectiva,
elección de modos de cooperación apropiados para las diversas
formas de organización.
Un saber aprender colectivamente de la experiencia: la
formalización y la utilización de resultados, la existencia y el
funcionamiento de procesos de capitalización de las prácticas
199 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
profesionales, el funcionamiento de grupos de intercambio de
prácticas.
La competencia colectiva busca la complementariedad y el encadenamiento
de competencias. La puesta en práctica de las competencias de cada actor
está relacionada con la competencia de los demás actores de la cadena. Sólo
en la medida en que cada individuo encuentra competencias complementarias
a las suyas, podrá poner estas últimas plenamente en práctica. No obstante,
pueden existir núcleos comunes de competencias entre varias ocupaciones o
profesiones. Es uno de los componentes posibles de este tipo de competencia.
5. LAS COMPETENCIAS EN EL EEES: EL PROYECTO TUNING Y EL
CATÁLOGO DE LA ANECA.
En el marco de adaptación de los estudios y programas al Espacio Europeo
de la Educación Superior (EEES), se propone formular los objetivos de
enseñanza como resultados de aprendizaje, expresados en términos de
competencias vinculadas a los perfiles profesionales para los que preparan los
estudios. Emanado del ámbito de la formación y la gestión profesional, el
concepto de competencia ha saltado durante los últimos años al terreno de la
educación en general. En un estudio elaborado por Eurydice (2002) sobre la
educación basada en competencias dentro de la Unión Europea, se señala que
todos los países ―incluyen referencias implícitas o explícitas al desarrollo de
competencias‖ en los currículos de la educación general obligatoria. En España
se incluyen referencias explícitas, por primera vez, en la LOE (Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación). No hay, sin embargo, consenso acerca
de lo que son las competencias y los documentos institucionales no añaden
mayor precisión sobre cómo convienen entender este concepto en el trabajo
universitario, al margen de su vinculación directa con el mundo laboral. El
término no aparece en la declaración de la Sorbona de 1998 y sólo de manera
muy genérica en la declaración de Bolonia (1999) y en los comunicados
oficiales posteriores.
200 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Desde hace más de una década, la UE ha hecho del aprendizaje a lo largo
de la vida un principio regulador y de acción, intentando convertir a la propia
Unión en zona privilegiada de experimentación y materialización de la misma.
Como se indicó en Conferencia Inaugural de la Cumbre de Lisboa (2000), en el
contexto político de la estrategia europea para el empleo, la comisión y los
Estados miembros han definido el aprendizaje a lo largo de la vida como ―todas
las actividades formales e informales de aprendizaje con un fin determinado,
realizadas de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones,
los conocimientos y las competencias‖.
a) El Proyecto Tuning.
En el entorno del EEES, la adopción de la idea de competencia se ha visto
favorecida por el impulso que le ha dado el proyecto Tuning, cuyos resultados
fueron adoptados en nuestro país como esquema de trabajo para el estudio y
propuesta de titulaciones en las convocatorias de ANECA (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación). El término ―competencias‖ en el
ámbito universitario europeo está ligado al proceso de armonización
transparente de títulos y vincula de manera directa la formación universitaria
con el mundo profesional y con la libre circulación de estudiantes. El estudiante
cobra un perfil más destacado. El sistema, diseñado conforme a la filosofía
ECTS (European Credit Transfer System), convierte al ―crédito‖ en la unidad
básica de planificación, de actuación y de evaluación. Este concepto va siendo
conocido y aceptado, pero no sucede lo mismo cuando a dicho sistema de
créditos se le vincula con el aprendizaje por competencias. Esta situación es
particularmente llamativa por las implicaciones estrechas y relevantes que
debiera tener, al menos, en tres niveles: en la formulación de los títulos, en la
utilización de métodos, actividades y recursos de aprendizaje, y en la
evaluación. Cada título de grado, establece las competencias (transversales y
específicas) necesarias para la obtención del mismo.
201 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Una propuesta de clasificación de las competencias es la realizada por ―El
Proyecto Tuning” (González y Wagenaar, 2003). Propuso identificar las
competencias generales o transversales que debería desarrollar cualquier tipo
de estudio superior y las competencias específicas relativas a cada ámbito de
conocimiento participante en el proyecto. Las transversales son genéricas y
compartidas por todas las materias o ámbitos de conocimiento. Las específicas
están relacionadas con disciplinas concretas. Una asignatura en particular debe
contemplar ambas. Las transversales, a su vez, se clasifican en instrumentales,
interpersonales y sistémicas. Las interpersonales miden las habilidades de
relación social y de integración en diferentes colectivos y la capacidad de
trabajar en equipos específicos y multidisciplinares, esto es, se trata de las
capacidades que permiten que las personas tengan interacción con los demás.
Las sistémicas miden las cualidades individuales y la motivación en el trabajo,
ya que exigen destrezas relacionadas con la comprensión de la totalidad como
un sistema. Las competencias específicas se dividen en tres clases:
las académicas o relativas a conocimientos teóricos (saber);
las disciplinares o conjunto de conocimientos prácticos requeridos
para cada sector profesional (hacer);
y, finalmente, las de ámbito profesional, que incluyen tanto
habilidades de comunicación e indagación, como el know how
aplicadas al ejercicio de una profesión concreta (saber hacer).
Este proyecto, tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro de un
amplio contexto de reflexión sobre educación superior y sus objetivos se dirigen
al análisis por disciplinas de la estructura, los contenidos básicos, las
competencias genéricas y específicas, y las habilidades y destrezas que deben
conseguir las enseñanzas universitarias. Se definieron los tipos de
competencias que más tarde se analizaron y desarrollaron en los ―libros
blancos‖ de cada titulación (entre ellos Magisterio). Un rasgo significativo del
Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados
de aprendizaje y particularmente en términos de competencias genéricas y
competencias específicas a cada área temática. A este respecto, si bien las
202 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para
cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio,
las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden
ser comunes a cualquier titulación. En una sociedad cambiante donde las
demandas tienden a hallarse en constante reformulación, esas competencias y
destrezas genéricas son de gran importancia.
Competencias genéricas o transversales.
En el marco de la Declaración de Bolonia y del Comunicado de Praga, la
creación del Área de Educación Europea responde a una serie de
oportunidades y necesidades que conciernen a la sociedad europea en general
y a la educación en particular. Dentro de las necesidades más apremiantes se
destacan: la profundización de la cooperación entre las instituciones de
educación superior europeas con todo el potencial que esto conlleva; el
aumento de la ventaja competitiva de Europa en lo que se refiere a la
educación superior, particularmente con una imagen clara y consistente de los
sistemas educativos y la necesidad de crear una atmósfera favorable a la libre
movilidad de los profesionales a nivel europeo. En la Declaración de Bolonia,
en uno de los apartados que se refiere a estas necesidades se menciona el
desarrollo de las titulaciones compatibles y comprensibles. Consideramos que
las titulaciones llegarán a ser comparables y compatibles si el desempeño
profesional de los poseedores de dichos títulos es comparable y si sus perfiles
académicos y profesionales también lo son.
La comparabilidad difiere de la homogeneidad y es evidente que la
diversidad no constituye un inconveniente en lo que respecta a los perfiles
académicos y profesionales sino más bien una ventaja. La definición de perfiles
profesionales se relaciona con las muchas y variadas necesidades y demandas
de la sociedad. Por esa razón, debe tenerse en cuenta las opiniones de los
diferentes grupos sociales y la consulta con los organismos profesionales a
nivel local, nacional e internacional sobre los objetivos de cada titulación. Estas
consultas son esenciales y pueden hacerse de diversas maneras, y que debe
buscarse el estilo y la forma más apropiada para cada caso.
203 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Los perfiles no son solo profesionales sino también académicos. En relación
a las instituciones académicas, se espera que las titulaciones satisfagan los
requisitos de la comunidad académica tanto a nivel nacional o internacional. En
la búsqueda de un lenguaje común para expresar los perfiles académicos y
profesionales, se propone como válido el de las competencias para expresar la
comparabilidad en términos de las capacidades que pueden desarrollar los
poseedores de una titulación. Las competencias pueden expresar también
puntos comunes para las diferentes áreas temáticas al ofrecer un marco no
normativo de referencia para la comunidad académica. Es además un lenguaje
que puede ser comprendido por los organismos profesionales y otros grupos de
representantes de la sociedad interesados en la educación. El desarrollo de las
competencias en los programas educativos puede contribuir significativamente
a abrir un área importante de reflexión y trabajos conjuntos a nivel universitario
en Europa sobre:
el nuevo paradigma educativo;
la necesidad de calidad y el incremento del acceso al empleo y la
ciudadanía responsable;
la creación del Espacio Europeo de Educación Superior.
Competencias específicas de cada área temática.
Además de las competencias genéricas, cada programa de aprendizaje
buscará cubrir competencias más específicas a cada área temática (destrezas
y conocimientos). Las destrezas relacionadas con las áreas de estudio son los
métodos y técnicas apropiados que pertenecen a las varias áreas de cada
disciplina, por ejemplo, análisis de los manuscritos antiguos, análisis químico,
técnicas de muestreo, etc., según el área de conocimiento.
En el marco de referencia de Tuning a estas cualificaciones se les llama
resultados de aprendizaje pueden definirse como afirmaciones de lo que se
espera que deba saber, comprender y/o ser capaz de demostrar un estudiante
después de haber completado un programa de aprendizaje. Hay que hacer una
distinción entre los descriptores compartidos para las cualificaciones de
204 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
educación superior en general y las competencias específicas a cada área de
estudio.
A primera vista, parece razonable que los resultados del aprendizaje
más generales debían buscarse en el primer ciclo. Sin embargo, algunas
experiencias previas muestran que los resultados del aprendizaje generales
son, hasta cierto punto, dependientes de cada área de estudio. Tuning sugiere
que, en general, al completar el primer ciclo, el estudiante debe ser capaz de:
Demostrar su familiaridad con las bases fundamentales y la historia de
su propia disciplina de especialización;
comunicar en forma coherente el conocimiento básico adquirido;
colocar la información nueva y la interpretación en su contexto;
demostrar que comprende la estructura general de la disciplina y la
conexión con sus sub-disciplinas;
demostrar que comprende que es capaz de implementar los métodos
de análisis crítico y desarrollo de teorías;
implementar con precisión los métodos y técnicas relacionados con su
disciplina;
demostrar que comprende las pruebas experimentales y de observación
de las teorías científicas.
Para poder acceder al segundo ciclo del programa el estudiante debe
completar el precio ciclo. El segunda ciclo generalmente será la base de la
especialización, a pesar de que éste es sólo uno de los modelos posibles. En
todo caso, el estudiante que se gradúe como estudiante de segundo ciclo debe
ser capaz de llevar a cabo una investigación (aplicada). Con respecto a los
resultados de aprendizaje el estudiante de segundo ciclo debería:
Tener un buen dominio de un campo de especialización en su disciplina a
nivel avanzado. Esto significa en la práctica estar familiarizado con las
últimas teorías, interpretaciones, métodos y técnicas.
Ser capaz de seguir e interpretar críticamente los últimos adelante en la
teoría y en la práctica;
205 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Tener suficiente competencia en las técnicas de investigación
independiente y ser capaz de interpretar los resultados a nivel avanzado;
Ser capaz de hacer una contribución original, si bien limitada, dentro de
los cánones de su disciplina, por ejemplo, una tesis final.
Mostrar originalidad y creatividad con respecto al manejo de su
disciplina;
Haber desarrollado competencia a un nivel profesional.
No todos los resultados de aprendizaje o indicadores de nivel mencionados
tienen la misma importancia para cada disciplina. Los miembros de Tuning
prefieren sin embargo estos descriptores a los que por ejemplo, se utilizan para
los títulos de Bachelor y Master, según fueron presentados en febrero del 2002
por la Iniciativa de Calidad Conjunta (Joint Quality Initiative) en la conferencia
Working on the European Dimension of Quality. Además de otras objeciones
menores la principal crítica a la conferencia es que para el segundo ciclo no se
incluye ningún proyecto final o tesis como condición para recibir el título.
En este proyecto se analizaron y fueron contrastadas una serie de
competencias generales, que pudieran generarse en cualquier titulación, y
después de un proceso de estudio y reflexión se elaboró una lista de 30
competencias clasificadas en tres grupos: instrumentales, interpersonales y
sistémicas, que a continuación definimos:
Competencias instrumentales: son aquellas que tienen una función de
medio o herramienta para obtener un determinado fin. Suponen una
combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que
posibilitan la competencia profesional. Incluyen destrezas en manipular
ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades
artesanales, destreza física, comprensión cognitiva, habilidad lingüística
y logros académicos.
Competencias interpersonales: son las características requeridas a las
diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena
206 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
interrelación social con los demás. Suponen habilidades de cada
individuo (personales) e interpersonales. Se refieren a la capacidad,
habilidad o destreza en expresar los propios sentimientos y emociones
del modo más adecuado y aceptando los sentimientos de los demás,
posibilitando la colaboración en objetivos comunes. Se relacionan con la
habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás,
para lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo. Estas destrezas
implican capacidades de objetivación, identificación e información de
sentimientos y emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de
cooperación e interacción social.
Competencias sistémicas: suponen destrezas y habilidades
relacionadas con la comprensión de la totalidad de un sistema o
conjunto. Requieren una combinación de imaginación, sensibilidad y
habilidad que permite ver cómo se relacionan y conjugan las partes en
un todo. Estas competencias incluyen habilidad para planificar cambios
que introduzcan mejorar en los sistemas entendidos globalmente y para
diseñar nuevos sistemas. Requieren previamente haber adquirido las
competencias instrumentales e interpersonales que constituyen la base
de las competencias sistémicas.
b) El catálogo de competencias de la ANECA: el caso de magisterio.
Por su parte, tomando como referencia el proyecto Tuning, la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), que tiene entre
sus objetivos prioritarios la colaboración con las universidades en todos los
procesos que conduzcan a garantizar la calidad y la competitividad del sistema
universitario español, ha efectuado una propuesta taxonómica de las
competencias profesionales del futuro maestro que constituyen un referente
para el trabajo de investigación. Esta propuesta, incluida en el ―Libro Blanco:
Título de Grado en Magisterio. Volumen 1‖ (ANECA, 2004), surge, de una
parte, de la propia epistemológica de la teoría de competencias del proyecto
Tuning y de otra la especificidad de las competencias con relación a la
207 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
profesión docente. Son tres tipos de competencias los que el estudio de la
ANECA sugiere:
Competencias transversales o genéricas: aquellas que no son
específicas de la profesión docente, pero que el docente debería
adquirir.
Competencias específicas docentes: aquellas que si son específicas
de la profesión docente, maestros, con independencia de la
especialidad o perfil que se trate. En las competencias específicas
comunes a todos los maestros se encuentran las siguientes:
(ANECA, 2004, vol. I, pp. 90).
Capacidad para comprender la complejidad de los procesos
educativos en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje
en particular (fines y funciones de la Educación y del sistema
educativo, teorías del desarrollo y del aprendizaje, el entorno
cultural y social y el ámbito institucional y organizativo de la escuela,
el diseño y desarrollo del currículum, el rol docente...).
Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar,
comprendiendo su singularidad epistemológica y la especificidad de
su didáctica.
Sólida formación científico-cultural y tecnológica.
Competencias especializadas: aquellas que reúnen un doble grado
de especificidad en la profesión docente, además de las específicas del
docente, existiría un catálogo diferenciado por cada especialidad. Es
en este tipo de competencias en las que se centra nuestro trabajo de
investigación. Las específicas para todas las áreas de educación infantil
son: (Id., pp. 94)
conocimientos disciplinares (saber).
conocimientos profesionales (saber hacer).
competencias académicas.
208 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
A partir del Libro Blanco de Magisterio, se definen las competencias
específicas en Educación Infantil. En esta clasificación se destacan la
importancia del lenguaje, el desarrollo de habilidades, técnicas y
procedimientos para saber hacer cosas; así como la globalización de
elementos, la observación y la comunicación desde una perspectiva psicológica
para el alumnado de Educación Infantil y el profesorado que les atiende. Se
dividen en lo que han de saber, lo que han de realizar y lo que han de dominar.
Conocimientos disciplinares (saber).
Conocer el desarrollo del lenguaje en la etapa de la educación infantil y
diseñar estrategias didácticas orientadas al enriquecimiento de las
competencias comunicativas.
Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolingüísticos
y didácticos del aprendizaje de las lenguas y ser capaz de evaluar su
desarrollo y competencia comunicativa.
Conocer la literatura infantil y desarrollar estrategias para el
acercamiento de los niños al texto literario tanto oral como escrito.
Dominar las lenguas oficiales de su comunidad y mostrar una correcta
producción y comprensión lingüística.
Promover la incorporación de los niños a al aprendizaje funcional de una
lengua extranjera.
Competencias profesionales (saber hacer).
Ser capaz de desarrollar los hábitos de autonomía personal y el respeto
a las normas de convivencia en sus alumnos.
Saber utilizar el juego como principal recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
209 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Ser capaz de promover los comportamientos respetuosos con el medio
natural, social y cultural.
Ser capaz de planificar conjuntamente actividades con todos los
docentes de este nivel, de forma que se utilicen agrupaciones flexibles.
Potenciar en los niños y las niñas el conocimiento y control de su cuerpo
y sus posibilidades motrices, así como los beneficios que tienen sobre la
salud.
Favorecer hábitos de acercamiento de los niños hacia la iniciación a la
lectura y la escritura.
Promover el juego simbólico y de representación de roles como principal
medio de conocimiento de la realidad social.
Potenciar el uso del lenguaje corporal para conseguir una mejor
expresión, respetar el trabajo propio y desarrollar habilidades sociales.
Ser capaz de diseñar, aplicar y evaluar actividades y materiales que
fomenten la creatividad infantil.
Promover el uso del dibujo y de la creación de figuras como
instrumentos del aprendizaje y como productos del esfuerzo personal.
Ser capaz de crear, seleccionar y evaluar materiales curriculares
destinados a promover el aprendizaje a través de actividades con
sentido para el alumnado de estas edades.
Ser capaz de diseñar actividades de aprendizaje de nuevas formas de
expresión plástica a partir de materiales diversos con el fin de potenciar
la creatividad.
Promover actividades de coordinación con los docentes del primer ciclo
de Educación Primaria, en el marco del proyecto educativo de centro.
210 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Ser capaz de utilizar las canciones y los juegos musicales como medio
para promover la comprensión de la realidad del sonido y las formas
musicales.
Diseñar actividades encaminadas al desarrollo de las habilidades
motrices.
Competencias académicas.
Guiarse por el "principio de la globalización" a la hora de programar las
actividades y tareas educativas de 0 a 6 años.
Detectar situaciones de falta de bienestar del niño o la niña que sean
incompatibles con su desarrollo y promover su mejora.
Ser capaz de utilizar la observación sistemática como principal
instrumento de evaluación global, formativa y continua de las
capacidades de los alumnos.
Ser capaz de crear y mantener líneas y lazos de comunicación
coordinados con las familiar para incidir más eficazmente en el proceso
educativo.
Planificar las actividades educativas en función de la progresiva
cohesión-integración del grupo / clase (adaptación, consolidación,
cohesión,...)
Considerando las competencias del Libro Blanco de la Titulación de
Magisterio y habida cuenta de las características y consideraciones en la
capacitación de los nuevos docentes a la luz del marco europeo de educación,
cabría resaltar y, a la vez, estructurar lo que debería constituirse como el
estereotipo característico que el nuevo Espacio Europeo de Educación
Superior exige del maestro/a con perfil en Educación Infantil:
211 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
El maestro/a de Educación Infantil del nuevo EEES ha de observar y
actuar desde un carácter global e interdisciplinar, para de esa forma
entender el proceso y naturaleza del fenómeno de educar de una forma
completa.
Ha de mostrarse comprometido en todo momento con su labor como
formador/a y as necesidades que la sociedad le comporta a su
profesión.
El maestro/a de Educación Infantil debe entender el proceso de
enseñanza – aprendizaje como algo negociable y no impositivo,
dinamizando al grupo y fomentando el diálogo y la cooperación de los
propios alumno/as en el proceso.
Ha de ser autónomo en sus decisiones, pero también debe respetar las
opiniones de segundas personas para trabajar en grupo con éxito,
colaborando con otros profesionales de la educación por un fin común.
El nuevo maestro/a debe comprender el marco social en el que vive y
educa, actuando en consecuencia y teniendo en cuenta la
responsabilidad que conlleva la formación de personas, educando en
valores y partiendo de un pensamiento globalizado e intercultural.
Es un elemento activo del proceso de enseñanza y ha de tomar a sus
estudiantes como punto de partida y no de liviana referencia. Es por esto
que precisa conocer bien cuál es el proceso biológico, social, motriz y
psicológico de desarrollo de sus alumnos/as.
Ha de ser capaz de realizar autocrítica y reflexión de su trabajo, para
mejorar día a día la calidad de sus enseñanzas y el proceso de
enseñanza – aprendizaje que lleva a cabo.
Ha de conocer su pasado histórico y la evolución de la materia de
Educación Infantil para no volver a cometer errores que ya se superaron
en el pasado.
212 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Ha de mostrarse receptivo hacia las nuevas tecnologías, utilizando las
posibilidades que éstas le brindan para mejorar su proceso docente.
Ha de reconducir su deseo de mejora y sus inquietudes al campo de la
investigación educativa, puesto que la vía esencial de su formación
constante es el trabajo de ese proceso continuo que es el conocimiento
práctico. De ahí que también sea de vital importancia el que sea
consciente de la necesidad de formación permanente.
Resulta esperanzador el trabajo por competencias (Marco, 2008) que
propone el Espacio Europeo de Educación Superior y que, en el caso de los
futuros grados de maestro incorpora las dimensiones cognitivas, de habilidades
y actitudes como referentes básicos de cualificación profesional de esta
titulación. La formación integral, por tanto, la considero una necesidad
formativa de primer orden y entiendo que hemos de fomentarla desde las
instancias formativas iniciales mediante varias iniciativas:
Presentando una actitud de coherencia y compromiso personal y
profesional, es decir, legitimando nuestros discursos con nuestras
acciones profesionales ya que, como nos recuerda Fernández Pérez
(1998), las palabras mueven, los ejemplos arrastran, o, lo que es lo
mismo, explicamos lo que sabemos y enseñamos lo que somos.
Haciendo extensiva la evaluación a los aspectos actitudinales del futuro
maestro o maestra. Es necesario emplear técnicas e instrumentos que
nos permitan indagar la calidad de algunas habilidades y actitudes del
alumnado que tradicionalmente pasan inadvertidas y resultan
fundamentales para su óptima capacitación profesional. De este modo,
hemos de valorar su actitud de responsabilidad, cooperación, esfuerzo,
implicación y tolerancia, de forma que además de garantizar un análisis
más global, contribuimos a enseñarles a evaluar y valorar otras
dimensiones fundamentales de la persona. En definitiva, se trata de
erradicar en la formación inicial la paradoja axiológica de que los valores
no valen (Fernández Pérez, 1998).
213 Capítulo Cuarto: Las Competencias en el EEES
Practicando una actitud de tolerancia y respeto hacia el alumnado, de tal
manera que no prevalezca el saber dominante del profesorado como
único elemento de formación en el aula. Partir de que el alumnado
posee capacidades de pensamiento autónomo implica conceptuar el
aula como un entorno de aprendizaje multidireccional, o una comunidad
de aprendizaje (Torres, 2004) en la que el profesorado es un agente
más que tendrá que someter sus conocimientos a debate tratando de
favorecer una cultura crítica de aprendizaje (Pérez Gómez, 1998).
Goodman (2001) refuerza esta idea planteando que el conocimiento que
pretende ser formativo y que se propone la transformación democrática
de la realidad, sólo puede favorecer tal pretensión si se produce,
transforma y utiliza democráticamente, si emerge de la intervención
democrática en la realidad, se depura en el debate abierto entre los
participantes y se experimenta y evalúa en estructuras de control
democrático.
Atención a la singularidad de cada estudiante, lo cual implica aceptar y
fomentar la diversidad del aula a nivel académico y a nivel actitudinal. En
la primera dimensión considero que hemos de ofertar metodologías
plurales, actividades opcionales, propuestas de trabajo alternativas y, en
definitiva, plantear al alumnado una planificación abierta y flexible que
les asegure una formación común sobre los núcleos básicos de la
materia, al tiempo que les permite explorar conocimientos y experiencias
complementarias en función de sus inquietudes, necesidades e
intereses. A nivel actitudinal es imprescindible fortalecer a la persona, no
como síntoma de individualismo, sino como respeto a sus señas de
identidad singulares e irrepetibles. El rescatar las dimensiones subjetivas
de las personas en formación presupone ser respetuosos con sus
conocimientos, saber que el alumnado no llega en blanco a los
programas de formación.
Explicitar el currículum en la medida de lo posible. Las dimensiones que
configuran la compleja red de interacciones que se producen en un aula
no siempre son detalladas y, por tanto, permanecen ocultas y ocultadas,
pero nunca inactivas. Es decir, el flujo de significados, valores, actitudes,
214 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
relaciones, poder, comunicación, conflictos... modulan los procesos de
enseñanza– aprendizaje, configurando unos aprendizajes colaterales
que por ser invisibles pueden ser mucho menos debatidos, cuestionados
y analizados. Se transmiten por vínculos afectivo/emocionales y se
legitiman por la autoridad que se deriva del status del profesor. Por ello,
el alumnado los percibe, pero al ser etéreos, difíciles de identificar y de
evidenciar, generalmente no forman parte de ninguna negociación ni
revisión previa. Por consiguiente, actúan sibilinamente sin que
encuentren ningún tipo de control o crítica, afectando directamente
desde su posición de anonimato.
Este currículum oculto puede analizarse si explicitamos presupuestos
de partida importantes y decisivos para el alumnado y el profesorado
como: roles respectivos, tipo de comunicación, valores subyacentes... y
sobre todo si practicamos una constante revisión compartida de lo que
está sucediendo en nuestra aula, donde la herramienta preferente sea la
argumentación y contra argumentación, es decir, el debate de opiniones
contrastadas entre los agentes intervinientes, de modo que empleemos
nuestra propia aula como espacio de toma de decisiones y objeto de
investigación reflexiva. El profesor Pérez Gómez lo expresa del siguiente
modo: ―Hemos de estimular nuestra sensibilidad ante la decisiva
influencia socializadora y educativa de los múltiples elementos
subterráneos, tácitos e imperceptibles que constituyen la vida cotidiana
de la escuela. Los ritos, las costumbres, las formas de organizar el
espacio y el tiempo, los consensos no discutidos, las ideas
omnipresentes, las expectativas no cuestionadas, los intereses
inconfesados, los códigos aprendidos y reproducidos de forma
mecánica, los guiones sobreentendidos... son todos elementos
fundamentales de cada una de las culturas y de la red específica que se
articula en el cruce de las mismas, cuyo influjo real en el intercambio y
construcción de significados es más poderoso cuanto más imperceptible”
(Pérez Gómez, 1998:18).
CAPÍTULO QUINTO:
LA TITULACIÓN DE MAESTRO EN EL EEES: EL CASO DE ESPAÑA
217 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
LA TITULACIÓN DE MAESTRO EN EL EEES: EL CASO DE
ESPAÑA
En este último capítulo teórico realizamos un breve recorrido histórico por
los diferentes planes de estudio para la formación de maestros, así como
abordamos el nuevo plan de estudios y el perfil profesional de los estudiantes
en el título de Grado en Educación Infantil en el EEES.
1. CONTEXTO HISTÓRICO DE LOS NUEVOS PLANES DE ESTUDIO
PARA LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS.
En marzo de 2003 se constituía una comisión de trabajo (la Red
Magisterio), con el objetivo de diseñar un proyecto titulado ―La adecuación de
las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de Educación Superior‖,
financiado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación
(ANECA). Un año después, en abril de 2004, la citada red presentaba, al
Gobierno del Estado español, el llamado Libro blanco del título de grado en
magisterio (ANECA, 2004), en el que se propone la estructuración de la
formación de los maestros en dos titulaciones de grado: maestro en educación
infantil y maestro en educación primaria, que actualmente han adquirido la
categoría de norma legal, de conformidad con la legislación vigente ya citada,
que, como ya hemos señalado, ha venido a satisfacer una aspiración histórica.
Ésta es, en todo caso, la última manifestación, a finales de la primera
década del siglo XXI, de la travesía que han realizado los planes de estudio
para la formación inicial de los maestros españoles, por las aguas profundas, y
a veces revueltas, de los siglos XIX y XX (Palomero y Fernández, 2006).
Describimos seguidamente los momentos más relevantes en esta travesía a
grandes pinceladas.
218 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
De la creación de las escuelas normales, al Plan Profesional de 1931.
La historia de la formación de los maestros en España cuenta ya con una
larga trayectoria (Lorenzo, 2002; Román, 2005; Palomero y Fernández, 2006).
El 21 de julio de 1838 fue promulgada la Ley de Instrucción Primaria, que hizo
posible la creación de las escuelas normales. El 9 de marzo de 1839 se
inauguró, bajo la dirección de Pablo Montesino, la Escuela Normal Central de
Maestros de Madrid. En 1943 había ya veinticinco. En 1945, cuarenta y dos.
Con ello comenzó a cristalizar una idea típica de los ilustrados del siglo XVIII: la
necesidad de extender la educación a toda la población, como fórmula básica
para erradicar los males sociales y promover el progreso. La primera
promoción que salió de la Normal Central se convirtió en la encargada de poner
en funcionamiento las normales provinciales, que en 1845 eran ya cuarenta y
dos.
Casi un siglo más tarde, con el Plan Profesional de 1931, la formación de
los maestros adquirió rango de licenciatura universitaria. En la década del
ochenta del siglo XX, el profesorado de las Escuelas Universitarias de
Magisterio comenzó a reivindicar de nuevo una formación con nivel de
licenciatura para los maestros, que les permitiera rescatar la categoría que la
dictadura franquista les hizo perder en 1939. Con anterioridad al Plan
Profesional de 1931, estuvo en vigor el Plan de 1914, uno de los de mayor
relevancia del siglo XX, al introducir una serie de tímidas mejoras en aras a la
dignificación de la profesión docente: edad mínima de ingre- so a los quince
años, plan de estudios de cuatro años para maestros y maestras, intento de
llevar a cabo una formación técnica y profesional, e importancia creciente de
las prácticas.
Incorporación de los estudios de magisterio a la universidad.
Efectivamente, en 1931, casi cien años después de la fundación de las
escuelas normales, entraba en vigor el llamado Plan Profesional, que convirtió
a éstas en centros de enseñanza superior. Este plan equiparaba la formación
de los maestros con la que recibían quienes cursaban las carreras
219 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
universitarias en las facultades de letras y ciencias. Contemplaba cuatro
etapas:
Formación previa: para ingresar en las escuelas normales, el aspirante
debía estar en posesión del título de bachiller superior, que era el nivel
requerido en ese momento para acceder a los estudios universitarios;
también podían presentarse al examen de ingreso quienes tenían el
título de maestro del plan de 1914;
Examen de ingreso: el acceso a las escuelas normales quedaba
regulado mediante un examen oposición, que garantizaba una plaza de
maestro en la enseñanza pública al finalizar los estudios;
Formación profesional: articulada en tres cursos académicos,
contemplaba asignaturas optativas, así como líneas de especialización,
y
Formación práctica: consistía en un curso completo en escuelas
públicas nacionales, con responsabilidades directas en el aula. Aunque
con el Plan Profesional de 1931 los estudios de magisterio no llegaron a
incorporarse en sentido estricto a la universidad, quedaron vinculados a
ella a través de la recién creada sección de pedagogía. Debido a ello, la
formación de los maestros adquirió rango equivalente al de una
licenciatura universitaria. Debido a este plan y a las políticas educativas
de aquel momento histórico, España dispuso durante unos años de los
maestros mejor formados académicamente, y mejor remunerados
económicamente, de toda Europa y América. Sin lugar a dudas, el Plan
Profesional de 1931 es el mejor plan de estudios que han tenido los
maestros españoles hasta la fecha.
El final de una conquista.
La dictadura franquista liquidó de inmediato el mejor plan de estudios que
han tenido los maestros españoles. Con los mejores maestros depurados,
encarcelados o en el exilio, la Orden Ministerial de 14 de julio de 1939 reguló
de forma provisional los estudios de magisterio. Comenzaba así la liquidación
220 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
del Plan Profesional de 1931, consolidada después por el Plan Provisional de
1942, y por los Planes de 1945 y 1950. El general Francisco Franco aniquiló de
esta forma los avances que habían tenido lugar durante el siglo XX en materia
de formación de maestros, lo que significó una regresión a la etapa de la
creación de las escuelas normales. El Plan 1950, estructurado en tres cursos y
saturado de asignaturas que obligaban a un tipo de aprendizaje superficial,
estuvo inspirado en el Movimiento Nacional (dictadura franquista) y en el
nacionalismo religioso, concentrando todo su esfuerzo en el indoctrinamiento
político.
Volver a empezar.
En 1967 se realizó un primer e importante intento de reformar las escuelas
normales, al entrar en vigor un plan de estudios que pretendía retomar de
alguna forma los planteamientos del Plan Profesional de 1931 y profesionalizar
la formación de los maestros, aunque desde supuestos ideológicos y políticos
muy diferentes. El Plan 1967 exigía, para el acceso a las escuelas normales, el
título de bachiller superior. Estructurado en tres cursos, el último de ellos
estaba destinado íntegramente a la realización de prácticas escolares en dos
fases: durante el primer cuatrimestre, tuteladas, y en el segundo, ejerciendo
como maestros con plenas responsabilidades y con la remuneración
económica correspondiente.
El Plan Experimental de 1971.
Las escuelas universitarias de formación del profesorado de educación
general básica (EGB). Tras la publicación de la Ley General de Educación de
1970, ya en las postrimerías del franquismo, entró en vigor el Plan
Experimental de 1971. Con él surgieron las especialidades de magisterio:
ciencias, ciencias humanas y filología. A ellas se añadieron después otras:
educación preescolar, educación especial y educación física.
Con este plan, las escuelas normales dejaron de ser centros de enseñanza
secundaria y se integraron de pleno derecho en la universidad española, con el
221 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
nombre de Escuelas universitarias de formación del profesorado de EGB. Para
acceder al magisterio, los estudiantes debían estar en posesión del título de
bachiller superior, haber superado el Curso de Orientación Universitaria y
aprobar un examen específico de selectividad. Finalizada la carrera, los
alumnos mejor preparados accedían directamente al ejercicio de la docencia,
con plaza en propiedad en el sector público. El Plan Experimental de 1971
ofreció, en consecuencia, dos novedades importantes:
La elevación de los estudios de magisterio a la categoría de
universitarios, recuperando así el rango que tuvieron en el Plan
Profesional de 1931, y
la creación de las especialidades. Hasta entonces las maestras y
maestros españoles habían tenido una formación de carácter
generalista.
El Plan 1991. Las facultades de educación.
Es el plan que está actualmente en vigor. Con él se implantaron siete
especialidades de magisterio: educación infantil, educación primaria, educación
especial, audición y lenguaje, lengua extranjera, educación musical y
educación física. En el contexto de este plan, las escuelas universitarias de
formación del profesorado de EGB se convirtieron en centros superiores de
formación del profesorado, proceso de conversión que se ha realizado de
forma muy anárquica. Las antiguas escuelas normales perviven hoy bajo
diferentes nombres y fórmulas administrativas, convertidas en facultades de
educación, facultades de formación del profesorado, facultades de educación y
trabajo social, facultades de humanidades y educación, facultades de ciencias
sociales y educación, facultades de ciencias de la educación y psicología,
escuelas universitarias de educación, escuelas universitarias de magisterio…
Como se señala en el Libro blanco del título de grado en magisterio
(ANECA, 2004), en la actualidad las siete titulaciones de maestro son
cursadas, cada año, por unos cien mil universitarios, que realizan estos
222 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
estudios en alguno de los cien centros en los que se imparten, pertenecientes a
un total de cuarenta y cuatro universidades públicas o privadas. En
consecuencia, las principales novedades asociadas al Plan 1991 son las
siguientes:
creación de las nuevas especialidades de magisterio, siete en total;
conversión de las escuelas universitarias de formación del
profesorado de educación general básica (EGB) en facultades, y
consolidación de la formación de los maestros dentro de la
universidad.
El Plan 2007. La conversión de los estudios de magisterio en grados.
Es el plan de estudios que entrará en vigor en el futuro inmediato, y que ha
nacido en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior, de cuyas
características generales hablaremos a continuación. Vivimos inmersos en un
momento de cambios intensos y muy significativos en los que a la formación de
los maestros españoles se refiere.
Tal como venimos señalando, y de conformidad con el nuevo EEES, los
estudios de magisterio en España se han convertido, tras un amplio debate
previo (ANECA, 2004; Maldonado, 2004; Martínez Bonafé, 2004; Cascante,
2004; Nieto, 2004; Palomero y Torrego, 2004; Román, 2005; Imbernón y
Gimeno Sacristán, 2006; Rué, 2007) en dos titulaciones de grado de 240
créditos ECTS: maestro en educación infantil y maestro en educación primaria,
de cuatro años de duración, un año más que en el Plan de estudios 1991 (aún
en vigor en el momento en que se redactan estas líneas), y con rango
equivalente a las actuales licenciaturas universitarias.
Con ello, el Estado español ha pagado la deuda histórica que tenía
pendiente con el profesorado de magisterio desde 1939. Ha dado también
respuesta a una vieja reivindicación de los formadores de maestros en España,
avalada por el hecho de que, en el 80% de los sistemas educativos europeos,
los maestros de educación infantil y primaria reciben una formación
223 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
universitaria de cuatro años. Los planes de estudio correspondientes entrarán
en vigor en el curso 2010, a medida que sean elaborados por las diferentes
universidades, verificados por el Consejo de Universidades y publicados en el
Boletín Oficial del Estado.
Por otra parte, de aquí al año 2015 serán contratados, en España, más de
doscientos mil nuevos profesores, como consecuencia de los cambios
demográficos previstos y de las jubilaciones del profesorado en ejercicio. Los
nuevos títulos de grado de maestro en educación infantil y maestro en
educación primaria tienen ante sí el reto de formar a estas nuevas
generaciones de profesores.
Situados en este contexto, se configura el perfil general del título de Grado
en Educación Infantil (Plan de Estudios de 2007), tal como ha quedado
reflejado en la orden ECI/8554/2007, de 27 de diciembre, por la que se
establecen los requisitos para la verificación del título que habilite para el
ejercicio de la profesión de maestro en educación infantil.
2. EL NUEVO PLAN DE ESTUDIO DEL TÍTULO DE MAESTRO EN
EDUCACIÓN INFANTIL.
Cada universidad tendrá, en función del principio de autonomía, sus propios
planes de estudio, que, de conformidad con lo previsto por el EEES, están
siendo elaborados en el momento actual por las comisiones nombradas a tal
efecto en cada una de aquéllas. Nos enfrentamos ahora a la tarea más difícil y
compleja, la de ponerle nombre a las asignaturas que conformarán el plan de
estudios concreto de cada universidad para el nuevo título de maestro en
educación infantil. Las universidades deberán convertir en asignaturas
concretas los 210 créditos ECTS contemplados en los módulos marcados
como mínimos y obligatorios para todo el territorio español por la nueva
normativa legal: 100 de formación básica, 60 de formación didáctica y
disciplinar y 50 de formación práctica. A ellos habrá que añadir 30 créditos
ECTS más, cuya configuración queda a libre disposición de cada una de las
universidades.
224 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Por otra parte, los nuevos planes podrán contemplar diferentes itinerarios
curriculares, que la normativa denomina ―menciones cualificadoras‖, de entre
30 y 60 créditos ECTS cada una, tomados del total de los 240. Destacamos
también que, de conformidad con la nueva legislación, los títulos de magisterio
quedan englobados dentro de la rama de conocimiento ―Ciencias sociales y
jurídicas‖, y que todas las titulaciones de esta rama tendrán al menos 36
créditos comunes, de entre los correspondientes a sus módulos de formación
básica, que deberán ser cursados en los dos primeros años de la carrera, con
el fin de facilitar la movilidad de los estudiantes. Tales créditos deberán estar
vinculados a algunas de las materias básicas de esta rama, que son las
siguientes: ciencia política, derecho, economía, estadística, historia, sociología,
educación y psicología.
Al margen de lo anterior, las universidades podrán impartir otras
especialidades de magisterio, pero éstas no habilitarán para el ejercicio de la
profesión de maestro. Por último, queda abierta una vía para la especialización
a través de los nuevos títulos oficiales de pos-grado (máster y doctorado), y de
los actuales o futuros títulos propios de las universidades, que se mantienen
vigentes en la nueva normativa.
En lo que se refiere a la formación de los profesores de educación infantil,
estamos ante un hecho histórico muy esperanzador: El EEES ha dado
respuesta a una vieja reivindicación de los formadores de maestros, al propiciar
que los estudios de magisterio en España adquieran la categoría de
licenciatura universitaria, de grado según los nuevos lenguajes. Con ello se ha
dignificando académica y socialmente la profesión de maestro. Por otra parte,
las reformas en curso han puesto en nuestras manos la oportunidad de acabar
con la modorra institucional, de dar un giro, de elaborar unos planes de estudio
que preparen a los futuros maestros para afrontar el reto de otra escuela
posible, que no se conforme con hacer, explicar y demostrar, sino que vaya al
fondo del ser y de la vida, que sea capaz de contagiar, de convencer, de
inspirar…, y de ponerse al servicio de una formación integral de la personalidad
de nuestros niños y adolescentes.
225 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
Cualquier reflexión que aborde la formación inicial de los futuros docentes
se relaciona directamente con la clarificación de la identidad de la actividad de
enseñanza que han de desarrollar en su futura práctica profesional o, dicho de
otra manera, su formación ha de responder a las demandas que la tarea
educativa genera. De esta forma se plantea la compleja e incierta labor de
formar a profesionales para acometer múltiples, simultáneas y complejas
funciones en contextos prácticos diversos, que se caracterizan por:
Los maestros han de desarrollar sus tareas en un contexto socio–
cultural determinado, generalmente desconocido y alejado de su propio
contexto vital, e imprevisible en el momento de su formación.
Su labor se sitúa en contextos prácticos caracterizados por la
convergencia y simultaneidad de múltiples elementos (físicos,
psicosociales, epistemológicos, didácticos, axiológicos...) que
contribuyen a crear una situación compleja que reclama la actuación y
toma de decisiones inmediatas, cargadas de premura. Dicha situación
contrasta con la pretendida reflexión, capacidad de análisis,
pensamiento racional... que se proclama desde las instancias formativas
universitarias. Como señala Jackson: “La premura de la vida en el aula,
los signos fugaces y a veces ocultos en los que se basa el docente para
determinar sus actividades pedagógicas y para evaluar la eficacia de sus
acciones, ponen en duda la propiedad de emplear modelos
convencionales de racionalidad para describir la conducta del profesor
en el aula” (Jackson, 1991:184).
La tarea docente se desarrolla en un marco institucional determinado
que, como organización, posibilita o dificulta, favorece o perjudica,
potencia o inhibe unas determinadas prácticas, valores y actuaciones
(Perrenoud, 2004). La formación inicial, al impartirse de forma
descontextualizada, ignora estas dimensiones culturales de los
contextos prácticos, pretendiendo ofrecer una capacitación general,
homogénea y válida para cualquier situación educativa.
226 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La labor del maestro se debe desarrollar en un clima de colaboración,
practicando una dinámica de coordinación entre colegas que favorezca
el intercambio de experiencias, innovaciones y dificultades, al tiempo
que permite asegurar a su alumnado una coherencia o, al menos, cierta
continuidad en su proceso formativo (Ramos, 2007). Sin embargo, se
pretenden potenciar estas habilidades profesionales de carácter
cooperativo a través de una cultura universitaria academicista e
individualista (Zabala, 2007).
A los y las educadoras se les demanda desarrollar una óptima
mediación entre el conocimiento científico de las distintas disciplinas y
las capacidades de aprendizaje del alumnado. Para ello, han de
transformarlo, mediante una situación didáctica adecuada, en
aprendizaje construido y asimilable de forma significativa por parte de
los aprendices (Jensen, 2004). De estas demandas profesionales se
deriva la necesidad de disponer de unos conocimientos amplios sobre
metodologías, estrategias de actuación, técnicas, procedimientos,
actividades, recursos... y en definitiva adquirir un conjunto de
herramientas (que no recetas) que les permitan construir repertorios
flexibles de actuación para adaptarse a contextos diversos y plurales
(Zabalza, 2003). Sin embargo, esta proclamada educación para la
diversidad se desarrolla a través de programas uniformes, metodologías
homogéneas y organizaciones de espacios y tiempos rígidos y
compartimentados.
A los docentes, en la actualidad, se les ha elevado su status
profesional, y ya no aparecen como tecnólogos educativos que se
limitan a ejecutar las disposiciones que dictaminan las distintas
administraciones educativas. Por el contrario, se apuesta por un
profesional autónomo con capacidad para tomar decisiones sobre los
aspectos más relevantes de su propia práctica. Se aboga por un
profesional reflexivo y autocrítico, capaz de valorar colaborativamente
sus actuaciones y mejorar aquellas dimensiones menos ajustadas
respecto a las finalidades previstas. Para ello, necesitan adquirir la
227 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
capacidad de investigar sobre sus propias acciones y, paradójicamente,
ni en la mayoría de los actuales planes de estudios de las distintas
especialidades, ni en los diseños de los futuros grados que el Espacio
Europeo de Educación Superior introduce se contempla esta dimensión
esencial de su cualificación profesional. Podría argumentarse que se
trata de una estrategia o procedimiento transversal abordable desde
todas las asignaturas; sin embargo, la opinión del alumnado nos pone de
manifiesto que padecen un desconocimiento profundo respecto a estos
necesarios saberes.
Otro de los requerimientos fundamentales de los y las educadoras
actuales es su preparación en el ámbito de la orientación personal,
familiar y profesional. Queda recogida en la normativa educativa actual
la obligatoriedad que tiene cualquier docente para desarrollar estas
actuaciones de forma simultánea al desarrollo de cualquier área
curricular o situación de enseñanza–aprendizaje. Estas demandas sobre
la futura puesta en práctica de acciones orientadoras contrastan con la
inexistencia de esta materia en la mayoría de los planes de estudio de
nuestro entorno universitario. Igualmente paradójica resulta la precaria
orientación que recibe nuestro alumnado para su posterior inserción
laboral, lo cual debiera ser abordado adecuada y urgentemente desde el
ámbito de la orientación profesional.
3. PERFIL GENERAL DEL NUEVO TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO
EN EDUCACIÓN INFANTIL (PLAN DE ESTUDIOS DE 2007).
Objetivos del título de maestro en educación infantil.
Comenzamos señalando los objetivos del título de maestro en educación
infantil: las competencias que los estudiantes deben adquirir, como han
quedado reflejadas en el apartado 3 de la Orden ECI/8554/2007:
228 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación
de la educación infantil.
Promover y facilitar los aprendizajes en la primera infancia, desde una
perspectiva globalizadora e integradora de las diferentes dimensiones
cognitiva, emocional, psicomotora y volitiva.
Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad
que atiendan a las singulares necesidades educativas de los
estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los
derechos humanos.
Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución
pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de
aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos.
Reflexionar en grupo sobre la aceptación de normas y el respeto a los
demás. Promover la autonomía y la singularidad de cada estudiante
como factores de educación de las emociones, los sentimientos y los
valores en la primera infancia.
Conocer la evolución del lenguaje en la primera infancia, saber
identificar posibles disfunciones y velar por su correcta evolución.
Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y multilingües. Expresarse oralmente y por escrito y
dominar el uso de diferentes técnicas de expresión.
Conocer las implicaciones educativas de las tecnologías de la
información y la comunicación y, en particular, de la televisión en la
primera infancia.
Conocer fundamentos de dietética e higiene infantiles. Conocer
fundamentos de atención temprana y las bases y desarrollos que
permiten comprender los procesos psicológicos, de aprendizaje y de
construcción de la personalidad en la primera infancia.
Conocer la organización de las escuelas de educación infantil y la
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento. Asumir que
el ejercicio de la función docente ha de ir perfeccionándose y
adaptándose a los cambios científicos, pedagógicos y sociales a lo largo
de la vida.
229 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
Actuar como orientador de padres y madres en relación con la
educación familiar en el período 0-6 y dominar habilidades sociales en el
trato y relación con la familia de cada estudiante y con el conjunto de las
familias.
Reflexionar sobre las prácticas de aula para innovar y mejorar la labor
docente. Adquirir hábitos y destrezas para el aprendizaje autónomo y
cooperativo y promoverlo en los estudiantes.
Comprender la función, las posibilidades y los límites de la educación en
la sociedad actual y las competencias fundamentales que afectan a los
colegios de educación infantil y a sus profesionales. Conocer modelos
de mejora de la calidad con aplicación a los centros educativos.
Planificación de las enseñanzas del título oficial de grado de maestro
en educación infantil.
En el apartado 5, planificación de las enseñanzas, de la Orden
ECI/8554/2007, se establece que el plan de estudio correspondiente a este
título tenga una duración de 240 créditos europeos. En estas enseñanzas
podrán proponerse menciones cualificadoras de entre 30 y 60 créditos
europeos, adecuadas a los objetivos, ciclos y áreas de la educación infantil que
se establecen en los artículos 13 y 14 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
El Practicum se desarrollará en centros de educación infantil reconocidos
como centros de formación en prácticas, mediante convenios entre las
Administraciones Educativas y las universidades. Tendrá carácter presencial y
estará tutelado por profesores universitarios y maestros de educación infantil
acreditados como tutores de prácticas. El Practicum se podrá realizar en uno o
en los dos ciclos de las enseñanzas de educación infantil. Al finalizar el grado,
los estudiantes deberían haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana, y
cuando proceda, en la otra lengua oficial de la comunidad; además, deberían
saber expresarse en alguna lengua extranjera según el nivel B1, de acuerdo
con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
230 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Módulos de formación básica y competencias que deben adquirir los
estudiantes del título de grado en educación infantil (100 créditos
ECTS).
En el apartado 5 de la Orden ECI/8554/2007 se establecen también los
módulos de formación básica y las competencias que deberán adquirir los
estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil:
Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6
años).
Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el período 0-6,
en el contexto familiar, social y escolar.
Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los
períodos 0-3 y 3-6.
Conocer los fundamentos de atención temprana.
Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas,
psicomotoras, comunicativas, sociales, afectivas.
Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la
libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la
aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.
Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los
adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el
trabajo cooperativo y el esfuerzo individual.
Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo.
Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las
relacionadas con la atención.
Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la
colaboración del centro y del maestro en la atención a las
necesidades educativas especiales que se planteen.
231 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de alumnos
con dificultades.
Sociedad, familia y escuela.
Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir
eficazmente en el proceso educativo.
Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación
con la educación familiar.
Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela,
organizadas por familias, ayuntamientos y otras instituciones con
incidencia en la formación ciudadana.
Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de
la sociedad actual que afectan a la educación familiar y escolar: impacto
social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas;
cambios en las relaciones de género e intergeneracionales;
multiculturalidad e interculturalidad, discriminación e inclusión social y
desarrollo sostenible.
Conocer la evolución histórica de la familia, los diferentes tipos de
familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.
Infancia, salud y alimentación.
Conocer los principios básicos de un desarrollo y comportamiento
saludables.
Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo
psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual.
Colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos
trastornos.
Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben
el desarrollo físico y psíquico adecuado de los estudiantes.
232 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes.
Comprender que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante
en función de cada estudiante, grupo y situación, y saber ser flexible en
el ejercicio de la función docente.
Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno
escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como
factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los
estudiantes.
Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del
centro en la atención a cada estudiante, así como en la planificación de
las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de
trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las
peculiaridades del período 0-3 y del período 3-6.
Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad,
tranquilidad y afecto.
Observación sistemática y análisis de contextos.
Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico
para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir
a la innovación y mejora en educación infantil.
Dominar las técnicas de observación y registro.
Abordar análisis de campo mediante metodología observacional,
utilizando tecnologías de la información, documentación y audiovisuales.
Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad
y elaborar un informe de conclusiones.
La escuela de educación infantil.
Situar la escuela infantil en el sistema educativo español, en el contexto
europeo y en el internacional.
233 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prácticas
innovadoras en educación infantil.
Valorar la importancia del trabajo en equipo.
Participar en la elaboración y el seguimiento de proyectos educativos de
educación infantil en el marco de los proyectos de centro, y en
colaboración con el territorio y con otros profesionales y agentes
sociales.
Conocer la legislación que regula las escuelas infantiles y su
organización.
Valorar la relación personal con cada estudiante y su familia como
factor de calidad de la educación.
Módulos de formación didáctico/disciplinar y competencias que deben
adquirir los estudiantes del título de grado en educación infantil (60
créditos ECTS).
En el mismo apartado 5 de la citada Orden ECI/ 8554/2007, se establecen
los módulos de formación didáctico / disciplinar y competencias que deberán
adquirir los estudiantes del título de grado en maestro de educación infantil:
Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias sociales y
de la matemática.
Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del
currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y
desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones
numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico.
Comprender las matemáticas como conocimiento socio-cultural.
Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y
la experimentación.
234 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamiento, las
costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo
largo de la historia.
Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias
y las técnicas y su trascendencia.
Elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción ciencia,
técnica, sociedad y desarrollo sostenible.
Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural a
través de proyectos didácticos adecuados.
Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y
la comunicación.
Aprendizaje de lenguas y lectoescritura.
Conocer el currículo de lengua y lectoescritura en esta etapa así como
las teorías sobre la adquisición y el desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
Favorecer las capacidades de habla y escritura.
Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita.
Conocer la tradición oral y el folclore.
Comprender el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes
registros y usos de la lengua.
Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su
enseñanza.
Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multilingües.
Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal.
Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la
lectura y a la escritura.
Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura infantil.
Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua
extranjera.
235 Capítulo Quinto: La Titulación de Maestro en el EEES: El caso de España
Música, expresión plástica y corporal.
Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal
del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y
desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva,
rítmica y vocal.
Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión
musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.
Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación
artística.
Módulos del Practicum y competencias que deben adquirir los
estudiantes del título de grado en educación infantil (50 créditos
ECTS).
Por último, señalamos los módulos mínimos y las competencias
correspondientes al Practicum del título de grado de maestro en educación
infantil.
Prácticas escolares, incluyendo el Trabajo fin de grado.
Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.
Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula,
así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para
fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular,
la enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y
estrategias necesarias.
Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro.
236 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y
reflexionando desde la práctica.
Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de
actuación que se puedan establecer en el centro.
Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de
estudiantes de 0-3 y 3-6 años.
Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la
comunidad educativa y del entorno social.
Estas competencias, junto con las propias del resto de materias,
quedarán reflejadas en el Trabajo fin de grado que comprenda la
formación adquirida a lo largo de todas las enseñanzas descritas.
PART E SEG UNDA:
EST UDI O EMPÍ R I CO
CAPÍTULO SEXTO:
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
241 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En este capítulo, en primer lugar justificamos nuestra investigación,
definimos el diseño y el análisis del problema de investigación, así como los
objetivos que se persiguen alcanzar con este estudio. A continuación,
describimos la metodología empleada para obtener y analizar los datos que se
recopilen.
1. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
A través de la fundamentación teórica descrita en la primera parte del
trabajo se ha intentado ofrecer una visión de conjunto y complementaria de
cada una de las variables o factores implicados directamente en la
investigación que, de alguna forma, legitima la razón de ser del presente
estudio.
El trabajo de investigación, que aquí presentamos, surge de la inquietud
despertada tras la incipiente creación de un Espacio Europeo de Educación
Superior desde las esferas políticas europeas. El vuelco de las estructuras
universitarias desde un modelo academicista a otro más formativo, la
equiparación de las titulaciones, la creación de una unidad de medida
académica común a todos los estudiantes (crédito europeo) y la movilidad de
profesores y estudiantes son algunos de los retos más importantes a los que se
enfrenta la Universidad Española, dentro del escenario europeo caracterizado
por la sociedad de la información y del conocimiento, los procesos de
globalización y la descentralización de los mercados laborales y empresariales.
Sin duda nos encontramos ante un reto histórico en los sistemas educativos
universitarios europeos con un período de adaptación que culminará en el 2010
con la plena sincronía de sus estructuras. Se abre, pues, y paralelamente, por
un lado, una época de debates y ajustes al proceso en la búsqueda de
encontrar las luces y esperanzas de los ideales europeos, pero no exento de
sombras y obstáculos de un contexto, el europeo, que se define como
242 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
complejo; por otro lado un amplio campo de investigación sobre los pilares de
la convergencia y su puesta en marcha.
En este paradigma el objetivo principal del proceso de aprendizaje consiste
no sólo en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante, sino que
queda supeditado al desarrollo de una serie de competencias, entendidas de
forma amplia como capacidades, destrezas, conocimientos… en función de los
perfiles académicos y de los correspondientes perfiles profesionales. Su
objetivo principal es algo más complejo que el simple dominio o transmisión de
conocimientos, como ha sucedido tradicionalmente, ya que, como se ha
señalado, la educación pasa de estar centrada en la enseñanza al aprendizaje.
Tal y como se señala en el preámbulo de la Declaración de Bolonia (1999), la
Europa de los conocimientos debe conferir ―a sus ciudadanos las competencias
necesarias para afrontar los retos del nuevo milenio‖.
Nuestra intención en esta investigación es indagar en la opinión de los
estudiantes de Magisterio de Educación Infantil de la Universidad de Granada
(UGR), basada en su propia experiencia a través del plan piloto implantado en
su titulación, en diversos contenidos propuestos en el conocido como ―Plan
Bolonia‖ (EEES), como pueden ser: el proceso de Convergencia Europea, el
sistema de Crédito Europeo (ECTS) y la nueva estructura de la titulación de
Grado. Del mismo modo, nos interesa conocer la valoración, de por una parte,
de los propios estudiantes de la UGR, como de otra, de los egresados de la
titulación en la Universidad de Almería sobre las competencias específicas que
deben adquirirse para ejercer la función docente en la nueva titulación de
Grado de Maestro en Educación Infantil. Consideramos importante contrastar
la valoración por ambos grupos para el desempeño de la función docente
desde la óptica de la práctica del aula, por tanto, desde la realidad escolar
actual y, por otro lado, desde la vertiente de la formación universitaria.
Por todo ello, nos hemos centrado en el estudio en un campo que se está
configurando y sobre el que nos parece necesario desarrollar acciones de
investigación que nos trasladen hasta un futuro perfil profesional del Maestro
de Educación Infantil lo más acorde con la realidad de sus funciones y
compromisos éticos, sociales y técnicos.
243 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Por lo tanto, podemos afirmar que la base que determina y da sentido a
nuestro estudio, se sustenta en el interés básico por las competencias
docentes como tema emergente en el Espacio Europeo de Educación Superior.
2. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
Este estudio se caracteriza por la exploración y el descubrimiento, en el
que la problemática base, se establece en la cuestión de cómo aprecian los
maestros y maestras de educación infantil el proceso de transformación del
perfil profesional que se está produciendo en el escenario del proyecto de
construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior. En suma, de lo
que se trata es de, de una parte, conocer la opinión del alumnado sobre el
proceso de adaptación de su titulación al EEES, y de otra, indagar y analizar en
qué conocimientos, aptitudes y destrezas se deben adquirir para la obtención
del Título de Grado de Maestro de Educación Infantil, partiendo del la Orden
ECI 3854/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos
para la verificación de los títulos universitarios oficiales, desde la óptica de
estos profesionales y de los propios estudiantes que observan el diseño de un
nuevo perfil docente en ausencia de las aportaciones de los profesionales de la
enseñanza implicados.
El objetivo básico se ha concretado en su objeto y en su alcance
investigador. En su objeto porque la investigación está encaminada a analizar
el aspecto de las competencias docentes específicas al perfil de maestro de
educación infantil, mientras que su alcance investigador, se ha contextualizado
en la propuesta de que se ha realizado en el Título de Grado de Maestro de
Educación Infantil sin llegar a abrir la investigación en la búsqueda de otros
contenidos no reflejados en el título que ha servido de matriz
244 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Con el presente trabajo de investigación se pretenden alcanzar los
siguientes objetivos:
Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre el
Proceso de Convergencia en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
Analizar cómo percibe el alumnado de Educación Infantil la implantación
el sistema de Crédito Europeo (ECTS).
Valorar el grado de satisfacción del alumnado de Educación Infantil con
el sistema ECTS en base a la experiencia en su titulación.
Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre la
estructura de la titulación de Grado.
Analizar y comparar la valoración por parte de los estudiantes y
egresados de la titulación de Educación Infantil, tanto de la Universidad
de Granada como de la de Almería con respecto a las competencias
específicas para su futuro título de Grado (Orden ECI 3854/2007, de 27
de diciembre).
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.
Una vez planteado el problema de investigación y los objetivos que se
persiguen alcanzar con la realización de la investigación, llega el momento de
establecer la metodología que se va a emplear para obtener y analizar los
datos que se recopilen.
Del Rincón (1995) entiende que la investigación es una actividad
eminentemente humana con la que se pretende describir, comprender, explicar
y transformar la realidad social a través de un plan de indagación sistemática.
245 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Esta actividad investigadora va a requerir el desarrollo de un conjunto de
procedimientos lo suficientemente claros como para que cualquier persona
pueda entender el camino que se ha seguido para conseguir los hallazgos
científicos y, una vez que ya tiene ese conocimiento, si así lo desea, pueda
repetir la investigación y contrastar los resultados obtenidos. Este método,
necesariamente, debe adecuarse al objeto de estudio y al problema planteado.
En este sentido, la metodología haría referencia a un metanivel de
investigación que aspira a comprender los procesos de investigación (Buendía
Eisman, 1999).
En consonancia con estas ideas, dentro de la investigación social, nos
encontramos con tres bloques fundamentales (Colás Bravo, 1994):
La metodología interpretativa o cualitativa implica un estilo de
investigación que insiste, de manera especial, en la cuidadosa recogida
de los datos y en las observaciones prolongadas y sistemáticas a base
de notas, ejemplos, grabaciones, etc,. No es una actividad lineal, sino
que opera de forma circular. No sólo se observan y graban los datos,
sino que se entabla un diálogo permanente entre observador y
observado, entre inducción (datos) y deducción (hipótesis), al que
acompaña una reflexión analítica constante entre lo que se capta del
exterior y cuando se vuelve de nuevo al campo de trabajo. En todo
momento, este intercambio, de fuera a dentro y del observador al campo
de observación, adquiere una estructura zigzagueante en la que se
impone una flexibilidad completa para cambiar en cualquier momento la
hipótesis de trabajo, la fuente de información e incluso la línea de
interpretación (Ruíz Olabuénega, 1996a).
El rasgo que mejor define a los métodos cualitativos es el
descubrimiento de significados, porque entendemos que el mundo social
está construido con significados y símbolos. Los métodos cualitativos
pretenden (Ruíz Olabuénega, 1996a):
246 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Reconstruir los conceptos y acciones de la situación estudiada.
Describir y comprender los medios a través de los cuales los sujetos
realizan acciones significativas y crean un mundo propio y para los
demás.
Conocer la experiencia, su significado, su mantenimiento y
participación a través del lenguaje y otras construcciones simbólicas.
Utilizar descripciones en profundidad para reducir el análisis a
contextos limitados de experiencia, a través de la inmersión en los
escenarios en los que ocurre.
Taylor y Bogdan (1996) destacan las siguientes características de este
modelo de investigación:
Lógica inductiva. Los conceptos y las comprensiones parten de los
datos recogidos de la realidad, sin pretensión de contrastar teorías.
Los diseños de investigación son flexibles y las conclusiones se van
generando desde los datos, a medida que se analizan y representan
con grados crecientes de abstracción y síntesis.
Perspectiva holística de las personas, escenario y circunstancias que
le rodean. La realidad no se puede reducir a variables, no se puede
desligar a las personas de su contexto, de su historia y de las
situaciones en las que se encuentran.
Sensibilidad del investigador ante los efectos que puede provocar en
las personas que son objeto de estudio. Para recoger información, ya
sea por medio de la observación participante, de la entrevista, etc.,
interactúan con los informantes de forma natural.
Pretende la comprensión de las acciones de las personas en sus
propios escenarios. Es necesario que los investigadores vivan y
entiendan la realidad tal como la sienten los sujetos investigados.
Para el investigador todos los puntos de vista son valiosos. No
pretende una concepción total de la verdad, sino una comprensión de
los diversos significados y puntos de vista.
247 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Los métodos cualitativos son humanistas. A través de ellos se capta
el aspecto humano de la vida. Cuando se estudia a las personas
cualitativamente, se las llega a conocer en lo personal, y a
experimentar con ellas lo que sienten. Los datos no pueden quedar
reducidos a números porque se perdería el carácter humano que
distingue a esta investigación.
Validez de la investigación cualitativa. Aunque no se pretenda una
cuantificación de los datos, se trata de una investigación sistemática
y conducida con procedimientos rigurosos.
Todos los escenarios y personas tienen un valor propio. Todos los
acontecimientos pueden aportar evidencias sobre la realidad que se
estudia.
Además de las características anteriores, es necesario comentar otras
que también son propias de la investigación cualitativa:
Los individuos no son seres pasivos, sino que en su conducta
siempre hay una intencionalidad manifiesta. Las personas no sólo
reaccionan a los acontecimientos y situaciones, sino que además
reflexionan y actúan sobre la base de esta reflexión. Las personas
pueden actuar sobre el mundo y cambiarlo de acuerdo con sus
necesidades.
Según Marshall y Rossman (1989), el investigador cualitativo trata de
introducirse en el interior de las personas para entenderlas desde
dentro, procurando comprender cómo las personas interpretan y
reconstruyen los significados, pues el principal objetivo es la
comprensión de los fenómenos.
Interrelación entre el investigador y el objeto de la investigación. El
investigador, además, se convierte en el principal instrumento de
recogida de datos.
Con la investigación se pretende conseguir un conocimiento
ideográfico. La investigación no pretende llegar a abstracciones
universales, sino a concretas y específicas universalidades, pues se
248 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
centra en las peculiaridades de los sujetos y no en el logro de leyes
generales (Erickson, 1989; Colás Bravo, 1994).
La simultaneidad de los fenómenos e interacciones mutuas en el
hecho educativo hace imposible diferenciar las causas de los efectos
(Colás Bravo, 1994).
Los investigadores suelen utilizar el término de participantes o
informantes cuando se refieren a la persona investigada, ya que
refleja mejor el supuesto de esta metodología porque esta palabra
indicaría una ―interacción con‖. Sin embargo, el término sujeto, tan
usado en la investigación positivista, reflejaría una ―acción sobre‖.
En esta investigación se incorpora el conocimiento tácito, es decir, de
las intuiciones y de los sentimientos que no se suelen expresar de
forma lingüística (Colás Bravo, 1994).
El diseño de investigación es emergente, es decir, se va elaborando
a medida que avanza la investigación (Maykut y Morehouse, 1994).
Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto. Esto es lo
que se conoce con el nombre de ―serendipity‖, es decir, el
descubrimiento de algo que no entraba dentro de los objetivos de la
investigación.
La metodología cuantitativa, por su parte, recoge información empírica
(de cosas o aspectos que se pueden contar, pensar o medir) objetiva y que, por
su naturaleza, siempre arroja números como resultado. La investigación
cuantitativa trata de determinar la fuerza de asociación o correlación entre
variables, la generalización y objetivación de los resultados, a través de una
muestra, para hacer inferencia a la población de la que proceda la muestra.
Una vez realizado el estudio de la asociación o correlación, se pretende hacer
una inferencia causal que explique por qué las cosas suceden o no de una
determinada manera.
Otra característica predominante de los métodos cuantitativos es la
selección subjetiva e intersubjetiva de indicadores (a través de conceptos y
variables) de ciertos elementos de procesos, hechos, estructuras y personas.
Estos elementos no conforman, en su totalidad, los procesos o las personas
249 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
(de aquí se deriva el debate de los cuantitativistas que nunca ven un fenómeno
integrado, sino siempre conjuntos de partículas de los fenómenos relacionados
con la observación, y los cualitativistas que no pueden percibir los elementos
generados que comparten los fenómenos).Lo descrito en el párrafo anterior
está relacionado con otra característica también nacida del positivismo, como
es la búsqueda de la generalización (por ejemplo, las personas más largas
pesan más: r=0,75; es decir, las variaciones en el peso de las personas se
pueden explicar con un grado de seguridad de 0,75, midiendo su altura).
En lo que se refiere a su diseño, la investigación cuantitativa se
caracteriza porque incluye la formulación de hipótesis que se traducen en
variables, las que a su vez se traducen en indicadores cuantificables para
terminar aportando una serie de datos numéricos. Esta modalidad de
investigación es muy fuerte en cuanto a la precisión acerca del fenómeno
mismo, pero es débil, en cuanto al papel del contexto ambiente, en la
generación de esos datos.
Los fundamentos de la metodología cuantitativa los podemos encontrar
en el positivismo, movimiento que surge en el primer tercio del siglo XIX como
una reacción ante el empirismo que se dedicaba a recoger datos sin introducir
los conocimientos más allá del campo de la observación.
En general, los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de
validez externa, ya que con una muestra representativa de la población hacen
inferencia a dicha población, a partir de una muestra, con una seguridad y
precisión definida. Con los test de hipótesis, la investigación cuantitativa no
sólo permite eliminar el papel del azar para descartar o rechazar una hipótesis,
sino que permite cuantificar la relevancia clínica de un fenómeno midiendo la
reducción relativa del riesgo, la reducción absoluta del riesgo y el número
necesario de pacientes a tratar para evitar un evento.
El enfoque crítico, dentro de la investigación social, podemos decir que
esta metodología tiene una visión de la realidad que se fundamenta en la idea
de que:
250 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La realidad es dinámica y cambiante.
El tipo de explicación que da la ciencia a los hechos nunca va a ser neutral
ni objetiva.
El objetivo de la teoría es la formación del carácter en los hábitos de
reflexión.
La metodología que se propugna es la crítica ideológica.
Ni la ciencia ni los procedimientos metodológicos que se utilizan son
asépticos, objetivos y puros.
Por tanto, y partiendo de la revisión bibliográfica realizada, pretendemos
realizar una investigación caracterizada por un enfoque metodológico
compartido por la metodología cualitativa y la cuantitativa, es decir, utilizamos
una metodología ecléctica y descriptiva en la que se integran instrumentos de
corte cuantitativo, como es el cuestionario, complementada con otros
instrumentos cualitativos (entrevistas). De esta manera, pretendemos conseguir
una interpretación significativa, contextualizada y complementaria de los datos
recabados procedentes de diferentes instrumentos y de codificación variada, lo
que permite un tratamiento multifocal de la realidad mediante el contraste de
las percepciones que estudiantes y egresados tienen con respecto a sus
competencias docentes, así como dotar de mayor validez al trabajo a través de
la triangulación de los instrumentos utilizados y de los datos recabados.
Utilizando una metodología ecléctica y descriptiva, el diseño de nuestra
investigación queda resumido, de manera detallada, en el siguiente gráfico:
251 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Gráfico 3. Diseño de la investigación.
Fuente: Elaboración propia
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Las competencias específicas en el Título de Grado
en Educación Infantil
OBJETIVOS
Descripción y exploración de las
Competencias Específicas en E.I.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN:
Diseño no experimental
Método de encuesta
Encuesta transversal
ANALISIS Y TRIANGULACIÓN
DE DATOS
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
Cuestionarios
Entrevistas
Encuesta transversal
CONCLUSIONES
252 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Para la primera parte de nuestra investigación referente a las competencias
específicas docentes en Educación Infantil se ha propuesto una metodología
descriptiva dentro de los modelos no experimentales, basados en la encuesta
y más concretamente en la encuesta transversal mediante un cuestionario,
pues nos va a permitir acceder rápidamente a una gran muestra de sujetos de
una sola vez y durante un corto periodo de tiempo, con el objetivo de captar
ciertos fenómenos presentes en el momento de la realización de la encuesta
(Anguera Argilaga, 1995). La metodología por encuesta presenta una serie de
ventajas que encajan a la perfección con los objetivos que intentamos alcanzar
con nuestra investigación (Buendía Eisman, 1999):
Los resultados que se obtienen pueden ser generalizados a una
población definida por ser mayor el número de elementos que
conforman la muestra que en otras metodologías.
Es la metodología más apropiada para recoger opiniones, creencias o
actitudes.
Supone una alternativa válida cuando no se puede acceder a toda la
población.
Los estudios de encuesta tratan de describir la naturaleza de las
condiciones existentes, identificar valores estándar con los que poder comparar
las condiciones existentes y determinar las relaciones existentes entre eventos
específicos (Colás Bravo, 1992). Otra ventaja que presentan los estudios de
encuesta mediante el uso de cuestionarios es que no solamente se puede
llegar a caracterizar a una población sino que además se puede llegar a
establecer comparaciones entre los sujetos estudiados en función de las
variables establecidas en el cuestionario (Bisquerra, 1989).
Además del uso del cuestionario como técnica de recogida de datos, nos
planteamos la posibilidad de completar la fase de recogida de datos con la
utilización de una técnica cualitativa de recogida de datos, las entrevistas
semiestructuradas o entrevistas basadas en directrices generales. Esta técnica
de recogida de datos permite al investigador seleccionar una serie de temas
para tratar con los entrevistados cuando se realice la entrevista. De esta
253 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
manera, el investigador se asegura de que durante la entrevista se aborden los
temas que considera más relevantes y que, por tanto, el entrevistado no
malgaste el tiempo de la entrevista con conversaciones intrascendentes (Colás
Bravo, 1992).
Con el empleo de técnicas cualitativas de recogida de datos que
acabamos de enumerar, y así queda reflejado en el gráfico que resume el
diseño de nuestra investigación, pretendemos que los datos recopilados con el
cuestionario (técnica cuantitativa de recogida de datos) sean completados y
complementados con los significados que los propios implicados les dan a fin
de comprender y explicar con exhaustividad el estudio sobre las competencias
en Educación Infantil.
Por último dejar claro que el centro escolar donde fueron pasadas las
entrevistas a las maestras de Educación Infantil no nos permitió grabar dichas
conversaciones para ser transcritas posteriormente.
4.1. Descripción de la población y de la muestra.
Siguiendo a Bisquerra (1989) podemos definir la población como “el
conjunto de todos los individuos en los que se desea estudiar el fenómeno” y la
muestra como “el subconjunto de la población sobre el cual se realizan las
observaciones”. (pp. 81).
La gran dificultad que entraña acceder a todos los sujetos para recopilar
los datos de la investigación, sobre todo en aquellas investigaciones que se
desarrollan en el ámbito de las ciencias sociales, exige el empleo de
procedimientos de muestreo que permitan recoger fracciones de todos los
sujetos. Fox (1981: 369) representa el ciclo o muestreo en cinco etapas.
254 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Gráfico 4. ―Ciclo de muestreo‖. Fuente: Fox (1981:369).
De acuerdo con el gráfico del ciclo de muestreo, podemos definir el
universo o población como todos los posibles sujetos o medidas de un cierto
tipo a los que se les invita a participar en una determinada investigación
(muestra invitada). No obstante, debemos tener presente que de éstos sólo
algunos se mostrarán dispuestos a participar en el estudio en cuestión
(muestra aceptante), constituyendo el grupo del que se extraerán los datos
(muestra productora de datos) que servirán, según los objetivos que se
pretendan alcanzar con el estudio, para conocer mejor el universo o población
de la que se ha extraído la muestra.
Buendía Eisman (1999) considera que estos dos conceptos (universo y
población) pueden entenderse de forma independiente. El universo podría ser
entendido como la serie real o hipotética de elementos que comparten unas
características definidas relacionadas con el problema de investigación,
UNIVERSO
MUESTRA INVITADA
MUESTRA ACEPTANTE
MUESTRA PRODUCTO DE
DATOS
CONCLUSIONES
Y GENERALIZACIÓN
255 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
mientras que la población, quedaría definida como un conjunto definido,
limitado y accesible del universo que forma el referente para la elección de la
muestra. Es el grupo al que se le intenta generalizar los resultados.
En muchas ocasiones, puede que el número de elementos u
observaciones a realizar en una población sea imposible de concretar.
Entonces estaríamos hablando de una población infinita. Las poblaciones
infinitas, no se puede delimitar por su extensión o número los elementos u
observaciones que pueden ocurrir en la población. Esto nos ocurre con los
participantes. (Buendía, 1997). La población en nuestro caso es todo el
alumnado de la Titulación de Educación Infantil de la Universidad de Granada,
así como los egresados actualmente docentes en Educación Infantil.
La muestra puede considerarse como los grupos o subconjuntos de la
población donde se estudia el fenómeno y son considerados una auténtica
representación de la misma, donde todos y cada uno de los individuos de la
población han de tener la misma oportunidad de ser incluidos (Echevarría
Samones, 1982).
Según Colás Bravo (1994), la muestra presenta las siguientes ventajas:
La posibilidad de encuestar a grandes poblaciones y núcleos humanos,
que de otra forma sería difícil o prácticamente imposible.
Contribuye a una gran economía en las encuestas y a una mayor
rapidez en su ejecución.
Puede ofrecer resultados más precisos que una encuesta total, aunque
esté afectada por el error que resulta de limitar el todo a una parte.
En nuestra investigación, la muestra ha sido seleccionada aplicando un
muestreo aleatorio estratificado consistente en realizar una partición de la
población objetivo en subpoblaciones o estratos, sin acordar ningún tipo de
afijación o forma de distribuir las encuestas para cada estrato o subconjunto, ya
256 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
que suponiendo las características específicas de la muestra, entre otras, la
compleja tarea de acceder a ella, se consideró más conveniente, en aras de
lograr una mayor representatividad, evitar un número fijo como referente para
cada estrato o cargo dentro del centro.
Así, la selección interna dentro de cada estrato se ha realizado de forma
aleatoria, al azar, en función de la disponibilidad de los sujetos, de su mayor o
menor implicación en la vida organizativa del centro, etc.
Tabla 1. ―Muestra obtenida para nuestra investigación‖.
De esta forma, tras la selección aleatoria de la muestra, se obtuvo una
muestra invitada compuesta por 200 sujetos, y respuesta de 116, que
finalmente participarían en la investigación, superando, por tanto, el número
mínimo de sujetos (30) que se consideran necesarios para que la investigación
sea válida, estadísticamente hablando.
En relación al tamaño de la muestra como una de las características
básicas, junto con la representatividad, que garantizan la fiabilidad de los datos
recabados en el proceso de investigación, es necesario seguir la siguiente
fórmula para poblaciones infinitas:
Población Muestra
invitada
Muestra
aceptante
% de la
muestra
invitada
% de la
población
ALUMNOS
UGR Infinita 100 50 50%
No se
puede
determinar
EGRESADOS
UAL Infinita 100 66 67%
No se
puede
determinar
257 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Donde:
n = muestra necesaria Zα2 = 1.962 (si la seguridad es del 95%)
p = proporción esperada (en este caso 50%=0.5) q = 1 – p
i = precisión (en este caso deseamos un 3%)
En nuestro caso, la muestra real (productora de datos: 116) está por
encima del tamaño de la muestra estadística, lo que determina su grado de
adecuación y significatividad respecto a la población.
Los alumnos de Magisterio de Educación Infantil de la UGR de nuestra
muestra son un total de 50 sujetos con edades comprendidas entre los 19 y 53
años, con una media de 22 años y una desviación típica de 5,68. El mayor
porcentaje, un 50% del grupo, tiene edades comprendidas entre los 19 y 20
años. La distribución por géneros corresponde a un total de 2 hombres (4%) y
48 mujeres (96%). Todos ellos están matriculados en el segundo curso de su
titulación y han cursado algunas asignaturas de su titulación según el modelo
de Crédito Europeo ECTS. Se han seleccionado el alumnado de segundo
curso, debido a que el alumnado de tercero se encontraba realizando prácticas
y el de primero no cuenta con suficiente experiencia en la titulación.
Los egresados de Educación Infantil de nuestra muestra son un total de
66 sujetos, distribuidos por grupos de edades, el grupo de edad más numeroso
se encuentra entre los menores de 25 años (38,7%), seguido por los que tienen
entre 25 y 30 años (35,5%). La distribución por géneros corresponde a un total
de 2 hombres (3%) y 64 mujeres (97%). En cuanto a la experiencia docente, 44
egresados no tienen experiencia docente (66,7%) y 22 si que tienen
experiencia docente (33,3%).
258 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
4.2. Instrumentos de recogida de datos.
Podemos decir que la recopilación de los datos se ha llevado a cabo
desde dos tipologías de instrumentos que están en consonancia con la
naturaleza descriptiva y ecléctica que, como ya se dijo, caracteriza nuestra
metodología de investigación. De este modo, tendríamos los siguientes
instrumentos:
El cuestionario. Hoy en día el cuestionario es la técnica de recogida
de datos más utilizada en la investigación por encuesta (Buendía,
1999). Para Martínez Arias (1995), es uno de los métodos más
comunes para obtener datos estadísticos acerca de una gran
variedad de temas, con propósitos de investigación. Y menciona que
se lleva a cabo en distintas disciplinas como, por ejemplo, la
educación. A través del cuestionario se pretende conocer lo que
hacen, opinan o piensan los encuestados mediante preguntas
realizadas por escrito y que pueden ser respondidas sin la presencia
del encuestador (Buendía, 1999). Para cada uno de los grupos
estudiados alumnado y egresados se ha diseñado un cuestionario.
Las entrevistas semiestructuradas. La entrevista aporta la
profundidad, el detalle y las perspectivas de los entrevistados,
permitiendo la interpretación de las acciones (Del Rincón y otros,
1995).
Los cuestionarios han sido diseñados atendiendo al siguiente guión (se
muestran completos en el Anexo).
259 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Tabla 2. Estructura básica de los cuestionarios.
CUESTIONARIO PARA ALUMNADO UGR
CUESTIONARIO PARA EGRESADOS UAL
1. PERFIL PERSONAL Y
ACADÉMICO
Edad Género Curso Repetidor (si/no) Experiencia ECTS
1. PERFIL PERSONAL Y
PROFESIONAL
Experiencia docente (si/no) Antigüedad docente(si
procede) Año titulación Edad Género
2. EL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR
El proceso de convergencia El sistema de Crédito ECTS Experiencia con el ECTS Estructura titulaciones de
Grado
2. CONTENIDOS FORMATIVOS
COMUNES
Procesos educativos de 0 a 6 años.
Aprendizaje de la lengua y lectoescritura.
Aprendizaje de las Ciencias y de la Matemática.
Música, expresión plástica y corporal.
Organización Escolar y Habilidades Docentes.
3. COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Formación básica Didáctico-disciplinar Prácticas escolares
260 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Ju i c io
de
exper tos
Lec t u ra e i n f o rmación sobr e l a m e t odo log ía de l a i nves t i gac ión
Lec t u ra e i n f o rmación sobr e l as com pet enc ias
en Educac i ón I n f ant i l
El cuestionario fue sometido a juicio de expertos para su validación. En
este sentido, Fox (1981) entiende que la validez de contenido es la técnica más
apropiada que puede utilizar el investigador para tratar de validar cuestionarios
porque nos informa de la representatividad del contenido del cuestionario y de
si verdaderamente mide lo que tiene que medir. Por tanto, se han utilizado
ítems de elección múltiple, incluyendo escalas de tipo Likert, contabilizándose
un total de variables para el alumnado de la UGR y para los egresados.
El proceso de validación de los distintos cuestionarios queda reflejado en
el siguiente gráfico:
Gráfico 5. Proceso de validación de los cuestionarios.
Fuente: Elaboración propia
Los miembros que han compuesto el equipo de juicio de expertos
quedan reflejados en la tabla siguiente:
261 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
MIEMBROS
ORGANIZACIÓN
Dr. D. Juan Antonio López Núñez Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada
Dr. D. Tomás Sola Martínez Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada
Dr. D. Antonio Sánchez Palomino Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Almería
Tabla 3. Componentes del juicio de expertos.
En lo que a la fiabilidad de los cuestionarios se refiere, ésta se ha
establecido mediante un procedimiento estadísticos utilizando el Alfa de
Cronbach obteniendo los siguientes resultados:
Tabla 4. Coeficientes de fiabilidad de los cuestionarios.
De los datos que se desprenden de los procedimientos estadísticos
utilizados para medir la fiabilidad (el Alfa de Cronbach), se desprende que los
resultados de las pruebas aplicadas al cuestionario son muy buenos, por lo que
EGRESADOS UAL ALUMNADO UGR
Alfa de Cronbach
N de elementos
,919 30
Alfa de Cronbach
N de elementos
,889 47
262 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
podemos concluir que el cuestionario empleado para la recogida de
información es muy fiable no estando, en ningún momento, por debajo de 0,7.
Respecto a las técnicas cualitativas desarrolladas (entrevistas), se ha
seguido una validez semántica basada en una representatividad, relevancia y
plausabilidad de los datos (Hinojo Lucena, 2006) que aporta credibilidad a la
investigación contrastando el isoformismo entre los datos recogidos por el
investigador y la realidad estudiada mediante la triangulación a través de la
cual se recogen y analizan datos desde distintos ángulos a fin de compararlos
e interpretarlos (Colás Bravo, 1992).
En opinión de Colás (1999: 275), ―la entrevista cualitativa…, es la técnica
más usual en la investigación cualitativa‖, continuando que ―busca encontrar lo
que es importante y significativo para los informantes y descubrir
acontecimientos y dimensiones subjetivas de las personas tales como
creencias, pensamientos, valores […] comprendiendo las perspectivas y
experiencias de las personas que son entrevistadas‖.
Se ha utilizado un modelo de entrevistas semiestructuradas, para los
egresados llevando a cabo un total de tres entrevistas. Los bloques básicos
utilizados en estas entrevistas aparecen en la siguiente tabla:
GUIÓN ENTREVISTA
Procesos educativos de 0 a 6 años.
Aprendizaje de la lengua y lectoescritura.
Aprendizaje de las Ciencias y de la Matemática.
Música, expresión plástica y corporal.
Organización Escolar y Habilidades Docentes.
Tabla 5. Guión de entrevistas.
263 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
Se han llevado a cabo tres entrevistas en profundidad siendo el perfil de
cada entrevistada el siguiente:
Entrevista 1
E1
Maestra de infantil con experiencia de más de 24
meses.
Edad: entre 30 y 40 años.
Entrevista 2
E2
Maestra de infantil con experiencia de más de 24
meses.
Edad: más de 40 años.
Entrevista 3
E3
Maestra de infantil sin experiencia docente.
Edad: entre 25 y 30 años.
Tabla 6. Sujetos entrevistados.
4.3. Triangulación de los datos.
Colás Bravo (1994: 274) define la triangulación como ―un procedimiento
mediante el cual se obtiene credibilidad en los resultados, es decir, se
establece la consistencia entre los datos recogidos por el investigador y la
realidad”.
Cohen y Manion (1990: 331) definen la triangulación como “el uso de
dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún aspecto”. A su
vez, distinguen seis tipos de triangulación:
Triangulación en el tiempo.
Triangulación en el espacio.
Núcleos combinados de triangulación.
Triangulación de teorías.
264 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Triangulación de investigadores.
Triangulación metodológica.
En nuestra investigación hemos recurrido a la triangulación de núcleos
combinados ya que se ha utilizado más de un nivel de análisis: nivel individual
y nivel de colectividad. El siguiente gráfico muestra el procedimiento seguido en
esta investigación:
Gráfico 6. Proceso de triangulación de los datos obtenidos.
Fuente: Cohen y Manion (1990).
Mediante este procedimiento de triangulación se ha pretendido dotar, a
las cifras estadísticas de los cuestionarios aplicados, de coherencia y sentido
utilizando las propias palabras de los egresados de la UAL. A su vez y,
manteniendo la coherencia con el objetivo básico de esta investigación, no se
ha optado por realizar ningún capítulo adicional en el que aparezca la
triangulación de los datos, sino que se ha optado por analizar todos los datos
relativos a una misma variable de manera conjunta independientemente de la
técnica empleada para su obtención. De esta forma y a medida que se han ido
desglosando los resultados estadísticos aparecen a su lado otros datos de
corte cualitativo que nos han dado sentido, coherencia y significado a nuestra
investigación.
Contraste entre
los datos y la
realidad
Nivel de
colectividad
Cuestionarios
Nivel
individual
Entrevistas
265 Capítulo Sexto: Diseño y Metodología de la Investigación
4.4. Tratamiento y análisis de los datos.
Para el análisis de los datos cuantitativos, una vez que se recibieron los
cuestionarios en papel, se procedió al tratamiento y proceso de los datos
mediante la introducción de los mismos en una base del programa Microsoft
Excel (Paquete Microsoft Office XP).
El análisis estadístico de los datos se ha realizado con el programa
estadístico SPSS (Statistical Packege of Social Sciences) versión 11.5 para
Windows. El proceso ha consistido en importar todos los datos, etiquetarlos y
posteriormente se ha realizado un análisis descriptivo.
Junto al análisis descriptivo se ha realizado un procedimiento estadístico
que responde a uno de los dos niveles restantes en estadística:
Análisis inferencial: Para realizar el análisis inferencial se ha utilizado la
prueba de Chi-cuadrado de Pearson.
Esta elección viene determinada por los objetivos de nuestra
investigación, ya que este estadístico nos va a permitir establecer diferencias
estadísticamente significativas entre los diferentes colectivos estudiados.
Para el tratamiento de los datos cualitativos no se ha requerido ningún
programa estadístico porque se han analizado de forma manual, utilizando para
ello un registro en el procesador de textos Word (Microsoft Office XP).
Básicamente y en función de cada variable se han extraído aquellos aspectos
más relevantes para dar significado a los datos estadísticos utilizando las
aportaciones provenientes de las distintas entrevistas realizadas.
CAPÍTULO SÉPTIMO:
ANÁLISIS DESCRIPTIVO
269 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
ANÁLISIS DESCRIPTIVO
A lo largo de este capítulo pretendemos realizar dos tipos de análisis:
De una parte, una descripción tanto del perfil personal del alumnado de
Educación Infantil de la UGR, así como del perfil personal y profesional
(experiencia docente) de los egresados de la UAL.
De otra parte, un acercamiento sobre la opinión que tiene el alumnado de
Educación Infantil de la UGR respecto del Espacio Europeo de Educación
Superior, una vez que ya han tenido contacto con la experiencia piloto en la
implantación del EEES en su titulación.
Para ello, en ambos casos, nos hemos fundamentado en el análisis de
frecuencias y porcentajes (presentadas en tablas) y en gráficos (con sus
respectivos estadísticos).
1. DATOS PERSONALES Y PROFESIONALES DE LOS SUJETOS
ENCUESTADOS.
a) La edad.
Alumnado de Educación Infantil de la UGR.
A continuación vamos a mostrar algunos datos referidos a la distribución,
en función de la edad, del alumnado de Educación Infantil de la UGR objeto de
nuestro estudio.
270 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Edad Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Alumnado UGR
19,00 11 22,0 22,0 22,0
20,00 14 28,0 28,0 50,0
21,00 7 14,0 14,0 64,0
22,00 3 6,0 6,0 70,0
23,00 2 4,0 4,0 74,0
24,00 3 6,0 6,0 80,0
25,00 1 2,0 2,0 82,0
26,00 3 6,0 6,0 88,0
27,00 2 4,0 4,0 92,0
31,00 2 4,0 4,0 96,0
36,00 1 2,0 2,0 98,0
53,00 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0
Como podemos apreciar, del alumnado de la titulación de Maestro en
Educación Infantil de la UGR matriculados en el segundo curso, la mitad (50%)
tienen entre 19 y 20 años, siendo ésta última la edad que más se repite (14).
Solamente 4 alumnos/as superan la edad de 30 años, el resto (92%) están por
debajo de los 27 años. Por tanto, podemos afirmar que en su gran mayoría el
alumnado de Educación Infantil es bastante joven. En el siguiente histograma
vemos como queda reflejada tal afirmación:
0
5
10
15
20
25
30
19 20 21 22 23 24 25 26 27 31 36 53
22
28
14
64
6
2
64 4
2 2
Po
rcen
taje
s
Edades
271 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Egresados de la UAL.
El perfil de los egresados de la UAL queda reflejado en la siguiente tabla:
Edad Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido Porcentaje acumulado
Egresados UAL
<25
24 36,4 38,7 38,7
25-30
22 33,3 35,5 74,2
30-40
11 16,7 17,7 91,9
>40
5 7,6 8,1 100,0
Total
62 93,9 100,0
Perdidos sistema
4 6,1
Total 66 100,0
En este caso tenemos un total de 24 egresados (38,7%) con una edad
menor de 25 años, seguidos de cerca por la edad comprendida entre 25 y 30
años (35,5%), mientras que en el polo opuesto tenemos 5 egresados mayores
de 40 años (8,1%) de los encuestados. Observamos como 4 de los
encuestados no han indicado su edad a la hora de cumplimentar el
cuestionario. Al igual que ocurre con los estudiantes de la UGR, los egresados
de la UAL son bastante jóvenes en su mayoría.
De manera gráfica queda reflejada la distribución por edades del
colectivo de egresados:
272 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
b) El género.
Alumnado de Educación Infantil de la UGR.
El alumnado de la UGR, presenta el siguiente perfil por género:
Genero
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Mujer
48 96,0 96,0 96,0
Hombre
2 4,0 4,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Los datos que se desprenden, muestran que la gran mayoría del
alumnado de la titulación de Maestro en Educación Infantil son mujeres (96%).
Esta titulación tradicionalmente ha sido cursada y ejercida profesionalmente por
mujeres, aspecto que queda fielmente reflejado en el siguiente gráfico:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
<25 25-30 30-40 >40
38,735,5
17,7
8,1
Po
rcen
taje
s
Edades
273 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Egresados de la UAL.
El perfil por género del alumnado egresado de la UAL, es el siguiente:
Genero Frecuencia Porcentaje Porcentaje
válido
Porcentaje acumulado
Mujer
64 97,0 97,0 97,0
Hombre
2 3,0 3,0 100,0
Total
66 100,0 100,0
Al igual que ocurre con el alumnado de Educación Infantil de la UGR, las
mujeres tituladas (97%) en esta especialidad superan por amplia mayoría a la
de los hombres (3%).
El siguiente gráfico deja constancia de ello:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Mujer Hombre
96
4
Po
rcen
taje
s
Género
274 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
c) La experiencia docente de los egresados de la UAL.
El perfil por experiencia docente de los egresados de la UAL, es el
siguiente:
Experiencia
docente Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
No
44 66,7 66,7 66,7
Si
22 33,3 33,3 100,0
Total
66 100,0 100,0
Al analizar qué cantidad de egresados poseen experiencia docente
podemos observar que el 66,7% de ellos no han tenido contacto con el mundo
laboral, mientras que el 33,3% si poseen experiencia docente. Esto es debido a
que como analizábamos anteriormente la inmensa mayoría de los egresados
encuestados son bastante jóvenes y han finalizado recientemente sus estudios.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Mujer Hombre
97
3
Porcentajes
Género
275 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Lo vemos representado de forma gráfica:
2. El ESPACIO EUROPEO DE EDUCACION SUPERIOR.
A lo largo de este apartado vamos a analizar la manera en que el alumnado
de Educación Infantil de la Universidad de Granada percibe la situación actual
de adaptación de su titulación al Espacio Europeo de Educación Superior.
Este análisis si divide en cuatro grandes bloques: el proceso de
convergencia en sí mismo, el sistema de Crédito Europeo y su experiencia
respecto a éste último en su titulación, y por último abordamos la estructura de
las titulaciones de Grado.
2.1. El Proceso de Convergencia.
El proceso de convergencia europea conocido también como Proceso de
Bolonia es un proceso muy amplio de reforma a escala europea que tiene
como objetivo la creación del Espacio Europeo de Educación Superior para el
año 2010. La creación de un EEES no pretende armonizar los sistemas
de educación superior nacionales, sino proveer herramientas para conectar
0
10
20
30
40
50
60
70
No Si
66,7
33,3
Po
rcen
taje
s
Experiencia docente
276 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
dichos sistemas y tender puentes que faciliten a los individuos la movilidad de
un sistema de educación superior a otro.
El objetivo último es, en definitiva, encontrar el equilibrio entre diversidad y
unidad, esto es, permitir que se mantenga la diversidad de los sistemas
nacionales y las universidades en términos de cultura, lenguas y objetivos, a la
vez que se mejora, a través del EEES, la transparencia entre los sistemas de
educación superior y se desarrollan instrumentos que facilitan el
reconocimiento de los grados y las cualificaciones académicas, la movilidad y
los intercambios entre instituciones.
En este primer bloque analizamos la opinión que tienen los estudiantes de
la titulación de Maestro en Educación Infantil sobre este proceso de
convergencia. En primer lugar, le preguntamos por la opinión sobre la siguiente
afirmación: ―el proceso de Convergencia no pretende la unificación de los
sistemas universitarios, sino la armonización de estos estudios mediante
una serie de instrumentos que permitan la comparación de la oferta,
resultados de los programas y la movilidad dentro del sistema”.
Los resultados están expresados en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
4 8,0 8,0 8,0
Poco acuerdo
29 58,0 58,0 66,0
De acuerdo
16 32,0 32,0 98,0
Totalmente de
acuerdo
1 2,0 2,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
277 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Los datos que se desprenden, nos indica que existe una mayoría que
opinan que están totalmente en desacuerdo o poco acuerdo (66%) con tal
afirmación. Solamente el 34% de los encuestados muestran un grado de
acuerdo o totalmente de acuerdo con que el proceso de convergencia europea
supone la armonización de los estudios universitarios.
A tenor de los resultados, podemos afirmar que nuestros estudiantes de
Educación Infantil no están de acuerdo con uno de los principales objetivos del
―Plan Bolonia‖, como es conseguir, con la creación del Espacio Europeo de
Educación Superior, una armonización de los estudios universitarios, sino que
consideran que lo que se pretende es unificar los sistemas universitarios
europeos.
Veámoslo resumido en el siguiente gráfico:
Siguiendo en línea con la pregunta anterior, nos interesa conocer si “la
nueva ordenación de las enseñanzas procura un mayor reconocimiento
de los títulos a nivel nacional e internacional”.
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
8
58
32
2
Po
rcen
taje
s
278 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Las respuestas quedan reflejadas en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
3 6,0 6,0 6,0
Poco acuerdo
20 40,0 40,0 46,0
De acuerdo
22 44,0 44,0 90,0
Totalmente de
acuerdo
5 10,0 10,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Los datos muestran la diversidad de opiniones que hay al respecto de esta
cuestión. Nos encontramos con que el 44% del alumnado sí está de acuerdo
que esta nueva organización va a posibilitar un mayor reconocimiento de
nuestras titulaciones. Sin embargo, vemos como el 46% de los estudiantes
están poco de acuerdo o totalmente en desacuerdo con que vaya a suponer
que los títulos obtenidos tengan un mayor reconocimiento en nuestro país o
fuera de nuestras fronteras.
Aunque el alumnado valora ligeramente por encima esta cuestión, nos
parece que todavía no tienen una visión muy clara sobre lo que supone esta
nueva ordenación de las enseñanzas y si la misma va a posibilitar el
reconocimiento de los grados y de las cualificaciones académicas.
Esta afirmación queda resumida en el siguiente gráfico:
279 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
A continuación les pedimos su valoración sobre si “el proceso de
enseñanza-aprendizaje se centrará no solo en contenidos de la materia,
sino también en competencias del alumno/a, por ejemplo: capacidad de
análisis y síntesis, trabajo en equipo e iniciativa”.
Los resultados están expresados en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
3 6,0 6,0 6,0
Poco acuerdo
9 18,0 18,0 24,0
De acuerdo
26 52,0 52,0 76,0
Totalmente de
acuerdo
12 24,0 24,0 100,0
Total 50 100,0
100,0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
6
40
44
10
Po
rcen
taje
s
280 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
En este caso, un 76% del alumnado están en grado de acuerdo o
totalmente de acuerdo con que el proceso de convergencia va a suponer un
cambio en la concepción del modelo educativo. Únicamente un 24% de los
sujetos no están de acuerdo o totalmente en desacuerdo con que el proceso de
convergencia vaya a suponer un cambio sustancial en el modelo de
aprendizaje.
Esta afirmación que supone uno de los aspectos más destacados a nivel
metodológico de la enseñanza superior, es valorada positivamente por
nuestros estudiantes lo que supone un cambio en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que a partir de este momento va a hacer más hincapié en el
aprendizaje de competencias por parte del alumnado.
Veámoslo de forma resumida en el siguiente gráfico:
En consonancia con la pregunta anterior nos centramos en la valoración
sobre si “el cambio en las nuevas metodologías generará una enseñanza y
aprendizaje de mayor calidad”.
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
6
18
52
24
Po
rcen
taje
s
281 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Las respuestas están expuestas en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
7 14,0 14,0 14,0
Poco acuerdo
23 46,0 46,0 60,0
De acuerdo
19 38,0 38,0 98,0
Totalmente de
acuerdo
1 2,0 2,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
De los datos que se desprenden de la tabla vemos que el 60% del
alumnado está poco de acuerdo o totalmente en desacuerdo con que este
cambio metodológico en la enseñanza superior vaya a suponer un aumento de
calidad del sistema universitario. Por el contrario, un 40% considera
positivamente que esta transformación vaya a mejorar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A tenor de las respuestas obtenidas sobre la nueva metodología podemos
deducir que el alumnado valora de forma positiva que se vaya a centrar la
enseñanza en la adquisición de competencias, pero considera en su mayoría
que este aspecto vaya a mejorar la calidad de la enseñanza en las aulas.
Esto queda reflejado en el siguiente gráfico:
282 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
En la siguiente cuestión, que enlaza con la anterior, centramos nuestro
análisis sobre si “la evaluación debe centrarse, más que en la medida de
conocimientos asimilados, en las competencias adquiridas”.
Los resultados están expuestos en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
1 2,0 2,0 2,0
Poco acuerdo
16 32,0 32,0 34,0
De acuerdo
22 44,0 44,0 78,0
Totalmente de
acuerdo
11 22,0 22,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
14
46
38
2
Po
rcen
taje
s
283 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Podemos observar que el 66% de los alumnos/as tiene un grado de
acuerdo o totalmente de acuerdo respecto a que la evaluación debe centrarse
en las competencias adquiridas. Por su parte un 34% se sitúan en un grado de
poco acuerdo o totalmente en desacuerdo.
Por lo tanto, enlazando con la pregunta anterior la valoración que han
hecho los estudiantes sobre que el proceso de aprendizaje del alumnado esté
basado en la adquisición de competencias es positiva, y del mismo modo los
estudiantes están en su mayoría de acuerdo que a la hora de evaluar estas
capacidades aprendidas, sea en términos de competencias y no de
conocimientos asimilados como se utiliza de forma tradicional.
Como siempre lo dicho anteriormente queda expuesto en el siguiente
gráfico:
Para cerrar este bloque hemos preguntado sobre si “el proceso de
convergencia procura una formación integral de los estudiantes” y éstos
han respondido del siguiente modo:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
2
32
44
22
Po
rcen
taje
s
284 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
7 14,0 14,0 14,0
Poco acuerdo
21 42,0 42,0 56,0
De acuerdo
20 40,0 40,0 96,0
Totalmente de
acuerdo
2 4,0 4,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Como podemos observar la opinión está muy dividida en esta cuestión. En
este caso, en el 42% del alumnado existe poco acuerdo sobre si este proceso
de convergencia va a posibilitar una formación integral del sujeto. Por su parte,
el 40% de los estudiantes valoran en grado de acuerdo que este proceso esté
relacionado con la mejora en la formación del alumnado.
Existe una ligera tendencia a pensar que el EEES no va a suponer una
mejora en la formación de los sujetos, pero consideramos que para conseguir
una educación de calidad, la enseñanza no debe solo centrarse en el ámbito
profesional sino que hay que apostar por una formación integral del estudiante
haciendo hincapié en la adquisición de valores, capacidades y habilidades.
Esta división de opiniones queda reflejada en el siguiente gráfico:
285 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
2.2. El Sistema de Crédito Europeo (ECTS).
El Sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos (ECTS) es
un sistema centrado en el estudiante, que se basa en la carga de trabajo del
estudiante necesaria para la consecución de los objetivos de un programa.
Estos objetivos se especifican preferiblemente en términos de los resultados
del aprendizaje y de las competencias que se han de adquirir.
El ECTS hace que los programas de estudio resulten fácilmente
comprensibles y comparables para todos los estudiantes, tanto locales como
extranjeros; facilita la movilidad y el reconocimiento académico; ayuda a las
universidades a organizar y revisar sus programas de estudios; puede ser
utilizado para diversos programas y modalidades de enseñanza, y hace que la
educación superior europea sea más atractiva para los estudiantes de otros
continentes. A continuación analizamos la valoración que se ha hecho por parte
de los estudiantes sobre este sistema de Crédito Europeo (ECTS).
La primera cuestión gira sobre si “el sistema europeo de transferencia y
acumulación de créditos ECTS facilita la movilidad nacional e
internacional”, a la que los sujetos han contestado del siguiente modo:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
14
4240
4
Po
rcen
taje
s
286 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
2 4,0 4,0 4,0
Poco acuerdo
18 36,0 36,0 40,0
De acuerdo
25 50,0 50,0 90,0
Totalmente de
acuerdo
5 10,0 10,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
En la tabla, observamos como la mayoría de los estudiantes (50%) está de
acuerdo con que el nuevo sistema de Crédito Europeo ECTS va a favorecer la
movilidad tanto dentro, como más allá de nuestra fronteras de los estudiantes.
No obstante cabe destacar que un 40% de los encuestados opinan en grado de
poco acuerdo o totalmente en desacuerdo a tal afirmación.
Por la tendencia mostrada, los estudiantes consideran que se cumple uno
de los objetivos básicos de este sistema, como es favorecer la escasa
movilidad de los estudiantes que se produce en la actualidad entre los sistemas
universitarios europeos.
A continuación lo vemos de forma resumida en el siguiente gráfico:
287 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
A continuación preguntamos si “la incorporación del ECTS a los nuevos
títulos de Grado facilitará la adaptación entre los tiempos de permanencia
del alumnado en la titulación y la duración programada de los estudios”.
Los resultados quedan reflejados a continuación en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
8 16,0 16,0 16,0
Poco acuerdo
26 52,0 52,0 68,0
De acuerdo
16 32,0 32,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
A este respecto vemos como es valorada negativamente esta afirmación,
al situarse el 68% de los estudiantes que consideran que la duración de los
nuevos títulos de grado no van a permitir una adaptación entre los tiempos de
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
4
36
50
10
Po
rcen
taje
s
288 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
permanencia en la titulación y la duración de la misma, que en este caso será
de cuatro años. Por el contrario, hay un 32% que respalda tal afirmación.
Deducimos de estos resultados que el alumnado en su mayoría piensa que
aunque los grados duren cuatro años, el estudiante para poder completarlos va
a tener que permanecer durante un mayor periodo de tiempo en la titulación, al
igual que ocurre en la actualidad.
En el siguiente gráfico queda resumido lo expuesto anteriormente:
En consonancia con la anterior, preguntamos la opinión sobre si “los
créditos ECTS consideran las horas de clase presenciales pero también
las horas de trabajo y de estudio del alumno”.
Los resultados están expresados en la siguiente tabla:
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo
16
52
32
Po
rcen
taje
s
289 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
14 28,0 28,0 28,0
Poco acuerdo
11 22,0 22,0 50,0
De acuerdo
18 36,0 36,0 86,0
Totalmente de
acuerdo
7 14,0 14,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
A tenor de los resultados vemos como no existe uniformidad en las
respuestas obtenidas. Existe una disparidad de criterios ya que la mitad (50%)
de los encuestados se sitúan en grado de acuerdo y totalmente de acuerdo
respecto a la cuestión planteada, mientras que la otra mitad (50%) están
totalmente en desacuerdo o poco de acuerdo.
De estos resultados se desprende que el alumnado no tiene total certeza,
posiblemente debido a su corta experiencia en este sistema, si los créditos
ECTS miden con precisión tanto las horas presenciales como las horas de
trabajo y/o estudio de los estudiantes.
Lo comentado anteriormente queda reflejado fielmente en el siguiente
gráfico:
290 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
2.3. Experiencia en el Sistema de Crédito Europeo (ECTS).
En este tercer bloque le preguntamos por su experiencia directa con este
nuevo sistema de créditos que se ha implantado en las asignaturas de su
titulación.
En primer lugar, le preguntamos al alumnado su valoración sobre si “las
actividades presenciales han contribuido a su formación”.
Vemos como han quedado las respuestas en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
5 10,0 10,0 10,0
Poco acuerdo
12 24,0 24,0 34,0
De acuerdo
21 42,0 42,0 76,0
Totalmente de
acuerdo
12 24,0 24,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
28
22
36
14
Po
rcen
taje
s
291 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
De los resultados se deprende que la mayoría de los estudiantes tienen un
grado de acuerdo o totalmente de acuerdo (66%) de que las clases
presenciales han contribuido de manera fundamental en su formación. Por su
parte hay un 34% del alumnado que da poca o ninguna importancia a esas
clases presenciales.
Parece evidente que las clases presenciales van a seguir teniendo en peso
importante en el proceso de aprendizaje del alumno con la llegada del Espacio
Europeo de Educación Superior y que van a seguir contribuyendo como lo
hacen actualmente a la formación del estudiante, conjuntamente con otras
actividades.
Lo expuesto anteriormente queda resumido en el siguiente gráfico:
En relación con la anterior cuestión, analizamos si “la cantidad de trabajo
personal necesario para superar las asignaturas es el adecuado”.
Los resultados quedan expresados en la siguiente tabla:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
10
24
42
24
Po
rcen
taje
s
292 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
18 36,0 36,0 36,0
Poco acuerdo
17 34,0 34,0 70,0
De acuerdo
15 30,0 30,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Como podemos observar en la tabla, el 70% del alumnado opina en grado
de poco acuerdo o totalmente en desacuerdo con la cantidad de trabajo
personal asignado para superar la asignatura. Un 30% de los estudiantes si lo
consideran el adecuado.
En función de los resultados podemos afirmar que el alumnado no está
conforme con el tiempo de trabajo personal asignado para poder aprobar las
asignaturas.
Lo expuesto queda resumido en el siguiente gráfico:
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo
36
34
30
Po
rcen
taje
s
293 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
A continuación preguntamos si “las tutorías les han facilitado la
compresión y asimilación de los contenidos de la asignatura”.
Observamos los resultados en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
9 18,0 18,0 18,0
Poco acuerdo
14 28,0 28,0 46,0
De acuerdo
25 50,0 50,0 96,0
Totalmente de
acuerdo
2 4,0 4,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Vemos como la mayoría, el 54% del alumnado considera en grado de
acuerdo o totalmente de acuerdo que tutorías le han ayudado a comprender y
asimilar mejor los contenidos de las asignaturas. En el polo opuesto nos
encontramos con un 46% que opina lo contrario respecto a las tutorías.
La tutoría, a nuestro modo de entender y el de la mayoría del alumnado,
es un método necesario para completar la formación del estudiante. En la
siguiente gráfica queda reflejado este aspecto:
294 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
En la siguiente cuestión queremos conocer la opinión sobre si “se han
dispuesto de los recursos materiales (audiovisuales, multimedia,
bibliográficos, etc.) necesarios para desarrollar las actividades teóricas y
prácticas incluidas en el programa”.
Los resultados quedan reflejados en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
12 24,0 24,0 24,0
Poco acuerdo
16 32,0 32,0 56,0
De acuerdo
20 40,0 40,0 96,0
Totalmente de
acuerdo
2 4,0 4,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
18
28
50
4
Po
rcen
taje
s
295 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Con respecto a esta cuestión, un 56% del alumnado considera en grado de
poco acuerdo o totalmente en desacuerdo que se hayan dispuesto los recursos
necesarios para desarrollar las actividades propuestas en los programas de las
asignaturas. Por el contrario un 44% si está de acuerdo o totalmente de
acuerdo en este respecto. A tenor de estos resultados los estudiantes
consideran que los recursos materiales para poder desarrollar tanto las
actividades teóricas y prácticas de las asignaturas son todavía insuficientes.
Este aspecto queda resumido en el siguiente gráfico:
En esta ocasión y entroncando con el tema de nuestra investigación,
hemos preguntado su opinión sobre si “han desarrollado competencias que
pueden ser útiles en su futuro laboral”.
Los resultados quedan reflejados en la siguiente tabla:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
24
32
40
4
Po
rcen
taje
s
296 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
17 34,0 34,0 34,0
Poco acuerdo
17 34,0 34,0 68,0
De acuerdo
15 30,0 30,0 98,0
Totalmente de
acuerdo
1 2,0 2,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Como se desprende de los datos vemos, el 68% del alumnado ha
contestado en grado de poco de acuerdo o totalmente en desacuerdo,
considerando que las competencias que han desarrollado no les van a ser
útiles en su futuro laboral. Mientras que un 32% consideran que han adquirido
competencias necesarias para su desarrollo profesional.
En vista de los resultados, observamos que el alumnado no se ha
familiarizado con el tema de competencias, así como en su identificación para
su futuro desarrollo profesional.
Lo expuesto en estas líneas queda reflejado en el siguiente gráfico:
297 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Para finalizar este apartado, queremos conocer la valoración general, para
ello preguntamos “si están satisfecho/a con el Sistema de Crédito ECTS”.
Los resultados están expuestos en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
25 50,0 50,0 50,0
Poco acuerdo
18 36,0 36,0 86,0
De acuerdo
7 14,0 14,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Como podemos apreciar la experiencia que han tenido los alumnos/as con
los créditos ECTS no ha sido del todo satisfactoria. La mitad de los
encuestados (50%) se sitúa en una posición de totalmente en desacuerdo con
0
5
10
15
20
25
30
35
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
34 34
30
2
Po
rcen
taje
s
298 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
este sistema de trabajo. Además vemos como otro 36% del alumnado está
poco de acuerdo y solamente un 14% están de acuerdo con el ECTS. Parece
que el recientemente implantado sistema de créditos ECTS no está dando los
frutos deseados entre nuestro alumnado de Educación Infantil por lo que
consideramos que hay que seguir trabajando al respecto en el futuro. Vemos
como queda representado de forma gráfica:
2.4. La estructura de las titulaciones de Grado.
El Grado es el primer ciclo de las enseñanzas universitarias oficiales. Tiene
como finalidad la formación general del estudiante, en una o varias disciplinas,
orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter
profesional. La superación de estas enseñanzas da derecho a la obtención del
título universitario oficial de Graduado/a. El título obtenido debe ser reconocible
y tener relevancia en la sociedad y en el mercado laboral nacional y europeo.
En este bloque vamos a conocer la valoración que hacen los estudiantes de
la nueva estructura de la enseñanza de Grado que sustituye al actual título de
Maestro en Educación Infantil.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo
50
36
14Po
rcen
taje
s
299 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
La primera de las cuestiones analiza la opinión sobre si “las nuevas
enseñanzas de Grado tendrán una clara orientación al mercado laboral
con un importante componente práctico”.
Los resultados quedan reflejados en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
11 22,0 22,0 22,0
Poco acuerdo
16 32,0 32,0 54,0
De acuerdo
21 42,0 42,0 96,0
Totalmente de
acuerdo
2 4,0 4,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
Como observamos el alumnado tiene dividida su opinión acerca de la
nueva estructura de su titulación de Grado. Vemos como un 54% del alumnado
se posiciona en grado de poco acuerdo o totalmente en desacuerdo con tal
afirmación. El 46% restante considera que esta nueva estructura tiene un
importante componente práctico que facilite el acceso al mundo laboral.
Por el momento no existe consenso sobre esta cuestión, pero la filosofía
con la que nacen las enseñanzas de grado tiene como objetivo la preparación
para el ejercicio de actividades de carácter profesional.
Observemos como queda representado de forma gráfica:
300 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Otro de los aspectos fundamentales de las nuevas titulaciones que
analizamos es que “se cambiarán los planes de estudio a nivel europeo
para hacerlos homologables y fomentar así la movilidad”.
Los resultados están expresados a continuación en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
5 10,0 10,0 10,0
Poco acuerdo
16 32,0 32,0 42,0
De acuerdo
27 54,0 54,0 96,0
Totalmente de
acuerdo
2 4,0 4,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
22
32
42
4
Po
rcen
taje
s
301 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Como podemos observar en la tabla la mayoría del alumnado (58%) está
de acuerdo o totalmente de acuerdo con el cambio en los planes de estudio
que se está llevando a cabo a nivel europeo para hacerlos homologables y
fomentar la movilidad de los estudiantes. Sin embargo, un 42% de los
estudiantes no consideran relevante este proceso y no creen que vaya a
fomentar la movilidad dentro del Espacio Europeo de Educación Superior.
En definitiva, los estudiantes valoran positivamente que con la llegada de
los títulos de Grado se vaya a dar un impulso a la movilidad estudiantil que
hasta el momento no se había conseguido de forma notoria.
Lo vemos en el siguiente gráfico:
Otro elemento importante en las titulaciones de Grado es que “se expedirá
un “suplemento europeo al título” con información sobre el/la estudiante,
el título, la institución, el programa, los contenidos y el sistema de
calificación nacional respecto al europeo que acredite nuestros estudios
en cualquier otro país europeo”.
0
10
20
30
40
50
60
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
10
32
54
4
Po
rcen
taje
s
302 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Los estudiantes opinan del siguiente modo al respecto:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo
3 6,0 6,0 6,0
Poco acuerdo
15 30,0 30,0 36,0
De acuerdo
31 62,0 62,0 98,0
Totalmente de
acuerdo
1 2,0 2,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
A esta cuestión responde una amplia mayoría del alumnado (64%) que
está de acuerdo o totalmente de acuerdo con el suplemento europeo al título,
un sistema comparable y comprensible de titulaciones que permita promover el
empleo de los ciudadanos europeos y la competitividad internacional del
sistema de educación superior. Un 36% de los estudiantes no están de acuerdo
o poco de acuerdo este suplemento.
El alumnado ha valorado positivamente este documento que constituye un
elemento de transparencia, ya que su objetivo fundamental es hacer
comprensibles y comparables los títulos universitarios en Europa por medio de
una información académica y profesional relevante para la sociedad, la
universidad y los empleadores.
Como siempre, queda expuesto en el siguiente gráfico:
303 Capítulo Séptimo: Análisis Descriptivo
Por último analizamos la opinión de los estudiantes sobre que “todas las
titulaciones deberán pasar un proceso de verificación y acreditación”.
La valoración queda reflejada en la siguiente tabla:
Frecuencia Porcentaje
Porcentaje válido
Porcentaje acumulado
Totalmente en
desacuerdo 4 8,0 8,0 8,0
Poco acuerdo
15 30,0 30,0 38,0
De acuerdo
25 50,0 50,0 88,0
Totalmente de
acuerdo 6 12,0 12,0 100,0
Total
50 100,0 100,0
El alumnado en su mayoría (62%) considera en grado de acuerdo o
totalmente de acuerdo que las nuevas titulaciones pasen un proceso de
verificación y acreditación que aseguren la calidad de la enseñanza.
0
10
20
30
40
50
60
70
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
6
30
62
2
Po
rcen
taje
s
304 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Por su parte un 38% de los estudiantes valoran en grado de poco acuerdo
o totalmente en desacuerdo con esta idea. Estos mecanismos de verificación y
acreditación puestos en marcha por la Agencia Nacional de Evaluación de
Calidad y Acreditación tienen como objetivo contribuir a la mejora de la calidad
del sistema de educación superior mediante la evaluación, certificación y
acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones.
Lo vemos de forma resumida en el siguiente gráfico:
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Totalmente en desacuerdo
Poco acuerdo De acuerdo Totalmente de acuerdo
8
30
50
12Po
rcen
taje
s
CAPÍTULO OCTAVO:
LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL TÍTULO DE GRADO EN EDUCACIÓN
INFANTIL: ANÁLISIS INFERENCIAL
307 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
LAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS PARA EL TÍTULO DE
GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL: ANÁLISIS INFERENCIAL
A lo largo de este capítulo vamos a exponer todos los resultados que
hemos encontrado en el último nivel de nuestro análisis estadístico: el análisis
inferencial.
Para el análisis inferencial hemos utilizado un estadístico no paramétrico, el
Chi-cuadrado de Pearson, para K muestras independientes con el objetivo de
establecer diferencias estadísticamente significativas entre los egresados/as de
Educación Infantil y el alumnado de Educación Infantil de la Universidad de
Granada. Para medir las diferencias estadísticamente significativas se ha
establecido el nivel de confianza en el 95% y el alfa en el 0,05.
A continuación se exponen los resultados encontrados en el análisis
inferencial en función de cada una de las competencias tratadas en los
cuestionarios que se aplicaron tanto a los egresados/as como al alumnado de
Educación Infantil. Se han dividido en tres grandes bloques: competencias de
formación básica, competencias de carácter didáctico-disciplinar y
competencias dentro de las prácticas escolares (practicum).
1. LAS COMPETENCIAS DE FORMACIÓN BÁSICA.
En este ámbito del cuestionario se ha aplicado el Chi-cuadrado de
Pearson para intentar averiguar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre las valoraciones que cada de los dos colectivos a los que se
les aplicó el cuestionario (egresados/as y alumnado) realiza sobre las
competencias de formación básicas.
a) Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad
(0-6 años).
En este primer bloque analizamos aquellos aspectos relacionados con
los procesos educativos y de aprendizaje de la etapa de infantil y las
308 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
aportaciones de la psicología evolutiva en el desarrollo de la personalidad
en la infancia.
La primera de las competencias analizadas es “comprender los
procesos educativos y de aprendizaje en el período de 0-6 años, en el
contexto familiar, social y escolar”.
La siguiente tabla muestra, de manera detallada, los resultados
encontrados:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as
Recuento 2 16 47 65
% de Procedencia
3,10% 24,60% 72,30% 100,00%
% de C1 66,70% 50,00% 58,80%
56,50%
% del total 1,70% 13,90% 40,90%
56,50%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 16 33 50
% de Procedencia
2,00% 32,00% 66,00% 100,00%
% de C1 33,30% 50,00% 41,30%
43,50%
% del total 0,90% 13,90% 28,70% 43,50%
Tota
l
Recuento 3 32 80 115
% de Procedencia
2,60% 27,80% 69,60% 100,00%
% de C1 100,00% 100,00% 100,00%
100,00%
% del total 2,60% 27,80% 69,60%
100,00%
En la variable analizada, podemos observar ambos colectivos, tanto
egresados (72,3%) y alumnado (66%) valoran de forma mayoritaria como muy
importante el hecho de que el maestro de educación infantil comprenda los
309 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
procesos educativos y de aprendizaje tanto en el contexto familiar, social y
escolar de la etapa en el desempeño de su actividad docente.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,841 2 ,657
Razón de verosimilitud ,840 2 ,657
Asociación lineal por lineal ,280 1 ,596
N de casos válidos 115
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado no apreciamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,657) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado.
En las entrevistas realizadas al preguntar sobre la importancia de esta
competencia recogemos la siguiente afirmación al respecto de una de las
entrevistadas:
E.1. “Sí, creo que conociendo las características evolutivas que tienen
los niños, así como los procesos de aprendizaje que va adquiriendo, es una
herramienta fundamental para mí a la hora de enfocar su enseñanza en un
sentido u otro”.
A continuación queda representada de forma gráfica la forma de valorar
esta primera competencia:
310 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La segunda de las competencias analizadas en este apartado es
“conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los
períodos de 0-3 y 3-6”.
La siguiente tabla muestra, de manera detallada, los resultados
encontrados:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 2 1
Bastante importante 16 16
Muy importante 47 33
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Porcentajes
311 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Poco
importante Bastante
importante Muy
importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 15 50 66
% de Procedencia
1,5% 22,7% 75,8% 100,0%
% de C2 50,0% 50,0% 59,5% 56,9%
% del total ,9% 12,9% 43,1% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 15 34 50
% de Procedencia
2,0% 30,0% 68,0% 100,0%
% de C2 50,0% 50,0% 40,5% 43,1%
% del total ,9% 12,9% 29,3% 43,1%
Tota
l
Recuento 2 30 84 116
% de Procedencia
1,7% 25,9% 72,4% 100,0%
% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 1,7% 25,9% 72,4% 100,0%
A tenor de los resultados vemos que ambos colectivos, egresados
(75,8%) y alumnado (68%) valoran de forma mayoritaria como muy importante
el hecho de que el maestro de educación infantil conozca los fundamentos de
la psicología evolutiva en la infancia en su formación básica como maestro.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,857 2 ,651
Razón de verosimilitud ,852 2 ,653
Asociación lineal por lineal ,793 1 ,373
N de casos válidos 116
312 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado no apreciamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,651) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado.
Al indagar en la valoración de esta competencia, las entrevistadas
coinciden en la apreciación de considerar importante conocer las etapas de
desarrollo desde el punto de vista de la psicología evolutiva, llegando a afirmar:
E.2. “Si, es importante conocer todas las aportaciones que desde la
psicología evolutiva, así como desde otra disciplinas se hacen al campo de la
educación infantil con la finalidad de mejorar la práctica docente”.
De forma gráfica vemos como se ha valorado esta competencia:
Otra de las competencias de formación básica analizada es ―reconocer
la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras,
comunicativas, sociales y afectivas”.
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 1
Bastante importante 15 15
Muy importante 50 34
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
313 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Los resultados están expresados en la siguiente tabla:
Poco
importante Bastante
importante Muy
importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 12 53 66
% de Procedencia
1,5% 18,2% 80,3% 100,0%
% de C4 100,0% 36,4% 64,6% 56,9%
% del total ,9% 10,3% 45,7% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 21 29 50
% de Procedencia
,0% 42,0% 58,0% 100,0%
% de C4 ,0% 63,6% 35,4% 43,1%
% del total ,0% 18,1% 25,0% 43,1%
Tota
l
Recuento 1 33 82 116
% de Procedencia
,9% 28,4% 70,7% 100,0%
% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 28,4% 70,7% 100,0%
En los resultados observamos que ambos colectivos, egresados (80,3%)
y alumnado (58%) valoran de forma mayoritaria como muy importante el hecho
de que el maestro de educación infantil reconozca la identidad y las
características de la etapa de infantil en el desempeño de su actividad
profesional.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 8,432 2 ,015
Razón de verosimilitud 8,787 2 ,012
Asociación lineal por lineal 5,347 1 ,021
N de casos válidos 116
314 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar el estadístico observamos la existencia de diferencias
estadísticamente significativas (p=,015) entre la opinión de los egresados/as y
la opinión del alumnado a la hora de valorar esta competencia.
Tal aspecto queda refrendado con el siguiente comentario extraído de
una de las entrevistas:
E.3. “La verdad es que es fundamental conocer la identidad y
características de la etapa de infantil, nos ayuda a comprender el proceso de
enseñanza y aprendizaje y a poder intervenir en el aula”.
En el siguiente gráfico vemos los resultados obtenidos:
A continuación analizamos la valoración sobre la competencia “saber
promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la
curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación
de normas y límites, el juego simbólico y heurístico”.
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 0
Bastante importante 12 21
Muy importante 53 29
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
315 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
En la tabla siguiente están los resultados obtenidos:
Los datos que se desprenden de la tabla anterior, una amplia mayoría
tanto de los egresados (89,4%) como el alumnado (62%) de Educación Infantil
valora como muy importante el hecho de que el maestro de educación infantil
sepa promover la adquisición de hábitos como puede ser la autonomía,
libertad, experimentación, etc.
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egresadas/os
Recuento 0 7 59 66
% de Procedencia
,0% 10,6% 89,4% 100,0%
% de C5 ,0% 28,0% 65,6% 56,9%
% del total ,0% 6,0% 50,9% 56,9%
Alumnos/as UGR
Recuento 1 18 31 50
% de Procedencia
2,0% 36,0% 62,0% 100,0%
% de C5 100,0% 72,0% 34,4% 43,1%
% del total ,9% 15,5% 26,7% 43,1%
Total
Recuento 1 25 90 116
% de Procedencia
,9% 21,6% 77,6% 100,0%
% de C5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 21,6% 77,6% 100,0%
316 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 12,584 2 ,002
Razón de verosimilitud 13,039 2 ,001
Asociación lineal por lineal 12,444 1 ,000
N de casos válidos 116
Al analizar esta variable observamos la existencia de diferencias
estadísticamente significativas (p=,002) entre la opinión de los egresados/as y
la opinión del alumnado, podemos afirmar los resultados obtenidos a partir en
las opiniones vertidas por ambos colectivos.
Al indagar en la valoración de la necesidad de esta competencia, las
entrevistadas coinciden en la apreciación de considerar importante esta
adquisición de hábitos, llegando a afirmar una de ellas:
E.3. “Si, es importante que ellos jueguen, experimenten, observen de
forma libre y autónoma ya que así, de su propia experiencia van sacando sus
propias conclusiones y aprendiendo hábitos”.
En el siguiente gráfico se deja constancia de lo expresado:
317 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
La última de las competencias, de procesos educativos, aprendizaje y
desarrollo de la personalidad, analizada es “conocer la dimensión
pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber
promover la participación en actividades colectivas, el trabajo
cooperativo y el esfuerzo individual”.
La siguiente tabla muestra los resultados encontrados:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 0 1
Bastante importante 7 18
Muy importante 59 31
0
10
20
30
40
50
60
70
Porcentajes
318 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 20 43 66
% de Procedencia
4,5% 30,3% 65,2% 100,0%
% de C6 60,0% 45,5% 64,2% 56,9%
% del total 2,6% 17,2% 37,1% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 2 24 24 50
% de Procedencia
4,0% 48,0% 48,0% 100,0%
% de C6 40,0% 54,5% 35,8% 43,1%
% del total 1,7% 20,7% 20,7% 43,1%
Tota
l
Recuento 5 44 67 116
% de Procedencia
4,3% 37,9% 57,8% 100,0%
% de C6 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 4,3% 37,9% 57,8% 100,0%
Si analizamos los resultados observamos como los egresados (65,2%)
valoran de forma mayoritaria como muy importante la dimensión pedagógica de
la interacción entre el alumnado y de éste con los adultos, así como la
participación, el trabajo en equipo y el esfuerzo individual.
Por su parte, el alumnado se divide la opinión entre los que valoran
como bastante importante (47%) o muy importante (47%) tal competencia.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,817 2 ,148
Razón de verosimilitud 3,814 2 ,149
Asociación lineal por lineal 2,321 1 ,128
N de casos válidos 116
319 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativa entre ambos colectivos (p=,148).
La valoración de las entrevistadas manifiestan la importancia de que el
alumnado de educación infantil aprenda a interactuar entre ellos mismos y con
los adultos, así como facilitar la participación en actividades tanto individuales
como grupales, así se recoge en la siguiente afirmación de una de las
entrevistadas:
E.1. “La educación infantil es una etapa donde los niños aprenden
mucho de los demás compañeros a través de la imitación en las actividades y
juegos que se realizan de forma grupal en el aula”.
En el gráfico siguiente queda resumido lo anteriormente expuesto:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 2
Bastante importante 20 24
Muy importante 43 24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Porcentajes
320 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
b) Sociedad, familia y escuela
Este segundo bloque analizado está enmarcado dentro de la formación
básica del maestro/a de educación infantil y hace referencia a las relaciones
que el maestro tiene que entablar con el resto de comunidad educativa (tutores,
familias, otros profesionales, etc.).
La competencia que analizamos en este bloque es “crear y mantener
lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el
proceso educativo”.
Los resultados obtenidos están en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 15 48 66
% de Procedencia
4,5% 22,7% 72,7% 100,0%
% de C1 75,0% 48,4% 59,3% 56,9%
% del total 2,6% 12,9% 41,4% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 16 33 50
% de Procedencia
2,0% 32,0% 66,0% 100,0%
% de C1 25,0% 51,6% 40,7% 43,1%
% del total ,9% 13,8% 28,4% 43,1%
Tota
l
Recuento 4 31 81 116
% de Procedencia
3,4% 26,7% 69,8% 100,0%
% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 3,4% 26,7% 69,8% 100,0%
321 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Los resultados obtenidos nos indican como ambos colectivos tanto los
egresados (72,7%), como el alumnado (69,8%) valoran de forma mayoritaria
como muy importante el entablar una comunicación fluida con las familias de
nuestros alumnos como parte fundamental del proceso educativo.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,634 2 ,442
Razón de verosimilitud 1,659 2 ,436
Asociación lineal por lineal ,169 1 ,681
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,442) entre ambos colectivos por lo que no
podemos asegurar que los resultados no se puedan deber al azar.
En las entrevistas queda fielmente reflejado como nuestras maestras de
educación infantil contribuyen eficazmente a establecer canales de
comunicación con los padres para la mejora del proceso de aprendizaje,
véamos un ejemplo:
E.3. “Los padres de mis alumnos están siempre informados sobre lo que
ocurre en el aula, en varias ocasiones durante el año además de recibirlos en
tutoría, organizamos actividades en el propio aula para que puedan participar
activamente en la realidad educativa de sus hijos”.
Observamos en el gráfico los resultados obtenidos:
322 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
c) Infancia, salud y alimentación
En este tercer bloque en la formación básica del maestro/a de educación
infantil se abordan aspectos relacionados con el desarrollo y comportamiento,
desde el punto de vista afectivo, alimenticio y de bienestar general del
alumnado.
La competencia que analizamos en este bloque al respecto es, ―detectar
carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el
desarrollo físico y psíquico adecuado a los estudiantes”.
Los resultados están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 1
Bastante importante 15 16
Muy importante 48 33
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
323 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
P
roc
ed
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 11 54 66
% de Procedencia
1,5% 16,7% 81,8% 100,0%
% de C4 100,0% 39,3% 62,1% 56,9%
% del total ,9% 9,5% 46,6% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 17 33 50
% de Procedencia
,0% 34,0% 66,0% 100,0%
% de C4 ,0% 60,7% 37,9% 43,1%
% del total ,0% 14,7% 28,4% 43,1%
Tota
l
Recuento 1 28 87 116
% de Procedencia
,9% 24,1% 75,0% 100,0%
% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 24,1% 75,0% 100,0%
Como podemos observar los resultados nos indican como ambos
colectivos tanto los egresados (81,8%), como el alumnado (66%) valoran de
forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil sea capaz de
detectar otros problemas asociados, como pueden ser trastornos de
alimentación, sueño, atención, problemas familiares que puedan interferir en el
correcto desenvolvimiento del alumnado en esta etapa.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5,248 2 ,073
Razón de verosimilitud 5,587 2 ,061
Asociación lineal por lineal 2,761 1 ,097
N de casos válidos 116
324 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,073) entre ambos colectivos a la hora de
opinar sobre esta competencia.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil están concienciadas de que existen múltiples factores que pueden
perturbar el proceso de aprendizaje de su alumnado, por ello recogemos la
siguiente afirmación:
E.1. “El rendimiento del alumnado, sobre todo en estas edades, se ve
disminuido si se observa que a nivel afectivo o emocional puede presentar
alguna carencia, por lo que siempre debemos estar expectantes para poder
intervenir lo más rápido posible”.
Veámoslo como queda representado de forma gráfica:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 0
Bastante importante 11 17
Muy importante 54 33
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
325 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
d) Organización del espacio escolar, materiales y habilidades
docentes.
En el cuarto bloque nos adentramos en el análisis de aspectos
organizativos y materiales escolares, así como en aquellas habilidades que se
consideran necesarias para el correcto desempeño de la acción docente por
parte de los maestros de educación infantil.
La primera de las competencias que analizamos en este bloque es,
―comprende que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante en
función de cada estudiante, grupo y situación y saber ser flexible en el
ejercicio de la función docente”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 24 41 66
% de Procedencia
1,5% 36,4% 62,1% 100,0%
% de C1 33,3% 60,0% 56,2% 56,9%
% del total ,9% 20,7% 35,3% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 2 16 32 50
% de Procedencia
4,0% 32,0% 64,0% 100,0%
% de C1 66,7% 40,0% 43,8% 43,1%
% del total 1,7% 13,8% 27,6% 43,1%
Tota
l
Recuento 3 40 73 116
% de Procedencia
2,6% 34,5% 62,9% 100,0%
% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 2,6% 34,5% 62,9% 100,0%
326 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Los resultados de la tabla son concluyentes, vemos como ambos
colectivos tanto los egresados (62,1%), como el alumnado (64%) valoran de
forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil sea flexible a
la hora de la organización y planificación de la actividad diaria del aula, ya que
existe mucha variabilidad en función de cada alumno y/o clase.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,852 2 ,653
Razón de verosimilitud ,849 2 ,654
Asociación lineal por lineal ,004 1 ,952
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,653) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil por su experiencia docente consideran muy importante que en esta
etapa es necesario flexibilizar al máximo al currículo debido a la escasa
homogeneidad del alumnado, recogemos la siguiente afirmación al respecto:
E.2. “En muchas ocasiones en mi clase he tenido que dejar a un lado la
programación diaria, y he tenido que plantear una actividad alternativa como un
juego, canción,… para cubrir un contenido, así entiendo la enseñanza”.
De forma resumida lo vemos en el gráfico que se muestra a
continuación:
327 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
La segunda de las competencias que analizamos en este apartado es,
―saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del
centro en la atención de cada estudiante, así como en la planificación de
las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de
trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las
peculiaridades del periodo de 0-3 y del periodo 3-6”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 2
Bastante importante 24 16
Muy importante 41 32
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentajes
328 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Nada importante
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 1 18 45 65
% de Procedencia
1,5% 1,5% 27,7% 69,2% 100,0%
% de C3 100,0% 50,0% 52,9% 57,7% 56,5%
% del total ,9% ,9% 15,7% 39,1% 56,5%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 1 16 33 50
% de Procedencia
,0% 2,0% 32,0% 66,0% 100,0%
% de C3 ,0% 50,0% 47,1% 42,3% 43,5%
% del total ,0% ,9% 13,9% 28,7% 43,5%
Tota
l
Recuento 1 2 34 78 115
% de Procedencia
,9% 1,7% 29,6% 67,8% 100,0%
% de C3 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 1,7% 29,6% 67,8% 100,0%
Los resultados muestran como ambos colectivos tanto los egresados,
como el alumnado valoran de forma mayoritaria como muy importante que la
maestra de infantil sepa trabajar en equipo con el resto de profesionales del
ciclo y etapa tanto en la atención al alumnado como en la planificación y
organización de actividades dentro y fuera del aula.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,025 3 ,795
Razón de verosimilitud 1,395 3 ,707
Asociación lineal por lineal ,003 1 ,954
N de casos válidos 115
329 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,795) entre ambos colectivos.
De las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil valoran el enriquecimiento que supone trabajar en equipo a la hora
planificar actividades para el alumnado, al respecto recogemos la siguiente
afirmación:
E.2. “Mi experiencia con mis compañeras la hora de organizar
actividades para los alumnos, te permite conocer diferentes puntos de vista e
ideas para que la actividad resulte más atractiva y motivadora”.
En el siguiente gráfico queda expuesto lo explicado anteriormente:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 2
Bastante importante 24 16
Muy importante 41 32
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentajes
330 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
e) Observación sistemática y análisis de contextos
En el este quinto bloque analizamos la utilidad de la técnicas de recogida de
datos y de la metodología observacional dentro del aula.
Para ello la competencia que analizamos en este apartado es,
―comprender que la observación sistemática es un instrumento básico
para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir
a la innovación y a la mejora en educación infantil”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 14 49 66
% de Procedencia
4,5% 21,2% 74,2% 100,0%
% de C1 100,0% 37,8% 64,5% 56,9%
% del total 2,6% 12,1% 42,2% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 23 27 50
% de Procedencia
,0% 46,0% 54,0% 100,0%
% de C1 ,0% 62,2% 35,5% 43,1%
% del total ,0% 19,8% 23,3% 43,1%
Tota
l
Recuento 3 37 76 116
% de Procedencia
2,6% 31,9% 65,5% 100,0%
% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 2,6% 31,9% 65,5% 100,0%
331 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Los datos que se desprenden de la tabla anterior, una amplia mayoría
tanto de los egresados (74,2%) como el alumnado (65,5%) de Educación
Infantil valora como muy importante la observación y la recogida de datos
dentro del aula sobre todo lo que acontece en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y que contribuye de manera positiva a la comprensión de la
realidad escolar.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 9,532 2 ,009
Razón de verosimilitud 10,617 2 ,005
Asociación lineal por lineal 2,438 1 ,118
N de casos válidos 116
Al analizar esta variable observamos la existencia de diferencias
estadísticamente significativas (p=,009) entre la opinión de los egresados/as y
la opinión del alumnado, es decir, que las opiniones vertidas por ambos
colectivos a los que se les aplicó el cuestionario no son debidas al azar, por lo
que podemos afirmar los resultados obtenidos en esta competencia.
Al indagar en la valoración de la necesidad de esta competencia, las
entrevistadas coinciden en la apreciación de considerar importante llevar un
registro de la observación en el aula, llegando a afirmar una de ellas:
E.2. ―Si, es importante llevar este control ya que hay cosas que se te
escapan y es necesario escribirlas en un diario de clase para posteriormente
analizarlo con detenimiento y poder extraer conclusiones”.
En el gráfico vemos de forma concreta los resultados obtenidos:
332 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
f) La escuela de educación infantil
En este último bloque de competencias de formación básica gira en torno a
los planteamientos legislativos y curriculares de la etapa de educación infantil
en el sistema educativo.
Para ello la competencia que analizamos en este apartado es, ―participar
en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos de educación
infantil en el marco de proyectos de centro y en colaboración con el
territorio y con otros profesionales y agentes sociales”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 0
Bastante importante 14 23
Muy importante 49 27
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
333 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 2 21 43 66
% de Procedencia
3,0% 31,8% 65,2% 100,0%
% de C4 40,0% 44,7% 67,2% 56,9%
% del total 1,7% 18,1% 37,1% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 3 26 21 50
% de Procedencia
6,0% 52,0% 42,0% 100,0%
% de C4 60,0% 55,3% 32,8% 43,1%
% del total 2,6% 22,4% 18,1% 43,1%
Tota
l
Recuento 5 47 64 116
% de Procedencia
4,3% 40,5% 55,2% 100,0%
% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 4,3% 40,5% 55,2% 100,0%
Si analizamos los resultados observamos como los egresados (65,2%)
valoran de forma mayoritaria como muy importante participar de forma
colaborativa con otros profesionales en la elaboración del proyecto de
educación infantil enmarcado dentro del proyecto curricular del propio centro.
Por su parte, la mayoría del alumnado valora como bastante importante
tal competencia (52%).
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 6,206 2 ,045
Razón de verosimilitud 6,239 2 ,044
Asociación lineal por lineal 5,725 1 ,017
N de casos válidos 116
334 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,045) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, que las opiniones vertidas
por ambos colectivos a los que se les aplicó el cuestionario no son debidas al
azar, por lo que podemos afirmar los resultados obtenidos en el análisis de esta
competencia.
En la valoración realizada por las entrevistadas nos muestra que la
maestra de educación infantil tiene que participar en el proceso de construcción
del proyecto curricular que posteriormente va a desarrollar en su aula, llegando
a afirmar una de ellas:
E.3. “En el proyecto curricular es donde quedan plasmadas todas las
intenciones educativas que queremos promover en nuestros alumnos por lo
que es necesario que el docente participe de forma activa en este documento”.
Vamos a ver de forma gráfica lo explicado hasta el momento:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 2 3
Bastante importante 21 26
Muy importante 43 21
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Porcentajes
335 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
2. LAS COMPETENCIAS DE TIPO DIDÁCTICO Y DISCIPLINAR.
En este ámbito del cuestionario se ha aplicado el Chi-cuadrado de
Pearson para intentar averiguar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre las valoraciones que cada de los dos colectivos a los que se
les aplicó el cuestionario (egresados/as y alumnado) realiza sobre las
competencias de tipo didáctico-disciplinar.
a) Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias
sociales y de la matemática.
En este primer bloque analizamos los aspectos teóricos, didácticos y
metodológicos de estas tres disciplinas. La primera de las competencias
analizada es ―conocer los fundamentos científicos, matemáticos y
tecnológicos del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la
adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 2 15 49 66
% de Procedencia
3,0% 22,7% 74,2% 100,0%
% de C1 20,0% 39,5% 72,1% 56,9%
% del total 1,7% 12,9% 42,2% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 8 23 19 50
% de Procedencia
16,0% 46,0% 38,0% 100,0%
% de C1 80,0% 60,5% 27,9% 43,1%
% del total 6,9% 19,8% 16,4% 43,1%
Tota
l
Recuento 10 38 68 116
% de Procedencia
8,6% 32,8% 58,6% 100,0%
% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 8,6% 32,8% 58,6% 100,0%
336 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Los resultados de la tabla nos muestran que los egresados (74,2%)
valoran de forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil
conozca los fundamentos del currículo de la etapa en estas disciplinas, así
como las teorías de adquisición y desarrollo de los aprendizajes.
Por su parte, el alumnado considera positivamente esta competencia
otorgando una valoración de bastante importante (46%) o de muy importante
(23%).
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 16,629 2 ,000
Razón de verosimilitud 17,040 2 ,000
Asociación lineal por lineal 16,170 1 ,000
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,000) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos ratificar los
resultados obtenidos a partir de las opiniones vertidas por ambos colectivos a
los que se les aplicó el cuestionario.
En cuanto a las maestras entrevistadas vemos que se corroboran los
resultados de los cuestionarios por lo que recogemos el siguiente fragmento
de una conversación:
E.3. “Para poder enseñar cualquier disciplina es necesario en primer
lugar conocer los planteamientos teóricos y conocer como aprenden los
alumnos”.
A continuación queda expresado de forma gráfica los resultados
obtenidos en esta competencia:
337 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
La segunda competencia analizada es ―conocer estrategias didácticas
para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales,
geométricas y de desarrollo lógico”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 2 8
Bastante importante 15 23
Muy importante 49 19
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
338 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
P
roc
ed
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 20 42 65
% de Procedencia
4,6% 30,8% 64,6% 100,0%
% de C2 42,9% 43,5% 67,7% 56,5%
% del total 2,6% 17,4% 36,5% 56,5%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 4 26 20 50
% de Procedencia
8,0% 52,0% 40,0% 100,0%
% de C2 57,1% 56,5% 32,3% 43,5%
% del total 3,5% 22,6% 17,4% 43,5%
Tota
l
Recuento 7 46 62 115
% de Procedencia
6,1% 40,0% 53,9% 100,0%
% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,1% 40,0% 53,9% 100,0%
De la tabla se desprende que los egresados (64,6%) valoran de forma
mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil conozca las
estrategias didácticas necesarias para la enseñanza de la matemática en el
aula.
Por su parte el alumnado valora como bastante importante el manejo de
estas estrategias didácticas (52%).
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 6,893 2 ,032
Razón de verosimilitud 6,945 2 ,031
Asociación lineal por lineal 5,916 1 ,015
N de casos válidos 115
339 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,032) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos ratificar las
opiniones vertidas por ambos colectivos a los que se les aplicó el cuestionario.
De las entrevistas realizadas se desprende que las maestras en ejercicio
otorgan bastante importancia a estos aspectos metodológicos para la
enseñanza de estas disciplinas, recogemos la siguiente opinión:
E.1. “El proceso de enseñanza requiere que el docente conozca las
estrategias necesarias para facilitar la comprensión por parte del alumnado”.
En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados
obtenidos:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 4
Bastante importante 20 26
Muy importante 42 20
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentajes
340 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La siguiente competencia analizada es ―promover el interés y el respeto
por el medio natural, social y cultural a través de proyectos didácticos
adecuados”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 0 18 48 66
% de Procedencia
,0% 27,3% 72,7% 100,0%
% de C8 ,0% 51,4% 61,5% 57,9%
% del total ,0% 15,8% 42,1% 57,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 17 30 48
% de Procedencia
2,1% 35,4% 62,5% 100,0%
% de C8 100,0% 48,6% 38,5% 42,1%
% del total ,9% 14,9% 26,3% 42,1%
Tota
l
Recuento 1 35 78 114
% de Procedencia
,9% 30,7% 68,4% 100,0%
% de C8 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 30,7% 68,4% 100,0%
Los datos que se desprenden de la tabla anterior, una amplia mayoría
tanto de los egresados (72,7%) como de alumnado de Educación Infantil
(62,5%) valora como muy importante que el docente sea capaz de desarrollar
proyectos didácticos que promuevan el interés y el respeto por el medio
ambiente social y cultural.
341 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,400 2 ,301
Razón de verosimilitud 2,752 2 ,253
Asociación lineal por lineal 1,763 1 ,184
N de casos válidos 114
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,301) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil consideran que desde la etapa de infantil hay que sensibilizar al
alumnado por el respeto por el medio ambiente, recogemos la siguiente
afirmación al respecto:
E.3. “Cada vez es más necesario que las futuras generaciones se
conciencien de la importancia de cuidar el medio ambiente para asegurarse un
futuro saludable”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
342 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La última de las competencias analizadas en este apartado es la de
“fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y
comunicación”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 0 1
Bastante importante 18 17
Muy importante 48 30
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
343 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 25 38 66
% de Procedencia
4,5% 37,9% 57,6% 100,0%
% de C2A09 100,0% 49,0% 61,3% 56,9%
% del total 2,6% 21,6% 32,8% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 26 24 50
% de Procedencia
,0% 52,0% 48,0% 100,0%
% de C2A09 ,0% 51,0% 38,7% 43,1%
% del total ,0% 22,4% 20,7% 43,1%
Tota
l
Recuento 3 51 62 116
% de Procedencia
2,6% 44,0% 53,4% 100,0%
% de C2A09 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 2,6% 44,0% 53,4% 100,0%
Los resultados de la tabla nos muestran que los egresados (57,6%)
valoran de forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil
inicie a su alumnado en las nuevas tecnologías de la información y
comunicación.
Por su parte, la mayoría del alumnado (52%) valora como bastante
importante el acceso a las nuevas tecnologías en esta etapa.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 4,051 2 ,132
Razón de verosimilitud 5,153 2 ,076
Asociación lineal por lineal ,237 1 ,627
N de casos válidos 116
344 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,132) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil valoran muy positivamente la utilización de las nuevas tecnologías en
aula y las posibilidades que ofrecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
recogemos la siguiente afirmación al respecto:
E.2. “Sería muy interesante que al igual que es importante que aprendan
inglés desde bien pequeños se manejen bien con el ordenador, pero en mi
centro el aula de informática está destinada a secundaria exclusivamente”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 0
Bastante importante 25 26
Muy importante 38 24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentajes
345 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
b) Aprendizaje de lenguas y lectoescritura.
En este segundo bloque analizamos los aspectos teóricos, didácticos y
metodológicos en el aprendizaje de lenguas y lectoescritura, disciplina muy
destacada en esta etapa.
La primera de las competencias analizadas es ―conocer el currículo de
lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la
adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Nada importante
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 5 32 28 66
% de Procedencia
1,5% 7,6% 48,5% 42,4% 100,0%
% de C1 50,0% 83,3% 58,2% 52,8% 56,9%
% del total ,9% 4,3% 27,6% 24,1% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 1 23 25 50
% de Procedencia
2,0% 2,0% 46,0% 50,0% 100,0%
% de C1 50,0% 16,7% 41,8% 47,2% 43,1%
% del total ,9% ,9% 19,8% 21,6% 43,1%
Tota
l
Recuento 2 6 55 53 116
% de Procedencia
1,7% 5,2% 47,4% 45,7% 100,0%
% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 1,7% 5,2% 47,4% 45,7% 100,0%
Los resultados de la tabla nos muestran que los egresados (48,5%)
valoran como bastante importante o muy importante (42,4%) que el maestro de
infantil conozca el currículo de lengua así como las teorías de adquisición y
desarrollo de la lectoescritura.
346 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Por su parte, la mitad del alumnado (50%) valora como muy importante,
mientras que el 46% de este colectivo considera como bastante importancia
esta competencia.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,143 3 ,543
Razón de verosimilitud 2,346 3 ,504
Asociación lineal por lineal ,951 1 ,330
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,543) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil valoran muy positivamente la utilización de las nuevas tecnologías en
aula y las posibilidades que ofrecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
recogemos la siguiente afirmación al respecto:
E.2. “Sería muy interesante que al igual que es importante que aprendan
inglés desde bien pequeños se manejen bien con el ordenador, pero en mi
centro el aula de informática está destinada a secundaria exclusivamente”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
347 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
La segunda competencia analizada es ―favorecer las capacidades de
habla y de escritura. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y
escrita”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Nada importante 1 1
Poco importante 5 1
Bastante importante 32 23
Muy importante 28 25
0
5
10
15
20
25
30
35
Porcentajes
348 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Poco
importante Bastante
importante Muy
importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 0 11 55 66
% de Procedencia
,0% 16,7% 83,3% 100,0%
% de C2 ,0% 50,0% 61,1% 56,9%
% del total ,0% 9,5% 47,4% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 4 11 35 50
% de Procedencia
8,0% 22,0% 70,0% 100,0%
% de C2 100,0% 50,0% 38,9% 43,1%
% del total 3,4% 9,5% 30,2% 43,1%
Tota
l
Recuento 4 22 90 116
% de Procedencia
3,4% 19,0% 77,6% 100,0%
% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 3,4% 19,0% 77,6% 100,0%
Los resultados nos muestran que la inmensa mayoría de los egresados
(83,3%) como del alumnado de educación infantil (70%) valoran como muy
importante que el maestro de infantil esté formado en técnicas de expresión
tanto oral como escrita posibilitando el desarrollo de estas capacidades en su
alumnado, aspecto fundamental en esta etapa.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 6,359 2 ,042
Razón de verosimilitud 7,813 2 ,020
Asociación lineal por lineal 4,923 1 ,026
N de casos válidos 116
349 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,042) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos afirmar los
resultados obtenidos a partir de las opiniones vertidas por ambos colectivos a
los que se les aplicó el cuestionario.
En las entrevistas realizadas vemos como la competencia analizada es
fundamental en el desarrollo profesional de los maestros y de las maestras de
educación infantil, sirva como muestra el siguiente fragmento:
E.3. “Tenemos la imperiosa necesidad, como maestras, de posibilitar
que nuestros alumnos al finalizar la etapa hayan alcanzado los prerrequisitos
básicos para le lectura y la escritura”.
En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados
obtenidos:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 0 4
Bastante importante 11 11
Muy importante 55 35
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
350 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La siguiente competencia analizada, muy relacionada con la anterior, es
―conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su
enseñanza”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Nada importante
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 2 4 24 35 65
% de Procedencia
3,1% 6,2% 36,9% 53,8% 100,0%
% de C5 100,0% 80,0% 58,5% 52,2% 56,5%
% del total 1,7% 3,5% 20,9% 30,4% 56,5%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 1 17 32 50
% de Procedencia
,0% 2,0% 34,0% 64,0% 100,0%
% de C5 ,0% 20,0% 41,5% 47,8% 43,5%
% del total ,0% ,9% 14,8% 27,8% 43,5%
Tota
l
Recuento 2 5 41 67 115
% de Procedencia
1,7% 4,3% 35,7% 58,3% 100,0%
% de C5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 1,7% 4,3% 35,7% 58,3% 100,0%
Al igual que ocurre en las competencia anteriores, los resultados nos
muestran que tanto los egresados (53,8%) como el alumnado de educación
infantil (64%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el
maestro de infantil sepa cómo enseñar a leer y escribir a sus alumnos y
alumnas.
351 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 3,228 3 ,358
Razón de verosimilitud 4,073 3 ,254
Asociación lineal por lineal 2,658 1 ,103
N de casos válidos 115
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,358) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como la competencia analizada al
igual que ocurría con la anterior es fundamental en el desarrollo profesional de
los maestros y de las maestras de educación infantil, sirva como muestra el
siguiente fragmento:
E.1. “Gran parte del tiempo en el aula la dedicamos a trabajar tanto a
enseñar a leer y escribir a través de fichas, libros, juegos, canciones, etc…
para que cuando lleguen a la etapa de primaria sepan ya hacerlo.”.
En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados
obtenidos:
352 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Otra competencia analizada dentro del aprendizaje de lenguas es
―reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Nada importante 2 0
Poco importante 4 1
Bastante importante 24 17
Muy importante 35 32
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentajes
353 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as
Recuento
0 15 51 66
% de Procedencia
,0% 22,7% 77,3% 100,0%
% de C2B07 ,0% 42,9% 63,8% 56,9%
% del total ,0% 12,9% 44,0% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 20 29 50
% de Procedencia
2,0% 40,0% 58,0% 100,0%
% de C2B07 100,0% 57,1% 36,3% 43,1%
% del total ,9% 17,2% 25,0% 43,1%
Tota
l
Recuento 1 35 80 116
% de Procedencia
,9% 30,2% 69,0% 100,0%
% de C2B07 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 30,2% 69,0% 100,0%
A partir de los datos de la tabla anterior, podemos afirmar que tanto los
egresados (77,3%) como el alumnado de educación infantil (69%) valoran de
forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil reconozca y
valore la necesidad de la utilización de una forma adecuada tanto del lenguaje
oral, como no verbal en el aprendizaje del alumnado de la etapa.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5,665 2 ,059
Razón de verosimilitud 6,018 2 ,049
Asociación lineal por lineal 5,443 1 ,020
N de casos válidos 116
354 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,059) entre la opinión de los egresados/as y
la opinión del alumnado, pero el nivel de significatividad alcanzado está muy
próximo al nivel esperado (p< 0,05).
En las entrevistas realizadas vemos como la competencia analizada es
considerada necesaria por las maestras, sirva como muestra el siguiente
fragmento:
E.3. ―El desarrollo del lenguaje oral en los niños de infantil es
fundamental ya que cuando entran con 3 años muchos de ellos tienen un
lenguaje vago e impreciso”.
En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados
obtenidos:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 0 1
Bastante importante 15 20
Muy importante 51 29
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
355 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Otra competencia dentro de esta disciplina, relacionado con el área literaria
es ―adquirir formación literaria y en especial la literatura infantil”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 25 38 66
% de Procedencia
4,5% 37,9% 57,6% 100,0%
% de C9 100,0% 49,0% 61,3% 56,9%
% del total 2,6% 21,6% 32,8% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 0 26 24 50
% de Procedencia
,0% 52,0% 48,0% 100,0%
% de C9 ,0% 51,0% 38,7% 43,1%
% del total ,0% 22,4% 20,7% 43,1%
Tota
l
Recuento 3 51 62 116
% de Procedencia
2,6% 44,0% 53,4% 100,0%
% de C9 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 2,6% 44,0% 53,4% 100,0%
Al observar los resultados de la tabla, éstos nos muestran que los
egresados (57,6%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el
maestro de infantil adquiera una formación lo suficientemente adecuada con
respecto a la literatura infantil a la hora de seleccionar las lecturas de sus
alumnos y alumnas.
Por su parte, la mayoría del alumnado de educación infantil (52%) opina
que esta competencia es bastante importante en la formación docente.
356 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,317 2 ,314
Razón de verosimilitud 2,337 2 ,311
Asociación lineal por lineal 1,863 1 ,172
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,314) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil valoran muy positivamente la utilización de los recursos literarios en el
aula, recogemos la siguiente afirmación al respecto:
E.2. “En el aula utilizamos muchos libros, cuentos, etc.. y todo este
material debe estar adaptado al alumnado, por lo que tiene que ser
seleccionado previamente por nosotras”.
En el gráfico quedan expuestos los resultados obtenidos:
357 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
La última de las competencias analizadas en este apartado es ―ser capaz
de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 0
Bastante importante 25 26
Muy importante 38 24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentajes
358 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Nada importante
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 0 2 33 31 66
% de Procedencia
0,00% 3,00% 50,00% 47,00% 100,00%
% de C10 0,00% 50,00% 67,30% 50,00% 56,90%
% del total 0,00% 1,70% 28,40% 26,70% 56,90%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 2 16 31 50
% de Procedencia
2,00% 4,00% 32,00% 62,00% 100,00%
% de C10 100,00% 50,00% 32,70% 50,00% 43,10%
% del total
0,90% 1,70% 13,80% 26,70% 43,10%
Tota
l
Recuento 1 4 49 62 116
% de Procedencia
0,90% 3,40% 42,20% 53,40% 100,00%
% de C10 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%
% del total 0,90% 3,40% 42,20% 53,40% 100,00%
Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que estamos
ante una competencia importante, ya que la mitad de los egresados (50%)
valoran de forma mayoritaria como bastante importante que el maestro de
infantil posibilite desde esta etapa el aprendizaje de una segunda lengua.
Mientras que el 47%, opinan que es muy importante el aprendizaje de esta
competencia.
Por su parte, la mayoría del colectivo del alumnado (62%) valora como
muy importante cualquier alumno/a titulado en esta especialidad tenga una
formación en una segunda lengua que le permita fomentar el aprendizaje de la
misma entre su alumnado.
359 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 4,782 3 ,188
Razón de verosimilitud 5,195 3 ,158
Asociación lineal por lineal ,771 1 ,380
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,188) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil valoran que se enseñe una lengua extranjera, aunque reconocen que no
lo aplican en aula por su falta de formación al respecto, recogemos la siguiente
afirmación de una entrevistada:
E.1. “Las generaciones de maestras de infantil que vienen están mejor
formadas en idiomas para poder enseñar inglés en el aula, la verdad es que no
me siento capacitada para enseñar inglés”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
360 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
c) Música, expresión plástica y corporal
En este tercer bloque analizamos los aspectos teóricos, didácticos y
metodológicos de esta área de conocimiento dentro del currículo de educación
infantil.
La primera de las competencias analizada es ―conocer los
fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo
de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de
los aprendizajes correspondientes”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Nada importante 0 1
Poco importante 2 2
Bastante importante 33 16
Muy importante 31 31
0
5
10
15
20
25
30
35
Porcentajes
361 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Nada importante
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 0 1 15 50 66
% de Procedencia
,0% 1,5% 22,7% 75,8% 100,0%
% de C1 ,0% 20,0% 40,5% 68,5% 56,9%
% del total ,0% ,9% 12,9% 43,1% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 4 22 23 50
% de Procedencia
2,0% 8,0% 44,0% 46,0% 100,0%
% de C1 100,0% 80,0% 59,5% 31,5% 43,1%
% del total ,9% 3,4% 19,0% 19,8% 43,1%
Tota
l
Recuento 1 5 37 73 116
% de Procedencia
,9% 4,3% 31,9% 62,9% 100,0%
% de C1 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 4,3% 31,9% 62,9% 100,0%
Los resultados nos muestran que los egresados de la especialidad
(75,8%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el maestro de
infantil esté formado a nivel teórico sobre contenidos de tipo musical, plástico y
de expresión corporal.
Por su parte, el alumnado de educación infantil también valora altamente
esta competencia. El 46% de los encuestados opinan que es muy importante,
mientras que otro 44% considera bastante importante esta formación teórica
en este área de conocimiento.
362 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 12,135 3 ,007
Razón de verosimilitud 12,660 3 ,005
Asociación lineal por lineal 11,920 1 ,001
N de casos válidos 116
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos la existencia de
diferencias estadísticamente significativas (p=,007) entre la opinión de los
egresados/as y la opinión del alumnado, es decir, podemos afirmar los
resultados obtenidos a partir de las opiniones vertidas por ambos colectivos a
los que se les aplicó el cuestionario, es decir, no se deben al azar.
Las opiniones vertidas en las entrevistas nos muestran que esta
disciplina tiene un peso específico en el desarrollo del alumnado de educación
infantil, sirva como muestra el siguiente fragmento:
E.1. “Nuestras clases se componen fundamentalmente de canciones,
ritmos, juegos, plástica etc.. por lo que hay que estar muy familiarizado con
todo este material”.
En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados
obtenidos:
363 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
La segunda de las competencias analizada es ―conocer y utilizar
canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Nada importante 0 1
Poco importante 1 4
Bastante importante 15 22
Muy importante 50 23
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
364 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 18 47 66
% de Procedencia
1,5% 27,3% 71,2% 100,0%
% de C2 50,0% 54,5% 58,0% 56,9%
% del total ,9% 15,5% 40,5% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 15 34 50
% de Procedencia
2,0% 30,0% 68,0% 100,0%
% de C2 50,0% 45,5% 42,0% 43,1%
% del total ,9% 12,9% 29,3% 43,1%
Tota
l
Recuento 2 33 81 116
% de Procedencia
1,7% 28,4% 69,8% 100,0%
% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 1,7% 28,4% 69,8% 100,0%
Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que tanto los
egresados (71,2%) como el alumnado de educación infantil (68%) valoran de
forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil utilice las
canciones para que el alumnado aprenda a escuchar y expresarse oralmente.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,155 2 ,925
Razón de verosimilitud ,155 2 ,926
Asociación lineal por lineal ,153 1 ,696
N de casos válidos 116
365 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,925) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil opinan que las canciones son imprescindibles en el aula, recogemos la
siguiente afirmación de una entrevistada:
E.1. “Nuestros niños y niñas aprenden y disfrutan mucho escuchando y
cantando canciones”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
La siguiente de las competencias analizada es ―saber utilizar el juego
como recurso didáctico así como diseñar actividades de aprendizaje
basadas en principios lúdicos”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 1
Bastante importante 18 15
Muy importante 47 34
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Porcentajes
366 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Poco
importante Bastante
importante Muy
importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 0 13 53 66
% de Procedencia
,0% 19,7% 80,3% 100,0%
% de C3 ,0% 54,2% 58,2% 56,9%
% del total ,0% 11,2% 45,7% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 11 38 50
% de Procedencia
2,0% 22,0% 76,0% 100,0%
% de C3 100,0% 45,8% 41,8% 43,1%
% del total ,9% 9,5% 32,8% 43,1%
Tota
l
Recuento 1 24 91 116
% de Procedencia
,9% 20,7% 78,4% 100,0%
% de C3 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 20,7% 78,4% 100,0%
Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que tanto el
alumnado (76%) como los egresados (80,3%) de la especialidad valoran por
amplia mayoría como muy importante que el maestro de infantil sepa cómo
utilizar el juego como recurso didáctico en el aula, así como diseñar actividades
basándose en estos principios lúdicos, ya que el juego constituye un elemento
fundamenta en el desarrollo del currículo de la etapa de infantil.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 1,460 2 ,482
Razón de verosimilitud 1,823 2 ,402
Asociación lineal por lineal ,844 1 ,358
N de casos válidos 116
367 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=0,482) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil consideran imprescindible que el docente utilice el juego como referente
a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje, sirva como ejemplo el
siguiente fragmento:
E.3. “El juego es la base principal del aprendizaje, ya que posibilita que a
la vez que se están divirtiendo, están aprendiendo muchísimo”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Nada importante 0 1
Bastante importante 13 11
Muy importante 53 38
0
10
20
30
40
50
60
Porcentajes
368 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Otra competencia relacionada con la que acabamos de analizar es la
siguiente ―elaborar propuesta didácticas que fomenten la percepción y
expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 1 21 41 63
% de Procedencia
1,6% 33,3% 65,1% 100,0%
% de C4 50,0% 58,3% 54,7% 55,8%
% del total ,9% 18,6% 36,3% 55,8%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 15 34 50
% de Procedencia
2,0% 30,0% 68,0% 100,0%
% de C4 50,0% 41,7% 45,3% 44,2%
% del total ,9% 13,3% 30,1% 44,2%
Tota
l
Recuento 2 36 75 113
% de Procedencia
1,8% 31,9% 66,4% 100,0%
% de C4 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 1,8% 31,9% 66,4% 100,0%
Como ocurre en competencias anteriores, observamos que tanto el
alumnado (68%) como los egresados (65,1%) de educación infantil valoran por
amplia mayoría como muy importante que el maestro de infantil elabore
propuestas didácticas que posibilite el desarrollo de habilidades musicales,
motrices y la creatividad entre su alumnado.
369 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,160 2 ,923
Razón de verosimilitud ,160 2 ,923
Asociación lineal por lineal ,066 1 ,798
N de casos válidos 113
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,923) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas las maestras diseñan actividades
relacionadas con los contenidos de esta disciplina, sirva como ejemplo el
siguiente fragmento:
E.2. “Les estimula mucho (alumnado) que hagamos ejercicios de
manualidades, que les ponga y cantemos canciones y que hagamos
representaciones”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
370 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
La siguiente competencia en este apartado es ―analizar los lenguajes
audiovisuales y sus implicaciones educativas”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 1 1
Bastante importante 21 15
Muy importante 41 34
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentajes
371 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
P
roc
ed
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 2 29 35 66
% de Procedencia
3,0% 43,9% 53,0% 100,0%
% de C5 28,6% 58,0% 59,3% 56,9%
% del total 1,7% 25,0% 30,2% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 5 21 24 50
% de Procedencia
10,0% 42,0% 48,0% 100,0%
% de C5 71,4% 42,0% 40,7% 43,1%
% del total 4,3% 18,1% 20,7% 43,1%
Tota
l
Recuento 7 50 59 116
% de Procedencia
6,0% 43,1% 50,9% 100,0%
% de C5 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,0% 43,1% 50,9% 100,0%
En los resultados de la tabla anterior vemos que los egresados de la
especialidad (53%) valoran de forma mayoritaria como muy importante que el
maestro de infantil sepa analizar e interpretar los lenguajes audiovisuales, así
como valorar su uso en el aula.
De otra parte, el alumnado tiene una alta consideración al respecto de esta
competencia. Así, el 48% la considera como muy importante, mientras que el
42% opina que es bastante importante.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 2,456 2 ,293
Razón de verosimilitud 2,463 2 ,292
Asociación lineal por lineal 1,104 1 ,293
N de casos válidos 116
372 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,293) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas, las maestras reconocen que es necesario
utilizar los recursos audiovisuales, por ser un material sumamente atractivo
para el alumnado, sirva como ejemplo el siguiente fragmento:
E.2. “En numerosas ocasiones ponemos imágenes y videos
relacionados con los contenidos que estamos trabajando para potenciar el
aprendizaje”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
La última de las competencias analizadas en este bloque de competencias
de tipo didáctico-disciplinar es ―promover la sensibilidad relativa a la
expresión plástica y a la creación artística”.
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 2 5
Bastante importante 29 21
Muy importante 35 24
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentajes
373 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 3 23 40 66
% de Procedencia
4,5% 34,8% 60,6% 100,0%
% de C6 42,9% 57,5% 58,0% 56,9%
% del total 2,6% 19,8% 34,5% 56,9%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 4 17 29 50
% de Procedencia
8,0% 34,0% 58,0% 100,0%
% de C6 57,1% 42,5% 42,0% 43,1%
% del total 3,4% 14,7% 25,0% 43,1%
Tota
l
Recuento 7 40 69 116
% de Procedencia
6,0% 34,5% 59,5% 100,0%
% de C6 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total 6,0% 34,5% 59,5% 100,0%
Si observamos los resultados de la tabla nos muestran que tanto los
egresados (60,6%) como el alumnado de la especialidad (58%) valoran de
forma mayoritaria como muy importante que el maestro de infantil sea capaz de
promover la sensibilidad por esta disciplina.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson ,601 2 ,740
Razón de verosimilitud ,594 2 ,743
Asociación lineal por lineal ,280 1 ,596
N de casos válidos 116
374 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado vemos como no existen diferencias
estadísticamente significativas (p=,740) entre ambos colectivos.
En las entrevistas realizadas vemos como las maestras de educación
infantil reconocen que a nivel actitudinal es necesario que el alumnado
adquiera el gusto por la música, la expresión plástica y corporal, recogemos la
siguiente afirmación de una entrevistada:
E.1. “A la vez que hacen todas estas actividades, están aprendiendo a
valorarlas”.
En el gráfico quedan expuestos de forma resumida los resultados:
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Poco importante 3 4
Bastante importante 23 17
Muy importante 40 29
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Porcentajes
375 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
3. LAS COMPETENCIAS DENTRO DE LAS PRÁCTICAS ESCOLARES.
En este último bloque analizamos los aspectos fundamentalmente
prácticos a la hora de desempeñar la labor docente en los centros educativos.
Al igual que en los bloques anteriores, se ha aplicado el Chi-cuadrado de
Pearson para intentar averiguar si existen diferencias estadísticamente
significativas entre las valoraciones que cada de los dos colectivos a los que se
les aplicó el cuestionario (egresados/as y alumnado) realiza sobre las
competencias dentro de las prácticas escolares.
La competencia analizada es ―conocer y aplicar los procesos
de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas
y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el
aprendizaje y la convivencia”.
Los resultados obtenidos están expuestos en la siguiente tabla:
Nada importante
Poco importante
Bastante importante
Muy importante
Total
Pro
ced
en
cia
Egre
sad
os/ as Recuento 0 3 25 37 65
% de Procedencia
,0% 4,6% 38,5% 56,9% 100,0%
% de C2 ,0% 100,0% 64,1% 51,4% 56,5%
% del total ,0% 2,6% 21,7% 32,2% 56,5%
Alu
mn
os/ as U
GR
Recuento 1 0 14 35 50
% de Procedencia
2,0% ,0% 28,0% 70,0% 100,0%
% de C2 100,0% ,0% 35,9% 48,6% 43,5%
% del total ,9% ,0% 12,2% 30,4% 43,5%
Tota
l
Recuento 1 3 39 72 115
% de Procedencia
,9% 2,6% 33,9% 62,6% 100,0%
% de C2 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
% del total ,9% 2,6% 33,9% 62,6% 100,0%
376 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Vemos que tanto los egresados (56,9%) como el alumnado de
educación infantil (62,6%) valoran de forma mayoritaria como muy importante
que el maestro de infantil sea capaz de generar un clima afectivo y de
aprendizaje en su aula, favoreciendo en todo momento la participación y la
comunicación en el alumnado.
Valor gl Sig. asintótica
(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 5,292 3 ,152
Razón de verosimilitud 6,784 3 ,079
Asociación lineal por lineal 1,511 1 ,219
N de casos válidos 115
Al aplicar la prueba de Chi-cuadrado observamos que no existen
diferencias estadísticamente significativas (p=,152) entre la opinión de los
egresados y la opinión del alumnado.
Las opiniones vertidas en las entrevistas nos muestran que las
maestras en todo momento consideran fundamental crear en el aula un espacio
de intercambio y de aprendizaje, sirva como muestra el siguiente fragmento:
E.3. ―Para sacar el máximo rendimiento del alumno tiene que
encontrarse socialmente y afectivamente integrado en el aula”.
En el siguiente gráfico vemos de forma resumida los resultados
obtenidos:
377 Capítulo Octavo: Análisis Inferencial
Egresadas/os Alumnos/as UGR
Nada importante 0 1
Poco importante 3 0
Bastante importante 25 14
Muy importante 37 35
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Porcentajes
CAPÍTULO NOVENO:
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
381 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva
CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
Como cualquier trabajo de esta índole su último objetivo es el
establecimiento de una serie de conclusiones que tienen que dar respuesta a
los objetivos planteados, además tiene que dejar establecidas las bases para
que la ciencia siga avanzando justo donde el trabajo ha terminado.
Para ello, hemos decidido articular el capítulo en tres grandes bloques
temáticos o apartados:
En la primera parte se establecen una serie de conclusiones a nivel
general que tratan de definir los hallazgos encontrados al finalizar la
investigación, seguida de unas conclusiones específicas con las que se
ha tratado de vislumbrar el grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos.
En la segunda parte proponemos una serie de orientaciones y
reflexiones acerca de las competencias en el Espacio Europeo de
Educación Superior.
Finalizaremos el capítulo planteando una prospectiva de esta
investigación que permitan seguir profundizando en este mundo tan
apasionante, como son el estudio de las competencias profesionales en
las titulaciones de Grado de Maestro.
1. CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN.
1.1. Conclusiones generales.
A continuación detallamos las conclusiones más relevantes que a
grandes rasgos nos ha ofrecido esta investigación:
382 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
El perfil del alumnado de Educación Infantil de la Universidad de Granada
(UGR) es en su inmensa mayoría mujeres (96%) con edades comprendidas
entre los 19 y 21 años (64%).
El perfil de los egresados de Educación Infantil de la Universidad de Almería
(UAL) son de igual modo mujeres (97%) con una edad inferior a los 30 años
(74,2%).
El alumnado de Educación Infantil de la UGR está en su mayoría de
acuerdo con que el proceso de Convergencia Europea va a suponer a
través de la nueva ordenación de las enseñanzas un mayor reconocimiento
de los títulos a nivel europeo, va a favorecer el desarrollo de competencias
en el alumnado y una mayor calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje.
El alumnado de Educación Infantil de la UGR en su mayoría está de
acuerdo con la implantación del Sistema de Crédito Europeo (ECTS), ya
que éste facilitará la movilidad del alumnado dentro el Espacio Europeo de
Educación Superior.
Del mismo modo el alumnado, en líneas generales, no está satisfecho con
su experiencia con el Sistema de Crédito Europeo (ECTS) en lo que
respecta a actividades de trabajo personal, al desarrollo de competencias
útiles para su futuro laboral y a la utilización de recursos materiales en las
actividades teóricas y/o prácticas.
El alumnado de Educación Infantil de la UGR, está de acuerdo con que la
nueva estructura de las titulaciones de Grado va a facilitar la movilidad
estudiantil, a través de un sistema de acreditación (Suplemento Europeo al
Título), y la propia verificación y acreditación de las titulaciones para la
mejora de su calidad.
En lo que respecta a las competencias específicas para el título de Grado
en Educación Infantil se han valorado del siguiente modo por parte de los
estudiantes de la UGR y los egresados de la UAL.
383 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva
Con respecto a las competencias de formación básica vemos como ambos
colectivos de forma mayoritaria han valorado como bastante o muy
importante las competencias referidas a proceso educativos, aprendizaje y
desarrollo de la personalidad en el periodo de 0-6 años; sociedad, familia y
escuela; infancia, salud y alimentación; organización del espacio escolar,
materiales y habilidades docentes; observación sistemática y análisis de
contextos; y la escuela de educación infantil.
En lo que se refiere a competencias de tipo didáctico-disciplinar, tanto
alumnado como egresados han valorado como bastante o muy importante
las competencias relacionadas con las diferentes disciplinas de la
Educación Infantil: el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las
ciencias sociales y de la matemática; el aprendizaje de lenguas y
lectoescritura; y música, expresión plástica y corporal.
Por último, se han valorado como muy importantes, por ambos colectivos,
en lo que respecta a las competencias dentro de las prácticas escolares
(practicum).
1.2. Conclusiones específicas.
A continuación reflejamos las conclusiones de un modo más específico
en función de los objetivos marcados para cada uno de los colectivos
estudiados:
Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre
el Proceso de Convergencia en el Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES).
El alumnado de la UGR participante en esta investigación, ha mostrado
tener puntos de encuentro y otros de desacuerdo con el proceso de
convergencia que se está llevando a cabo en los sistemas universitarios
europeos.
384 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Los aspectos que destacan positivos de este proceso se centran en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, donde consideran que a partir de este
momento no sólo se centrará en contenidos de la materia, sino que va a
favorecer el desarrollo de competencias en el alumnado. Del mismo modo, la
evaluación debe centrarse más que en la medida de los conocimientos
asimilados, en las competencias adquiridas. Otro aspecto importante es que
reconocen que la nueva ordenación de las enseñanzas universitarias procura
un mayor reconocimiento de los títulos a nivel nacional e internacional.
Por el contrario, consideran que el cambio en las nuevas metodologías
no generará una enseñanza y aprendizaje de mayor calidad ya que, a opinión
de los encuestados, no se va a posibilitar una formación integral de los
estudiantes a través de este proceso. De igual modo, están en desacuerdo con
que este proceso de convergencia suponga la armonización de los estudios
universitarios sino que se trata únicamente de un proceso de unificación de los
sistemas universitarios europeos.
Analizar cómo percibe el alumnado de Educación Infantil la
implantación el sistema de Crédito Europeo (ECTS).
En cuanto a la valoración de la implantación del sistema ECTS, el alumnado
está muy dividido en cuanto a opinión. Los estudiantes parecen tener claro que
este sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos, va a facilitar
la movilidad nacional e internacional dentro del EEES. Sin embargo, consideran
que la incorporación del ECTS a los nuevos títulos de Grado no va a facilitar la
adaptación entre los tiempos de permanencia del alumnado en la titulación y la
duración programada de los estudios, que en este caso, es de cuatro años.
Nos ha llamado poderosamente la atención las valoraciones de los
alumnos/as encuestados sobre la afirmación de que los créditos ECTS
consideran tanto las horas de clase presencial, como las horas de trabajo y
estudio del alumno. Pues bien, la mitad del alumnado no está en grado de
acuerdo con esta afirmación por lo que parece necesario indagar con mayor
profundidad sobre esta cuestión.
385 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva
Valorar el grado de satisfacción del alumnado de Educación Infantil
con el sistema ECTS en base a la experiencia en su titulación.
En líneas generales podríamos afirmar que el grado de satisfacción del
alumnado en base a su experiencia en el plan piloto de su titulación con el
sistema ECTS no ha sido satisfactorio, un 86% de los sujetos lo afirman.
Los estudiantes están en grado de acuerdo con que tanto las actividades
presenciales como las tutorías han contribuido a la formación, y han facilitado
la comprensión y asimilación de los contenidos de las asignaturas. Sin
embargo, no consideran que la cantidad de trabajo personal propuesto sea el
adecuado para superar las asignaturas. Además, consideran que no se han
dispuesto los recursos materiales necesarios para desarrollar las actividades
teóricas y prácticas incluidas en el programa.
Por lo tanto parece necesario mejorar la implantación de este sistema
ECTS, de tal modo que facilite al alumnado superar las asignatura y desarrollar
competencias que les puedan ser útiles en su futuro laboral.
Conocer la opinión de los estudiantes de Educación Infantil sobre
la estructura de la titulación de Grado.
El alumnado ha mostrado en general, una opinión favorable hacia la
nueva estructura de las titulaciones de Grado. Han valorado de forma positiva
que con la llegada del Grado, se cambiarán los planes de estudio a nivel
europeo para hacerlos homologables y fomentar así la movilidad de los
estudiantes. A este respecto, ven con buenos ojos la llegada del conocido
como ―Suplemento Europeo al Título‖ (SET), que contendrá información sobre
el/la estudiante, el título, la institución, el programa los contenidos y el sistema
de calificación nacional respecto al europeo que acredite nuestros estudios en
cualquier otro país europeo. Otro aspecto que destacan nuestros estudiantes
es que las titulaciones deberán pasar un proceso de verificación y acreditación
a través de una agencia de calidad y acreditación (en el caso español, la
386 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
ANECA) que permita asegurar la calidad de las titulaciones que se imparten en
el territorio español.
Analizar y comparar la valoración por parte de los estudiantes y
egresados de la titulación de Educación Infantil, tanto de la
Universidad de Granada como de la de Almería con respecto a las
competencias específicas para su futuro título de Grado (Orden ECI
3854/2007, de 27 de diciembre).
Todas las competencias analizadas en este estudio han sido altamente
valoradas por parte de los dos colectivos (estudiantes y egresados) tanto en los
cuestionarios como en las entrevistas. Prueba de ello es que la menor
valoración media de las materias se sitúa en , y ninguna de las competencias
analizadas llega a tener la moda en valores negativos (1 ó 2) del cuestionario,
así como la importancia otorgada a cada una de las cuestiones planteadas a
las entrevistadas.
A continuación expresamos los resultados que han sido
estadísticamente significativos entre las competencias analizadas:
Competencias de formación básica.
En cuanto a los procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la
personalidad (0-6 años), tanto el alumnado como los egresados consideran
como muy importante en este área reconocer la identidad de la etapa y sus
características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas.
Del mismo modo es necesario que un maestro de educación infantil sea capaz
de promover la adquisición de hábitos en el alumnado en torno a la autonomía,
la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la
aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.
En lo que respecta a la observación sistemática y análisis de contextos,
tanto egresados como el alumnado coinciden en afirmar que es necesario que
el futuro docente de educación infantil comprenda que la observación
387 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva
sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y
la realidad, así como contribuye a la innovación y a la mejora en educación
infantil.
Otra competencia que destacan ambos colectivos con alto grado de
importancia dentro de la escuela de educación infantil, es que la maestra de
esta etapa tiene que participar en la elaboración y seguimiento de proyectos
educativos en el marco de proyectos de centro y en colaboración con el
territorio y con otros profesionales y agentes sociales.
Competencias de tipo didáctico y disciplinar.
En lo que respecta al aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las
ciencias sociales y de la matemática, tanto los egresados como el alumnado
consideran necesario que el docente de educación infantil conozca los
fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de la etapa,
así como las teorías sobre adquisición y desarrollo de los aprendizajes
correspondientes.
De igual manera, es importante conocer estrategias didácticas para
desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y
de desarrollo lógico.
En el aprendizaje de lenguas y lectoescritura, ambos colectivos
consideran que la maestra de infantil debe favorecer las capacidades de habla
y de escritura, así como conocer y dominar las técnicas de expresión oral y
escrita.
En cuanto al área de conocimiento de música, expresión plástica y
corporal, los resultados nos indican que es muy importante conocer los
fundamentos musicales platicos y de expresión corporal del currículo de la
atapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los
aprendizajes correspondientes.
388 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
Los resultados obtenidos en este tipo de competencias reflejan la
importancia que tienen en la etapa de infantil los aspectos teóricos, didácticos y
metodológicos.
2. REFLEXIONES FINALES ACERCA DE LAS COMPETENCIAS.
A continuación vamos a exponer unas reflexiones surgidas a partir del
estudio de las competencias:
Empleabilidad es un término que orienta y da sentido al término
competencia. El sistema de créditos basado en el aprendizaje por
competencias vincula la formación universitaria con el mundo
profesional, en conexión con la libre circulación de profesionales en la
UE. Se trata de un elemento crucial para permitir la comparación de los
títulos, ya que les dota de transparencia y facilita la movilidad de los
estudiantes.
El término ―competencias‖ en el ámbito universitario europeo está ligado
al proceso de armonización transparente de títulos y vincula de manera
directa la formación universitaria con el mundo profesional y con la libre
circulación de estudiantes.
Definir estas competencias es ayudar a los jóvenes y a los adultos a
desarrollarse como personas y como profesionales en un proyecto de
formación que va a durar toda la vida.
Una definición de competencias para iniciar el camino, propuesta por el
MEC, reza así: ―Las competencias son una combinación de
conocimientos, habilidades (intelectuales, manuales, sociales, etc.),
actitudes y valores que capacitarán a un titulado para afrontar con
garantías la resolución de problemas o la intervención en un asunto en
un contexto académico, profesional o social determinado‖.
389 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva
La clasificación más común categoriza las competencias en
transversales o generales y específicas. A partir de aquí las
subcategorías se complican en exceso y esto seguramente no aporta
grandes beneficios, sino lo contrario. La subdivisión que el Proyecto
Tuning hace de las competencias específicas (Académicas,
Disciplinares y Profesionales) es confuso y sin sentido. Parece más
adecuada la división propuesta por el MEC en el punto anterior:
conocimientos, habilidades, actitudes y valores; o si se quiere rizar el
rizo: saber, saber hacer, saber estar y saber comportarse.
Bajo nuestro punto de vista, la organización de las enseñanzas deberá
hacerse bajo los objetivos de:
Adecuar los métodos de enseñanza y aprendizaje al objetivo de
adquisición de competencias por los estudiantes.
Facilitar la movilidad estudiantil durante el periodo de formación y su
contacto con el mundo profesional.
Promover el aprendizaje a lo largo de la vida.
En esta nueva filosofía, el profesor debe ser en primer lugar un aprendiz
y, en segundo lugar, un maestro que guía al alumno en su proceso de
desarrollo y de transformación de los datos y la información al
conocimiento, con miras a la empleabilidad. Debe centrarse no tanto en
la enseñanza cuanto en el aprendizaje autónomo del alumno,
proporcionándole ocasiones, estrategias y herramientas adecuadas.
El enfoque por competencias exige a las universidades crear una cultura
de aprendizaje personal y organizacional permanentes, estrechamente
ligada a la sociedad y a los contextos laborales propios de cada
especialidad. Los acuerdos con empresas, colegios, etc. son más
necesarios que nunca.
Las metodologías, los recursos y la evaluación deben ser coherentes
con las competencias explícitas en los programas.
390 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
El término competencias no está reñido con el de la formación en
actitudes críticas y creativas: educar y ejercitar a los alumnos en el amor
al conocimiento, a la sabiduría y a la verdad a través de la reflexión, la
investigación y el cuidado del talento. Todo lo contrario: en la sociedad
actual, marcada por la incertidumbre y el cambio, su adquisición se
revela fundamental.
3. PROSPECTIVA.
Avanzamos hasta aquí en el camino de una investigación que nos ha
encauzado en la comprensión de las competencias específicas en el título de
Grado de Educación Infantil dentro del Espacio Europeo de Educación
Superior. Al llegar a esta etapa de cierre deseamos haber contribuido, poco o
mucho, con ciertos fundamentos y principios, que permitan a otros
investigadores continuar con el debate y profundizar este tema tan importante
que se está configurando en la actualidad y sobre el que es necesario
desarrollar acciones de investigación que nos trasladen hasta un futuro perfil
profesional del maestro de Educación Infantil lo más acorde con la realidad de
sus funciones y compromisos éticos, sociales y técnicos.
Bajo nuestro punto de vista, sería interesante complementar el uso de los
instrumentos de esta investigación, con otras técnicas de recogida de datos,
podría constituirse en una herramienta de autoevaluación y evaluación docente
que permita mejorar no sólo el proceso de enseñanza sino lo más importante el
aprendizaje de todos los estudiantes de Educación Infantil.
Con este estudio queremos ofrecer a los maestros y a las maestras de la
especialidad, información para la reflexión sobre su acción, para que busquen
diferentes formas de mejorar. Esperamos que todo esto ayude como marco en
la mejora de las prácticas de clase y motive a los docentes a pensar en qué
elementos son necesarios para promover esa mejora. En este sentido, nuestra
investigación es por lo tanto, una pequeña contribución al conocimiento de la
391 Capítulo Noveno: Conclusiones y Prospectiva
temática que hemos abordado y es un elemento más para volver a empezar a
construir el siempre e inacabado conocimiento.
En el contexto europeo, esta investigación es coherente con las políticas del
Proyecto Tuning y el Espacio Europeo de Educación Superior, definidas las
competencias específicas de los profesores, se pueden hacer las adecuaciones
pertinentes de los instrumentos utilizados en esta tesis, para realizar estudios
similares en países de la Comunidad Europea.
Finalmente, siendo conscientes de que a pesar de ser un tema de gran
actualidad, no hay demasiadas investigaciones al respecto sobre esta materia,
por lo que existen numerosas líneas de investigación, pero nosotros vamos a
destacar las que a nuestro juicio son las más relevantes:
Las competencias generales y transversales en los estudios de
Maestro.
El desarrollo de competencias docentes en la formación del
profesorado.
Competencias, calidad y educación superior.
Modalidades de enseñanza centradas en competencias.
Desarrollo y evaluación de competencias en Educación Superior.
Investigación e innovación en competencias docentes.
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SANZ, L. (2003): La investigación en la universidad española: la
financiación competitiva de la investigación, con especial referencia a las
Ciencias Sociales y Económicas [Documento de Trabajo de la Unidad de
Políticas Comparadas (CSIC)]. disponible en
http://www.iesam.csic.es/doctrab2/dt-0306.pdf.
SEGREDO PÉREZ, A.M. (2004). Diseño curricular por competencias.
Monografías.com. Disponible en:
http://www.monografias.com/trabajos16/disenocurricularcompetencias/diseñ
ocurricular-competencias.shtml
SUÁREZ ARROYO, B. (coord.) (2003): Adecuación de las titulaciones del
sistema universitario español al Espacio Europeo de Educación Superior.
Disponible en
http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/EA
2003_0069/EEES_completo.pdf
TRIMBOLI, J (2003). Educación y equidad: un debate necesario. Carta de la
Red de Educación del consumidor nº14,Octubre 2003.Disponible en:
415 Bibliografía
http://www.consumidoresint.cl/documentos/educacion/articulos_juan_y_cristi
an.doc
TUDELA, P. (Coord.) (2005). Las competencias en el nuevo paradigma
educativo para Europa. Disponible en: http.//www.ugr.es
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universitario español para la convergencia europea en educación superior.
Informe de investigación:
http://wwwn.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2003/E
A2003_0040/informe_final.pdf
VALCARCEL, M. (coord.) (2004): Diseño y validación de actividades de
formación para profesores y gestores en el proceso de armonización
europea en educación superior. En:
http://www.mec.es/univ/html/informes/estudios_analisis/resultados_2004/ea
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VALERO-GARCÍA, M. (2003). ¿Cómo nos ayuda el Tour de Francia en el
diseño de programas docentes centrados en el aprendizaje? Jornadas
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http://www.eees.ua.es/conferencias/articulo_ECTS_Politecnica.pdf
ZABALZA, M.A. (2004). Los cinco miuras de la convergencia europea.
Crónica Universia. Disponible en: http//www.universia.es/portada/actualidad.
Referencias legislativas
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http://www.mec.es/mecd/gabipren/documentos/A1715817207.pdf.
LEY ORGÁNICA 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley
Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, disponible en:
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LEY ORGÁNICA 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, disponible
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LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (LEA)
Ley 15/2003, de 22 de diciembre, Andaluza de Universidades.
416 Las competencias específicas en el título de grado de Educación Infantil
ORDEN ECI/2514/2007, de 13 de agosto, sobre expedición de títulos
universitarios oficiales de Máster y Doctor.
ORDEN ECI/3858/ del 27 de diciembre de 2007, por la que establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación
secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanzas de
idioma, disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A5375153753.Pdf.
ORDEN ECI/8554/2007, por la que se establecen los requisitos para la
verificación del título que habilite para el ejercicio de la profesión de Maestro
en Educación Infantil, disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2007/12/29/pdfs/A537355738.pdf.
REAL DECRETO 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que se establece el
sistema europeo de créditos y el sistema de calificaciones en las
titulaciones universitarias de carácter oficial y validez en todo el territorio
nacional, disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2003/09/18/pdfs/A3435534356.pdf.
REAL DECRETO 1393/2007 de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, disponible en:
http://www.aneca.es/active/docs/verifica_rd.pdf_071029.pdf.
REAL DECRETO 1044/2003, de 1 de agosto, por el que se establece el
procedimiento para la expedición por las universidades del Suplemento
Europeo al Título.
REAL DECRETO 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la
estructura de las enseñanzas universitarias y se regula los estudios
universitarios de Grado.
REAL DECRETO 56/2005, de 21 de enero, por el que se regulan los
estudios universitarios oficiales de Posgrado.
REAL DECRETO 1630/2006, de 20 de Diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de segundo ciclo de Educación Infantil.
REAL DECRETO 1892/2008, de 14 de noviembre, por el que se regulan las
condiciones para el acceso a las enseñanzas universitarias oficiales de
grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas
españolas.
417 Bibliografía
REAL DECRETO 1509/2008, de 12 de septiembre, por el que se regula el
Registro de Universidades, Centros y Títulos.
REAL DECRETO 900/2007, de 6 de julio, por el que se crea el Comité para
la definición del Marco Español de Cualificaciones para la Educación
Superior.
REAL DECRETO 1509/2005, de 16 de diciembre, por el que se modifican el
Real Decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se establece la estructura
de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios universitarios
oficiales de grado y el Real Decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se
regulan los estudios universitarios oficiales de posgrado.
REAL DECRETO 309/2005, de 18 de marzo, por el que se modifica el Real
Decreto 285/2004, de 20 de febrero, por el que se regulan las condiciones
de homologación y convalidación de títulos y estudios extranjeros de
educación superior.
ANEXOS
CUESTIONARIO PARA ALUMNADO DE LA UGR SOBRE LA TITULACIÓN DE GRADO DE
MAESTRO/A EN EDUCACIÓN INFANTIL (EEES)
En primer lugar, hacerle llegar nuestro agradecimiento por su disposición a
emplear parte de su tiempo contestando este cuestionario. Éste constituye el
instrumento básico de recogida de información que se está empleando en una
investigación sobre las competencias profesionales específicas para la titulación de
Grado en Educación Infantil dentro del Espacio Europeo de Educación Superior,
desarrollada en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la
Universidad de Granada.
Como podrá observar, el cuestionario está dividido en tres apartados; en
primer lugar (perfil personal), se le pide que cumplimente una serie de datos
personales que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la
información. En el segundo apartado (El Espacio Europeo de Educación Superior)
se le presentan una serie de enunciados sobre los que debe manifestar su grado de
acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4. Y en tercer lugar (Las Competencias
Específicas para el título de Grado en Educación Infantil) se explicitan diferentes
competencias sobre las que debe de valorar su importancia en una escala de 1 a 4.
Por último, garantizarle la absoluta confidencialidad y anonimato de los datos
aportados, de los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta
investigación, así como pedirles que contesten con la mayor sinceridad posible.
Gracias por su colaboración
A. Perfil personal
A.1. Edad: _____
A.2. Género:
Hombre Mujer
A.3. Curso en el que está matriculado:
1º 2º 3º
A.4. ¿Ha repetido algún curso en su titulación?
Si No
A.5. En su titulación, ¿ha cursado alguna de las asignaturas según el modelo
de Crédito Europeo ECTS?
Si No
B. El Espacio Europeo de Educación Superior
B.1. De entre las siguientes afirmaciones indique con una (X) el grado de acuerdo o
desacuerdo relativas al proceso de Convergencia Europea.
Nota: Las respuestas oscilan en un rango valorativo de 1 a 4.
1- Totalmente en Desacuerdo, 2- Poco Acuerdo, 3-De Acuerdo,
4- Totalmente de Acuerdo.
1. El proceso de Convergencia no pretende la "unificación" de los sistemas universitarios, sino la armonización de estos estudios mediante una serie de instrumentos que permitan la comparación de la oferta, resultados de los programas y la movilidad dentro del sistema.
1
2
3
4
2. La enseñanza-aprendizaje se centrará no solo en contenidos de la materia, sino también en competencias del alumno/a; por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, trabajo en equipo, iniciativa.
1
2
3
4
3. Las enseñanzas universitarias conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional se estructurarán en tres ciclos, denominados respectivamente Grado, Master y Doctorado.
1
2
3
4
4. La evaluación debe centrarse más que en la medida de conocimientos asimilados, en las competencias adquiridas.
1
2
3
4
5. El cambio en las nuevas metodologías generará una enseñanza y aprendizaje de mayor calidad.
1
2
3
4
6. La nueva ordenación de las enseñanzas procura un mayor reconocimiento de los títulos a nivel nacional e internacional.
1
2
3
4
7. El proceso de convergencia facilita el reconocimiento de las cualificaciones profesionales.
1 2 3 4
8. El proceso de convergencia procura una formación integral de los estudiantes.
1 2 3 4
B.2. De entre las siguientes afirmaciones indique con una (X) el grado de acuerdo o
desacuerdo respecto al Sistema de Crédito Europeo (ECTS).
1- Totalmente en Desacuerdo, 2- Poco Acuerdo, 3-De Acuerdo,
4- Totalmente de Acuerdo
1. El sistema europeo de transferencia y acumulación de créditos ECTS facilita la movilidad nacional e internacional.
1 2 3 4
2. La incorporación del ECTS a los nuevos títulos de Grado facilitará la adaptación entre los tiempos de permanencia del alumnado en la titulación y la duración programada de los estudios.
1 2 3 4
3. Los créditos ECTS consideran las horas de clase presenciales pero también las horas de trabajo y de estudio del alumno.
1 2 3 4
4. El nivel de aprendizaje conseguido por los estudiantes en enseñanzas oficiales de Grado y Master se expresará mediante calificaciones numéricas. Estas calificaciones se reflejarán en su expediente académico.
1 2 3 4
B.3. De entre las siguientes afirmaciones indique con una (X) el grado de acuerdo o
desacuerdo respecto a su experiencia en el Sistema de Crédito Europeo (ECTS).
1. Las actividades presenciales han contribuido a mi formación 1 2 3 4
2. Las tutorías me han facilitado la comprensión y asimilación de los
contenidos de la asignatura 1 2 3 4
3. Se ha fomentado el aprendizaje autónomo 1 2 3 4
4. Se ha favorecido la creación de hábitos de estudio 1 2 3 4
5. Permite obtener mejores calificaciones 1 2 3 4
6. He desarrollado competencias que pueden ser útiles en mi futuro
laboral 1 2 3 4
7. La cantidad de trabajo personal necesario para superar las
asignaturas es adecuado 1 2 3 4
8. Las actividades de evaluación son las adecuadas para evaluar mi
trabajo 1 2 3 4
9. He recibido evaluaciones periódicas sobre el trabajo personal
realizado 1 2 3 4
10. Se ha dispuesto del espacio necesario para desarrollar
cómodamente las clases teóricas y prácticas 1 2 3 4
11. Se ha dispuesto de los recursos materiales (audiovisuales,
multimedia, bibliográficos, etc.) necesarios para desarrollar las
actividades teóricas y prácticas incluidas en el programa
1 2 3 4
12. En general, estoy satisfecho/a con el Sistema de Crédito ECTS 1 2 3 4
B.4. De entre las siguientes afirmaciones indique con una (X) el grado de acuerdo o
desacuerdo acerca de la estructura de las titulaciones de Grado.
1- Totalmente en Desacuerdo, 2- Poco Acuerdo, 3-De Acuerdo,
4- Totalmente de Acuerdo
1. Las nuevas enseñanzas de Grado tendrán una clara orientación al mercado laboral con un importante componente práctico.
1 2 3 4
2. Se expedirá un "suplemento europeo al título" con información sobre el/la estudiante, el título, la institución, el programa, los contenidos y el sistema de calificación nacional respecto al europeo que acredite nuestros estudios en cualquier otro país europeo.
1 2 3 4
3. Se cambiarán los planes de estudio a nivel europeo para hacerlos homologables y fomentar así la movilidad.
1 2 3 4
4. En los programas de los nuevos títulos de Grado se podrá ofertar prácticas externas, durante los dos últimos cursos, con una extensión máxima de 60 créditos.
1 2 3 4
5. Todas las titulaciones deberán pasar un proceso de verificación y acreditación.
1 2 3 4
C. Las Competencias Específicas para el título de Grado en Educación
Infantil.
C.1. Con respecto a competencias de formación básica, valore el grado de
importancia de los siguientes aspectos:
A) Procesos educativos, aprendizaje y desarrollo de la personalidad (0-6
años).
1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el período 0-6, en el contexto familiar, social y escolar.
1 2 3 4
2. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en los periodos 0-3 y 3-6. 1 2 3 4
3. Conocer los fundamentos de la atención temprana. 1 2 3 4
4. Reconocer la identidad de la etapa y sus características cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas. 1 2 3 4
5. Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la autonomía, la libertad, la curiosidad, la observación, la experimentación, la imitación, la aceptación de normas y de límites, el juego simbólico y heurístico.
1 2 3 4
6. Conocer la dimensión pedagógica de la interacción con los iguales y los adultos y saber promover la participación en actividades colectivas, el trabajo cooperativo y el esfuerzo individual.
1 2 3 4
B) Dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo
1.Identificar dificultades de aprendizaje, disfunciones cognitivas y las relacionadas con la atención.
1 2 3 4
2.Saber informar a otros profesionales especialistas para abordar la colaboración del centro y del maestro en la atención a las necesidades educativas que se planteen.
1 2 3 4
3. Adquirir recursos para favorecer la integración educativa de estudiantes con dificultades.
1 2 3 4
C) Sociedad, familia y escuela
1. Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para incidir eficazmente en el proceso educativo.
1 2 3 4
2. Conocer y saber ejercer las funciones de tutor y orientador en relación con la educación familiar.
1 2 3 4
3. Promover y colaborar en acciones dentro y fuera de la escuela, organizadas por las familias, ayuntamientos y otras instituciones con incidencia en la formación ciudadana.
1 2 3 4
4. Analizar e incorporar de forma crítica las cuestiones más relevantes de la sociedad actual que afecta a la educación familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de género e intergeneracionales; multiculturalidad e interculturalidad; discriminación e inclusión social y desarrollo sostenible.
1 2 3 4
5. Conocer la evolución histórico de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educación en el contexto familiar.
1 2 3 4
D) Infancia, salud y alimentación
1. Conocer los principios básicos de un desarrollo y comportamiento saludables.
1 2 3 4
2. Identificar trastornos en el sueño, la alimentación, el desarrollo psicomotor, la atención y la percepción auditiva y visual.
1 2 3 4
3. Colaborar con los profesionales especializados para solucionar dichos trastornos.
1 2 3 4
4. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado a los estudiantes.
1 2 3 4
E) Organización del espacio escolar, materiales y habilidades docentes
1. Comprender que la dinámica diaria en educación infantil es cambiante en función de cada estudiante, grupo y situación y saber ser flexible en el ejercicio de la función docente.
1 2 3 4
2. Valorar la importancia de la estabilidad y la regularidad en el entorno escolar, los horarios y los estados de ánimo del profesorado como factores que contribuyen al progreso armónico e integral de los estudiantes.
1 2 3 4
3. Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la atención de cada estudiante, así como en la planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización de las situaciones de trabajo en el aula y en el espacio de juego, identificando las peculiaridades del periodo de 0-3 y del periodo 3-6.
1 2 3 4
4. Atender las necesidades de los estudiantes y transmitir seguridad, tranquilidad y afecto.
1 2 3 4
F) Observación sistemática y análisis de contextos
1. Comprender que la observación sistemática es un instrumento básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en educación infantil.
1 2 3 4
2. Dominar las técnicas de observación y registro. 1 2 3 4
3. Abordar análisis de campo mediante metodología observacional utilizando tecnologías de la información, documentación y audiovisuales.
1 2 3 4
4. Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un informe de conclusiones.
1 2 3 4
G) La escuela de educación infantil
1. Situar la escuela infantil en el sistema educativo español, en el contexto europeo y en el internacional.
1 2 3 4
2. Conocer experiencias internacionales y ejemplos de prácticas innovadoras en educación infantil.
1 2 3 4
3. Valorar la importancia del trabajo en equipo. 1 2 3 4
4. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos de educación infantil en el marco de proyectos de centro y en colaboración con el territorio y con otros profesionales y agentes sociales.
1 2 3 4
5. Conocer la legislación que regula las escuelas de educación infantil y su organización.
1 2 3 4
6. Valorar la relación personal con cada estudiante y su familia como factor de calidad de la educación.
1 2 3 4
C.2. Con respecto a competencias de tipo didáctico y disciplinar, valore el grado
de importancia de los siguientes aspectos:
A) Aprendizaje de las ciencias de la naturaleza, de las ciencias sociales y
de la matemática.
1. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
1 2 3 4
2. Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo lógico.
1 2 3 4
3. Comprender las matemáticas como conocimiento sociocultural. 1 2 3 4
4. Conocer la metodología científica y promover el pensamiento científico y la experimentación.
1 2 3 4
5. Adquirir conocimientos sobre la evolución del pensamiento, las costumbres, las creencias y los movimientos sociales y políticos a lo largo de la historia.
1 2 3 4
6. Conocer los momentos más sobresalientes de la historia de las ciencias y las técnicas y su trascendencia.
1 2 3 4
7. Elaborar propuestas didácticas en relación con la interacción 1 2 3 4
ciencia, técnica, sociedad y desarrollo sostenible.
8. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y cultural a través de proyectos didácticos adecuado.
1 2 3 4
9. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la información y comunicación.
1 2 3 4
B) Aprendizaje de lenguas y lectoescritura
1. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
1 2 3 4
2. Favorecer las capacidades de habla y de escritura. Conocer y dominar técnicas de expresión oral y escrita.
1 2 3 4
3. Conocer la tradición oral y el folklore. 1 2 3 4
4. Conocer el paso de la oralidad a la escritura y conocer los diferentes registros y usos de la lengua.
1 2 3 4
5. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y su enseñanza.
1 2 3 4
6. Afrontar situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos multilingües.
1 2 3 4
7. Reconocer y valorar el uso adecuado de lenguaje verbal y no verbal.
1 2 3 4
8. Conocer y utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a la escritura.
1 2 3 4
9. Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura infantil.
1 2 3 4
10. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua extranjera.
1 2 3 4
C) Música, expresión plástica y corporal.
1. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión corporal del currículo de esta etapa, así como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes.
1 2 3 4
2. Conocer y utilizar canciones para promover la educación auditiva, rítmica y vocal.
1 2 3 4
3. Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
1 2 3 4
4. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices, el dibujo y la creatividad.
1 2 3 4
5. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
1 2 3 4
6. Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la creación artística.
1 2 3 4
C.3. Con respecto a las competencias dentro de las prácticas escolares
(practicum) de la titulación de grado en educación infantil, valore el grado de
importancia de los siguientes aspectos:
1. Adquirir un conocimiento práctico del aula y de la gestión de la misma.
1 2 3 4
2. Conocer y aplicar los procesos de interacción y comunicación en el aula, así como dominar las destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la convivencia.
1 2 3 4
3. Controlar y hacer el seguimiento del proceso educativo y, en particular, de enseñanza y aprendizaje mediante el dominio de técnicas y estrategias necesarias.
1 2 3 4
4. Relacionar teoría y práctica con la realidad del aula y del centro. 1 2 3 4
5. Participar en la actividad docente y aprender a saber hacer, actuando y reflexionando desde la práctica.
1 2 3 4
6. Participar en las propuestas de mejora en los distintos ámbitos de actuación que se puedan establecer en un centro.
1 2 3 4
7. Regular los procesos de interacción y comunicación en grupos de estudiantes de 0-3 años y de 3-6 años.
1 2 3 4
8. Conocer formas de colaboración con los distintos sectores de la comunidad educativa y del entorno social.
1 2 3 4
CUESTIONARIO SOBRE CONTENIDOS
FORMATIVOS COMUNES PROPUESTOS EN EL
CONTEXTO DEL ESPACIO EUROPEO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR PARA TITULADOS DE
GRADO EN MAESTRO/A DE EDUCACIÓN
INFANTIL
Estimado/a maestro/a:
En primer lugar y ante todo, hacerle llegar nuestro agradecimiento por su
disposición a emplear parte de su tiempo contestando este cuestionario. Éste
constituye el instrumento básico de recogida de información que se está empleando
en una investigación sobre la valoración competencial como maestros / as de
Educación Infantil en cuanto a los contenidos formativos comunes que se barajan y
proponen en diferentes fuentes como elementos referenciales fundamentales para
la configuración de los futuros estudios de grado de maestro en Educación Infantil.
Se procura obtener una aportación acerca de en qué medida los titulados y/o
los maestros y maestras de Educación Infantil se sienten competentes en un futuro
perfil profesional, para el que no han sido explícitamente formados, pero con el que
tendrán que compartir responsabilidad a través de una larga trayectoria vital y
profesional.
Como podrá observar el cuestionario está estructurado en cuatro partes. En
la primera (Datos profesionales), se le pide que cumplimente directamente una serie
de datos que afectan a variables estructurales a la hora de interpretar la
información. En la segunda parte (incluyen una valoración sobre importancia de los
contenidos formativos comunes) se le presentan una serie de enunciados sobre los
que debe manifestar su grado de acuerdo o desacuerdo en una escala de 1 a 4.
Finalmente en la tercera parte se le plantea un apartado para que pueda expresar
todas aquellas apreciaciones y/o observaciones que le parezcan oportunas.
Antes de terminar, garantizarle la absoluta confidencialidad de los datos, de
los cuales no se hará ningún uso ajeno al interés de esta investigación, así como
reiterarle nuestro agradecimiento por su imprescindible colaboración.
1. DATOS PROFESIONALES
Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar
los recuadros que hay al lado de cada opción.
1. SIN EXPERIENCIA
DOCENTE
2. CON EXPERIENCIA
DOCENTE
3. AÑO DE OBTENCIÓN DEL TÍTULO
4. Si ha marcado CON EXPERIENCIA DOCENTE, INDICARLA (en
meses).Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:
menos de 6 6-12 12-24 más de 24
5. EDAD: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:
menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40
6. SEXO: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:
Mujer Hombre
2. VALORACIÓN DE CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES DEL TÍTULO
DE GRADO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Seguidamente se plantean una serie de CONTENIDOS FORMATIVOS
COMUNES que la propuesta de Título Universitario de Grado en Magisterio de
Educación Infantil (RD 55/2005, de 21 de Enero) dentro del ámbito del Espacio
Europeo de Educación Superior. Se han seleccionado de entre éstos, una serie de
conocimientos, aptitudes y destrezas que deben adquirirse para la obtención de los
objetivos del título, por estar relacionados con las COMPETENCIAS que el Libro
Blanco del Título de Maestro, elaborado al amparo de la ANECA (2005), propuso
como COMPETENCIAS ESPECIFICAS EXCLUSIVAS DE MAESTROS / AS DE
EDUCACIÓN INFANTIL. Le pedimos que sobre cada uno de ellos efectúe una
valoración:
Le pedimos que estime la importancia que en su opinión tiene cada
contenido tal y como se los formulamos para la profesión de maestro/a en
Educación Infantil. Dicha valoración se hará una escala del 1 al 4, en
donde 1- representa IRRELEVANTE; 2-POCO IMPORTANTE; 3-
IMPORTANTE; 4-MUY IMPORTANTE, para ello debe marcar con una
cruz la casilla correspondiente a la valoración elegida por usted
para cada enunciado.
CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES: CONOCIMIENTOS,
APTITUDES Y DESTREZAS
VALORACIÓ
N 1
2
3
4
1. Comprender los procesos educativos y de aprendizaje en el
período 0-6, en el contexto familiar, social y escolar
2. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua
extranjera
3. Adquirir formación literaria y en especial conocer la literatura
infantil
CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES: CONOCIMIENTOS,
APTITUDES Y DESTREZAS
VALORACIÓ
N 1
2
3
4
4. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje, así como
utilizar adecuadamente recursos para la animación a la lectura y a
la escritura
5. Reconocer la identidad de la etapa y sus características
cognitivas, psicomotoras, comunicativas, sociales y afectivas
6. Conocer el currículo de lengua y lectoescritura de esta etapa así
como las teorías sobre la adquisición y desarrollo de los
aprendizajes correspondientes.
7. Conocer el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura y
su enseñanza
8. Saber trabajar en equipo con otros profesionales de dentro y
fuera del centro en la atención a cada alumno, así como en la
planificación de las secuencias de aprendizaje y en la organización
de las situaciones de trabajo en el aula.
9. Conocer estrategias didácticas para desarrollar representaciones
numéricas y nociones espaciales, geométricas y de desarrollo
lógico.
10. Favorecer las capacidades de habla y de escritura
11. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos
educativos de educación infantil en el marco de proyectos de centro
12. Comprender la relevancia pedagógica y saber promover la
adquisición de hábitos en torno al juego simbólico y heurístico
13. Conocer y dominar las destrezas y habilidades sociales
necesarias para fomentar un clima que facilite el aprendizaje y la
convivencia
14. Saber utilizar el juego como recurso didáctico, así como diseñar
actividades de aprendizaje basadas en principios lúdicos.
15. Saber promover la adquisición de hábitos en torno a la
autonomía, la libertad , la experimentación, la aceptación de
normas y la observación
16. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la percepción y
expresión musicales
17. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión
musical del currículo así como las teorías sobre la adquisición y
desarrollo de los aprendizajes correspondientes
18. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y
tecnológicos del currículo de esta etapa así como las teorías sobre
CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES: CONOCIMIENTOS,
APTITUDES Y DESTREZAS
VALORACIÓ
N 1
2
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la adquisición y desarrollo de los aprendizajes correspondientes. 19. Conocer y utilizar canciones para promover la educación
auditiva, rítmica y vocal
20. Elaborar propuestas didácticas que fomenten las habilidades
motrices
21. Elaborar propuestas didácticas que fomenten la creatividad.
22. Analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones
educativas.
23. Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la
creación artística.
24. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y
cultural a través de proyectos didácticos adecuados.
25. Conocer los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia
en el período 0-6
26. Comprender que la observación sistemática es un instrumento
básico para poder reflexionar sobre la práctica y la realidad.
27. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar, en
general, que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de
los alumnos.
28. Comprender que la dinámica diaria en Ed. Infantil es cambiante
en función de cada alumno, grupo y situación y saber ser flexible en
el ejercicio de la función docente.
29. Crear y mantener lazos de comunicación con las familias para
incidir eficazmente en el proceso educativo.
30. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la
información y la comunicación.
3. EN ESTE ÚLTIMO APARTADO DEL CUESTIONARIO LE ROGAMOS QUE
SI LO CONSIDERA CONVENIENTE NOS DE SU OPINIÓN ABIERTA
SOBRE CUALQUIER ASPECTO QUE LE PAREZCA INTERESANTE
ACERCA DE LA TEMÁTICA DE LOS CONTENIDOS FORMATIVOS
COMUNES PARA EL TÍTULO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL.
Gracias por su colaboración
ENTREVISTA SOBRE MATERIAS FORMATIVAS
PROPUESTAS EN EL CONTEXTO DEL ESPACIO
EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PARA
TITULADOS DE GRADO EN MAESTRO/A DE
EDUCACIÓN INFANTIL
1. DATOS PROFESIONALES.
Se ruega marcar con una cruz la respuesta elegida, para ello debes utilizar los
recuadros que hay al lado de cada opción.
1. SIN EXPERIENCIA
DOCENTE
2. CON EXPERIENCIA
DOCENTE
3. AÑO DE OBTENCIÓN DEL TÍTULO
4. Si ha marcado CON EXPERIENCIA DOCENTE, INDICARLA (en
meses). Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:
menos de 6 6-12 12-24 más de 24
5. EDAD: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:
menor de 25 25-30 30-40 mayor de 40
6. SEXO: Rodee con una circunferencia la opción que corresponda:
Mujer Hombre
2. VALORACIÓN DE CONTENIDOS FORMATIVOS COMUNES DEL
TÍTULO DE GRADO DE MAESTRO/A DE EDUCACIÓN INFANTIL.
¿Qué importancia le otorgas a los siguientes contenidos? ¿Por qué?
A. Procesos educativos de 0 a 6 años.
A.1. Comprender y conocer los procesos educativos y de aprendizaje,
así como los desarrollos de la psicología evolutiva de la infancia en el
periodo de 0 a 6 años, (características cognitivas, psicomotoras,
comunicativas, sociales y afectivas tanto en el contexto familiar, social y
escolar).
A.2. Promover la adquisición de hábitos entorno al juego simbólico, la
autonomía, la libertad, la experimentación, la aceptación de normas y la
observación.
B. Aprendizaje de la lengua y lectoescritura.
B.1. Conocer el currículo de la lengua y lectoescritura (teorías sobre
adquisición y desarrollo) , así como el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la lectura y la escritura.
B.2. Reconocer y valorar el uso adecuado del lenguaje (animación a la
lectura y a la escritura) y a su vez favorecer las capacidades de habla y
de escritura.
B.3. Ser capaz de fomentar una primera aproximación a una lengua
extranjera.
C. Aprendizaje de las Ciencias y de la Matemática.
C.1. Conocer los fundamentos científicos, matemáticos y tecnológicos
del currículo de esta etapa, así como las estrategias didácticas para
desarrollar representaciones numéricas y nociones espaciales,
geométricas y de desarrollo lógico.
C.2. Promover el interés y el respeto por el medio natural, social y
cultural.
C.3. Fomentar experiencias de iniciación a las tecnologías de la
información y la comunicación.
C.4. Observación sistemática (instrumento básico para poder reflexionar
sobre la práctica y la realidad.)
D. Música, expresión plástica y corporal.
D.1. Conocer los fundamentos musicales, plásticos y de expresión
corporal del currículo, así como elaborar propuestas didácticas que
fomenten la percepción y expresión musicales, las habilidades motrices
y la creatividad.
D.2. Saber utilizar el juego como recurso didáctico. (canciones,...) y
analizar los lenguajes audiovisuales y sus implicaciones educativas.
D.3. Promover la sensibilidad relativa a la expresión plástica y a la
creación artística y el análisis del lenguaje audiovisual.
E. Organización Escolar y Habilidades Docentes.
E.1. Participar en la elaboración y seguimiento de proyectos educativos
de educación infantil (proyecto de centro) así como saber trabajar en
equipo con otros profesionales de dentro y fuera del centro en la
atención a cada alumno y establecer lazos de comunicación con las
familias.
E.2. Detectar carencias afectivas, alimenticias y de bienestar, en
general, que perturben el desarrollo físico y psíquico adecuado de los
alumnos.
E.3. Comprender que la dinámica diaria en Ed. Infantil es cambiante en
función de cada alumno, grupo y situación. Saber ser flexible en el
ejercicio de la función docente, así como conocer y dominar las
destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar un clima de
aprendizaje y convivencia.
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