UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
NIVEL ACADMICO DEL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS QUE
IMPARTEN LA CARRERA DE MAGISTERIO EN EL DEPARTAMENTO DE IZABAL
ZOEL FABRIZZIO VALENZUELA MOSCOSO
ZACAPA, DICIEMBRE DE 2004
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
NIVEL ACADMICO DEL PERSONAL DOCENTE Y DIRECTIVO DE LOS ESTABLECIMIENTOS QUE
IMPARTEN LA CARRERA DE MAGISTERIO EN EL DEPARTAMENTO DE IZABAL
TESIS
PRESENTADO AL HONORABLE CONSEJO DE LA FACULTAD
POR:
ZOEL FABRIZZIO VALENZUELA MOSCOSO
PREVIO A CONFERIRSELE EL TTULO DE
MAGISTER EN EDUCACIN CON MENCIN EN
FORMADOR DE FORMADORES
EN EL GRADO ACADMICO DE:
MAESTRA
ZACAPA, DICIEMBRE DE 2004
AUTORIDADES UNIVERSIDAD RAFAEL LANDVAR
Rectora Licda. Guillermina Herrera
Vicerrector General Ing. Jaime Carrera
Vicerrector Acadmico Lic. Rolando Alvarado. SJ
Vicerrector Administrativo Arq. Carlos Haeussler Cordn
Secretario General Lic. Lus Qun
AUTORIDADES FACULTAD DE HUMANIDADES
Decano Dr. Ricardo Lima
Vicededana Dra. Lucrecia Mndez de Penedo
Secretaria M.A. Patricia Melgar de Lpez
Director Depto. Psicologa Dr. Carlos Seijas
Director Depto. Educacin Dr. Bienvenido Argueta
Directora Depto. Ciencias de la
Comunicacin Licda. Silvia Osorio
Director Depto. Letras y Filosofa Lic. Ernesto Loukota
Representantes de Catedrticos
ante Consejo de Facultad Lic. Ronald Flores
Representante de Estudiantes
ante Consejo de Facultad Shanti Valladares
ASESOR DE TESIS
M.A. Augusto Leonel Sandoval Carpio
D E D I C A T O R I A
A DIOS: Fuente inagotable de Sabidura, amor y
misericordia, que me permiti realizar mis
sueos profesionales.
A MIS PADRES: Jos y Mara, Gracias por su amor, apoyo y
comprensin
A MI ESPOSA: Irma Jeanette, sea para ella una recompensa a
su mltiple sacrificio y esfuerzo.
A MI HIJA: Nallely Adelaida, se enorgullezca y sea un
ejemplo a seguir en su vida.
A MIS COMPAEROS: Con cario y respeto. Gracias por esos
inolvidables momentos.
A MIS CATEDRTICOS: Gracias por sus enseanzas. A LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDIVAR: Fuente de conocimientos. A USTED: Que lee ste informe, muy agradecido.
INDICE PAG
Resumen i
1. INTRODUCCIN 1
1.1 Presentacin 1
1.2 Antecedentes 3
1.3 Contextualizacin 8
1.3.1 Constitucin Poltica de la Repblica de Guatemala 8
1.3.2 Ley de Educacin Nacional, Decreto Legislativo 12-91 9
1.3.3 Ley de Servicio Civil, Decreto Legislativo No. 1748 14
1.3.4 Ley de Dignificacin y Catalogacin del Magisterio
Nacional. Decreto Nmero 1,485 14
1.3.5 Manual de Organizacin y Funciones del Directivo y
Docentes 16
1.3.6 Acuerdos de Paz 20
a. Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos
Indgenas 21
b. Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos
y Situacin Agraria
1.3.7 Reforma Educativa
1.3.8 Transformacin Curricular 23
1.3.9 Polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004 25
1.3.10 Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo
1.3.11 Perfil del Personal Directivo de establecimientos
que forman maestros y maestras 27
1.3.12 Perfil del Personal Docente de establecimientos
que forman maestros y maestras 31
1.3.13 Profesionalizacin Docente 36
1.3.14 Los Formadores: A qu Profesionales nos referimos? 39
1.3.15 El Formador en la Formacin Inicial de Docentes 41
1.3.16 La Funcin del Director de Escuela:
Por qu debe cambiar? 46
1.3.17 Los directores y la reforma educativa: Estn
preparados para encabezar el proceso de cambio? 49
1.3.18 Qu sabemos acerca de las investigaciones sobre
directores de escuela en pases de Amrica Latina
y el Caribe? 51
1.3.19 En el mbito de la formacin docente en general 52
2. ASPECTOS METODOLGICOS 55
2.1 Objetivo General
2.2 Objetivos Especficos 56
2.3 Sujetos y Unidades de anlisis.
2.4 Instrumentos
2.5 Procedimiento 57
3. PRESENTACIN Y ANLISIS DE RESULTADOS 58
4. DISCUSIN DE RESULTADOS 74
5. CONCLUSIONES 75
6. RECOMENDACIONES 78
7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 79
ANEXOS 81
RESUMEN
Previo a la presente investigacin, slo existan diagnsticos
generales que no describen el estado actual de los establecimientos
que forman maestros y maestras en la Repblica de Guatemala. Por lo
que sta se realiz en el departamento de Izabal, tomando en cuenta
el sector oficial, privado y por cooperativa, llevando como tema de
investigacin Nivel acadmico del personal docente y directivo de los
establecimientos que imparten la carrera de magisterio en el
departamento de Izabal, para ello se utilizaron 5 encuestas de opinin
proporcionadas por la Universidad Rafael Landvar, las que tienen por
objetivo establecer cul es el nivel acadmico en que se encuentran el
personal Directivo y Docente, para lo cual se tom como marco terico
las diferentes leyes del pas, al igual que los acuerdos de paz y
polticas del Ministerio de Educacin y pginas Web.
En base a los resultados obtenidos, se llega a la conclusin de
que existe un bajo nivel acadmico, tanto para Directivos y Docentes,
en su mayora laboran hombres en los diferentes establecimientos, la
comunidad lingstica mayoritaria es la castellana y mayoritariamente
el estado civil es de casados.
Por lo que se sugiere implementar una profesionalizacin y
actualizaciones para Directivos y Docentes, contratar personal
bilinge, revisar la legislacin que rige la carrera docente y crear una
i
ley que acredite los ttulos docentes y que por cada ttulo obtenido
exista una bonificacin extra al salario devengado mensualmente.
1. INTRODUCCIN
1.1 Presentacin
La formacin de maestros y maestras de los establecimientos, est a cargo
de personas que en su mayora ostentan un ttulo de profesorado de enseanza
media en sus diversas ramas de enseanza, se espera que cuando los y las
estudiantes egresen de los establecimientos respectivos, apliquen los
aprendizajes adquiridos en los mbitos laborales donde les toque
desempearse.
De igual forma, las personas que lleguen a ocupar cargos directivos en los
establecimientos donde se imparta la carrera de magisterio, deben tener un
buen nivel de formacin profesional para poder desarrollar con xito las labores
respectivas, por lo regular en el pas, la ubicacin de puestos docentes y
directivos donde se imparte la carrera de magisterio no se hace de acuerdo a lo
que estipula la legislacin vigente, y esto repercute en el nivel de desempeo.
La situacin antes mencionada es ms evidente en establecimientos del
sector oficial y privado.
La investigacin se realiz en el departamento de Izabal, utilizando al
personal Directivo, Docentes, y estudiantes de los diferentes establecimientos
que forman maestros y maestras, describiendo el nivel acadmico del personal
Directivo y Docente
Siendo el departamento de Izabal, plurilinge, pluricultural y multitnico, se
estudi a los establecimientos que forman maestros y maestras, empezando en
el municipio de los Amates con el Colegio Enrique Estrada Sandoval, jornada
1
vespertina, del sector privado, fundado en 1995, de modalidad monolinge,
ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana.
En el municipio de Morales, se encuentran dos establecimientos, siendo el
primero, el Instituto Privado Mixto de Educacin Bsica y Diversificada "Dr.
Pedro Molina", jornada vespertina, del sector pblico, fundado en 1981, con
modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin
Primaria Urbana; el segundo es el Instituto Dr. Juan Jos Arvalo Bermejo,
jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1982, con modalidad
monolinge, ofreciendo las carreras de Magisterio de Educacin Preprimaria
Urbana y Magisterio de Educacin Primaria Urbana.
En el municipio de El Estor, se encuentran 2 establecimientos, siendo el
primero el Instituto Privado Mixto de Formacin Magisterial con Orientacin
bilinge, jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1989, con modalidad
bilinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin Primaria Urbana; el
segundo es la Escuela Normal Infantil Bilinge Intercultural TzolebAal Tijonel
QEchi, jornada vespertina, del sector pblico, fundado en el 2001, con
modalidad Bilinge Intercultural, ofreciendo la carrera de Magisterio de
Educacin Infantil Bilinge.
En el municipio de Puerto Barrios, se encuentran dos establecimientos,
siendo el primero el Instituto Privado Mixto de Educacin Diversificada Colegio
"Cristo Rey", jornada vespertina, del sector privado, fundado en 1988, con
modalidad monolinge, ofreciendo la carrera de Magisterio de Educacin
Primaria Urbana; el segundo es la Escuela Normal de Educacin Fsica de
Izabal, jornada doble, fundado en el 2001, de modalidad monolinge, ofreciendo
la carrera de Magisterio de Educacin Fsica.
Instituto Normal para Varones de Occidente. Quetzaltenango. 1872
2
1.2 Antecedentes
Gonzlez (1997), en sus investigaciones sobre historia de la educacin en
Guatemala, menciona las creaciones de las diferentes escuelas e institutos
normales del pas, siendo as:
Instituto Normal de Varones. Antigua Guatemala 1874
Instituto Nacional de Varones Guatemala 1875
Instituto Normal para Varones de Oriente. Chiquimula 1876
Instituto Normal para Seoritas de Occidente. Quetzaltenango. 1880
Instituto Normal para Varones San Marcos. 1887
Instituto Normal para Seoritas de Oriente. Chiquimula 1887
Escuela Normal de Seoritas Beln. Guatemala 1888
Escuela Normal de Institutores. San Marcos 1893
Escuela Normal para Varones de Oriente. Jalapa 1895
Escuela Normal para Seoritas. Antigua Guatemala 1915
Escuela Normal de Seoritas. San Marcos. 1921
Instituto Normal para Seoritas. Cobn. 1922
Instituto Normal para Varones. Cobn. 1922
Escuela Normal de Indgenas. Guatemala 1923
Escuela Normal para Seoritas de Oriente. Jalapa. 1923
Escuela Normal de Preceptores Uruguay. Guatemala 1924
Escuela Normal de Maestras para Prvulos. Guatemala. 1928
Escuela Normal Superior. Guatemala 1929 - 1932
Instituto de Seoritas "Centro Amrica". Guatemala 1944
Instituto Normal Mixto "Rafael Aqueche" Guatemala 1944
Instituto Normal Mixto Nocturno Huehuetenango 1944
Escuela Normal Rural "La Alameda". Chimaltenango 1945
Facultad de Humanidades, USAC. Guatemala 1945
Escuela Normal Rural San Juan Chamelco. 1953
Escuela Normal de Educacin para el Hogar. Guatemala 1956
Escuela Normal de Educacin Fsica. Guatemala 1959
Escuela Normal de Maestros de Educacin Musical Guatemala 1959
Escuela Normal Centroamericana Antigua Guatemala 1962
Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza Media "EFPEM". USAC.
Guatemala 1967
Escuela Normal Regional de Oriente. Monjas, Jalapa 1978
Escuela Normal Regional de Occidente. Santa Luca Utatln. Solol
1978
3
En una investigacin efectuada por la Direccin de Calidad y Desarrollo
Educativo y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultura (DICADE-
DIGEBI) (2002), se mencionan las 12 Escuelas Normales de Educacin Fsica y
17 Escuelas Normales que forman Maestros de Educacin Infantil y Primaria
Bilinge Intercultural e Infantil y Primaria Intercultural.
El Dr. Bienvenido Argueta (2003) describe siete etapas de las escuelas
normales en Guatemala, siendo estas:
a. Primera etapa (1831-1871-1920)
Independencia y lucha entre liberales y conservadores.
Economa: modelo agroexportador y monocultivismo.
Razn ilustrada y ciencia.
Ciudadana y sociedad laica vrs religin.
Proceso civilizador.
Introduccin de las ciencias naturales.
La pedagoga como ciencia.
nfasis en contenidos educativos.
b. Segunda Etapa (1929-1944)
Proceso democratizador posterior a regmenes dictatoriales.
Modernizacin del modelo econmico despus de la segunda guerra
mundial.
Estado de Bienestar.
Socialismo humanista.
Innovacin de normales: normales superiores.
nfasis ciencias y humanidades.
Universidad y formacin de maestros: Nivel Medio.
Docentes: historia, letras y literatura, filosofa y pedagogos
generalistas.
c. Tercera Etapa (1965-1985)
4
5
Proceso modernizacin y desarrollismo: racionalizacin del mundo
de vida.
Contrainsurgencia y educacin para reas rurales.
Planes de estudio, infraestructura y capacitacin de maestros de
escuelas normales.
Introduccin de esquemas formales: objetivos operacionales y de
aprendizaje.
nfasis en metodologas activas: bloques de aprendizaje y
metodologas de proyectos.
Docentes traducen currculo: guas curriculares.
Formacin para el trabajo agrcola.
Creacin de la Escuela de Formacin de Profesores de Enseanza
Media (EFPEM): Matemtica, Fsica, Biologa, Qumica; impartido en:
la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), Universidad
Rafael Landvar (URL), Universidad Francisco Marroqun (UFM),
Universidad Mariano Glvez (UMG) y Universidad del Valle de
Guatemala (UVG). sta ltima psicologa educativa.
d. Cuarta Etapa (1985-1992)
Proceso transicin democrtica y conversaciones de paz.
Capacitacin de maestros en funcin de reformas curriculares en los
niveles pre-primario y primario: cursos y talleres.
Falta de articulacin entre capacitacin y formacin inicial de
maestros.
Descentralizacin y flexibilizacin: cultura, poltica y economa.
SIMAC/URL: Licenciatura en educacin primaria.
e. Quinta Etapa (1980-2000)
Recrudecimiento del conflicto armado interno y emergencia de la
educacin bilinge-intercultural.
Introduccin de la educacin bilinge intercultural.
6
Capacitacin, nivelacin de maestros en idiomas maternos: lo
lingstico y metodolgico.
Traduccin curricular.
Diversidad tnica y lingstica: influencia a los Acuerdos de Paz (tres
acuerdos bsicos).
Desarrollo a nivel universitario: diplomados, profesorados,
licenciaturas y maestras.
f. Sexta Etapa (1997-2001)
Acuerdos de Paz.
Cada del modelo econmico agroexportador sustentado en el caf.
Participacin ciudadana.
Globalizacin, era de informacin y conocimiento.
Cooperacin internacional (PEMBI-PROMEM-HOB-HOLANA-
USAID).
Promotores de Poblaciones Desarraigadas (PRODESSA,
COMADEP, ACEM Y Escuelas sin fronteras).
Educacin Pueblos Mayas.
Multiculturalidad y Pluriculturalidad.
g. Sptima Etapa (2001-2003)
Profesionalizacin y terceriarizacin.
Transformacin curricular.
Modalidades: Preprimaria intercultural, Preprimaria bilinge
intercultural, primaria intercultural, primaria bilinge intercultural.
Dos aos de formacin universitaria: interculturalidad, formacin
general y pedagoga.
Creacin de escuelas normales: bilinge intercultural, educacin
fsica, educacin musical, educacin preprimaria bilinge, educacin
intercultural.
7
Contradicciones y ausencias en las polticas: caso similar a la
alfabetizacin.
Guatemala, segn la Direccin General de Calidad y Desarrollo Educativo
(DICADE), la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural (DIGEBI) y
el Programa al Sector Educativo (PROASE) (2003) para el 2,002 cuenta con
setenta y tres Escuelas Normales Oficiales ubicadas en los 22 departamentos
que oferten la carrera de magisterio en 11 distintas especialidades, distribuidas
en los 22 departamentos del pas.
La distribucin en porcentajes de la oferta de las once especialidades de la
setenta y tres Escuelas Normales Oficiales, es la siguiente:
Magisterio en Educacin Fsica, cuenta con 22 escuelas con cobertura en los
veintids departamentos del pas y representa el 25%.
Magisterio en Primaria Urbana, lo ofrecen 22 escuelas en catorce
departamentos que representan un 25%.
Magisterio en Educacin Primaria Bilinge Intercultural, en cinco escuelas en
cuatro departamentos, que equivalen al 7%.
Magisterio en Primaria Rural, se oferta en tres escuelas en tres
departamentos, lo que equivalen al 3.5%.
Magisterio en Primaria Bilinge en Idiomas Mayas, se ofrece en cinco
escuelas en cinco departamentos, lo que equivale al 6%.
Magisterio en Educacin Infantil Bilinge Intercultural, existen 11 escuelas
que ofertan la carrera en diez departamentos, lo que corresponde al 13%.
Magisterio en Educacin Infantil Intercultural, se oferta en cuatro escuelas,
en cuatro departamentos y equivale al 5%.
Magisterio en Pre-primaria Monolinge, en tres escuelas en dos
departamentos y equivale al 3.5%.
Magisterio en Pre-primaria Bilinge en Idiomas Mayas, en tres escuelas en
tres departamentos, lo que corresponde al 3.5%.
Magisterio en Educacin Musical, lo ofrecen tres escuelas en dos
departamentos, con un porcentaje del 3.5%.
Magisterio en Educacin para el Hogar, se oferta en dos escuelas en dos
departamentos, las que equivalen al 2%.
Similar comportamiento se observa en el sector privado, que ofrece 14
especialidades distintas de Magisterio, en 236 instituciones educativas (para
el 2,001) distribuidas de la siguiente forma: Primaria Urbana; 131
instituciones ofertan esta especialidad, que corresponde al 48%. Preprimaria
Monolinge 64 escuelas con un 23%. Primaria Bilinge 33 escuelas con un
12% y Preprimaria Bilinge 8 escuelas con un 3%. No establecen el idioma
que ensean, las otras especialidades ofertadas no ascienden a ms del
2%.
Se considera que en torno a este tema de investigacin, no existen mayores
estudios profundos al respecto, por lo que el mismo adquiere la relevancia del
caso y ser abordado como corresponde a lo largo del presente trabajo.
1.3 Contextualizacin
Diferentes leyes, el Ministerio de Educacin y los Acuerdos de Paz,
establecen los requisitos y aspectos importantes para hacer efectiva, entre la
principal legislacin, se cita la siguiente:
1.3.1 Constitucin Poltica de la Repblica de
Guatemala
Citando al Ministerio de Educacin (1998) la Constitucin Poltica de
Guatemala en su artculo 74. establece: Educacin obligatoria. Los
habitantes tienen el derecho y la obligacin de recibir la educacin
inicial, preprimaria, primaria y bsica, dentro de los lmites de edad que
fije la ley. La educacin impartida por el Estado es gratuita. El Estado
proveer y promover becas y crditos educativos. La educacin
cientfica, la tecnolgica y la humanstica constituyen objetivos que el
8
Estado deber orientar y ampliar permanentemente. El Estado
promover la educacin especial, la diversificada y la extra escolar.
ARTCULO 76.- Se lee: Sistema educativo y enseanza bilinge. La
administracin del sistema educativo deber ser descentralizado y
regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de predominante
poblacin indgena, la enseanza deber impartirse preferentemente
en forma bilinge.
1.3.2 Ley de Educacin Nacional, Decreto Legislativo
12-91.
En el Ministerio de Educacin (1998) la Ley de Educacin
Nacional (1998), se cita lo siguiente: CAPITULO IV Centros
Educativos. ARTICULO 19. Definicin. Los centros educativos son
establecimientos de carcter pblico, privado o por cooperativas a
travs de los cuales se ejecutan los procesos de educacin escolar.
CAPITULO V Centros Educativos Pblicos, establece lo
siguiente: ARTICULO 21. Definicin. Los centros educativos
pblicos, son establecimientos que administra y financia el Estado
para ofrecer sin discriminacin, el servicio educacional a los
habitantes del pas, de acuerdo a las edades correspondientes de
cada nivel y tipo de escuela, normados por el reglamento especfico.
CAPITULO VI Centros Educativos Privados. ARTICULO 23.
Definicin. Los centros educativos privados, son establecimientos a
cargo de la iniciativa privada que ofrecen servicios educativos, de
conformidad con los reglamentos y disposiciones aprobadas por el
Ministerio de Educacin, quien a la vez tiene la responsabilidad de
velar por su correcta aplicacin y cumplimiento.
CAPITULO VII. Centros Educativos por Cooperativa. ARTICULO 25.
Definicin. Los centros educativos por cooperativa, son
9
establecimientos educativos no lucrativos, en jurisdiccin
departamental y municipal, que responden a la demanda educacional
en los diferentes niveles del subsistema de educacin escolar
ARTICULO 36. Obligaciones de los Educadores. Son obligaciones
de los educadores que participan en el proceso educativo, las
siguientes:
a. Ser orientador para la educacin con base en el proceso
histrico, social y cultural de Guatemala.
b. Respetar y fomentar el respeto para su comunidad en torno
a los valores ticos y morales de esta ltima.
c. Participar activamente en el proceso educativo.
d. Actualizar los contenidos de la materia que ensea y la
metodologa educativa que utiliza.
e. Conocer su entorno ecolgico, la realidad econmica,
histrica social, poltica, y cultural guatemalteca, para lograr
congruencia entre el proceso de enseanza-aprendizaje y
las necesidades del desarrollo nacional.
f. Elaborar una peridica y eficiente planificacin de su
trabajo.
g. Participar en actividades de actualizacin y capacitacin
pedaggica.
h. Cumplir con los calendarios y horarios de trabajo docente.
i. Colaborar en la organizacin y realizacin de actividades
educativas y culturales de la comunidad en general.
j. Promover en el educando el conocimiento de la Constitucin
Poltica de la Repblica de Guatemala, la Declaracin de
Derechos Humanos y la Convencin Universal de los
Derechos del Nio.
k. Integrar comisiones internas en su establecimiento.
10
l. Propiciar en la conciencia de los educandos y la propia, una
actitud favorable a las transformaciones y la crtica en el
proceso educativo.
m. Propiciar una conciencia cvica nacionalista en los
educandos.
ARTICULO 37. Obligaciones de los Directores. Son obligaciones de
los Directores de centros educativos las siguientes:
a. Tener conocimiento y pleno dominio del proceso
administrativo, de los aspectos tcnico-pedaggicos y de la
legislacin educativa vigente relacionada con su cargo y
centro educativo que dirige.
b. Planificar, organizar, orientar, coordinar, supervisar y
evaluar todas las acciones administrativas del centro
educativo en forma eficiente.
c. Asumir conjuntamente con el personal a su cargo la
responsabilidad de que el proceso de enseanza-
aprendizaje se realice en el marco de los principios y fines
de la educacin.
d. Responsabilizarse por el cuidado y buen uso de los muebles
e inmuebles del centro educativo.
e. Mantener informado al personal de las disposiciones
emitidas por las autoridades ministeriales.
f. Representar al centro educativo en todos aquellos actos
oficiales o extraoficiales que son de su competencia.
g. Realizar reuniones de trabajo peridicas con el personal
docente, tcnico, administrativo, educandos y padres de
familia de su centro educativo.
11
h. Propiciar y apoyar la organizacin de asociaciones
estudiantiles en su centro educativo.
i. Apoyar y contribuir a la realizacin de las actividades
culturales, sociales y deportivas de su establecimiento.
j. Propiciar las buenas relaciones entre los miembros del
centro educativo e interpersonales de la comunidad en
general.
k. Respetar y hacer respetar la dignidad de los miembros de la
comunidad educativa.
l. Promover acciones de actualizacin y capacitacin tcnico-
pedaggica y administrativa en coordinacin con el personal
docente.
m. Apoyar la organizacin de los trabajadores educativos a su
cargo.
ARTICULO 41. Derechos de los Educadores. Son derechos de los
educadores:
a. Ejercer la libertad de enseanza y criterio docente.
b. Participar en las decisiones relacionadas con el proceso
educativo dentro y fuera del establecimiento.
c. Organizarse libremente en asociaciones de educadores,
sindicatos, cooperativas o en forma conveniente para el
pleno ejercicio de sus derechos individuales y colectivos y
para el estudio, mejoramiento y proteccin de sus
intereses econmicos y sociales.
d. Mantenerse en el goce y disfrute de los derechos
establecidos en el Decreto Legislativo 1485, Ley de
Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional, en
las Leyes Laborales del pas, Constitucin Poltica de la
Repblica de Guatemala y Convenios Internacionales.
12
e. Optar a cargos dentro del sistema educativo que mejoren
su posicin profesional, social y econmica de acuerdo a
sus mritos.
f. Participar en actividades de recreacin, culturales,
sociales y deportivas.
g. Gozar de beneficios econmicos y sociales,
implementados por el Estado.
h. Optar a becas para su superacin profesional.
i. Ser estimulados en sus investigaciones cientficas y
produccin literaria.
j. Participar activamente por medio de organizaciones, en el
estudio, discusin y aprobacin de planes, programas y
proyectos educativos.
k. Participar en la planificacin y desarrollo del proceso de
alfabetizacin.
l. Ser implementados de material didctico.
m. Gozar de inamovilidad en su cargo de acuerdo a lo
establecido en la Ley de Catalogacin y Dignificacin del
Magisterio.
n. Ser ubicado oficialmente en el nivel que le corresponde.
o. Apelar ante las autoridades competentes en caso de
inconformidad en su evaluacin.
ARTUCULO 42. Derechos de los Directores y Subdirectores. Son
derechos de los directores y subdirectores:
a. Ejercer su autoridad para adecuar el modelo pedaggico
que responda a los intereses de la comunidad educativa
bajo su responsabilidad, en coordinacin con el Personal
Docente. Ejercer la autoridad acorde al cargo que ostenta,
para dirigir el centro educativo.
13
b. Ejercer la autoridad acorde al cargo que ostenta, para dirigir
el centro educativo.
1.3.3 Ley de Servicio Civil, Decreto Legislativo No. 1748
Dentro de la Ley de Servicio Civil citado por el Ministerio de
Educacin (1998) en su Ttulo X, Captulo nico, del Magisterio
Nacional, se lee: Las relaciones de los miembros del Magisterio
Nacional con el Estado, en los puestos cubiertos por el Decreto nmero
1485, se seguirn rigiendo exclusivamente por el mencionado decreto,
que se considera una ley complementaria a la Ley de Servicio Civil y
solamente en forma supletoria, se aplicar la presente ley.
1.3.4 Ley de Dignificacin y Catalogacin del
Magisterio Nacional. Decreto Nmero 1,485
Citando al Ministerio de Educacin (1998) referido a La Ley de
Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional indica las
diferentes Escuelas Normales que existen en Guatemala, siendo esto
en el artculo 8., que literalmente dice: El nivel de Educacin
Secundaria y Normal comprende:
Institutos o escuelas:
c) Normales urbanas;
d) Normales de maestras para prvulos;
e) Normal de educacin fsica;
f) Normal de educacin musical;
g) Normales rurales; y
h) Las dems que se crearen dentro de este nivel.
Para establecer el nivel acadmico que debe de existir para los
docentes y directivos que laboran en las Escuelas Normales, La Ley de
14
Dignificacin y Catalogacin del Magisterio Nacional (1998) establece
lo siguiente:
CAPTULO III
DE LAS CATEGORAS TITULARES
Artculo 12. La clasificacin exigida para el ejercicio de la profesin
docente en los distintos niveles o reas de trabajo es, en orden de
precedencia, la siguiente:
III) En el nivel de educacin secundaria y normal: profesores titulados
de Segunda Enseanza o maestros de educacin primaria diplomados
en segunda enseanza.
VI) En el rea de trabajo Tcnico o Tcnico-administrativo:
d) Para directores o subdirectores de los siguientes establecimientos
de enseanza:
4) De escuelas normales para maestros de educacin primaria
urbana, institutos y dems establecimientos de post-primaria:
Doctores o licenciados en pedagoga o ciencias de educacin;
profesores de segunda enseanza en ciencias de la educacin;
con un mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco
aos; o maestros de educacin primaria urbana diplomados en
segunda enseanza y que pertenezcan por lo menos a la Clase
C;
5) De las escuelas normales para maestros de educacin primaria
rural: Doctores o licenciados en pedagoga o en ciencias de la
educacin que pertenezcan por lo menos a la Clase C o
maestros de educacin primaria rural, maestros de educacin
primaria urbana, maestros especializados en educacin rural
que comprueben tener un historial distinguido y que pertenezcan
a la Clase D,
15
7) De escuelas normales para maestros de la educacin fsica:
Doctores o Licenciados en pedagoga en ciencias de la
educacin fsica simplemente en ciencias de la educacin:
Profesores de segunda enseanza en educacin fsica con un
mnimo de experiencia en la docencia del pas de cinco aos;
maestros de educacin primaria urbana con ttulo de maestro de
educacin fsica; maestros titulados en educacin fsica. En los
dos ltimos casos, debern pertenecer por lo menos a la Clase
C,
9) De escuelas de artes y oficios femeniles o de educacin para el
hogar: Profesores especializados en segunda enseanza o
maestros de educacin primaria, todos con experiencia
comprobada en la disciplina correspondiente no menor de cinco
aos;
11) De escuelas normales de maestras para prvulos o de otros
establecimientos de categora similar: Doctores o licenciadas
graduadas en la especialidad que se requiera o maestras
especializadas en la educacin de prvulos que pertenezcan,
por lo menos a la Clase C;
1.3.5 Manual de Organizacin y Funciones del Directivo
y Docentes.
Tambin se puede mencionar el Manual de Organizacin y
Funciones (1988), que se deriva de la Ley de Dignificacin y
Catalogacin del Magisterio Nacional, que establece:
rganos y Dependencias:
rganos:
16
Artculo 1. Se consideran rganos a cada elemento que cumpla
funciones determinadas y lleva a cabo actividades que involucra a la
colectividad.
En trminos generales el establecimiento incluye los rganos
siguientes:
a. Direccin y Subdireccin:
Son los encargados de transmitir las disposiciones y
requerimientos de las autoridades superiores del Ministerio de
Educacin. Cumplir y hacer que cumplan dichas disposiciones
siempre y cuando no contravengan las leyes educativas vigentes.
Se encargarn tambin de administrar, planificar y organizar el
trabajo del establecimiento mediante actividades de supervisin y
orientacin pedaggica, proyectndose adems a los padres de
familia y/o encargados, alumnado, autoridades y dems miembros
de la comunidad.
f. Docentes:
Es el rgano de idear y realizar actividades que tiendan a
mejorar la labor educativa usando tcnicas y procedimientos
acoplados al currculo y que permitan ampliar el campo social y
cultural de la comunidad escolar.
Captulo II. Atribuciones del personal:
Artculo 3. En consideracin con lo estableciendo debe cumplir
con eficiencia sus funciones para la realizacin de los servicios
educativos, se garantizar una organizacin administrativa que
determina, coordina y delega responsabilidad en cada uno de los
puestos.
17
Artculo 4.
a. Atribuciones del Director:
Planificar, organizar, orientar, supervisar, controlar y evaluar las
actividades docentes, administrativas y sociales del establecimiento.
Resolver y dictaminar expedientes enviados por las dependencias de
educacin y otras autoridades.
Atender al personal del establecimiento, alumnado, padres de familia
y pblico en general.
Controlar la asistencia diaria del personal conjuntamente con la
subdireccin.
Transmitir, cumplir y hacer que se cumplan todas las disposiciones
emanadas del Ministerio de Educacin.
Dar posesin en su cargo en cualquier movimiento de personal de
conformidad con las normas y leyes vigentes.
Autorizar el movimiento de fondos al comit de finanzas.
Conocer, conceder y dar trmites a licencias del personal de
conformidad con las normas y leyes vigentes.
Proponer al personal docente, tcnico administrativo, administrativo,
tcnico y de servicio por ampliacin o vacantes a travs de la
supervisin tcnica.
Informar constantemente sobre las circulares y despachos emitidos
por las autoridades ministeriales como de otras instituciones.
Disear el horario de clases, reuniones de estudio y actividades del
personal.
Coordinar con el claustro la organizacin de dependencias o
servicios de apoyo.
Promover reuniones de trabajo para tratar asuntos administrativos,
docentes, sociales, deportivos y culturales del establecimiento.
18
Refrendar documentos legales extendidos por el
establecimiento (diplomas, ttulos, certificaciones, cuadros de
evaluacin, etc).
Elaborar el plan de labores y supervisar su ejecucin.
Evaluar peridicamente en forma individual y por grupos
problemas derivados de la evaluacin escolar que realiza el
plantel docente.
Elaborar juntamente con el secretario contador el anteproyecto
de presupuesto.
Autorizar la Prctica Docente, Seminario de las alumnas de
sexto grado magisterio.
Asistir a reuniones promovidas por autoridades superiores.
Realizar otras actividades inherentes a su cargo.
Requerimientos del puesto:
Poseer ttulo de Licenciatura en Pedagoga con especialidad en
Administracin Educativa y-o Ciencias de la Educacin, ser colegiado
activo y poseer cinco aos de experiencia educativa, o en su lugar
profesorado de segunda enseanza en Pedagoga y diez aos de
experiencia educativa.
e. Atribuciones de los Docentes:
Planificar y orientar el proceso enseanza-aprendizaje de
acuerdo a los programas de estudio vigentes, su iniciativa y
respondiendo a las necesidades actuales.
Preparar cuidadosamente su materia de enseanza,
dosificando unidades y contenidos.
Asistir a los cursos de especializacin para mantenerse
actualizados.
19
Prestar todo tipo de colaboracin, para el mejor
desenvolvimiento del plantel.
Asistir con puntualidad a su respectiva clase y a las sesiones
de trabajo que convoque la Direccin
Llevar un registro sistemtico y completo de las evaluaciones
realizadas a los alumnos.
Entregar a la secretaria del plantel los cuadros de evaluacin
final y de evaluacin bimestral a las catedrticas auxiliares.
Reportar al Orientador Psicopedaggico los casos de
rendimiento deficientes de sus alumnas.
Cumplir con las comisiones especficas que le sean asignadas
por el claustro y/o la Direccin.
Asistir con puntualidad a los actos cvicos y culturales
organizados por el plantel, tanto dentro como fuera de l.
Rendir informacin oportuna a la Direccin sobre los diferentes
aspectos de la labor educativa.
Realizar otras actividades inherentes a su cargo.
Requerimientos del Puesto:
Poseer Profesorado en Enseanza Meda en las especialidades que
se requieren y acreditar dos aos de experiencia docente.
1.3.6 Acuerdos de Paz
En el Fondo Nacional para la Paz y la Comisin Presidencial de los
derechos Humanos (FONAPAZ, COPREDE) (1999) se mencionan los
acuerdos de paz de los cuales dos son importantes para el presente
estudio, que son el de identidad y derecho de los pueblos indgenas y
el de aspectos socioeconmicos y situacin agraria.
20
a. Acuerdo sobre Identidad y Derecho de los Pueblos
Indgenas:
Se establece lo siguiente:
I. Derechos Culturales
G. Reforma Educativa.
vii) Contratar y capacitar a maestros bilinges y a
funcionarios tcnicos administrativos indgenas para
desarrollar la educacin en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participacin
con los representantes de comunidades y organizaciones
indgenas en el proceso educativo.
b. Acuerdo sobre Aspectos Socioeconmicos y
Situacin Agraria.
I. Desarrollo Social
A. Educacin y Capacitacin
Capacitacin de administradores educativos
(i) Desarrollar programas de capacitacin permanente para
maestros y administradores educativos.
1.3.7 Reforma Educativa
Para establecer lo concerniente a la Reforma Educativa, se cita a la
Comisin Paritaria de Reforma Educativa (1998), que se lee:
La Reforma Educativa es un proceso poltico, cultural, tcnico y
cientfico que se desarrolla de manera integral, gradual y permanente e
implica transformaciones profundas del sector y sistema educativo, de
la sociedad y del Estado.
21
a. Fin:
El desarrollo de un sector educativo fortalecido administrativa,
financiera, tcnica y legalmente para la consecucin de los
principios, fines y objetivos de la Educacin.
b. Objetivos:
Crear condiciones integrales para el desarrollo y actualizacin
permanente de nuestros recursos humanos preparados y
motivados para contribuir en el proceso de Reforma Educativa.
Capacitar a docentes, padres de familia, lderes comunitarios,
sociedad organizada y otros sectores de la poblacin para su
efectiva participacin en la implementacin de la Reforma
Educativa.
D. rea de Recurso Humano
Para cumplir con los requerimientos de la Reforma Educativa, el
sistema educativo debe prever la formacin de recurso humano
cuantitativa y cualitativamente necesarios. Tiene que ver con todos
los procesos de desarrollo de recursos humanos desde su formacin,
acreditacin, capacitacin permanente, evaluacin y empleo; as
como con los procesos de planificacin, distribucin, contratacin y
provisin de incentivos sociales y econmicos, para la motivacin y
retencin de personal calificado y con deseos de promover el
cambio.
Tiene dos grandes lneas de anlisis. La primera se refiere a
los recursos que la transformacin social y cultural demanda a la
Reforma Educativa y el reto de propuestas generadas por las
Comisiones organizadas para cumplir con los Acuerdos de Paz. La
segunda se relaciona con la apropiacin que los recursos humanos
docentes deben hacer de todas las herramientas, habilidades,
22
capacidades y procedimientos para cumplir con el proceso
pedaggico en forma adecuada y para producir la persona formada
de acuerdo con los perfiles que se han definido.
1.3.8 Transformacin Curricular.
Consultando al Ministerio de Educacin (2004) Transformacin
Curricular representa un nuevo paradigma curricular, la introduccin de
cambios profundos y globales en los procesos de enseanza y
aprendizaje, la reconstruccin o sustitucin de principios, finalidades,
propsitos, contenidos y estrategias y formula criterios para mantener
la congruencia con la base normativa y la coherencia interna.
Se concibe el currculo como el proyecto educativo del Estado
Guatemalteco para el desarrollo integral de la persona, de los pueblos
guatemaltecos y la nacin plural.
El currculo organiza progresivamente los aprendizajes que
corresponden a determinado ciclo o nivel de educacin, y el
ordenamiento de las circunstancias que lo hacen posible. Se desarrolla
desde categoras normativas, personales, tcnico-pedaggicas y
prcticas, que definen su comportamiento y asignan papeles
especficos.
En la Reforma Educativa, los objetivos propuestos adelantan
que la educacin debe reflejar y responder a las caractersticas,
necesidades y aspiraciones de un pas multicultural, multilinge y
multitnico. Infundir el respeto y la prctica de los derechos humanos,
la solidaridad, vida en democracia y la cultura de paz. Asimismo,
proporcionar una slida formacin tcnica, cientfica y humanista.
La Transformacin Curricular es un rea de importancia medular
en el proceso de Reforma Educativa y, en ese espritu, se plantea una
actualizacin y renovacin de los enfoques, esquemas, mtodos,
23
contenidos y procedimientos didcticos necesarios para convertir la
escuela en un factor de desarrollo individual y social.
Bajo esta premisa, la Subcomisin de Transformacin Curricular
prepar y valid el Marco General de Transformacin Curricular, el cual
plantea una propuesta curricular superadora de vacos y deficiencias
caractersticos del actual sistema y propone un modelo educativo que
contribuya a la construccin de una nacin justa, democrtica,
pluralista, pacifista y desarrolladora.
En esa lnea, se plantearon cinco polticas, las cuales estarn
presentes en todo el proceso de Transformacin y permitirn fortalecer
la formacin integral para la democracia, la cultura de paz y el
desarrollo sostenible; adems flexibilizan la renovacin curricular,
fomentan la calidad en la educacin y fortalecen el desarrollo de
valores.
a. Polticas del nuevo currculum
Fortalecimiento de los valores para la convivencia democrtica y
la cultura de paz
Impulso al desarrollo de cada pueblo y comunidad lingstica,
privilegiando las relaciones interculturales
Promocin del bilingismo y del multilingismo en favor del
dilogo intercultural.
Fomento de la igualdad de oportunidades de las personas y los
Pueblos
nfasis en la formacin para la productividad y la laboriosidad
Impulso y desarrollo de la ciencia y la tecnologa
nfasis en la calidad educativa
Establecimiento de la descentralizacin curricular
Atencin a la poblacin con necesidades educativas especiales
24
1.3.9 Polticas del Ministerio de Educacin para el ao 2004
El Ministerio de Educacin (2004), establece dentro de las polticas
para el sector educativo lo siguiente:
1. Universalizacin de la Educacin monolinge, bilinge e
intercultural en los niveles Pre Primario, Primario y Ciclo Bsico
con calidad, equidad y pertinencia.
2. Fortalecimiento de un Sistema Nacional de Educacin que
responde a estndares nacionales e internacionales de calidad
educativa.
3. Modernizacin, desconcentracin y descentralizacin del sistema
administrativo y del currculo tomando en cuenta aspectos
lingsticos y culturales.
4. Democratizacin y participacin ciudadana en los procesos
educativos.
5. Institucionalizacin de un programa permanente y regionalizado de
formacin y perfeccionamiento docente con acreditacin
acadmica superior.
6. Reestructuracin del subsistema de educacin Extraescolar con
cobertura nacional orientado hacia la productividad, competitividad
y creatividad.
7. Reduccin del ndice de analfabetismo, de acuerdo a estndares
internacionales.
8. Focalizacin presupuestaria con transparencia, calidad y uso
ptimo de los recursos de origen interno y externo.
1.3.10 Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo
Consultando al Ministerio de Educacin (2004) El Plan Nacional
de Educacin a Largo Plazo es la propuesta de la Comisin Consultiva
para la Reforma Educativa para la construccin del sistema y sector
25
educativo que responda a los requerimientos de los guatemaltecos y
enriquezca el proceso de desarrollo, con una visin del pas, la
sociedad y los ciudadanos que esperamos tener en 20 aos.
a. Visin del Sistema Educativo Nacional del ao 2023
Construye la identidad nacional, con el reconocimiento de la
multiculturalidad.
Es descentralizado, flexible, dinmico, eficiente y participativo.
Es multilinge, multitnico, pluricultural e intercultural.
Ofrece cobertura y acceso universal.
Brinda educacin con calidad, pertinencia social, cultural,
lingstica y pedaggica.
Cuenta con recursos humanos de vocacin, compromiso e
innovacin.
La Visin del Plan Nacional de Educacin a Largo Plazo 2020 para el
Sistema Educativo Nacional, entre otras metas pretende:
Contar con recursos humanos de vocacin y compromiso,
innovadores y pertinentes a la comunidad cultural y lingstica. La
formacin y capacitacin del personal est de acuerdo con las
competencias necesarias para facilitar el desarrollo y aprendizaje de
los educandos y promover la organizacin de la comunidad
educativa. El personal cuenta con condiciones de trabajo que le
permiten una vida digna y con incentivos sociales, profesionales y
econmicos, basados en el desempeo, nivel acadmico y
condiciones de trabajo estable.
26
1.3.11 Perfil del Personal Directivo de establecimientos que
forman maestros y maestras
Segn DICADE/SIMAC (2002), el perfil de Director de Escuelas que
forman maestros y maestras, ubica tres grandes componentes, el
personal, el acadmico y el ocupacional. El primero comprende las
cualidades propias del Director, el segundo, los conocimientos que
debe tener como fundamento de su ejercicio profesional y el tercero el
mbito de su competencia a desarrollar.
a. Personal
Respeta la dignidad del ser humano sin discriminacin
Manifiesta responsabilidad en los diferentes actos de su vida
personal y laboral.
Demuestra una actitud positiva de apertura al dilogo y de
respeto por la igualdad de oportunidades
Manifiesta amor por la vida, por los semejantes y por la
naturaleza.
Fortalece y promueve los valores cvicos, morales y culturales en
todo momento y circunstancias.
Demuestra respeto por las opiniones, ideales y creencias de los
dems.
Demuestra en todo momento tica profesional.
Demuestra sinceridad, credibilidad y honradez en sus actuaciones
y en el trato con las personas.
Comparte solidariamente sus conocimientos, habilidades y
pertenencias con los dems.
Practica la verdad en todo momento y circunstancia.
Manifiesta respeto de la identidad personal, religiosa y lingstica.
Valora, protege, conserva y restaura el medio ambiente.
27
Acepta sugerencias y promueve la participacin sana y
constructiva.
Propicia un ambiente estimulante y democrtico para el
aprendizaje, centrado en el educando y su cultura.
Demuestra vocacin docente y de servicio.
Practica y promueve el respeto a las leyes y a las normas dentro
de un plano de equidad.
Utiliza el dilogo y la comunicacin como base para manejar las
relaciones interpersonales y resolver con madurez problemas
cotidianos.
Promueve la realidad cultural, ambiental, educativa y tnica del
pas y propicia acciones tendentes a mejorar la situacin
existente.
Promueve una cultura de paz, de democracia, de pluralismo y
tolerancia por medio de respeto a lo diverso.
Cumple con los derechos y obligaciones docentes respetando la
legislacin laboral propia de su campo de trabajo.
Valora su identidad cultural y se identifica con la comunidad local
y lingstica.
Aprecia y practica el arte, la esttica, los juegos grupales y las
formas productivas de la comunidad.
b. Acadmico
Mantiene una actitud de actualizacin que contribuya a elevar la
calidad de los aprendizajes.
Conoce y comprende los principios y fundamentos de la
Psicologa Educativa.
Analiza con juicio crtico los avances cientficos y tecnolgicos y
su impacto en el desarrollo social y natural.
28
Manifiesta una actitud de constante autoformacin y de mejora de
la calidad de la educacin.
Aplica las diferentes teoras del conocimiento.
Conoce las diferentes corrientes y tendencias administrativas de
orden educativo.
Conoce y aplica las nociones fundamentales de la informtica y la
computacin.
Conoce los fundamentos tericos del currculo, de las lenguas y
las culturas nacionales.
Maneja conocimientos bsicos de la Ciencia y la Tecnologa
Maya y Universal.
Promueve los principios y valores de la Educacin Especial.
Utiliza las diferentes caractersticas y tipos de evaluacin.
Aplica principios bsicos de la Matemtica Maya y Universal y de
las ciencias afines.
Incrementa sus conocimientos, pericias y habilidades en el
manejo de mtodos de enseanza aprendizaje en forma
permanente.
Manifiesta dominio lingstico del idioma materno y de un
segundo o tercer idioma nacional o internacional.
Maneja los elementos conceptuales y apoyando proyectos
educativos del centro.
Posee conocimiento de las culturas de Guatemala.
Posee formacin tcnico administrativa y pedaggica.
c. Ocupacional.
Motiva y orienta a los y las estudiantes sobre el uso de tcnicas
de interrelacin.
29
Domina y aplica la Legislacin Educativa y Servicio Civil con sus
respectivos reglamentos.
Organiza reuniones y equipos de trabajo como forma de mejorar
la labor educativa y de resolver problemas comunes
Participa en actividades de profesionalizacin y capacitacin que
coadyuven al mejoramiento del proceso enseanza-aprendizaje y
al desarrollo de la educacin en general.
Fomenta actividades de capacitacin que coadyuven al
mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo
de la educacin en general.
Fomenta conocimientos jurdicos laborales que orienten a los
docentes y a estudiantes en sus deberes y obligaciones
contempladas en la Ley de Educacin Nacional.
Favorece una conciencia ecolgica promoviendo y dirigiendo
proyectos para la conservacin del medio ambiente dentro y fuera
de la comunidad educativa.
Maneja y aplica metodologas activas y participativas en
diferentes contextos de su realidad.
Propicia y practica con los miembros de su comunidad educativa,
la elaboracin de los proyectos educativos de la institucin o de la
comunidad.
Aplica principios bsicos de investigacin y los enfoques de la
evaluacin educativa.
Aplica e interpreta pruebas psicolgicas sencillas.
Promueve por medio de conferencias, talleres, plticas,
seminarios y otras actividades de la integracin familiar como
base del desarrollo de la sociedad.
Realiza actividades y cuestionamientos que exijan al docente y al
estudiante, comprender y analizar su labor docente o su eleccin
vocacional.
30
Facilita y potencia en los y las docentes la capacidad creadora y
recreadora de conocimientos, valores y expresiones en el
contexto de la Cosmovisin Maya y otras Cosmovisiones.
Participa y promueve en el personal docente, el desarrollo integral
propiciando actividades de carcter educativo, artstico, deportivo
y social respetando cada grupo tnico.
Crea espacios educativos para que los miembros de la
comunidad institucional y local compartan las experiencias en el
proceso de enseanza aprendizaje.
Fomenta y participa activamente en la asesora y formulacin de
planes, programas y proyectos con equidad de gnero dentro del
marco de la Reforma Educativa.
Coordina, dirige, orienta y asesora innovaciones educativas
propiciando la trasferencia de procesos y experiencias
pedaggicas.
Monitorea y evala los logros de sus estudiantes.
Maneja las cuatro competencias lingsticas bsicas en los
idiomas maternos y una segunda lengua.
Analiza la situacin socioeconmica de la comunidad como forma
de contribuir a su desarrollo integral.
1.3.12 Perfil del Personal Docente de establecimientos
que forman maestros y maestras
Segn DICADE/SIMAC (2002), el perfil del formador de formadores
debe comulgar con el nuevo paradigma de la Transformacin
Curricular y Profesionalizacin del Recurso Humano que impulsa la
Reforma Educativa. Este perfil busca tres grandes componentes a
desarrollar, el personal, el acadmico y el ocupacional. El primero
comprende las cualidades propias del catedrtico normalista, el
31
segundo los conocimientos que debe tener como fundamento de su
ejercicio profesional y el tercero el mbito de las competencias a
alcanzar.
a. Personal
Respeta la dignidad del ser humano sin discriminacin.
Manifiesta responsabilidad en los diferentes actos de su vida
personal y laboral.
Demuestra una actitud positiva de apertura al dilogo y de
respeto por la igualdad de oportunidades.
Manifiesta amor por la vida, por los semejantes y por la
naturaleza.
Fortalece y promueve los valores cvicos, morales y culturales en
todo momento y circunstancia.
Demuestra en todo momento tica profesional.
Demuestra sinceridad, credibilidad y honradez en sus actuaciones
y en el trato con las personas.
Comparte solidariamente sus conocimientos, habilidades y
pertenencias con los dems.
Practica la verdad en todo momento y circunstancia.
Manifiesta respeto de la identidad personal, religiosa y lingstica.
Valora, protege, conserva y restaura el medio ambiente.
Acepta sugerencias y promueve la participacin sana y
constructiva.
Propicia vocacin docente y de servicio.
Practica y promueve el respeto a las leyes y a las normas dentro
de un plano de equidad.
Utiliza el dilogo y la comunicacin como base para manejar las
relaciones interpersonales y resolver con madurez problemas
cotidianos.
32
32
Promueve la realidad cultural, ambiental, educativa y tica del
pas y propiciando acciones tendentes a mejorar la situacin
existente.
Promueve una cultura de paz, de democracia, de pluralismo y
tolerancia por medio de respeto a lo diverso.
Cumple con los derechos y obligaciones docentes respetando la
legislacin laboral propia de su campo de trabajo.
Valora su identidad cultural y se identifica con la comunidad local
y lingstica.
Aprecia y practica el arte, la esttica, los juegos grupales y las
formas productivas de la comunidad.
b. Acadmico
Mantiene una actitud de actualizacin que contribuya a elevar la
calidad de los aprendizajes.
Conoce y comprende los principios y fundamentos cientficos y
tecnolgicos y su impacto en el desarrollo social y natural.
Manifiesta una actitud de constante autoformacin y de mejora de
la calidad de la educacin.
Aplica las diferentes teoras del conocimiento.
Conoce las diferentes corrientes y tendencias educativas.
Conoce y aplica las nociones fundamentales de la informtica y la
computacin.
Conoce los fundamentos tericos del currculo, de las lenguas y
las culturas nacionales.
Maneja conocimientos bsicos de la Ciencia y la Tecnologa
Maya y Universal.
Promueve los principios y valores de la Educacin Especial.
Utiliza las diferentes caractersticas y tipos de evaluacin.
33
Aplica principios bsicos de la Matemtica Maya y Universal de
las ciencias afines.
Incrementa sus conocimientos, pericias y habilidades en el
manejo de mtodos de enseanza aprendizaje en forma
permanente.
Manifiesta dominio lingstico del idioma materno y de un
segundo idioma nacional o extranjero.
Maneja los elementos conceptuales y de orden prctico que
implican los proyectos educativos de centro.
Posee conocimiento de las culturas de Guatemala.
Posee formacin tcnica y pedaggica en Educacin Bilinge
Intercultural.
Cultiva el pensamiento y la inteligencia en beneficio de las nias y
los nios.
c. Ocupacional.
Motiva y orienta a los y las estudiantes sobre el uso de tcnicas
de interrelacin.
Domina y aplica el Acuerdo Ministerial 927 que determina las
jornadas de trabajo de los niveles y reas de la Educacin en
Guatemala.
Organiza reuniones y equipos de trabajo como forma de mejorar
la labor educativa y de resolver problemas comunes.
Participa en actividades de profesionalizacin y capacitacin que
coadyuven al mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y
al desarrollo de la educacin en general.
Fomenta actividades de capacitacin que coadyuven al
mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje y al desarrollo
de la educacin en general.
34
Fomenta conocimientos jurdicos laborales que orienten a sus
estudiantes en sus deberes y obligaciones contempladas en la
Ley de Educacin Nacional.
Propicia el uso y aplicacin de actividades, tcnicas educativas
actualizadas y computacionales que favorezcan el proceso
enseanza aprendizaje.
Favorece una conciencia ecolgica promoviendo y dirigiendo
proyectos para la conservacin del medio ambiente dentro y fuera
de la comunidad educativa.
Maneja y aplica metodologas activas y participativas en
diferentes contextos de la realidad.
Propicia y practica con los y las estudiantes la elaboracin de los
proyectos educativos de centro.
Aplica principios bsicos de investigacin y los enfoques de la
evaluacin educativa.
Aplica e interpreta pruebas psicolgicas sencillas.
Promueve por medio de conferencias, talleres, plticas,
seminarios y otras actividades la integracin familiar como base
del desarrollo de la sociedad.
Realiza actividades y cuestionamientos que exijan al estudiante,
comprender y analizar su eleccin vocacional.
Facilita y potencia en los y las estudiantes la capacidad creadora
y recreadora de conocimientos, valores y expresiones en el
contexto de la Cosmovisin Maya y otras Cosmovisiones.
Participa y promueve en sus estudiantes el desarrollo integral
humano propiciando actividades de carcter educativo, artstico,
deportivo y social respetando cada grupo tnico.
Crea espacios educativos para que los miembros de la
comunidad institucional y local compartan las experiencias en el
proceso de enseanza aprendizaje.
35
Fomenta y participa activamente en la asesora y formulacin de
planes, programas y proyectos con equidad de gnero dentro del
marco de la Reforma Educativa.
Coordina, dirige, orienta y asesora innovaciones educativas
propiciando la transferencia de procesos y experiencias
pedaggicas.
Monitora y evala los logros de sus estudiantes.
Maneja las cuatro competencias lingsticas bsicas en los
idiomas maternos y una segunda lengua.
Analiza la situacin socioeconmica de la comunidad como forma
de contribuir a su desarrollo integral.
1.3.13 Profesionalizacin Docente
El Ministerio de Educacin, en coordinacin con la Asamblea
Nacional Magisterial y la Subcomisin de Recursos Humanos de la
Comisin Consultiva para la Reforma Educativa, dise el Programa
de Desarrollo Profesional del Recurso Humano, para elevar a nivel
superior o terciario la formacin del personal en servicio, con las
caractersticas siguientes, Ministerio de Educacin (2004):
Dirigido al recurso humano en servicio, vinculado a pre-primaria y
primaria (docentes y personal tcnico-administrativo)
Proceso de formacin de 2 aos
Con acreditacin universitaria
Ejecutado por las universidades nacionales
Con modalidad de entrega semipresencial
Vinculado a una poltica salarial
En el programa juegan un papel importante los cambios de actitud,
as como una amplia visin humanista y tica del docente, y el
enriquecimiento de conocimientos. Es necesario recuperar la imagen
36
del docente, agente de cambio, ejemplo de las nuevas generaciones,
capaz de transformar su medio en beneficio de la niez para hacer de
ella el agente del cambio social nacional.
a. Premisas del proceso de Desarrollo Profesional
Definir prioridades: No atender todas las necesidades de
formacin, pues se sabe que debe continuarse con otros
programas.
Formar para transformar: El objetivo final del programa debe ser
la transformacin del hecho educativo. Todas las actividades, los
materiales y recursos deben ser revisados en funcin de este
postulado.
Privilegiar la transformacin metodolgica en el estudio de
contenidos: La preocupacin fundamental debe ser dotar a las y
los maestros de las competencias, actitudes y herramientas
necesarias para desarrollar procesos de aprendizaje.
Abarcar lo sustantivo para asegurar su aplicacin: Se abordarn
pocos contenidos y trabajar slo determinadas competencias,
actitudes y herramientas.
Apuntar hacia un proceso productivo: El proceso de
perfeccionamiento puede organizar un esfuerzo permanente,
desde las distintas reas curriculares, para investigar y
sistematizar aportes para el currculo regional y local.
b. Objetivos:
Impulsar la Reforma Educativa.
Mejorar la prctica pedaggica en el aula, en interaccin con la
familia y la comunidad.
37
Elevar el nivel acadmico del personal docente, tcnico y
administrativo.
Contar con Recurso Humano calificado a nivel universitario para
el funcionamiento de las Escuelas Normales Superiores.
c. Ejecucin:
Universidad Panamericana y la Universidad Rafael Landivar.
Apoyo tcnico y financiero de la Unin Europea a travs del
Programa de Apoyo al Sector Educativo en Guatemala PROASE
Acompaamiento Tcnico de la Direccin de calidad y
Desarrollo Educativo y la Direccin de Educacin Bilinge
Intercultural (DICADE/DIGEBI).
d. Franjas del Programa de Superacin Profesional
Profesorado de Enseanza Media con nfasis en Pedagoga,
dirigido a maestros y maestras de educacin primaria. Duracin
dos aos (2004,2004). Universidad Panamericana.
Licenciatura en Educacin. Dirigida a catedrticos(as) con cierre
de pensum de licenciatura en Educacin o ciencias sociales.
Duracin un ao (2003).Universidad Panamericana.
Licenciatura en Educacin. Dirigido a catedrticos(as)
graduados de Profesores de Enseanza Media. Duracin dos
aos (2003 2004). Universidad Rafael Landvar
Maestra en Educacin. Dirigido a catedrticos(as) graduados de
Licenciados en Educacin. Duracin dos aos (2003 2004).
Universidad Rafael Landvar.
38
1.3.14 Los Formadores: A qu Profesionales nos referimos?
Citado por Vaillant, Denise (2002) se intentar conceptualizar la
figura del formador y las diferentes funciones que puede desempear.
Una primera aproximacin sera definir al formador como toda persona
que se dedica profesionalmente a la formacin en sus diferentes
niveles y modalidades. El formador es un profesional capacitado y
acreditado para ejercer una actividad de formacin; posee
conocimiento terico y prctico, compromiso con su profesin,
capacidad e iniciativa para aprender e innovar en su mbito. Tambin,
en tanto que profesional, pertenece a colectivos que asumen principios
y valores en relacin con los beneficiarios de la formacin.
Entendido desde esta perspectiva, el formador es un mediador
entre los conocimientos y las personas que deben adquirirlos. Y,
precisamente, esta funcin de mediacin es la que provoca, en los
propios formadores, dificultades relacionadas con la definicin de su
tarea. El mediador del aprendizaje debe mostrar coherencia entre
discurso y prctica, debe asumir personalmente los valores que
pretende transmitir; debe vivir el compromiso con la profesin.
Hablar de formador supone asumir un concepto de alta
dispersin semntica, al que hay que acotar. En primer lugar, se puede
entender que formador es sinnimo de docente, y en este caso la
formacin de formadores abarcara todo el campo de conocimiento que
entendemos por formacin del Profesorado en sus diferentes niveles:
Educacin Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional,
Educacin de Adultos o Universitaria.
En segundo lugar, podramos entender al formador como el
profesional que forma a los docentes.
En este caso, nos estamos refiriendo a la formacin de los
profesores que en la actualidad forman a los docentes de Educacin
39 39
Inicial, Primaria, Secundaria, Formacin Profesional, Institutos de
Formacin Docente y en las Facultades o Institutos de Pedagoga o
Ciencias de la Educacin.
Un caso especial de la denominacin anterior, lo constituiran
aquellos profesionales de la enseanza que participan en la formacin
inicial de docentes como tutores de prcticas. Aqu nos referimos a
formacin de formadores para incluir a aquellos profesionales que
asesoran y supervisan a los futuros docentes a lo largo de las prcticas
que integran su formacin inicial.
Pero si avanzamos un poco ms, y nos alejamos de la formacin
inicial, encontramos una cuarta acepcin para el trmino formador: son
los profesores mentores que asesoran y supervisan a los profesores
principiantes. En este caso, la formacin de formadores involucra la
capacitacin de aquellos profesores mentores que apoyan a los
docentes en los primeros aos de enseanza a travs de programas de
insercin profesional.
El concepto formador tiene una quinta acepcin. Dentro del
mbito escolar, la puesta en marcha de las Reformas Educativas llev
consigo la diseminacin de una nueva figura que recibe diferentes
denominaciones en funcin de los pases en cuestin. Bsicamente se
habla de asesores de formacin. La formacin de formadores se
relaciona con los programas para aquellos profesionales de la
enseanza que desempean actividades encaminadas a la planificacin,
desarrollo y evaluacin de la formacin permanente del profesorado.
Una sexta acepcin de la figura del formador de formadores, la
encontramos en el mbito de la educacin no formal, especficamente
en lo que se denomina formacin ocupacional y formacin continua.
Resulta llamativo observar que en este mbito se habla de formador, a
diferencia del contexto escolar en el que se prefiere la palabra profesor
a la de formador.
40
1.3.15 El Formador en la Formacin Inicial de Docentes
La formacin inicial de docentes a lo largo de la historia se ha
venido desempeando en instituciones especficas, por un personal
especializado y mediante un currculum que establece la secuencia y
contenidos del programa formativo.
La formacin inicial cumple bsicamente dos funciones: en
primer lugar, la de formacin de los futuros docentes, de forma de
asegurar una preparacin acorde con las funciones profesionales que
maestros y profesores debern desempear.
En segundo lugar, la formacin inicial tiene la funcin de
certificar el ejercicio docente. El principal objetivo de la formacin inicial
ha de ser ensear la competencia de clase o conocimiento del oficio,
de forma tal que los profesores sean sujetos diestros en la tarea de
ensear.
Desde un punto de vista ms general, la formacin de maestros y
profesores debe contribuir a que los mismos se formen como personas,
comprendan su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y
adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseanza. En el nivel de
formacin inicial, los formadores de formadores son aquellos
profesionales encargados de disear y/o desarrollar un currculum que
incluya los componentes necesarios para propiciar un legtimo aprender
a ensear de los futuros docentes.
Diker y Terigi (1997) citados por Vaillant constatan que a nivel
internacional la formacin inicial ha sido objeto de numerosas reformas
desde principios de la dcada del ochenta. Estas reformas han
propuesto cambios en tres grandes aspectos:
El saber de los docentes, buscando incrementar su idoneidad para
enfrentar las nuevas demandas de la sociedad del conocimiento;
41
La cultura institucional de los centros de formacin docente, de
manera de desarrollar organizaciones menos burocrticas y ms
flexibles;
La distribucin de responsabilidades y los mecanismos de control de
desempeo.
En el caso de Amrica Latina, Messina (1997) citado por Vaillant
muestra que en las ltimas dos dcadas ha habido en la regin una
tendencia a transferir los programas de formacin inicial de los docentes
desde la Educacin Media hacia la Educacin Superior, aumentando
levemente los aos de escolaridad requerida para obtener el ttulo
docente. De hecho, entre 1975 y 1995 la escolaridad total aument en
16 de los 19 pases considerados por Messina en su estudio. Los
pases, en general, incrementaron el nmero de aos de los planes de
formacin docente y, en muchos casos, se aument la escolaridad
requerida para el ingreso a los estudios docentes.
En Amrica Latina una gran heterogeneidad, ya que la formacin
inicial de docentes se imparte en universidades, en escuelas normales
con categora de educacin superior, en escuelas normales de nivel
medio, en institutos profesionales, etc. Este fenmeno ha generado
circuitos de formacin diferenciados en trminos de calidad. Por su
parte, Roggi, citado por Vaillant tambin se pregunta, en qu nivel
funcionan los centros de formacin docente?
A nivel medio, a nivel de estudios superiores no universitarios, o en la
universidad? El autor afirma que en Amrica Latina la respuesta ha sido
diversa: la lnea es llevarlos al nivel universitario o al nivel superior no
universitario. Hay pases que han ubicado a la formacin docente en el
nivel universitario (Costa Rica y Chile). En la mayora de los pases de
Amrica Latina las antiguas Escuelas Normales se han ido
transformando en Institutos Superiores con carreras que van de 2 a 5
42
aos, y cuyo requisito de ingreso es que se haya completado el
secundario.
Y tambin hay pases tales como Brasil donde existen todas las
alternativas. Brasil se encuentra en un proceso de transicin hacia el
nivel superior: tanto las Escuelas Normales como los Institutos
Superiores siguen aceptando ingresos y algunas carreras universitarias
siguen formando profesores de educacin media. Es una situacin que
responde a la realidad del heterogneo sistema educativo brasileo,
siendo la tendencia llevar a la formacin docente hasta el nivel terciario.
En un reciente documento del IIPE, se afirma que en la mayora
de los pases de Amrica Latina la formacin de docentes para el nivel
primario o educacin bsica se desarrolla fundamentalmente en
Institutos Superiores no universitarios, aunque la tendencia es el
traspaso de esta formacin a la universidad. En el caso de la formacin
de docentes para el nivel medio, la oferta de nivel universitario convive
con la que se desarrolla en los Institutos Superiores.
Un estudio realizado por la OEI revela que las instituciones
formadoras en Amrica Latina presentan gran variabilidad institucional.
Tal variabilidad no solo se refiere a instituciones de distinto rango
(universidades pluridisciplinarias o pedaggicas, institutos profesionales
de educacin superior de nivel terciario y escuelas normales), sino que
dentro de ellas las unidades, acadmicas responsables de la formacin
de docentes corresponden indistintamente a Facultades de Educacin o
de otro tipo, a Escuelas Profesionales, a Institutos o Centros de Ciencias
de la Educacin, a Departamentos o reas de Educacin, as como a
Institutos Profesionales y Escuelas Normales tanto de carcter estatal
como privado. Predominan en esta variedad las universidades
pluridisciplinarias y las facultades de educacin de ndole estatal.
Por otra parte, en el relevamiento que realizamos sobre las
modalidades y requisitos de la formacin docente pas por pas en
43
Amrica Latina, constatamos la misma heterogeneidad institucional que
aparece en el estado de arte sobre formacin inicial de docentes. El
anclaje institucional de la formacin docente vara mucho segn el pas,
con el consiguiente impacto a nivel de los formadores.
Los trabajos examinados muestran que el pasaje de institucin no
asegura automticamente cambios en los procesos de formacin. En
muchos casos sigue predominando para la formacin de docentes de
enseanza bsica una concepcin generalista que asocia la formacin
con los contenidos que el docente debe transmitir.
Para los docentes de nivel medio, en cambio, predomina una
visin referida a la especialidad de una disciplina con una dbil y
disociada formacin pedaggica. Tal como lo sealan algunos estudios,
la transferencia de dependencia a un nivel o circuito de la formacin, no
asegura automticamente un mejoramiento de la calidad del proceso.
Este, como otros temas, depende de una conjuncin de factores.
Los docentes en Amrica Latina carecen muchas veces de la
base de conocimientos y de habilidades pedaggicas para desarrollar
las actividades y producir los conocimientos esperados.
Diversos estudios cualitativos realizados han develado una base
cultural y profesional de los maestros que es insuficiente para ensear
programas curriculares, que buscan desarrollar habilidades cognitivas
complejas. As lo hace notar, entre otros, Rivero (1999) con respecto a
profesores peruanos; Tatto y Vlez (1997) en relacin a profesores
mexicanos, y Delannoy y Sedlacek (2000) refirindose a diversos
estudios hechos en Brasil.
Si nos referimos a la calidad de los procesos, un informe de IIPE-
UNESCO seala la baja eficacia de la formacin docente inicial como
instancia preparatoria para los primeros pasos de los docentes en el
campo profesional. Dnde aprenden los docentes a desempear su
tarea?
44
Los nuevos docentes o bien se refugian en imgenes previas de
la enseanza escolar que han construido en su paso como estudiantes
por los niveles anteriores a la formacin docente o bien se someten a las
demandas del contexto escolar inmediato en el que deben trabajar.
En primer lugar, los docentes aprenden en su trayectoria escolar
previa. Cuando un estudiante ingresa en formacin inicial tiene una
historia de escolarizacin de un promedio de 14 aos. En esta larga
historia escolar los futuros docentes han aprendido qu se puede y qu
no se puede hacer en una escuela, sus rutinas, las relaciones de poder
y las jerarquas de los distintos sujetos que conviven en las instituciones
educativas. Estos productos internacionalizados a lo largo de la historia
escolar de los estudiantes se constituyen en un fondo de saber que
orientan en buena medida las formas de asumir su propio papel como
docentes. En este sentido, Terigi y Diker (1997) citados por Vaillant
brindan el ejemplo de la disciplina en el aula. En ninguna asignatura de
la formacin inicial los futuros docentes aprenden a controlar la
disciplina de los alumnos pero, en general, enfrentan sus prcticas y
sus primeras experiencias como docentes con estrategias para tal fin.
En segundo lugar, los estudios sobre formacin docente muestran
casi sin excepcin el shock de la prctica. Los aprendizajes que los
docentes realizan en sus primeros pasos en la profesin tienen un peso
al menos equivalente al de la formacin de grado. La escuela aparece al
docente principiante como una realidad ya hecha y en ella aprende los
rituales, las formas en que se trabaja viendo actuar a sus colegas con
ms experiencia, recibiendo sus consejos, interactuando con directivos,
padres y alumnos, etc.
45
1.3.16 La Funcin del Director de Escuela: Por qu
debe cambiar?
Citando a Borden, Allison M. (2002), dice que durante muchos
aos, las escuelas en Amrica Latina y el Caribe han sido
consideradas un simple conjunto de aulas, donde una escuela puede
ser intercambiable por otra, o simplemente las unidades ms pequeas
de un sistema educativo centralizado.
Los directores actuaban como administradores de nivel medio y
se limitaban a transmitir rdenes y reglas. Debido a que contaban con
poca autoridad y prestigio, as como falta de apoyo por parte de la
comunidad escolar y el sistema educativo, los directores no eran
considerados lderes potenciales o agentes facilitadores del cambio.
Sin embargo, esta situacin debe cambiar. En los ltimos diez
aos se ha modificado el concepto que tienen investigadores y
autoridades educativas sobre las escuelas. Aunque quiz sea ms
importante el hecho de que profesores, padres de familia, directores y
ciudadanos en general, estn replanteando los principios y objetivos de
las escuelas.
Los dilogos nacionales e internacionales sobre reformas educativas
hacen nfasis en la necesidad de que las escuelas tengan mayor
autonoma y capacidad de respuesta a las demandas de mltiples
actores, especialmente en niveles locales.
Si las escuelas continan adquiriendo mayor independencia, y
en ese proceso buscan mejorar su rendimiento acadmico, es
necesario que los directores asuman un nuevo papel. Diversas
reformas nos sugieren que la toma de decisiones se realice en la
escuela y en la comunidad, ello permitira a los directores encabezar
los esfuerzos de mejoramiento del proceso de enseanza y
aprendizaje en sus escuelas. Por otra parte, cabe la posibilidad de que
46
las reformas no modifiquen las funciones que los sistemas educativos
centralizados han asignado tradicionalmente a los directores.
Asimismo, es comn que en el lenguaje de los textos las
reformas educativas sobre equidad, calidad y acceso a la educacin,
no hay una referencia explcita sobre el compromiso de redefinir la
funcin de los directores para convertirlos en lderes del cambio; pero
si analizamos detalladamente las estrategias, proyectos
investigaciones sobre reformas educativas, es sorprendente que en
stas no se explique cmo sern implementadas y tampoco se indique
quin deber encabezarlas.
Por ejemplo, en muchos pases hispano parlantes de la regin,
como parte de los esfuerzos para descentralizar el sistema educativo,
las escuelas pueden aplicar objetivos, contenidos y programas
nacionales a necesidades y demandas educativas locales.
En el caso de programas como el Proyecto Educativo
Institucional en Colombia, la Autonoma Escolar en Nicaragua, los
Proyectos Educativos en Mxico u otros similares, dichos proyectos de
reforma deben contar con liderazgo en la escuela para que sean
exitosos. Por una parte, los documentos que crean y describen estos
programas crean la expectativa de que habr espacios de participacin
para padres de familia, profesores, estudiantes y otros actores en el
proceso de toma de decisiones de la escuela.
De igual forma, se transmite la idea de que tanto profesores
como programas acadmicos responden a las necesidades de los
estudiantes y en consecuencia el rendimiento de stos aumentar.
Dichos documentos pueden incluir mecanismos de transferencias de
recursos que son distribuidos de acuerdo a necesidades locales. Sin
embargo, dichos programas no siempre establecen la funcin de
liderazgo del director como factor de xito en la reforma educativa.
47
Los programas o proyectos para el mejoramiento de la
educacin son los que definen la funcin y responsabilidades de los
directores de escuela, ms que las estrategias integrales de reforma al
sistema educativo. Sin embargo, una vez que estos programas
cumplen sus objetivos, agotan sus recursos o son eliminados debido a
un cambio de gobierno, no hay garanta de que los directores sigan
teniendo apoyo para ejercer sus nuevas funciones.
Por ejemplo, el programa de Escuelas Autnomas en Nicaragua
se sigue aplicando como programa piloto que an no opera en todas
las escuelas del pas. Los directores actan como administradores
generales de sus escuelas de acuerdo a las instrucciones que dicta el
Consejo Consultivo Escolar Local. Con el apoyo y supervisin del
consejo, los directores se hacen responsables de la gestin y del
desarrollo acadmico eficiente en la escuela. Claramente sta no es la
funcin tradicional de los directores en Nicaragua; lo que no queda
claro es si el programa subsistir o ser ampliado. Si se elimina, cul
ser la funcin de los directores en las escuelas que operan con el
programa piloto? Volvern a ejercer sus funciones tradicionales?
Se considera que en Amrica Latina y el Caribe, los directores no
ejercen todas las actividades de la funcin administrativa y mucho
menos las de liderazgo. Una de las razones puede ser que aun no se
les ve como lderes y administradores; la otra es que no cuenten con la
suficiente capacitacin tcnica e ignoren o no comprendan cul es la
importancia de su funcin, o quiz no hayan recibido el apoyo
suficiente para poder encabezar el proceso de cambio en sus escuelas.
Lo anterior tampoco quiere decir que la gestin escolar sea ejercida por
quienes no son educadores. La actividad de un director que ejerza
como lder de la enseanza, requiere de alguien que tenga experiencia
docente y a la vez comprenda el proceso de enseanza y aprendizaje.
Por ejemplo, en Estados Unidos casi 90 por ciento de los directores
48
calificaron la experiencia docente como un aspecto muy valioso para
tener xito en su profesin
Cuando vamos del espectro de programas educativos a las
regulaciones del sistema educativo y a polticas pblicas de la reforma
educativa nacional, es comn que perdamos de vista cmo maximizar
el potencial de liderazgo de los directores. Esto es ms visible en el
caso de directores de nivel secundario. Debido a que la atencin de los
pases de Amrica latina y el Caribe en la educacin secundaria es
reciente, la mayora de las modificaciones sobre la funcin del director
se refieren slo al nivel primario.
Hay poca informacin sobre iniciativas para modificar la funcin
de los directores de escuelas secundarias pblicas; los ministerios de
educacin debern analizar las iniciativas que funcionan (y las que no)
en el sector privado y pblico de sus pases, as como en el resto de la
regin y el mundo.
Los gobiernos han promovido reformas que intentan
descentralizar los sistemas educativos y confieren a las escuelas la
responsabilidad del proceso de cambio y mejoramiento del
rendimiento. Los autores de polticas han reconocido finalmente que
los directores son sus principales aliados en la implementacin de la
reforma educativa.
1.3.17 Los directores y la reforma educativa: Estn
preparados para encabezar el proceso de cambio?
Citando a Borden, Allison M. (2002), dice los intentos por aplicar
las reformas educativas de los aos noventas, han forzado a los
ministros de educacin a reconocer que la capacitacin ofrecida a
travs de programas focalizados ha sido insuficiente. Adems de que
muy pocos directores se han beneficiado con estas experiencias, este
49
tipo de capacitacin es limitada y no desarrolla las capacidades que
requieren las reformas educativas orientadas al mejoramiento del
proceso de enseanza/aprendizaje en escuelas que sean ms