UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL Unidad Ajusco
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
LA CANCIÓN FRANCESA COMO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA EN UN CURSO DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA
SISTEMATIZACIÓN DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
LICENCIADO EN ENSEÑANZA DEL FRANCÉS
P R E S E N T A:
MARÍA GUADALUPE BARAJAS PALOMO
ASESORA
VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO
ENERO 2007
«Qui apprend une nouvelle langue
acquiert une nouvelle âme» Juan Ramón Jiménez
Je voudrais exprimer ma profonde gratitude aux nombreuses personnes
qui m’ont apporté aide et soutien durant le temps que j’ai consacré à la
réalisation de cette thèse.
Je tiens tout d’abord à exprimer ma reconnaissance à ma Directrice de
thèse. Merci à la Professeur Virginia Alvarez Tenorio pour ses remarques, sa
confiance, sa disponibilité, ses conseils, sa patience ainsi que ses
encouragements tout au long de ce travail.
Je souhaite vivement remercier les membres du Jury pour l’honneur
qu’ils me font en participant à cette soutenance.
Je dédie le présent travail à mon père qui m’a appris l’amour pour la
Langue Française.
Un merci particulier à Toño pour son soutient, ses encouragements, sa
disponibilité; il m’est impossible de trouver ici les expressions pour exprimer
toute ma gratitude et ma reconnaissance.
Un immense merci à tous ceux qui m’ont encouragé pendant mes
études; spécialement mes remerciements vont à mes chères soeurs Carmen
et Conch, ainsi qu’à mes neveux Ricardo et Daniela pour leur généreux
support.
Enfin, à mes enfants, Bernardo et Santiago et à Dolores à qui je dois
beaucoup pour l’amour et le reconfort.
INDICE
Capítulo 1: LA COMPRENSIÓN ORAL 3
1.1 Definición
1.2 Estrategias 9
1.2.1 Estrategias de aprendizaje 11
1.2.2 Estrategias de escucha 13
1.3. Etapas de la comprensión oral 18
Capítulo 2: LA CANCIÓN: DOCUMENTO AUTÉNTICO POR EXCELENCIA 21
2.1 Definición de documento auténtico
2.2 La canción y sus beneficios en clase de Francés 24
Lengua Extranjera
2.3 La canción: documento sonoro 28
Capítulo 3: PROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DE LA CANCIÓN EN
CLASE DE FRANCÉS LENGUA EXTRANJERA 30
3.1 Los criterios de selección para la elección de las canciones
3.2 Método de trabajo 31
CONCLUSIONES 41
FUENTES DE INFORMACIÓN
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo tiene como propósito explicar las ventajas que
representa el uso de la canción, considerada como documento auténtico, para
favorecer el proceso de enseñanza, es decir como estrategia o recurso
pedagógico para viabilizar el aprendizaje del francés como lengua extranjera
(FLE).
Como documento auténtico, se puede considerar a toda producción
escrita, sonora o audiovisual que en el caso de la enseñanza, el profesor lo
puede recuperar del entorno cultural para emplearlo como un apoyo para su
enseñanza, posibilitando así que los estudiantes al usarlo (leerlo, escucharlo y
verlo) logren una interacción y comprensión de las expresiones lingüísticas del
cotidiano cultural para su mejor y más rápida apropiación comunicativa.
Tal propósito es el resultado de la reflexión que como docente de
francés a nivel universitario he podido precisar con respecto al uso de
diferentes apoyos para brindar mejores estrategias de enseñanza y así lograr
mejor comprensión y uso de los códigos fonéticos, lingüísticos y culturales que
implica la lengua francesa en jóvenes hispano fónicos. Sin duda alguna, uno de
estos apoyos ha sido la canción francesa, expresión coloquial que bajo la
estructura de la rima y de cadencias particulares de ritmos diversos ofrece
mayores posibilidades de recuperación y resignificación de contenidos, así
como el hacer más ameno el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Actualmente las tecnologías de la información y la comunicación
permiten a través de sus múltiples aplicaciones contar con diferentes
herramientas para la búsqueda, recuperación, reproducción y uso de una gran
variedad de documentos auténticos como son: periódicos, revistas, artículos
publicitarios, instructivos, poemas, anuncios, folletos turísticos, etcétera
(documentos escritos); conversaciones o entrevistas grabadas, emisiones
radiofónicas, boletines informativos, canciones, etcétera (documentos sonoros);
fotografías, tiras cómicas, tarjetas postales, diapositivas, etcétera (documentos
visuales); y películas, programas de televisión, reportajes, video clips,
caricaturas, etcétera (documentos audiovisuales).
Sin embargo, aún cuando el profesor tenga a su alcance cualquiera de
estos documentos, es importante que analice su potencial didáctico, es decir si
éste es adecuado al nivel de compresión lingüística, si es pertinente a los
conocimientos previos, a la temática por revisar y si resulta ser del interés de
los estudiantes.
Considerando algunas de las dimensiones de la canción, como la
oralidad, calidad poética y musical; la interpretación y el género o tipo de
canción, el presente trabajo pretende:
- Explicar las ventajas que la canción, como documento auténtico,
aporta al proceso enseñanza-aprendizaje de FLE, y
- Sistematizar el análisis sobre la pertinencia del documento auténtico
(canción) para el nivel y tipo de alumnado, a través de fichas
pedagógicas.
Tras una larga experiencia en el ámbito de la enseñanza del francés, he
podido constatar que gracias a la música y particularmente a la canción, se
obtiene un mejor rendimiento en el aprendizaje de los alumnos, representando
a su vez un hecho agradable y gratificante para la docencia, razón por la cual
considero importante recuperarla y sistematizarla.
3
CAPÍTULO 1
LA COMPRENSIÓN ORAL
1.1. Definición
En este capítulo abordaré algunos aspectos sobre la comprensión oral,
por lo que iniciaré con la definición que aparece en el Diccionario del francés
lengua extranjera y segunda, que indica: "La comprensión es la aptitud que
resulta de la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos que permiten al
aprendiente acceder al sentido de un texto que escuche (comprensión oral) o
lea (comprensión escrita)" ∗1
El logro de la comprensión tanto oral como escrita que implica la
competencia comunicativa ha sido desde los años ochenta del siglo pasado el
eje sobre el cual se han hecho muchos cuestionamientos a la enseñanza de
lenguas. Esto debido a que el logro de los objetivos por mejorar las
capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices no es del todo
sencillo y mucho menos si esto implica la apropiación de los mecanismos que
generan dicha competencia, resultando en muchas de las ocasiones fracasos y
frustraciones constantes. Muchas pueden ser las razones, sin embargo
considero pertinente lo que el lingüista suizo Jean Paul Bronckart señala:
La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural) a favor de finalidades vagamente histórico-culturales.2 De igual manera es importante señalar que en el informe Bullock,
publicado en Gran Bretaña se señala que hasta ese momento la enseñanza de
lenguas se centraba en:
∗ Las citas marcadas con ( * ) provienen de textos en lengua francesa y la traducción al español es de la autoría de la sustentante. 1 Cuq, Jean-Pierre. Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (dirigé par), ASDIFLE, CLE International, France, 2003, p. 49. 2 Bronckart, Jean Paul. Las ciencias del lenguaje: ¿Un desafío para la enseñanza?, UNESCO, París, 1985, apud: Lomas, Carlos y Andrés Osoro. “Enseñar Lengua” en: Lomas, Carlos y Andrés Osoro (compiladores), El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, España, 1993, p. 18.
4
…la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde luego, del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y sacralizan como únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporáneas.3
Lo anterior es sólo uno de tantos aspectos por los cuales se ha criticado
a este tipo de tradición didáctica conservadora de la enseñanza de lenguas, ya
que enfatiza en la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de
signos, es decir del sistema formal de la lengua, restando importancia y
atención a los actos del habla que implican todo lo que compete a la
distribución y uso social de la lengua.
Gracias al gran aporte que muchas disciplinas4 ofrecieron acerca de los
usos del lenguaje durante el siglo XX, actualmente existen propuestas teóricas
y metodológicas que intentan dar cuenta de lo complejo que es la producción y
comprensión lingüística y no lingüística contextualizada, por lo el profesor
deberá conocerlas para sustentar y plantear su enseñanza en aras de que sus
alumnos sean competentes para la comunicación, siendo necesario:
…plantear la enseñanza de las lenguas de modo que las tareas de aprendizaje atiendan al fomento de las capacidades de expresión y comprensión del alumnado, actualizando competencias discursivas adecuadas a cada contexto y situación, y proporcionando a los aprendices estrategias de uso y reflexión metacomunicativa que hagan más adecuadas las acciones verbales y no verbales que en el uso deben producir y entender.5
Bajo esta concepción comunicativo funcional, es que el Enfoque
Comunicativo (EC) (método que en México se sigue generalmente para la
enseñanza del francés) considera de suma importancia la adquisición de la
3 Lomas, Carlos y Andrés Osoro (compiladores). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, España, 1993, p. 18. 4 “…podrían agruparse dentro de cuatro grandes bloques: en primer lugar, la filosofía analítica o pragmática filosófica, que aborda el estudio de la actividad lingüística entendiéndola como una parte esencial de la acción humana (de ahí nociones pragmáticas tan reveladoras como las de juegos del lenguaje, actos de habla o principio de cooperación); en segundo lugar, la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la comunicación, la etnometodología, el interaccionismo simbólico y la sociolingüística, que se ocupan de la lengua en relación con sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta en el seno de la cual los usos lingüísticos y comunicativos están regulados; en tercer lugar, los enfoques discursivos y textuales que, desde su diversidad metodológica y analítica, parten del estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significación se construye, en el uso discursivo, en el contento de la interacción social (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la semiótica textual…); y, en cuarto lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicología evolutiva y psicolingüística de orientación sociocognitiva como en inteligencia artificial), que se ocupa de los procesos que subyacen a la adquisición y al uso de las lenguas.” Ibidem., pp. 21-22. 5 González, L. “Lengua y literatura en la educación secundaria (una fundamentación disciplinar)” en: Signos. Teoría y práctica de la Educación, n. 1, Gijón, 1990, apud: Lomas, Carlos y Andrés Osoro. Op. cit., p. 22.
5
competencia de comunicación, concepto que según Moirand: "compete a
factores cognitivos, psicológicos y socioculturales que dependen
estrechamente de la estructura social en la que vive el individuo" * 6 De ahí que
los aspectos propios del individuo en cuanto a sus habilidades y capacidades
diversas para el aprendizaje y apropiación de la lengua, están en correlación
con el contexto o condiciones sociales, que en su conjunto serán las que
potencien esta competencia:
…de acuerdo con Hymes, la competencia comunicativa, designa la capacidad de un locutor de producir e interpretar enunciados de manera apropiada, de adaptar su discurso a la situación de comunicación, teniendo en cuenta los factores externos que la condicionan; el marco espacio-temporal, la identidad de los participantes, su relación, los actos que llevan a cabo, su adecuación a las normas sociales, etcétera. * 7
Por lo tanto resulta prioritario el uso adecuado de la lengua y para lograrlo
es importante enseñar al alumno el "saber – hacer" (savoir-faire), término que
hace referencia a las habilidades lingüísticas: comprensión oral, expresión oral,
comprensión escrita y expresión escrita.
Bajo esta óptica, el hecho de comprender (tanto de manera oral como
escrita) es más bien participar activamente en la construcción del sentido del
mensaje., es decir:
“…el objetivo o finalidad del acto interpretativo es la comprensión, la cual tiene como intermediario o medio principal la contextuación. Propiamente el acto de interpretar es el de contextuar, o por lo menos es una parte y aspecto muy importante de ese acto, pues la comprensión es el resultado inmediato y hasta simultáneo de la contextuación. Poner un texto en su contexto, evitar la incomprensión o la mala comprensión que surge del descontextuar. Tal es el acto interpretativo y a la vez la finalidad de la interpretación.8
En el EC, el aprendiente o alumno se sitúa en el centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua, por lo que resulta importante señalar que
“...en el campo de la comprensión oral, el aprendiente se vuelve un
6 Moirand, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, 1982, p.15. 7 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p.48. 8 Beuchot, Mauricio. Tratado de Hermenéutica Analógica. Hacia un nuevo modelo de interpretación, FFyL-UNAM-Itaca; México, 2005, p. 19.
6
comunicador, un participante en la negociación del sentido, o del mensaje por
comunicar".* 9
De acuerdo con lo anterior, no resulta fácil entender cómo los
aprendientes logran la comprensión oral –el acceso al sentido a partir de lo
oral–, ya que el proceso de interpretación de la lengua es bastante complejo. A
este respecto Garabédian afirma:
El acto de comprensión es un acto de naturaleza multidimensional. El cual supone procesos psicofisiológicos como la inhibición, las expectativas, la motivación, los bloqueos. Dichos procesos se traducen en diversas estrategias de aprendizaje que tienen consecuencias directas en la metodología pedagógica que el enseñante puede proponer. *. 10
Por ejemplo, durante una actividad de comprensión oral en clase de FLE,
una de las primeras dificultades que el enseñante o docente debe enfrentar es
la selección del material de apoyo, que en el caso de documentos sonoros,
éstos deben ser apropiados para el tipo y nivel de aprendientes y su contenido
debe estar en correspondencia a sus intereses, capacidades y conocimientos
previos; para potenciar su uso práctico, de tal forma que el docente ante ciertas
situaciones de inhibición por parte del alumnado pueda aplicar técnicas de
sensibilización, de motivación, de desbloqueo, de fabricación de hipótesis,
etcétera para posibilitar así la disponibilidad, intención y esfuerzo del alumno.
Es importante tomar en cuenta lo anterior, ya que de no hacerlo se corre
el riesgo de desmotivar a los alumnos cuando se emplea un documento oral
cuya comprensión resulta inaccesible. De esta forma, es necesario evitar que el
aprendiente se predisponga al momento de realizar una actividad de
comprensión oral, pues resulta esencial para potenciar su proceso de
aprendizaje. En este sentido, es conveniente brindar apoyos, mostrar respeto y
ser tolerante con las dificultades que muestren los alumnos; recordando que
incluso en lengua materna no siempre se es capaz de comprender de manera
inmediata lo que se escucha. (una canción, una grabación de una conferencia,
una llamada telefónica, etc.).
9 Cornaire, Claudette. La compréhension orale, Didactique des Langues Etrangères, CLE International, Paris, 1998, p. 21. 10 Boyer Henri, Michèle Butzbach et Michèle Pendanx. Nouvelle Introduction à la Didactique du Français Langue Étrangère, CLE International, Paris 1990, p. 87.
7
De esta forma, si permanecemos atentos a cómo es posible aprender,
sabremos, en la medida de lo posible, enseñar a nuestros alumnos la habilidad
de la comprensión oral, ya que según Cornaire en el EC, el éxito del
aprendizaje depende en gran parte del tiempo y del esfuerzo que el enseñante
dedique a la preparación de su programa y que tenga igualmente:
…una actitud positiva frente a los cursos centrados en la comprensión, lo cual conlleva sin duda a la elaboración de una pedagogía activa e interactiva que favorezca la integración de nuevos conocimientos en el aprendiente y cree lazos entre los aspectos cognitivo y afectivo del aprendizaje de la lengua * 11
Para alcanzar tan ambiciosa meta, es importante examinar algunos
modelos de comprensión oral en lengua materna y lengua extranjera, modelos
que son además construcciones teóricas que intentan explicar la manera en la
que el sujeto construye la significación12 global de un texto (entendiendo por
texto toda secuencia discursiva oral o escrita que los usuarios/aprendientes
reciben, producen o intercambian)13.
Para el presente trabajo, es importante citar el modelo de comprensión
oral de Nagle y Sanders presentado por Cornaire – uno de los más conocidos
y completos en lo que respecta a una lengua extranjera – este modelo
incorpora componentes del registro sensorial, de la memoria a corto y a largo
plazo uniéndolos con los conocimientos y experiencias del individuo. A partir de
sus investigaciones, dichos autores afirman que durante la comprensión oral:
…fragmentos de información (palabras, enunciados) se extraen en distintos momentos del corpus oral y transitan a través de la reserva sensorial y la memoria a corto plazo, constituyendo una síntesis al terminar el proceso. Estas síntesis se dirigen después hacia el centro de mando que realiza una última verificación antes de transferirlas a la memoria a largo plazo * 14
11 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 27. 12 “…la significación se construye, en el uso discursivo, en el contexto de la interacción social (la lingüística del texto, el análisis del discurso, la semiótica textual…)” Carlos Lomas y Andrés Osoro. Op. cit., p. 21. 13 Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, Enseigner, Evaluer. Division des Langues Vivantes, Strasbourg, p. 75. 14 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 43.
8
Estos autores hacen referencia al modelo de procesamiento de
información cuya base teórica se sustenta en el paradigma cognitivo y para el
cual, el sujeto es un agente activo cuyas acciones dependen en gran parte de
las representaciones o procesos internos que ha elaborado como producto de
las relaciones previas con su entorno físico y social, así “…el sujeto […]
acumula por asociación impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas
sobre el mundo. El sujeto organiza tales representaciones dentro de su sistema
cognitivo general (en el sistema de la memoria).”15
Por consiguiente, bajo este enfoque, el aprendiente pasa a ser un sujeto
activo que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas,
los cuales deben ser considerados y desarrollados usando nuevos
aprendizajes y habilidades estratégicas.16
Dicho modelo considera otros elementos que intervienen también en el
proceso tales como: "…factores afectivos, la dificultad de la tarea, el contexto,
la complejidad de la lengua, elementos que pueden en un momento dado,
incitar al aprendiente a realizar un esfuerzo de atención suplementario" * 17
Por lo antes señalado, considero que explotar al máximo el recurso de la
canción en clase de FLE permite establecer vínculos afectivos con el
aprendizaje, lo cual conduce a su vez a poder manifestar con menor inhibición
actitudes y emociones. Asimismo es importante considerar que las tareas que
el aprendiente tenga que realizar al trabajar con una canción no deben
representar grandes dificultades, al contrario deben ser congruentes con las
competencias requeridas para así facilitar su comprensión.
Señalaremos que el modelo de Nagle y Sanders pone especial énfasis
en los procesos controlados, noción que corresponde a lo que conocemos en el
campo de la Didáctica de lenguas extranjeras (DLE), como «estrategias».
15 Hernández, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, Paidós Educador, México, 1998, p. 124. 16 Cf. Ibid, p. 134. 17 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 41.
9
1.2. Estrategias
El término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía
como “...el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”18 actividad
que llevaba a cabo por el estratega en aras de obtener una victoria, requería de
usar tácticas o técnicas, como pasos a seguir para lograr el objetivo. Esto ha
sido retomado en diferentes ámbitos tratando a su vez de diferenciar entre lo
que es una técnica y una estrategia por lo que es importante indicar lo
siguiente:
“Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.”19
Considerando lo antes expuesto, la enseñanza es el proceso de ayuda
que requiere del uso de estrategias o apoyos diversos para construir y
andamiar el logro de los aprendizajes en los alumnos. Por lo tanto, la
enseñanza es una construcción conjunta que mediante los intercambios con los
alumnos y el contexto presenta frecuentemente cambios que no
necesariamente se pueden precisar durante la planificación de la enseñanza,
razón por la cual es difícil para quienes nos dedicamos a la enseñanza indicar
que existe una única forma de enseñar o que el método que seguimos es el
realmente efectivo y válido para cualquier situación.
Es así que el término estrategia en el ámbito educativo puede referir al
uso que hace de ella tanto el docente como alumno, empleándola “…como
procedimientos flexibles, heurísticos (nunca como algoritmos rígidos) y
18 Gran Enciclopedia Catalana, 1978, apud: Monereo, Carlos (coord). Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Graó, España, 2000, p. 23. 19 Monereo, Carlos. Op. cit., p. 23.
10
adaptables, dependiendo de los distintos dominios de conocimiento, contextos
o demandas de los episodios o secuencias de enseñanza de que se trate.”20
El uso de estos apoyos para la enseñanza lleva a indicarlos con el
término de estrategias de enseñanza, que refiere a “…procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro
de aprendizajes significativos en los alumnos […] [y como] medios o recursos
para prestar la ayuda pedagógica.”21
El conocimiento que sobre éstas debe tener el docente es muy útil para
saber cómo utilizarlas apropiadamente y así potenciar y enriquecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje, lo cual exige a su vez considerar cinco aspectos
esenciales para la selección idónea:
“1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (de las estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.”22
Con lo antes expuesto, podemos indicar que la noción de “estrategia” ha
sido recuperada desde hace varias décadas en la reflexión didáctica, por lo que
“…hoy en día se entiende por estrategias de aprendizaje a las metodologías
conscientes puestas en práctica para facilitar la adquisición, el almacenamiento
y la recuperación o la reconstrucción de la información.” * 23
En los trabajos investigativos sobre Didáctica del FLE se han identificado
y clasificado a éstas como: estrategias de aprendizaje, de enseñanza, de
20 Díaz Barriga, Frida y Gerardo, Rojas.Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc Graw-Hill/Interamericana, México, 2002, p. 140. 21 Ibid., p. 141. 22 Idem. 23 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 54.
11
comunicación, de escucha, de compensación, etcétera; y para los fines
particulares del presente trabajo se explicarán las estrategias de aprendizaje y
de escucha.
1.2.1. Estrategias de aprendizaje
Existen diversas definiciones de esta noción que han provocado
múltiples reflexiones en el campo de la Didáctica en general. Así encontramos
que bajo el paradigma cognitivo, las estrategias de aprendizaje se definen
como: "…los planes, procedimientos o cursos de acción que el sujeto-aprendiz
realiza; los utiliza como instrumentos para optimizar el procesamiento de la
información".24
Asimismo, en el campo de la DLE, las estrategias de aprendizaje han
sido objeto de numerosas clasificaciones. Precisamente, inspirado en los
trabajos de O'Malley y Chamot al igual que en los de Oxford y Rubin, Paul
Cyr,*25 distingue tres grandes tipos de estrategias de aprendizaje de una
lengua extranjera: a) las estrategias metacognitivas (reflexión sobre el proceso de aprendizaje)
b) las estrategias cognitivas (tratamiento de la materia por estudiar)
c) las estrategias socio-afectivas (implicando una interacción con otra persona)
Es pertinente agregar una versión simplificada de la taxonomía de
Rebeca Oxford*26, quien distingue las estrategias directas que conciernen a la
lengua meta, de las estrategias indirectas que sostienen la actividad del
aprendizaje de una lengua:
estrategias de memorización
– estrategias directas estrategias cognitivas
estrategias de compensación
24 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 142. 25 Cyr, Paul. Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris, 1998, pp. 62-63. 26 Ibid, p. 31.
12
– estrategias indirectas estrategias metacognitivas
estrategias afectivas
estrategias sociales
Las estrategias de aprendizaje “…son procedimientos (conjuntos de pasos,
operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente,
controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas.”27 Por lo tanto este proceso implica
según Pozo y Postigo, tres rasgos característicos:
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren necesariamente de una toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador. b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las consecuencias de acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente. c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje.28
Estas estrategias exigen al aprendiz una reflexión sobre el tipo de
recurso a usar, el cómo y cuándo para lograr conocimientos, por lo que también
es importante que se tenga información sobre los diversos tipos de
conocimiento que están implícitos en el proceso de aprendizaje. Estos tipos de
conocimiento son:
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación, almacenaje y mnémicos, recuperación, etcétera. 2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos sobre distintos temas de conocimiento el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown […] ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo que se denomina “conocimientos previos”. 3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown […] lo describe de manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.
27 Díaz Barriga, Frida y Gerardo, Rojas. Op. cit., p. 234. 28 Ibid., pp. 234-235.
13
4. Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas. Brown […] lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento.29
Indudablemente el uso de estrategias de aprendizaje exige tomar decisiones en
cuanto a cuál es el procedimiento más adecuado para realizar o resolver una
actividad o tarea en la que se exige establecer relaciones significativas entre lo
que ya se sabe y la nueva información.
En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo, y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.30
Asimismo esta ayuda pedagógica tendrá que dirigirse hacia el aspecto
de motivación para que el estudiante pueda establecer expectativas y metas,
coadyuvando a su vez en la atención y concentración en las tareas y la
organización del tiempo para el estudio, por lo que algunos autores insisten en
que:
…la tarea del enseñante consiste en ayudar a que el alumno logre la construcción del procedimiento estratégico que le propone, luego de proporcionarle un contexto de apoyo y de andamiaje que se modificará en función de la creciente capacidad del aprendiz para utilizarlo. 31
1.2.2. Estrategias de escucha
En algunas ocasiones, escuchamos con atención, en otras, de manera
distraída; pero el individuo es capaz de reconstruir completamente lo que ha
escuchado a partir de ciertos elementos, lo cual depende de los objetivos que
se pretenden alcanzar; por ejemplo si se trata de conocer un detalle en
29 Ibid., p. 235. 30 Monereo, Carlos. Op. cit., p. 24. 31 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 156.
14
particular, de reaccionar ante algo, de seguir el hilo, secuencia o lógica de una
conversación, etcétera.
Es así que observando el comportamiento de individuos (niños y adultos)
en situación de escucha, los investigadores tanto en lingüística como en DLE
pudieron llegar a interesantes conclusiones sobre las estrategias de escucha
empleadas. Estas observaciones se hicieron utilizando diversas técnicas con
sujetos frente a documentos orales tanto en lengua materna como en lengua
extranjera.
Entre las técnicas de observación empleadas podemos citar las
tentativas de expresión o de comprensión en vivo (entrevistas, reflexiones en
voz alta). Por ejemplo, la técnica de pensar en voz alta se escoge para
comprender mejor la naturaleza y complejidad de los intercambios entre los
aprendientes y el material de aprendizaje y asimismo para observar la manera
en que éstos interactúan, se oponen o negocian ante el material, con el fin de
realizar una tarea de aprendizaje específica. De esta manera, se llega a
clasificar a los aprendientes en dos grupos: los buenos y los malos auditores.
“El buen auditor es aquel que sabe adaptar su funcionamiento cognoscitivo a la
tarea que debe realizar, detectando sus propias dificultades y aportando
soluciones gracias a la puesta en práctica de algunas estrategias”. * 32
Tales estrategias pueden ser recuperadas de las que se proporcionan en
la enseñanza para activar o generar conocimientos previos como son los
preinterrogantes, que “…son preguntas elaboradas y utilizadas […] para activar
esquemas pertinentes relacionados con el contenido nuevo que se va a
aprender (clase, texto, etcétera)”33, éstas ayudarán al aprendiente a detectar
las dificultades que le impiden una buena comprensión del documento oral.
Asimismo es importante que el enseñante propicie en el aprendiente el uso de
estrategias de escucha, como las que Cornaire señala a partir de los resultados
de las investigaciones de varios especialistas como: O'Malley, Chamot, Rubin,
Murphy, Lund, y Bacon.
32 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 65. 33 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 151.
15
Estrategias de escucha:
1. Empleo de los conocimientos previos;
2. Empleo de inferencia;
3. Empleo del contexto;
4. Empleo de la predicción o de la anticipación;
5. Empleo del análisis y del juicio crítico;
6. Empleo de la objetividad
De estas estrategias se explicarán las cuatro primeras por considerarlas
pertinentes a los propósitos que persigue el presente trabajo.
Los «conocimientos previos» son parte del proceso de aprendizaje, que
también constituyen un factor importante y positivo de dicho proceso. Siguiendo
a Cornaire, podríamos afirmar que los «conocimientos previos» juegan un
papel crucial ya que:
El aprendiente no puede tratar la información de manera significativa más que estableciendo una relación entre sus conocimientos previos; por consiguiente, resulta importante que sepa utilizar dichos conocimientos tanto para facilitar su aprehensión como para aumentar su bagaje cognitivo. * 34
Ausbel refiere desde la concepción cognitiva que el aprendizaje
significativo es "…la adquisición de la información de forma sustancial; su
incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria, como en el aprendizaje
memorístico, sino que se hace relacionando dicha información con el
conocimiento previo." 35
Apoyándose precisamente en sus conocimientos previos, sean éstos
lingüísticos o no, el aprendiente se apropiará del nuevo "saber", cuando
establezca una relación que le permita encontrarle sentido y funcionalidad a lo
aprendido y así almacenarlo en su memoria como un recurso cognitivo que le
34 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 89. 35 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 138.
16
permita en posteriores ocasiones la resolución de problemas o la posibilidad de
explicar e interpretar ciertos hechos de la realidad, de ahí que:
Durante las actividades de comprensión, el aprendiente no sólo reactiva la que ha aprendido al interior de la clase, sino también de manera particular, los conocimientos y experiencias anteriormente adquiridos en el ámbito no escolar. Es por esto que el conocimiento que tenga del mundo en general resulta muy importante. *36
Dado lo anterior, los conocimientos previos juegan un papel
preponderante, pues como lo expresan Gardner y Alexander, entre más rica
sea la base de conocimientos de los aprendientes, los beneficios de la
instrucción tienen mayor probabilidad de ser más efectivos.37
Con respecto a la «inferencia», en cuanto estrategia cognitiva, ésta
establece una interacción entre el sujeto y el material de aprendizaje, también
se concibe como una estrategia de compensación (adivinar el sentido de las
palabras, inventar palabras). Transcribo a continuación su definición: "proceso
mediante el cual se llega a una conclusión partiendo de premisas. Es un
fenómeno esencial en la comprensión de textos".*38 En sentido amplio la
inferencia refiere “…al proceso mental operativo mediante el cual, partiendo de
determinados datos, se llega por implicación o también por inducción, a una
conclusión”39
Para ejemplificar lo anterior, podemos mencionar una situación en la
cual se le pide al aprendiente reconocer dentro de una lista de palabras
aquellas que haya escuchado en el documento sonoro; de hecho, esta
actividad puede resultar difícil puesto que una palabra cuya ortografía es
conocida, no es tan fácil de reconocer fonéticamente. Esto se debe sobretodo,
a que el francés es una lengua cuyo sistema fonológico no corresponde
exactamente a su sistema gráfico (generalmente, una palabra se pronuncia de
manera distinta de la que se escribe). Así para resolver esta tarea, el
aprendiente deberá establecer una relación entre el código escrito y el código
36 Tagliante, Christine. La classe de langue, CLE Internacional, Paris, 1994, p. 50. 37 Hernández, Gerardo. Op. cit., p. 134. 38 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p. 128. 39 Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía, FCE, México, 1985, p. 672.
17
oral a partir de inferencias. Otro ejemplo sería el de indicar el número de voces
escuchadas en un documento oral e identificarlas (voz femenina, masculina,
infantil); o bien, intentar deducir el tema del documento escuchado.
Con respecto a la «anticipación», diremos que existen otros elementos
que entran en juego al momento en que el aprendiente pone en práctica sus
capacidades de escucha frente a cualquier documento sonoro. Aquí nos
referimos a lo previsible, es decir, que el aprendiente se anticipa al contenido
del documento, gracias a la información previa que se le ha proporcionado, o
por el conocimiento que de antemano tiene del tema que se va a tratar. De esta
manera, el auditor hábil puede predecir o anticipar lo que va a escuchar. A
propósito de lo anterior, Cornaire nos dice lo siguiente:
La predicción o anticipación, bajo la forma de una serie de formulaciones y de verificaciones de hipótesis, facilita la construcción del significado del texto, y las predicciones serán más fáciles si el buen auditor conoce el dominio de referencia del mensaje. * 40
Evidentemente, estas posibles anticipaciones se relacionan por un lado,
con los conocimientos previos del aprendiente es decir, con el conocimiento
que tenga del mundo; y por otro, con el contexto en el cual se sitúa el
documento. Por ejemplo, el aprendiente puede encontrar ciertos indicios dentro
de un documento oral a partir de los sonidos y ruidos que lo acompañan,
permitiéndole anticipar quiénes son los interlocutores y la situación en la que
éstos se encuentran (una estación de tren, en la calle, en un reportaje en
directo, etcétera).
En cuanto al «contexto», éste juega también un papel importante ya que
al identificarlo, la comprensión se facilita si el aprendiente es capaz de
determinar algunos índices contextuales. Siguiendo el Diccionario del francés
lengua extranjera y segunda, la noción de contexto "…se refiere generalmente
al conjunto de determinaciones extralingüísticas de las situaciones de
comunicación en las cuales tienen lugar las producciones verbales" *41
Asimismo dicha noción refiere al:
40 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 58. 41 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p.53.
18
Contorno que enmarca a una unidad lingüística en el sitio concreto de su actualización y que condiciona su función. El contexto no es solamente el contorno lingüístico intratextual, sino que también recibe este nombre el “contorno discursivo de producción” (MIGNOLO), que es más amplio y abarca el conjunto de las otras obras del autor el conjunto de las obras literarias contemporáneas, los conjuntos de signos de las otras series (socioculturales), el contorno que enmarca la situación pragmática del hablante. La relación entre texto y contexto ofrece dos aspectos: el contexto, de alguna manera (que el analista debe descubrir y describir) condiciona al texto; éste produce sobre aquél ciertos efectos que también hay que identificar y definir. Para Luis PRIETO, el contexto es el “conjunto de los hechos conocidos por el receptor en el momento en que el acto sémico tiene lugar, e independientemente de éste”; es decir, define el concepto a partir de la posibilidad de descodificación del mensaje.42
En otros términos, todo lo relacionado con la situación y condición del
acto comunicativo, es decir, el lugar, los interlocutores, el ambiente, el
momento, los estados de ánimo, los ruidos, la música y demás elementos
forman parte del contexto, por lo que éstos serán de gran utilidad para el
aprendiente cuando los identifique y los organice para darle estructura al
contenido del mensaje, elaborando hipótesis que podrán verificarse al ir
avanzando en las diferentes etapas de escucha.
A manera de conclusión, diremos que estas estrategias resultan de gran
utilidad para el aprendiente, pero también para el enseñante, quien deberá
considerarlas para organizar la secuencia que seguirá durante las actividades
de comprensión oral.
1.3. Las etapas de la comprensión oral
Enfocándonos en la importancia de las estrategias de escucha durante
la elaboración de las secuencias pedagógicas de comprensión oral,
consideramos pertinente señalar lo que en Didáctica se propone para lograr
que un documento oral sea más accesible, es decir organizarlo en tres tiempos:
la pre-escucha, la escucha y después de la escucha.
42 Beristáin, Helena. Diccionario de Retórica y Poética, Porrúa, México, 2003, pp. 108-109.
19
El primer paso hacia la comprensión del mensaje es la «pre-escucha»
que es el lazo entre la experiencia del aprendiente y el documento por trabajar.
Resulta particularmente útil para poner en práctica los conocimientos previos
del aprendiente, y es recomendable seleccionar los esquemas necesarios para
que el aprendiente pueda formular hipótesis sobre el documento que va a
escuchar. Por ejemplo, si se trata de un documento sobre el medio ambiente, el
enseñante debe asegurarse que los aprendientes posean algunos
conocimientos sobre el tema, o en su defecto proporcionarles la información
necesaria o pedirles que investiguen previamente.
En lo que concierne a las actividades de escucha, éstas pueden
centrarse en la comprensión de la situación para que el aprendiente capte el
contexto al que refiere el documento oral; es decir al contenido informativo del
texto, al registro de lengua, a la organización del discurso o bien enfocarse en
la verificación de las hipótesis. Es recomendable que el enseñante o docente
realice lo que Cornaire indica: “Para que los aprendientes se sientan más
seguros y puedan verificar los datos obtenidos y completar así sus respuestas,
es importante escuchar el documento una segunda vez.”43
En el caso específico de una canción, el objetivo de una segunda
escucha es que se realice de manera más atenta y consciente. Esta etapa está
acompañada frecuentemente de preguntas sobre el tipo de música, de los
instrumentos empleados, de la voz del cantante, sobre las características de la
música, sobre la organización de la canción, etcétera. Durante esta etapa las
estrategias serían el empleo de la inferencia, del contexto y/o de la
anticipación.
Por último, durante la tercera etapa, pretendemos utilizar los resultados
obtenidos en otro tipo de tarea; es el momento de profundizar en algunos
aspectos, de hacer un balance sobre lo aprendido, o bien de pasar a otras
situaciones para trabajar las distintas habilidades lingüísticas.
43 Cornaire, Claudette. Op. cit., p. 161.
20
Durante esta etapa, proponemos realizar diferentes tipos de actividades,
como son los ejercicios de creatividad para que el aprendiente utilice sus
habilidades ya sea de expresión oral como de expresión escrita.
21
CAPÍTULO 2
LA CANCIÓN: DOCUMENTO AUTÉNTICO POR EXCELENCIA
2.1. Definición de documento auténtico
La enseñanza/aprendizaje del FLE en el contexto universitario en México
en una generalidad tiene como base el EC, en el que se reivindica de manera
importante el uso de documentos auténticos de todo género, recuperados
como expresiones “propias”44 , es decir como propuestas que denotan una
producción única y que pueden ser retomadas como prototípicas. Este tipo de
documentos aparecen en los diversos materiales que se emplean en los
métodos de la enseñanza de FLE como medios para acercar a los
aprendientes a la lengua y cultura francesa.
El concepto de documento auténtico aparece en la Didáctica del FLE en
los inicios de los años 70, definiéndose como indican Gallison y Coste:
“…documento sonoro o escrito, que no ha sido concebido deliberadamente
para el salón de clases o para el estudio de la lengua, sino para responder a
una función de comunicación, de información o de expresión lingüística real.” * 45
Además el Diccionario de didáctica del francés lengua extranjera y
segunda asocia el término «auténtico» dentro del campo de la didáctica de
lenguas, al término «documento» aplicándolo a cualquier mensaje elaborado
por francófonos para francófonos con fines comunicativos reales. * 46
Por consiguiente, se trata de una noción que alude a un tipo de
documentos que tiene una función comunicativa en el sentido real del término.
44 “Auténtico, propio. Término adoptado por Jaspers, conjuntamente con el simétrico y opuesto de inauténtico (impropio), para indicar el ser propio del hombre, en oposición al extravío de sí o de su propia naturaleza, que es la inautenticidad o impropiedad. La A.-dice Jaspers-es lo que es más profundo, en oposición a lo que es más superficial; por ejemplo, lo que toca al fondo de toda existencia psíquica en contra de lo que aflora epidérmicamente, o sea lo que dura en contra de lo momentáneo, lo crecido y desarrollado con la persona misma en oposición a lo que la persona ha acatado o imitado”.Abbagnano, Nicola. Op. cit., p. 113. 45 Galisson, Robert et Daniel Coste (dirigé par), Dictionnaire de didactique des langues, Hachette, France, 1976, p. 59. 46 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p. 29.
22
Incluso "…el documento auténtico no tiene sentido mas que cuando se inserta
en el marco de un programa metodológico preciso y coherente (nivel,
progresión, necesidades, objetivos) y si es explotado en sus cualidades
intrínsecas."*47
Jean-Claude Beacco afirma que este tipo de documentos a pesar de no
ser concebidos con fines educativos, resultan imprescindibles debido a su
fuerte impacto cultural.*48 Esto es así ya que el hombre al utilizar la lengua,
aplica su cultura para percibir e interpretar su circunstancias y su experiencia y
para comunicarse respecto a la cultura misma. Para fundamentar esta idea
recuperaré lo que conceptualmente implica cultura:
Conjunto organizado de sistemas de comunicación (sistema de signos) de gran complejidad estructural debido a que concierne a lo social. Entre tales sistemas el más importante y poderoso es la lengua, debido a que la sociedad sólo es posible gracias a la existencia de la lengua (el sistema de signos lingüísticos que permite la comunicación entre los seres humanos), y viceversa. En efecto, la sociedad y el individuo se determinan mutuamente en la lengua y por medio de ella. La lengua es una realización del lenguaje que consiste en la facultad de simbolizar, es decir, de representar lo real por un signo y de comprender ese signo como representante de lo real. El hombre no se relaciona de manera inmediata y directa con el mundo o con los demás hombres. Mediante el lenguaje construimos representaciones de las cosas y operamos con tales representaciones. Sólo nos relacionamos con el mundo a través del lenguaje que permite la formulación de los conceptos que, al referirse a las cosas, hacen posible tanto el pensamiento, porque sólo pensamos a través del lenguaje, y porque todo aquello respecto a lo cual pensamos es cultura, pues no existe ningún aspecto de la vida humana que no esté relacionado con la cultura; la comunicación, porque la cultura se aprende, es siempre aprendida, y todo aprendizaje se realiza mediante el lenguaje, ya que cada individuo descubre el mundo a través de los nombres, de las palabras, y así también se identifica a sí mismo y se distingue de los demás y descubre la posibilidad de comunicarse con ellos.49
Para profundizar en las cualidades y funciones atribuidas al documento
auténtico en el proceso de enseñanza/aprendizaje del FLE, hace falta
distinguir los distintos géneros existentes, Gallison y Coste los clasifican como
documentos sonoros y escritos; pero actualmente esta clasificación resulta
incompleta, puesto que gracias a las nuevas tecnologías, actualmente
47 Cuq, Jean-Pierre. Op. cit., p. 29. 48 Beacco, Jean-Claude. Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, Paris, 2000, p. 82. 49 Beristáin, Helena. Op. cit., p. 127.
23
proliferan otro tipo de documentos como los documentos visuales: películas,
videos, video-clips, etcétera.
Si el documento auténtico se define como mensaje, éste es transmitido
mediante un canal específico, que obedece a fines específicos, con diferentes
funciones.50
Dentro de la teoría de la comunicación en sentido estricto un mensaje es una cadena finita de señales producidas, mediante reglas precisas de combinación, a partir de un código dado, y susceptibles de ser transmitidas con un mínimo de errores, a través de un canal, desde un emisor que codifica hasta un receptor que descodifica. Es decir, el mensaje es el objeto intercambiado, durante el acto de comunicación, entre el emisor y el receptor.51
En el Marco de Referencia Europeo, se estipula que todo texto es
transmitido por una onda acústica o por un objeto escrito y es posible definir las
distintas categorías de documentos en función de las características materiales
que les sirven de soporte y que designan operaciones ya sea de producción o
de recepción.*52
Con el fin de ilustrar esta clasificación presentaré algunos ejemplos
extraídos del Marco de Referencia*53 citado.
Géneros y tipos de textos orales:
- información radiofónica o televisiva
- espectáculos (teatro, canciones)
- conversaciones personales frente a frente
- conversaciones telefónica, etcétera
Géneros y tipos de texto escritos, por ejemplo:
- revistas
- periódicos
- folletos
- material publicitario
50 Cfr. Jakobson, Roman. Essais de Linguistique Générale, Editions de Minuit, Paris, 1963. 51 Beristáin, Helena. Op. cit., p. 310. 52 Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Op. cit., p. 75. 53 Idem.
24
- etiquetas de todo tipo de productos
- tiras cómicas
Esta lista no es exhaustiva, pero para los propósitos del presente trabajo
me centraré en la canción y en sus características como documento sonoro.
Con el actual avance de las nuevas tecnologías, es posible encontrar y
recuperar una gran variedad de material auténtico, particularmente a través del
uso de Internet, ya que permite el acceso a sitios francófonos donde
encontramos todo tipo de diarios y revistas con la información que se desee
conocer, y no sólo eso, encontramos también diccionarios, artículos e
imágenes publicitarias, emisiones de radio, mapas, fotografías, etcétera.
Asimismo si nuestro interés es la música, podemos escucharla y buscar las
letras de las canciones que nos interesen o inclusive ver y oír un video-clip de
nuestro cantante favorito.
Ahora bien, con todo este recurso a la mano, en nuestro papel de
enseñante de FLE, la pregunta obligada sería: ¿qué tipo de documento
presentar a los aprendientes y con qué fin?
2.2. La canción y sus beneficios en clase de FLE De acuerdo con las definiciones de documento auténtico anteriormente
citadas, consideramos a la canción como un documento de tipo sonoro, que se
presenta en el salón de clases ya sea grabado en un disco compacto o en
cassette, o en un video-clip.
Pero, ¿por qué elegir precisamente la canción existiendo tantos otros
documentos que podrían adaptarse más fácilmente para su uso didáctico o
pedagógico, es decir, como un recurso que potencie la enseñanza y como una
ayuda para la construcción de significados en los alumnos?
25
Como respuesta a esta interrogante, podemos indicar en primer lugar,
que es un error pensar que la canción es fácil de trabajar en clase y que sólo
basta con hacer que los aprendientes la escuchen, utilizándola simplemente
como pretexto para amenizar la clase, para romper el ritmo, o para crear un
ambiente agradable. Actuar bajo estos criterios sería no valorar y
desaprovechar el potencial cultural y de archilexía54 que podemos obtener de
una canción.
En efecto, las cualidades que dicho tipo de documento ofrece para la
enseñanza y por lo tanto para el aprendizaje del francés son variadas. A
continuación enumeramos ciertas cualidades atribuidas por Girault a los
documentos auténticos en general, pero que a nuestro parecer, corresponden
propiamente a la canción:
– representa una fuente de motivación, de dinamismo, un factor de
implicación;
– su utilización permite al enseñante exponer la lengua en toda su
riqueza e infinita variedad;
– pone en juego los distintos componentes de una verdadera
competencia de comunicación;
– constituye una ventana hacia Francia;
– representa un soporte ideal para tener en cuenta la dimensión
intercultural de cualquier clase de lengua *55
En lo que respecta a la motivación56, se puede señalar que como
concepto, pertenece tanto al campo de la Psicología como al de la Didáctica.
De manera general, podríamos definirla en términos de una reducción de
tensión, como lo señala Lagache, porque la motivación es un estado de tensión
54 “Lexía (y archilexía) En POTTIER, es una unidad léxica de la lengua. Hay lexías simples (calle), compuestas (boca.calle) y complejas (caballo de mar). Como unidad de lengua se opone a unidades fortuitas discursivas (como caballo de tiro, caballo de carreras) creadas por el emisor. La archilexía representa, en cambio, sobre el plano del significante, al conjunto de los semas comunes a dos o más lexías. En BARTHES, mínima unidad significante o unidad de lectura que resulta de la fragmentación de tales segmentos es muy variable y permite la lectura plural y sistemática del texto. Cada lexía comprende varios sentidos que deben ser desglosados por el analista y es “el mejor espacio posible donde pueden observarse los sentidos”. Beristáin, Helena. Op. cit., p. 302. 55 Cf. Girault, Laure. De l’authenticité en classe de F.L.E. Travaux de Didactique du FLE, N° 42, Université Paul-Valéry Montpellier, Montpellier, 1999, pp. 52-53. 56 “Razones que explicarían el acto de un individuo o de un agente social cualquiera” Warren, Howard. Diccionario de Psicología, FCE, México. 1984, p. 232.
26
que pone en movimiento al organismo hasta que éste logra reducir dicha
tensión y recobra su estado inicial.*57
En este punto, es importante mencionar la noción de actitud, relacionada
estrechamente con la de motivación. Para Bogaards, la actitud viene a ser la
evaluación o la apreciación de un objeto.*58
Nuestra intención es reconocer cuáles serían las actitudes o disposición
de los aprendientes al trabajar una canción en clase y examinar sus reacciones
en cuanto a la manera de considerarla y valorarla. Por esto coincidimos con
Bogaards cuando dice que: “…la actitud juega un papel nada despreciable en
el aprendizaje de lenguas extranjeras y lo hace de manera dinámica y en
constante interacción con las otras variables tanto individuales como sociales.”
*59
En la enseñanza de manera presencial, la relación enseñante /
aprendiente viene a ser la piedra angular del edificio pedagógico; en efecto,
esta relación juega un papel fundamental en cuanto a la motivación por
aprender. Michel Boiron afirma que el enseñante contribuye en gran parte a
crear un lazo afectivo entre la lengua y el aprendiente.60, agregando también
que "…la canción y la música son un estímulo afectivo y estético no verbal.
Bien presentadas, pueden generar un acceso a la lengua bastante rentable" *61
Asimismo indicaremos que la canción siendo un documento sonoro, da
preferencia a la comprensión oral por parte del aprendiente, ya que ésta fue
compuesta para ser escuchada (inclusive cantada), de ahí que resulten
relevantes las capacidades auditivas del sujeto y sus estrategias de escucha.
Como lo afirma Christine Tagliante, durante las actividades de
comprensión oral, no hay que pretender que los aprendientes comprendan la
57 Gallison, Robert et Daniel, Coste. Op. cit., p. 361. 58 Bogaards, Paul. Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères, L.A.L. Langues et Apprentissage de Langues Hatier/Didier, Paris, 1991, p. 51. 59 Ibid. p. 55. 60 Boiron, Michel «Motiver à apprendre, apprendre à motiver» Le Français dans le Monde N° 330, décembre, Clé International, Paris, 2004, p. 35. 61 http://www.cavilam.com/fr/index.asp Consulta realizada en noviembre de 2004.
27
totalidad del documento escuchado, puesto que de no conseguirlo se corre el
riesgo de desmoralizarlos.*62 Es por esto que resulta imprescindible presentar
la canción con objetivos didácticos precisos, como el reconocimiento,
comprensión y/o adquisición del léxico, fonética, información sobre
determinada temática, aspectos socioculturales, etcétera, evitando así
desalentar a los oyentes cuando algunos fragmentos de la canción les resulten
incomprensibles, pues no se trata de comprenderla en su totalidad, sino de
guiar al aprendiente para escucharla de otra manera, es decir de orientarlos en
su percepción auditiva para que logren una resignificación lingüística del
sentido.
Mientras que la canción permite en primer lugar, desarrollar la
competencia de la comprensión oral, generalmente, al trabajarla está implícito
el uso de un texto escrito, que puede ser la trascripción misma de la letra, o
bien una guía de preguntas de opción múltiple elaboradas para facilitar la
comprensión del mensaje. De cualquier manera, la canción por su naturaleza,
se encuentra entre los documentos con los cuales la mayoría de los alumnos y
en particular los jóvenes se identifican, ya que refieren vivencias, sentimientos
y experiencias cotidianas así como expresiones coloquiales de la lengua en
ritmos diversos y en armonía con diferentes tipos de voz.
Así lo subraya Michel Boiron, cuando indica que la canción en clase de
FLE representa un lazo con la cultura del otro, que permite descubrir la realidad
francesa y francófona, la canción posee una función de diversión y placer.*63 Al
respecto, Marinette Vilès, enseñante no-francófona nos dice que la canción es
uno de los documentos auténticos más valiosos, ya que toda canción trae
consigo una anécdota, una historia o una evocación que bien puede trabajarse
en clase como si se tratara de un texto literario.*64
Todo esto confirma lo que ya sabemos, la canción posee su propia
riqueza literaria, su propia composición; algunas son poéticas, otras juegan con 62 Tagliante, Christine. Op. cit., p. 50. 63 http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf Consulta realizada en noviembre de 2004. 64 Demari, Jean-Claude. Authentique, mode d'emploi. Le Français dans le Monde N° 331, décembre. Clé International, Paris, 2004, p. 33.
28
la lengua, otras incluso emplean metáforas. Es por todo esto que la canción
nos sitúa frente a una lengua rica y variada, lo cual indudablemente representa
una ventaja más desde el punto de vista pedagógico.
2.3. La canción: documento sonoro
La canción como documento sonoro está hecho para escucharse, por lo
que usar la canción francesa como recurso para la enseñanza del francés,
permite al alumno tener un contacto y acercamiento con la lengua, es decir con
el habla real, presentando elisiones65, enlaces, redundancias y omisiones;
además de que muchas canciones utilizan juegos de palabras, expresiones
familiares, figuras, argot66, etcétera. También resulta importante todo lo que
acompaña a la canción – particularmente la música – ya que permite una
sensibilización auditiva, puesto que siempre resulta agradable escuchar
música; por lo tanto, la parte estética no-verbal de la canción produce una
sensación placentera.
En muchas ocasiones, los aprendientes de francés presentan ciertas
dificultades para comprender la lengua oral; ya que están acostumbrados a
escuchar la manera de hablar de su profesor, es decir su voz, su acento, su
ritmo, por lo que es importante mostrarles que la lengua francesa posee
muchos otros acentos y tonalidades diversas.
Por consiguiente, resulta productivo ofrecerles acceso a distintas
maneras de hablar el francés a través de la escucha de grabaciones ya sean
éstas del manual empleado (si es el caso) u otro tipo de documentos auténticos
como pueden ser: entrevistas, conversaciones, emisiones radiofónicas,
etcétera, lo que les permitirá acostumbrar y afinar su oído y percepción
fonológica. Sin embargo, es necesario tener cuidado con el uso y abuso de
estas grabaciones ya que en ocasiones podemos aburrirlos o saturarlos; de
65 “Supresión de la última vocal de una palabra cuando la siguiente comienza con vocal […] En otras lenguas (como en francés y en italiano) se suple la vocal elidida con un apóstrofo: signo que sólo sirve para eso.” Beristáin, Helena. Op. cit., p. 165. 66 “Suele llamarse ‘argot’ (galicismo) caló o germanía al lenguaje vulgar y secreto de los grupos cerrados y marginados […]. El argot altera morfosemánticamente expresiones de muy diversa procedencia”. .” Ibid., p. 296.
29
ahí que se aconseje el uso de canciones, que pueden ser incluso sugeridas por
ellos con el fin de establecer una relación significativa entre el material
seleccionado y los intereses particulares del aprendiente.
Lo anteriormente señalado favorece el uso de las estrategias de escucha
del aprendiente, pues aunque no comprenda desde el inicio toda la letra de la
canción ni su sentido, pedirá escucharla repetidas veces (incluso grabarla para
su propia colección) y así intentar percibir más contenido y comprender más
ampliamente el sentido. Sin embargo, hay que tener cuidado de no provocar
sentimientos adversos hacia la canción, por lo que es importante observar y
conocer a los alumnos para encontrar el justo medio y de esta forma imprimirle
a la enseñanza una dimensión placentera y agradable, sin dejar de lado los
objetivos pedagógicos propuestos.
30
CAPÍTULO 3
PROPUESTA DE EXPLOTACIÓN DE LA CANCIÓN EN CLASE DE FLE
Hacemos notar que el presente trabajo incluye una propuesta para
trabajar la canción en clase de FLE, dirigida expresamente a un público adulto
de nivel intermedio (150 hrs. de aprendizaje). Para realizarla, presentaremos
dos Fichas Pedagógicas elaboradas a partir de dos canciones francesas: la
primera, «Couche-tard et lève-tôt » de Bénabar 67 (joven canta-autor
contemporáneo) y la segunda, «Octobre » de Francis Cabrel 68
(músico de gran talento, originario de Cahors).
3.1. Criterios para la selección de las canciones
Los criterios fueron los siguientes:
Autores contemporáneos de gran éxito.
Música que no opaque a la letra.
Tema como una historia completa, una unidad de sentido.
Letra lo bastante comprensible.
Selección de la música de acuerdo a las preferencias de los alumnos.
Música agradable.
Concordancia del tema con algún contenido de la clase.
Tema que despierte la curiosidad de los estudiantes.
Tema que propicie el debate.
Tema que implique la reflexión.
Tema que culturalmente pueda explotarse
Letra como texto con riqueza lingüística
67 http://www.tv5.org. Consulta realizada en enero de 2005. 68 http://www.franciscabrel.com/histoire/histoire.php. Consulta realizada en enero de 2005.
31
Como lo habíamos señalado anteriormente, la elección de una canción
no es una tarea fácil para el enseñante; no basta con que la canción sea de
actualidad, agradable de escuchar o esté de moda, sino que es necesario
prever o planear su uso para apoyar la docencia, de ahí que elaborar fichas
pedagógicas permitirá la sistematización de los componentes de una canción:
el lingüístico, el cultural, el musical, etcétera, además de planear la
organización de una secuencia pedagógica en diversos tiempos:
sensibilización, descubrimiento, comprensión global, detalles sobre la lengua,
actividades de transferencia y por último la apropiación de todo este contenido.
El listado de criterios puede auxiliar al docente en la selección precisa de
este tipo de documento sonoro, por lo que pueden aplicarse cada uno de éstos
o sólo aquellos que resulten ser los más pertinentes de acuerdo al tipo de
alumnos y a la temática o contenido por abordar.
3.2. Método de trabajo.
Resaltamos que en la elaboración de estas fichas y partiendo del hecho
de que se trata de la comprensión oral de un documento auténtico, hemos
tomado en consideración las tres etapas esenciales de este tipo de actividad: la
pre-escucha, la escucha, después de la escucha.
Durante la primera etapa de «pre-escucha» en la Ficha Pedagógica Nº
1, «Couche-tard et lève-tôt » , el trabajo de sensibilización se relaciona más
bien con los temas de la canción en general, puesto que la canción elegida
trata sobre un tema algo inhabitual, atípico – dos desconocidos al interior del
metro parisino – pero culturalmente explotable. Así, esta actividad de
sensibilización, permitirá que los aprendientes se preparen para algo
inesperado y desconocido. Basta recordar aquí la regla pedagógica que dice:
« mezclar lo conocido con lo desconocido antes de llegar a lo desconocido», y
así aprovechar los conocimientos previos de los aprendientes.
32
La música que acompaña a esta canción no se aleja demasiado de la
que los aprendientes habitualmente escuchan y aprecian; no olvidemos que
esto depende evidentemente del público al que nos dirigimos. Además, el tema
general de la canción (el metro parisino) corresponde a un tema tratado en
clase (Método: Forum69 Módulo 3 Unidad 7). Una ventaja más de esta canción
es que la voz del cantante es bastante clara y no se ve opacada por la música.
La gran mayoría de nuestros aprendientes están al tanto de las
actualidades musicales francesas y francófonas, gracias a los medios de
comunicación e información y al Internet.; pero de no estarlo el enseñante se
debe dar a la tarea de incentivar a sus aprendientes a hacerlo sirviéndose de la
tecnología actual.
La canción «Octobre » trata de un tema romántico; para la Ficha
Pedagógica Nº 2, las actividades de «pre-escucha» tienden a la elaboración de
asociaciones mentales a partir del título, activando los conocimientos previos
de los aprendientes. De esta manera, es posible establecer una relación entre
ellos y la canción y crear en común una línea de significación70 que
seguramente facilitará la comprensión.
En la etapa de «escucha», las Fichas Pedagógicas incluyen actividades
distintas; la Ficha Nº 1 primeramente hace énfasis en lo que se refiere a la
estructura de la canción (estrofas71 y estribillo72), dado que ésta se sale de lo
común, por lo tanto, los aprendientes deberán descubrirla. Para la segunda
actividad, el aprendiente deberá inferir el tema de la canción a partir de ciertas
69 Murillo Julio et Manuel Tost. FORUM Méthode de français, Hachette, Paris, 2000. 70Esta alude al Campo Isotópico. “En contraste con otros campos que agrupan expresiones relacionadas paradigmáticamente dentro del sistema de la lengua, como son los campos asociativos (de fonemas, de morfemas, de sinónimos, etc.), o los campos léxicos (cuyos términos se refieren a una cierta zona de la realidad) o bien los campos semánticos (cuyos significados se organizan en torno a un concepto/base común, que los abarca), el campo isotópico es el campo virtual donde se desenvuelve el proceso que el discurso va estableciendo durante el desarrollo de su línea de significación al asociar sintagmáticamente los semas y lo sememas en cuya redundancia descansa la coherencia del texto; coherencia que se denomina isotopia.” Beristáin, Helena. Op .cit., p. 78. 71 “…estrofas: conjuntos análogos de dos a catorce versos, que constituyen unidades dentro de las cuales se repiten los esquemas metricorrítmicos y que funcionan a la vez como divisiones formales del poema.” Ibid., p. 288. 72 “Figura de construcción que consiste en la reiteración periódica de una expresión que suele abarcar uno mas versos. Puede ir colocada dentro de la estrofa o al final de ella, o como estrofa, entre otras. Es una variedad del paralelismo y se produce mediante el recurso general de la repetición a distancia.” Ibid., p. 199.
33
palabras claves, después de lo cual se pasará a la verificación de hipótesis y a
aclarar el sentido de algunas palabras nuevas.
Por otro lado, para la Ficha Nº 2, con el fin de anticiparse al contenido de
la canción, los aprendientes deben reconocer, apoyándose en un cuestionario,
algunas características de la voz del intérprete y reconocer los instrumentos
que se emplean. Una segunda actividad se relaciona con la identificación de
algunos elementos lingüísticos. El aprendiente debe completar un texto con las
formas verbales recurrentes empleadas en la canción. En la letra de esta
canción de Francis Cabrel encontramos un verdadero trabajo poético, mismo
que será explotado con el fin de que el aprendiente lo pueda descubrir y
analizar, al pedirle encontrar ciertas palabras clave.
Quiero recalcar que después de trabajar la comprensión oral de una
canción (dos o tres escuchas), el enseñante proporciona la trascripción de la
misma (la letra) a los aprendientes; puesto que la trascripción de los
documentos sonoros constituye un soporte que permite profundizar en la
comprensión detallada y en la memorización. Reconozco que no siempre es
fácil comprender una canción y a menudo los aprendientes se sienten más
seguros cuando tienen la letra entre sus manos.
Como lo hemos mencionado en el Capítulo 1, durante la última etapa
«después de la escucha», se emplean los conocimientos adquiridos en otro
tipo de tarea. Este es el momento en que los aprendientes harán uso de su
creatividad; con el objetivo de transferir lo adquirido durante la comprensión
oral hacia actividades de expresión oral o escrita. Para esta etapa,
mencionaremos aquí las sugerencias propuestas por Michel Boiron, quien
llama a esta etapa final «para ir más lejos». Boiron nos sugiere dos tipos de
actividades; por una parte, ejercicios de creatividad al dar su punto de vista
personal con respecto a la canción o al tema tratado; y por otra, la de
establecer un lazo que permita dar seguimiento al curso, es decir, extender el
campo de reflexión de los aprendientes.*73
73 Boiron; Michel. Génération française 3, Livret Pédagogique, Cavilam, p. 9.
34
Inspirándonos en estas sugerencias, proponemos dos tipos de
actividades diferentes: para la Ficha Nº 1, pediremos a los aprendientes
transferir los conocimientos recién adquiridos con respecto a las expresiones
lingüísticas, para emplearlas en una actividad de expresión oral, y más
adelante, se les pedirá que busquen información detallada sobre el intérprete
en cuestión (Bénabar) sobre un sitio Internet en francés.
En lo que respecta a la Ficha Nº 2, propondremos una discusión a nivel
grupal sobre el tema de la canción, y más adelante una actividad de expresión
escrita en la cual inspirándose en la letra de la canción, los aprendientes
escribirán una estrofa de su propia creación.
Lo anterior tiene la finalidad de activar la construcción y expresión de las
ideas y de lo aprendido por los aprendientes, estas actividades tienen un papel
importante dentro de la progresión de los contenidos del curso, contribuyendo
así al avance del mismo.*74
Puesto que las actividades de comprensión están concebidas para
alcanzar objetivos precisos, es importante tenerlas en cuenta al momento de la
elaboración de la secuencia pedagógica.
A este respecto, Christine Tagliante*75 nos da una gran ayuda al asignar
objetivos específicos a la comprensión oral; a continuación presentamos una
lista de dichos contenidos elaborada por la autora, indicando entre paréntesis
el o los contenidos empleados en las Fichas Pedagógicas de las dos canciones
elaboradas para el presente trabajo
Ficha Pedagógica Nº 1 : « Couche-tard et lève-tôt »(1)
Ficha Pedagógica Nº 2 : « Octobre » (2)
74 Moirand, Sophie. Op. cit., p. 119. 75 Tagliante, Christine. Op. cit., pp. 73 – 74.
35
1. Contenidos lexicales y socioculturales
1.1. Descubrimiento o reconocimiento de léxico en situación (1) (2)
1.2. Descubrimiento o reconocimiento de los diferentes registros de
lengua en situación(1)
1.3. Conocimiento o descubrimiento de factores culturales (1) (2) 2. Contenidos fonéticos
2.1. Descubrimiento de acentos diferentes (1) (2)
2.2. Reconocimiento de sonidos (discriminación auditiva)
3. Contenidos discursivos y temáticos
3.1. Localización de palabras clave (1) (2)
3.2. Comprensión global (1) (2)
3.3. Comprensión detallada (1) (2)
4. Contenidos morfosintácticos
4.1. Reconocimiento de estructuras gramaticales en situación (2)
5. Contenidos estratégicos y metodológicos
5.1. Trabajo sobre la toma de notas (2)
5.2. Descubrimiento o reconocimiento de estrategias lingüísticas (1) (2)
En cuanto a los contenidos lexicales, el título de la canción “Couche -tard
et lève- tôt” está formado por dos expresiones cuyo sentido el aprendiente
podrá inferir a través del contenido de la canción; con la canción “Octobre”, es
conveniente trabajar mediante la creación de campos semánticos a partir del
título; de esta manera el aprendiente aumentará su vocabulario y podrá
memorizar el léxico nuevo, puesto que si las canciones están seleccionadas de
acuerdo a su gusto, él se interesará por conservar una grabación de la misma y
podrá escucharla hasta llegar a memorizarla y comprenderla.
La canción «Couche-tard et lève-tôt » contiene un registro de lengua
bastante familiar, de esta forma, el aprendiente podrá familiarizarse con el uso
del francés y sus connotaciones, como lo es por ejemplo la palabra “cafard”
que posee una connotación interesante cuyo sentido no se encuentra en un
diccionario, por lo que será necesaria una explicación por parte del enseñante.
36
En esta canción encontramos un empleo recurrente tanto de
expresiones como por ejemplo, “mettre de l’eau dans son vin” así como del
argot lo cual permite un interesante trabajo del léxico, estas expresiones no se
encuentran habitualmente en los manuales de FLE.
Un elemento esencial de estas canciones es su contenido sociocultural;
sobretodo en la canción «Couche-tard et lève-tôt » en donde se refleja el
sentido del humor francés, en particular, del ciudadano parisino. La canción
ofrece una comparación entre dos individuos de caracteres sui géneris, cuyo
análisis permitirá realizar una comparación entre la cultura francesa y la propia
del grupo de aprendientes (en nuestro caso, la cultura mexicana). Esta
actividad de dimensión intercultural consiste en pasar por la cultura extranjera
(en este caso, la francesa) para relativizar la cultura propia. En la canción
“Couche-tard et Lève-tôt” se puede percibir la cultura francesa a través de las
expresiones, las acciones y los hábitos de los personajes en cuestión.
Igualmente, las dos canciones ofrecen la oportunidad de escuchar el
francés con acentos distintos al del enseñante. El hecho de que las voces de
los dos cantantes escogidos sean bastante claras facilita en gran parte la
comprensión. Hacemos notar que en las fichas presentadas no se incluyen
ejercicios de discriminación auditiva, sin embargo existe un gran número de
canciones que se pueden explotar fácilmente en este aspecto.
El contenido temático de ambas canciones será descubierto por el
alumno a través de las distintas etapas. Primeramente, se le pide localizar
palabras clave (mots clés) es decir, aquellas que permitan dilucidar el sentido
del mensaje. Como con todo documento, partimos de lo general hacia lo
particular, esto es durante la primera escucha no se recomienda detener la
canción sino escucharla toda completa así el aprendiente puede reconocer la
estructura de la misma lo que facilita el trabajo. Posteriormente, y con el fin de
verificar la comprensión, se elaboran preguntas claves o cuestionarios sencillos
que pueden resolverse en pequeños grupos.
37
En cuanto a los contenidos morfosintácticos, y «Octobre» ofrece un
trabajo de tipo gramatical en donde el aprendiente reconocerá la estructura de
los verbos en futuro, recurrentes a lo largo del texto, lo que le permitirá
descubrir cómo se forma dicho tiempo verbal y deducir su utilización.
En ambas canciones recurrimos a un trabajo de sensibilización previo a
la escucha con el fin de anticiparse a su contenido temático. Lo anterior facilita
en un primer tiempo, la comprensión oral del texto en su primer contacto.
Posteriormente, tras el análisis de la estructura de la canción, la verificación de
las hipótesis formuladas y la corrección en grupo de los distintos tipos de
ejercicios, y con la trascripción de la letra de la canción, se llega a la
comprensión del contenido y mensaje de las canciones. Con este tipo de
actividades, realizadas ya sea en grupo o de manera individual, intentamos que
el aprendiente haga uso de estrategias lingüísticas, como por ejemplo, al
hacerle descubrir el lado poético de la canción mediante la identificación de
frases o palabras claves que lo demuestren, o como lo es el trabajo sobre
figuras de estilo en la canción “Octobre.”
Aunque el trabajo de la canción se centre en la comprensión auditiva,
tanto los temas tratados en las canciones así como la personalidad de los dos
intérpretes permiten extendernos hacia un trabajo de creatividad por parte de
los aprendientes. Por un lado, se desarrolla su capacidad para redactar
comentarios acerca de la canción, igualmente se desarrolla su espíritu crítico y
se desarrollan sus competencias a nivel informático para buscar información en
Internet en francés sobre los intérpretes, e incluso se le sensibiliza hacia la
creación poética al solicitarles que estructuren una estrofa que se pueda
agregar a la canción “Octobre”
Queremos mencionar igualmente que estas dos canciones fueron
presentadas y trabajadas con un grupo de aprendientes pertenecientes al
Departamento de Lenguas Extranjeras de la Universidad Veracruzana,
llevando un promedio de 150 horas de aprendizaje del francés. El grupo estaba
38
conformado por once personas cuya edad oscilaba entre los 20 y 28 años;
estudiantes universitarios unos, profesionistas otros; y cuyo común
denominador era el interés por aprender el francés como lengua extranjera.
Como afirmamos anteriormente, el introducir en clase un documento
auténtico como lo es la canción, además de romper la monotonía del curso,
despierta el interés por comprender tanto el contenido de la canción como por
profundizar en el conocimiento de los intérpretes en cuestión, mismos que
representan la cultura francesa actual. Ambos objetivos fueron ampliamente
logrados.
Los aprendientes mostraron mucho interés al trabajar con estas dos
canciones. En lo que respecta a la canción “Couche-tard et lève-tôt”, el trabajo
de sensibilización fue muy productivo, puesto que generalmente el aprendiente
espera escuchar una canción romántica, y en este caso se vieron sorprendidos
por el tema sacado de la vida cotidiana de dos personajes comunes.
Durante la primera etapa, los aprendientes lograron anticipar el tema de
la canción mediante la puesta en común a nivel grupal de las palabras claves
reconocidas durante la primera escucha. Gracias al léxico empleado por el
autor, se logró enriquecer el vocabulario de los aprendientes, lo que fue puesto
en práctica al momento de realizar las actividades después de la escucha.
Aunque no estaba previsto, al final de la sesión, se discutió acerca de la
personalidad de los personajes de la canción (el madrugador y el trasnochado)
al intentar hacer una comparación con cierto estereotipo mexicano, del
individuo que se nos presenta como un tanto “flojo” y “conchudo” cuya filosofía
dista de la del hombre trabajador y cumplido. Este último aspecto de
comparación entre culturas, resultó muy interesante, puesto que la canción
permitió acercar al aprendiente a la vivencia de la otra cultura sin necesidad de
tener presencia física en el país francófono. Además la comparación realizada
fue muy productiva, ya que de esta forma se amplía nuestra propia visión
39
cultural y nos permite comprender la cultura extranjera, al transparentarse ésta
por medio de la letra de una canción.
Igualmente toda esta discusión dio lugar a que los aprendientes se
expresaran oralmente de manera por demás espontánea, lo cual redunda en su
beneficio.
Por otra parte, en lo que respecta a la canción “Octobre”, los resultados
fueron igualmente enriquecedores. Desde la primera escucha, los
aprendientes se interesaron en la canción; la agradable melodía que posee,
permite deducir que se trata de una canción romántica; lo que generalmente es
del gusto de los estudiantes.
Además, esta canción permitió un trabajo gramatical; los aprendientes
lograron descubrir tanto la forma verbal del futuro como su empleo, ya que al
tiempo de escuchar la canción iban completando los espacios en blanco dentro
del texto. Mediante esta actividad, logramos que la música fuera un elemento
asociativo para fomentar la memoria y contribuir de manera directa a favorecer
el aprendizaje del francés.
Un elemento importante de la canción de Francis Cabrel, al cual los
aprendientes no permanecieron insensibles, es su contenido poético. Esta
riqueza poética presente en la canción permitió que las creaciones de los
aprendientes fueran interesantes, empleando igualmente algunas expresiones
recién aprendidas.
Para terminar, la discusión que tuvo lugar tras las varias escuchas,
permitió la expresión oral de manera libre, puesto que no se trataba de una
simple discusión, sino que al expresarse el aprendiente debía justificar sus
opiniones de acuerdo al documento trabajado.
Cabe señalar que durante las dos presentaciones, los aprendientes se
encontraron motivados para buscar por cuenta propia más información acerca
40
de los dos intérpretes franceses, conocer más acerca de sus otras canciones,
su trayectoria musical, etcétera; lo cual confirma que la canción
indudablemente despierta su interés y vuelve agradable el aprendizaje.
41
CONCLUSIONES
Una de las principales razones de trabajar las canciones en clase de
FLE es que los aprendientes reconozcan al francés como una lengua viva;
sirviéndonos del factor no lingüístico que es la música, lo que permite un mayor
acercamiento y motiva grandemente al público. La motivación, factor esencial
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no se centra exclusivamente en el
grupo de aprendientes sino en el enseñante mismo. Si pretendemos optimizar
nuestra labor, qué mejor manera que trabajar con material didáctico
seleccionado por uno mismo; cuyo potencial hemos analizado cuidadosamente.
Personalmente, me resulta gratificante seleccionar de entre un gran
número de canciones francófonas, la que puede servirme con fines didácticos
dentro de mi clase. Debo afirmar que esta selección implica además de tiempo
y de medios para obtener las canciones, adentrarse también en el contenido de
la canción en cuestión; incluso en ocasiones, es necesario escucharla
repetidas veces para descubrir su contenido y su significación.
La canción, como lo he expuesto, posee elementos que pueden
trabajarse no simplemente como aspectos gramaticales, sino también
presentan un léxico que en la mayoría de las veces facilita su aprendizaje, ya
sea por el juego de palabras o de versos que contiene o porque el tema en
cuestión es tratado de manera sencilla y permite memorizar y asociar palabras
ya conocidas con las nuevas expresiones. Por ejemplo, la canción
contemporánea tiene también la gran ventaja de presentar un lenguaje muy
actual, que no se encuentra fácilmente en los métodos de FLE. De esta forma,
el aprendiente entra en contacto con una lengua por demás viva.
Otro factor que debe ser tomado en cuenta es el imaginar cuál será la
reacción del grupo al escucharla. Como bien sabemos, en gustos se rompen
géneros y el gusto musical propio del enseñante no siempre será el mismo que
el de los aprendientes; por lo tanto, hay que prever que en ciertas ocasiones
42
ellos no se sentirán igualmente entusiasmados; pero este problema se
soluciona pidiéndoles que sean ellos quienes escojan la canción que les
interese, ya sea porque está de moda o porque quieren descubrir qué dice el o
la intérprete en cuestión.
Si de esta forma logramos implicar a los aprendientes o estudiantes en
su propio proceso de aprendizaje, los buenos resultados se obtendrán de
manera efectiva. Igualmente, como enseñante me veo obligada a estar al
corriente de los gustos y de los intereses de mis alumnos en cuanto a música
francófona, lo cual representa una enorme fuente de documentos auténticos
que pueden ser trabajados en clase de diversas maneras y con distintos fines
didácticos.
La canción, como documento auténtico, ofrece múltiples y variadas
formas de explotación en clase de FLE. Sin embargo, hay que reconocer que
hacer esto con fines didácticos no siempre resulta un trabajo fácil, en sí la tarea
implica un análisis minucioso, no sólo a nivel musical, sino también de sus
contenidos tanto lingüísticos como culturales. En ocasiones se corre el riesgo
de verse saturado antes de haber siquiera presentado el documento al interior
de la clase, pero en mi caso particular, como amante de la música, paso largas
horas escuchando canciones y buscando la que pueda adaptarse a tal o cual
momento del proceso de aprendizaje de mis grupos de estudiantes.
Si aceptamos que la música forma parte casi esencial de nuestra
cotidianidad, la canción francófona en clase de FLE va a convertirse también
en parte esencial del proceso de enseñanza – aprendizaje de la lengua. Al
escuchar una canción en francés (nueva o clásica) inmediatamente imagino si
es idónea para introducirla en clase. Esto no quiere decir que no se pueda
escuchar música al interior de la clase como fuera de ella por el simple placer
de hacerlo, pero este hábito ya forma parte de mi quehacer como docente y
sus resultados han sido verdaderamente satisfactorios.
43
Inclusive, el factor cultural, que naturalmente se proyecta en la canción,
viene a ser un elemento de suma importancia. El aprendiente llega incluso a
sorprenderse al descubrir el gran contenido cultural que representa la canción.
Este contacto efectivo con la cultura francófona constituye una aportación en la
que el aprendiente encuentra un suplemento a su propia cultura, lo que viene a
enriquecerlo sustancialmente. El conocer y aprender acerca de temas
culturales tan diversos como los que están presentes en la canción (visión del
mundo, del amor, de la naturaleza, de la amistad; descripción de sentimientos,
de estados de ánimo; descripción de paisajes, de ciudades, de regiones;
humor, poesía, tradiciones, relatos; etcétera) ofrece un enorme mosaico de
posibilidades para enriquecer los contenidos culturales del programa que de
antemano se haya elegido.
Primordialmente, el primer objetivo es trabajar la comprensión oral, y
puesto que ésta no siempre es fácil de lograr, el aprendiente tiene que
esforzarse para llegar a descubrir lo que la canción nos transmite. Además,
otra ventaja de este tipo de documento es que el aprendiente puede conservar
una grabación del mismo, o inclusive conseguir el disco compacto del artista
presentado en clase. En más de una ocasión, mis alumnos me han pedido una
copia de la canción trabajada, lo cual refleja el interés creado. Por supuesto
que no es el único elemento que permite motivar a los aprendientes, pero en
mis años como docente, me ha parecido uno de los más efectivos. Es quizá la
riqueza cultural de la canción lo que más me llama la atención de este tipo de
documento para despertar el interés y la curiosidad en mis alumnos, interés por
descubrir la cultura francesa y francófona a través de la canción. Sin importar el
nivel de lengua que posean nuestros aprendientes, ellos deben saber que el
francés es una lengua que se habla no tan sólo en Francia sino también en los
cinco continentes. El término francofonía nos reenvía a una noción
primeramente lingüística y designa tanto al hecho de hablar francés como al
conjunto de hombres y pueblos que utilizan el francés como lengua materna,
lengua segunda, lengua oficial, lengua de comunicación internacional o lengua
de cultura.
44
Aquí podemos citar por ejemplo, a cantantes famosos como Jacques
Brel , de origen belga, creador de un estilo singular, quien se convirtió en un
icono musical de los años sesenta. Actualmente, sus canciones están siendo
interpretadas por grupos musicales contemporáneos. Igualmente existen
muchos y variados intérpretes de origen africano como Tété, Corneille, MC
Solaar, tan sólo por mencionar a algunos. También algunos cantantes
francófonos procedentes de Québec, puedan ser más conocidos o escuchados
por los aprendientes, tal es el caso de Céline Dion, Garou o Daniel Lavoie.
Por otra parte, cabe señalar que son pocos los métodos de FLE que
incluyen a la canción como documento auténtico; los que lo hacen presentan
únicamente el texto escrito, sin pretender trabajar la comprensión oral. En
ocasiones, algunos métodos incluyen transcripciones de canciones antiguas
consideradas patrimonio cultural, o inclusive valiosos textos poéticos, pero
considero que presentarlos sin la música que las acompaña resulta un trabajo
incompleto. Cabe decir que los métodos de FLE de reciente aparición incluyen
el perfil de algún cantante francófono representativo con la intención de dar a
conocer a los aprendientes la amplitud del mundo francófono a nivel artístico;
pero una vez más, no se realiza un trabajo exhaustivo sobre un texto en
particular, ni se le explota para su comprensión oral ni en cuanto al contenido
del léxico de la letra de la canción presentada. Insistimos, este tipo de trabajo
compete directamente al enseñante, quien por su parte, debe extenderse y
potenciar la riqueza de este tipo de documentos para fomentar en el grupo el
gusto y el interés por las canciones.
Por supuesto que si como enseñantes de FLE nos conformamos con
seguir el manual propuesto por la institución para la que se labora, o
empleamos un método ecléctico, proporcionando material diverso sacado de
diversas fuentes pero no incluimos aquello que realmente nos apasione,
difícilmente vamos a provocar interés por la lengua francesa que pretendemos
enseñar y cuya riqueza tanto lingüística como cultural subyace en la música y
sus canciones.
FUENTES DE INFORMACIÓN
BIBLIOGRÁFICAS
Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía, FCE; México, 1985.
Beacco, Jean-Claude. Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette, Paris, 2000. Beristáin, Helena. Diccionario de Retórica y poética, Porrúa, México, 2003.
Beuchot, Mauricio. Tratado de Hermenéutica Analógica. Hacia un nuevo modelo de interpretación, FF y L–UNAM-Itaca, México, 2005. Bogaards, Paul. Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères. L.A.L. Langues et Apprentissage des Langues, Hatier/Didier, Paris, 1991.
Boyer, Henri, Michèle Butzbach et Michèle Pendanx. Nouvelle Introduction à la Didactique du Français Langue Étrangère, CLE International, Paris, 1990. Cornaire, Claudette. La compréhension orale. Didactique des Langues Etrangères, CLE International, Paris, 1998. Cuq, Jean-Pierre. (directeur) Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde, ASDIFLE, CLE International, Paris, 2003. Cyr, Paul. Les stratégies d’apprentissage, CLE International, Paris,1998. Díaz Barriga, Frida y Gerardo, Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Mc. Graw-Hill/ Interamericana, México, 2002.
Gallison, Robert et Daniel, Coste. Dictionnaire de Didactique des Langues, Hachette, Paris, 1976.
Hernández, Gerardo. Paradigmas en psicología de la educación, Paidós Educador, México, 1998.
Jakobson, Roman. Essais de Linguistique Générale, Editions de Minuit., Paris,
1963.
Lomas, Carlos y Andrés Osoro (compiladores). El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, Paidós, Barcelona, España, 1993. Moirand, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, Paris, 1982. Monereo, Carlos (coord.) Estrategias de enseñanza y aprendizaje, ed. Graó, España, 2000. Murillo, Julio et Manuel Tost. FORUM Méthode de français, Hachette, Paris, 2000. Tagliante, Christine. La classe de langue, CLE International, Paris, 1994. Warren, Howard C. Diccionario de Psicología, FCE. México, 1984.
HEMEROGRÁFICAS Boiron, Michel. Génération française 3: livret pédagogique, CAVILAM, en collaboration avec le Bureau export de la musique française et la
Direction de la Coopération Culturelle et Linguistique du Ministère des Affaires Etrangères
Boiron, Michel «Motiver à apprendre, apprendre à motiver» Le Français dans le Monde N° 330, décembre. CLE International,
Paris, 2004.
Demari, Jean-Claude. Authentique, mode d'emploi. Le Français dans le Monde N° 331, décembre. CLE International,
Paris, 2004.
DOCUMENTALES Girault, Laure. De l’authenticité en classe de F.L.E. Travaux de Didactique du FLE N° 42 Université Paul-Valéry Montpellier, Montpellier, 1999. Un cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre,
Enseigner, Evaluer. Conseil de l'Europe, Division des Langues Vivantes, Didier, Strasbourg, 2000.
SITIOS WEB
http://www.leplaisird’apprendre.com http://www.cavilam.com/fr/index.asp http://www.leplaisirdapprendre.com/docs/approches_pedagogiques_chanson.pdf http://www.tv5.org http://www.franciscabrel.com/histoire/histoire.php
ANEXOS
FICHA PEDAGÓGICA Nº 1
Documento utilizado: Canción: «Couche - tard et lève tôt»
Grabada en el álbum «Bénabar» 2001
Autor e intérprete: Bénabar
Público: Grupo DELEX
Nivel: intermedio / 150 horas de curso
Criterio de selección:
4Canción de reciente aparición
4Rítmica
4La música no opaca la voz
4Tema explotable culturalmente
4Contenido: la realidad cotidiana
I. Actividad de pre-escucha
Objetivos: Sensibilizar al estudiante con el tema de la canción
Metodología: Deducir los diferentes temas de una canción
Consigna: “Elabora una lista con dichos temas”.
II. Actividades durante la escucha
Actividad 1.
Objetivos: Sensibilizar al estudiante para descubrir la estructura de la canción.
Metodología: Escuchar la canción completa sin texto.
Consigna: “Escucha con atención la canción y realiza un esquema con su
estructura (estribillo, estrofa)”.
Actividad 2.
Objetivos: Que el estudiante a través del descubrimiento de las palabras clave
y la anticipación al contenido de la canción logre su comprensión.
Metodología: Escuchar la canción completa sin texto y elaborar una lista de las
palabras comprendidas.
Consigna: “Escucha atentamente la canción. Señala las palabras claves, o en
su defecto aquellas que comprendas. Anota dichas palabras en el pizarrón.
¿Cuál es según tu opinión, el tema de la canción?”
Actividad 3.
Objetivos: Que el estudiante verifique su propuesta sobre el significado de la
canción una vez que haya reconocido algunas de las palabras escuchadas e
inferido el significado de otras.
Metodología: Escuchar la canción acompañada del texto (la letra de la canción
sin el título)
Consigna: “Escucha la canción y al mismo tiempo lee la letra. Subraya las
palabras que para ti son conocidas durante la segunda escucha y marca con
un círculo las palabras o expresiones (grupo de palabras) desconocidas,
intentando a su vez inferir su significado dentro del contexto”.
Actividad 4.
Objetivos: Que el estudiante logre una comprensión global del contenido de la
canción.
Metodología: Verificar la comprensión de la canción a través de dar respuesta a
un breve cuestionario y a una tabla de contenido.
Consigna:
“a) Responde las siguientes preguntas
1. ¿Quiénes son los personajes de la canción?
2. ¿De qué manera los menciona el autor?
3. ¿Qué tienen en común los dos personajes?
4. ¿Cuál es la particularidad del metro?
b) Completa la tabla siguiente y compara los hábitos de los dos personajes”.
Le couche-tard
Le lève-tôt
Il fait des cauchemars…
Il rentre du boulot…
III. Actividades después de la escucha
Actividad 1.
Objetivo: Que el estudiante utilice las nuevas expresiones idiomáticas para
argumentar su opinión sobre los personajes de la canción (transferencia hacia
la expresión oral).
Metodología: Dividir al grupo en parejas y establecer un juego de roles
conforme a los personajes de la canción.
Consigna: “Escoge uno de los dos personajes de la canción e intenta
convencer a tu interlocutor sobre las ventajas de vivir como un ‘lève to’ o como
un ‘couche-tard’ empleando las nuevas expresiones idiomáticas”.
Actividad 2.
Objetivo: Que el estudiante obtenga información sobre el cantante francés
Benabar a través del uso de Internet.
Metodología: Proporcionar los sitios electrónicos que dan información sobre el
cantante.
Consigna: “Visita la página electrónica del cantante Bénabar para obtener
mayor información sobre su trayectoria musical y aspectos personales y
presenta al grupo de manera oral, lo que en tu opinión consideres importante”.
FICHA PEDAGÓGICA Nº2
Documento utilizado: Canción: «Octobre»
Grabada en el álbum «Samedi soir sur la Terre»
Letra y música: Francis Cabrel
Público: Grupo DELEX *
Nivel: intermedio / 150 horas de curso
Criterio de selección:
4Canción romántica
4Contemporánea
4Explotable desde el punto de vista lingüístico
4Agradable de escuchar
I. Actividad de pre-escucha
Objetivos: Sensibilizar a los estudiantes con el tema de la canción a través de
la asociación de la palabra “octobre” (título de la canción) y la construcción de
su campo semántico.
Metodología: Trabajar con el grupo de estudiante sobre los significados que se
pueden asociar a la palabra “octobre”.
Consigna: “Cada uno de ustedes tiene cinco minutos para reflexionar y elaborar
un listado sobre los significados que se pueden asociar a la palabra octubre.
Una vez hecho esto los anotarán en el pizarrón”.
II. Actividades durante la escucha
Objetivos: Que el estudiante pueda Inferir la temática de la canción a través de
la estrategia de anticipación.
Metodología: Escuchar la canción completa y responder a un breve
cuestionario sobre aspectos diversos
Consigna: “Escucha la canción y después responde a las siguientes preguntas:
1. De los siguientes adjetivos, ¿cuál es, en tu opinión, el que corresponde a
la voz del cantante?:
dulce – aguda – débil – grave – suave
2. ¿Cuál es el instrumento musical dominante?
3. ¿Qué ambiente se refleja en la canción?
4. ¿Qué sentimientos hace aflorar?
5. Justifica el título de la canción.”
Actividad 2.
Objetivos: Que el estudiante al escuchar la canción logre la detección de la
conjugación del futuro simple y comprenda el por qué de su empleo en la
canción.
Metodología: realizar una escucha atenta de la canción para después llenar los
espacios en blanco de la letra de la canción y finalmente dar respuesta a las
preguntas requeridas.
Consigna: “Escucha la canción atentamente para después llenar los espacios
en blanco de la letra de la canción y finalmente responde a las preguntas:
¿Qué tiempo verbal aparece de forma recurrente?
¿Por qué razón lo emplea el autor?”
Actividad 3.
Objetivo: que el estudiante trabaje el aspecto poético de la canción a través de
figuras retóricas y de localizar las palabras clave.
Metodología: Escuchar la canción y realizar su lectura del texto al mismo
tiempo, para la detección de las figuras retóricas y las palabras clave.
Consigna: “Localiza en el texto las palabras o expresiones que describan a un
objeto inanimado bajo la forma de un objeto animado”.
III. Actividades después de la escucha
Actividad 1.
Objetivos: que el estudiante exprese su opinión y la diserte en grupo
(transferencia a la expresión oral).
Metodología: Preguntar a los alumnos su opinión sobre el tema de la canción y
proponer una disertación grupal.
Consigna: “Expresa tu opinión personal ante el grupo sobre el tema de la
canción y la forma en que se aborda para generar un intercambio de opiniones.
Recuerda que debes argumentar tus opiniones recuperando las frases o
palabras de la canción que consideres pertinentes”.
Como ejemplo se presenta lo siguiente:
1. ¿La canción contiene tintes optimistas o pesimistas?
Cita las frases de la canción que justifiquen tu respuesta.
2. ¿El personaje es un hombre decepcionado? ¿Sí o no, porqué?
Actividad 2 .
Objetivo: que el estudiante pueda proponer una estrofa para la letra de la
canción con base en el conocimiento lingüístico adquirido (transferencia a la
expresión escrita).
Metodología: Incentivar al estudiante en su creatividad y conocimiento de
palabras y nuevas expresiones para escribir una estrofa de una canción.
Consigna: “Inspirándote en la canción, escribe una estrofa para una canción
cuyo título sea el mes de mayo”.
Top Related