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MAGISTER EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIORASIGNATURA: APRENDIZAJE Y CALIDAD DE LA EDUCACION

DOCENTE: PROF. VCTOR MOLINA B, PhD

Fuente: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Vygotsky, L.; Grijalbo, Mxico, 1988

Captulo VI

Interaccin entre aprendizaje y desarrollo

Los problemas con los que nos encontramos en el anlisis psicolgico de laenseanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar larelacin entre aprendizaje y desarrollo en nios de edad escolar. No obstante, ste resultaser el menos evidente de los aspectos bsicos que los que depende la aplicacin de las

teoras del desarrollo del nio a los procesos educacionales. No es necesario insistir en quela falta de claridad terica no significa que este aspecto se desplace de los esfuerzos de lainvestigacin corriente hacia el aprendizaje; ningn estudio puede evitar este aspectoterico crucial. Sin embargo, la relacin entre aprendizaje y desarrollo sigue siendometodolgicamente confusa, porque los estudios que se han realizado hasta hoy hanincorporado en su seno postulados, premisas y soluciones especificas al problema de dicharelacin fundamental, que se han revelado tericamente vagas, crticamente no evaluadas y,a veces, internamente contradictorias; y ello, evidentemente, desemboca en una inmensavariedad de errores.

Todas las concepciones corrientes de la relacin entre desarrollo y aprendizaje en

los nios pueden reducirse esencialmente a tres posiciones tericas importantes.

La primera de ellas se centra en la suposicin de que los procesos del desarrollo delnio son independientes del aprendizaje. Este ltimo se considera como un procesopuramente externo que no est complicado de modo activo en el desarrollo. Simplementeutiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar elcurso e mismo.

En investigaciones experimentales acerca del desarrollo del pensamiento en losnios de edad escolar, se ha partido de la suposicin de que procesos tales como ladeduccin y la comprensin, la evolucin de nociones acerca del mundo, la interpretacin

de la causalidad fsica y el dominio de formas lgicas de pensamiento y lgica abstracta seproducen por s solos, sin influencia alguna del aprendizaje escolar. Un ejemplo de estateora lo constituyen los principios tericos sumamente interesantes y complejos de Piaget,que configuran la metodologa experimental que ste utiliza. Las preguntas que Piagetplantea en el curso de sus conversaciones clnicas con nios ilustran de modo evidente suaproximacin. Cuando se le pregunta a un nio de cinco aos por qu no cae el sol?, separte de la suposicin de que el pequeo no tiene, ninguna respuesta preparada para este

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tipo de pregunta ni posee la suficiente capacidad para elaborar ninguna. El objetivo que sepersigue al plantear preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual delnio es el de eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridosanteriormente. El experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del nio

en su forma pura, totalmente independientes del aprendizaje1.

Del mismo modo, los clsicos de la literatura psicolgica, como son las obras deBinet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para elaprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un nio no hanmadurado lo suficientemente como para poder aprender un tema determinado, todainstruccin resultar intil. Lo que estos investigadores teman de forma especial era lainstruccin prematura, la enseanza de un determinado tema antes de que el nio estuvieracapacitado para ello. Todo esfuerzo se concentraba en hallar el umbral ms bajo de lacapacidad de aprendizaje, la edad en que, por primera vez, se hace posible un determinadotipo de aprendizaje.

Puesto que esta aproximacin se basa en la premisa de que el aprendizaje vasiempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo lo avanza ms rpido que elaprendizaje, se excluye la nocin de que el aprendizaje pueda desempear un papel en elcurso del desarrollo o maduracin de aquellas funciones activadas a lo largo delaprendizaje. El desarrollo o maduracin se considera como una condicin previa delaprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo. Para resumir esta posicin: elaprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ltimoesencialmente inalterado.

La segunda posicin terica ms importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta

identidad es la esencia de un grupo de teoras de muy diverso origen.

Una de dichas teoras se basa en el concepto del reflejo, una nocin esencialmentevieja que ltimamente ha vuelto a resurgir. Tanto si se trata de la lectura, la escritura o laaritmtica, el desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; estoes, el proceso de aprendizaje est completa e inseparablemente unido sI proceso dedesarrollo. Dicha nocin fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje ala formacin de hbitos, identificndolo con el desarrollo.

Las teoras de los reflejos tienen por lo menos una cosa en comn con las teorascomo las de Piaget: todas ellas conciben el desarrollo como la elaboracin y sustitucin de

las respuestas innatas. Tal como afirm James: La mejor descripcin que puede darse de laeducacin es definirla como la organizacin de los hbitos adquiridos y tendencias delcomportamiento2. El desarrollo se reduce bsicamente a la acumulacin de todas lasrespuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una

1 J. Piaget,Languaje and Thought.2 W. James, Taks to Teachers, Norton, Nueva York, 1958, pp. 36-37.

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forma ms compleja de la respuesta innata.

No obstante, a pesar de la similitud entre las dos primeras posiciones tericas, existeuna diferencia sustancial en sus presupuestos acerca de la relacin temporal entre los

procesos evolutivos y de aprendizaje. Los tericos que sostienen el primer punto de vistaaseguran: que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la maduracinprecede al aprendizaje y que la instruccin debe ir a remolque del crecimiento mental. Porsu parte, los tericos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dansimultneamente el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismomodo que dos figuras geomtricas idnticas coinciden cuando se superponen.

La tercera posicin terica respecto a la relacin entre aprendizaje y desarrollo tratade anular los extremos de las anteriores afirmaciones combinndolos entre s. Un ejemploclaro de dicha aproximacin es la teora de Koffka, segn la cual el desarrollo se basa endos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre s, que se influyen

mutuamente3

.

Por un lado est la maduracin, que depende directamente del desarrollo delsistema nervioso; por el otro, el aprendizaje, que, a su vez, es tambin un proceso evolutivo.

En esta teora encontramos tres nuevos aspectos. En primer lugar, como ya hemossealado, est la combinacin de dos puntos de vista aparentemente opuestos, que han sidohallados por separado a lo largo de la historia de la ciencia. El hecho de que dichos puntosde vista puedan conjugarse en una misma teora indica que no son tan dispares nimutuamente excluyentes como se cree, sino que tienen algo esencial en comn. Tambin esnueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamentedependientes e interactivos. Evidentemente, la naturaleza de dicha interaccin queda sininvestigar en la obra de Koffka, que se limita a unas pocas observaciones generales

relativas a la relacin entre estos dos procesos. Resulta sumamente claro que para Koffka elproceso de maduracin prepara y posibilita un proceso especfico de aprendizaje. Elproceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. El punto nuevo,y ms importante, de esta teora es el extenso papel que sta atribuye al aprendizaje en eldesarrollo del nio. El nfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejoproblema pedaggico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia.

Los movimientos pedaggicos que han hecho hincapi en la disciplina formal y haninsistido en la enseanza de las lenguas clsicas, de las antiguas civilizaciones y de lasmatemticas, han partido del presupuesto de que, prescindiendo de la irrelevancia de estasmaterias para la vida actual, son de gran valor para el desarrollo mental del alumno.

Numerosos estudios han puesto en duda la validez de semejante afirmacin. Se hademostrado que el aprendizaje en un rea determinada tiene poca influencia en todo eldesarrollo en general. Por ejemplo, Thorndike y Woodworth, tericos de la reflexologa,descubrieron que los adultos que, despus de una serie de ejercicios especiales, habanlogrado un xito considerable al ser capaces de determinar la longitud de las lneas cortas,

3 K. Koffka, Growth of the Mind.

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no haban progresado ni un pice en su habilidad de determinar la longitud de las lneaslargas. Estos mismos adultos participaron satisfactoriamente en un entrenamiento parapoder estimar el tamao de una determinada figura bidimensional, sin embargo, dichoentrenamiento result un fracaso a la hora de estimar el tamao de una serie de figuras

bidimensionales distintas, de diversos tamaos y formas.

Segn Thorndike, los tericos de la psicologa y la educacin estn convencidos deque la adquisicin de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la mismamedida4. Los profesores pensaban y actuaban apoyndose en la teora que postula que lamente es un conjunto de capacidades -de observacin, atencin, memoria, pensamiento,etc.- y que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora generalde todas las posibilidades. De acuerdo con esta teora, si el alumno aumenta su atencin porla gramtica latina, incrementar su capacidad de concentrar la atencin en cualquier tarea.Los trminos precisin, viveza de ingenio, capacidad de razonamiento, memoria,poder de observacin, atencin, concentracin, y otros muchos, se utilizan para

aludir a capacidades fundamentales y reales que varan de acuerdo con el material con elque operan; estas capacidades bsicas se modifican sustancialmente estudiando aspectosdeterminados y conservan dichas modificaciones cuando se dirigen hacia otras reas. Poresta razn, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, ser asimismo capaz de realizarbien otras cosas totalmente inconexas de la primera, como resultado de alguna relacinsecreta entre ellas. Se supone que la capacidad mental funciona independientemente delmaterial con el que opera, y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo deotras.

Thorndike se opuso a este punto de vista. A travs de una serie de estudios demostrque determinadas formas de actividad, como el deletrear, dependen del dominio de

determinadas habilidades necesarias para la realizacin de una tarea especfica. Eldesarrollo de una capacidad en especial raramente significa el desarrollo de otras.Thorndike postulaba que la especializacin de una habilidad es mayor incluso de lo que laobservacin superficial permite suponer. Por ejemplo, si de cien individuos elegimos diezque posean la habilidad de detectar los errores de ortografa o de medir distancias ylongitudes, es muy poco probable que estas mismas personas ostenten, por ejemplo, a laestimacin del peso en los objetos. Anlogamente, rapidez y exactitud en la suma de cifrasno tiene anda que ver con la rapidez y exactitud en citar y recordar antnimos.

Esta investigacin muestra que la mente no es una red compleja de aptitudesgenerales como la observacin, la atencin, la memoria, el razonamiento, etc., sino un

conjunto de capacidades especficas independientes, en cierta medida, las unas de las otrasy cuyo desarrollo es tambin autnomo. El aprendizaje es ms que la adquisicin de lacapacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar enuna serie de cosas distintas. El aprendizaje no altera nuestra capacidad de centrar laatencin, sino que ms bien desarrolla numerosas aptitudes para centrar la atencin en una

4 E. L. Thorndike, The Psychology of Learning. Teachers College Press, Nueva York, 1914.

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serie de cosas. Segn este punto de vista, un especial entrenamiento afecta a la totalidad deldesarrollo nicamente si sus elementos, materiales y procesos son similares en los distintosterrenos; el hbito nos gobierna. Todo ello conduce a la conclusin de que, debido a quetoda actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a

su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de unconjunto de hbitos particulares. La mejora de una funcin del conocimiento o de unaspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra nicamente en la medida en queexistan elementos comunes a ambas funciones o actividades.

Tericos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt -que sostienen latercera posicin terica sealada anteriormente- se oponen al punto de vista de Thorndike.stos postulan que la influencia del aprendizaje nunca es especfica. A partir de susestudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puedereducirse simplemente a la formacin de aptitudes, sino que encierra una disposicinintelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver

una tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeo, al aprenderuna determinada operacin, adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sinreparar en los diversos materiales con los que est trabajando y sin tener en cuenta loselementos implicados en ello. As pues, Koffka no concibe el aprendizaje como algolimitado a un proceso de adquisicin de hbitos y destrezas. La relacin que ste proponeentre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relacin muchoms compleja. Segn Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos lospuntos, pero para Koffka el desarrollo es siempre mucho ms amplio que el aprendizaje.Esquemticamente, la relacin entre estos dos procesos podra describirse mediante doscrculos concntricos: el pequeo simbolizara el proceso de aprendizaje, mientras que elms grande representara el proceso evolutivo evocado por aqul.

Una vez el nio ha aprendido a realizar una operacin, asimila a travs de ella unosprincipios estructurales cuya esfera de aplicacin es distinta de las operaciones a partir delas que asimil dichos principios. Por consiguiente, al avanzar un paso en el aprendizaje, elnio progresa dos pasos en el desarrollo, es decir, el aprendizaje y el desarrollo nocoinciden. Dicho concepto es un aspecto esencial del tercer grupo de teoras que hemosdiscutido anteriormente.

Zona de desarrollo prximo: una nueva aproximacin

Aunque rechacemos las tres posiciones tericas discutidas, su anlisis nos lleva a

una visin ms exacta de la relacin entre aprendizaje y desarrollo. La cuestin que ha deplantearse para llegar a una solucin del problema es harto compleja. Consiste en dossalidas separadas: primero, la relacin general entre aprendizaje y desarrollo; segundo, losrasgos especficos de dicha relacin cuando los nios alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el nio llegue a laescuela, es el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el nio

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encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa. Por ejemplo, los nios empiezan aestudiar aritmtica en la escuela, pero mucho tiempo antes han tenido ya alguna experienciacon cantidades; han tenido ocasin de tratar con operaciones de divisin, suma, resta ydeterminacin de tamaos. Por consiguiente, los nios poseen su propia aritmtica

preescolar, que slo los psiclogos miopes podran ignorar.

Es intil insistir en que el aprendizaje que se da en los aos preescolares difierealtamente del aprendizaje que se lleva a cabo en la escuela; este ltimo se basa en laasimilacin de los fundamentos del conocimiento cientfico. No obstante, incluso cuando,en el periodo de sus primeras preguntas, el pequeo va asimilando los nombres de losdistintos objetos de su entorno, no hace otra cosa que aprender. En realidad, podemosdudar de que el nio aprende el lenguaje a partir de los adultos; de que a travs de suspreguntas y respuestas adquiere gran variedad de informacin; o de que, al imitar a losadultos y ser instruido acerca de cmo actuar, los nios desarrollan un verdadero almacnde habilidades? El aprendizaje y el desarrollo estn interrelacionados desde los primeros

das de vida del nio.

Koffka, al tratar de clarificar las leyes del aprendizaje del nio y su relacin con eldesarrollo mental, concentra su atencin en los procesos de aprendizaje ms simples,aquellos que se producen en la etapa preescolar. Su gran error consiste en que, al observarla similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar ladiferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementosespecficamente nuevos que introduce este ltimo. l, junto con otros tericos, asegura quela diferencia entre el aprendizaje escolar y preescolar consiste en que en el primer caso seda un aprendizaje sistemtico y en el segundo no. Sin embargo, no todo termina en lasistematicidad, existe tambin el hecho de que el aprendizaje escolar introduce algo

fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeo. Para poder elaborar las dimensionesdel aprendizaje escolar, describiremos a continuacin un nuevo concepto excepcionalmenteimportante, sin el cual no puede resolverse el problema: la zona de desarrollo prximo.

Un hecho de todos conocido y empricamente establecido es que el aprendizajedebera equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del nio. As, por ejemplo, se haestablecido que la enseanza de la lectura, escritura y aritmtica, debera iniciarse en unaetapa determinada. Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atencin al hecho de queno podemos limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremosdescubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.Tenemos que delimitar como mnimo dos niveles evolutivos.

El primero de ellos podra denominarse nivel evolutivo real; es decir, el nivel dedesarrollo de las funciones mentales de un nio, establecido como resultado de ciertosciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un nioutilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real. En los estudios acerca deldesarrollo mental de los nios, generalmente se supone que nicamente aquellasactividades que los pequeos pueden realizar por s solos son indicativas de las capacidades

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mentales. Presentamos a los nios una batera de tests o una serie de tareas de distintosniveles de dificultad y juzgamos el alcance de su desarrollo mental basndonos en el modoen que resuelven los problemas y a qu nivel de dificultad lo hacen. Por otra parte, siofrecemos ayuda o mostramos cmo hay que resolver el problema y el nio lo soluciona, o

si el profesor inicia la solucin y el pequeo la completa, o si lo resuelve en colaboracincon otros compaeros -en pocas palabras, si el nio no logra una solucin independiente delproblema- la solucin no se considera indicativa de su desarrollo mental. Esta verdad eraconocida y estaba apoyada por el sentido comn. Durante una dcada, ni siquiera lospensadores ms prestigiosos pusieron en entredicho este presupuesto; nunca se plantearonla posibilidad de que lo que los nios pueden hacer con la ayuda de otros pudiera ser, encierto sentido, ms indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s solos.

Tomemos un ejemplo sumamente sencillo. Supongamos que estoy investigando ados nios que entran en la escuela, ambos tienen cronolgicamente diez aos y ocho entrminos de su desarrollo mental. Puedo decir que tienen la misma edad mental? Por

supuesto que s. Pero qu es lo que significa esto? Significa que ambos son capaces deresolver independientemente tareas cuyo grado de dificultad est situado en el nivelcorrespondiente a los ocho aos. Si me detuviera en este punto, dara pie a suponer que elcurso del desarrollo mental subsiguiente y del aprendizaje escolar ser el mismo paraambos nios, porque depende de su intelecto. Por supuesto, puede haber otros factores, porejemplo, si uno de los nios cayera enfermo durante medio ao mientras que el otro nofaltara a sus clases; pero, generalmente hablando, el destino de estos nios seraesencialmente el mismo. Ahora imaginemos que no doy por terminado mi estudio, sino queme considero todava al principio del mismo. Ambos nios parecen ser capaces de manejarun problema cuyo nivel se sita en los ochos aos, pero no ms all de dicho lmite.Supongamos que les muestro diversas maneras de tratar el problema. Distintos

experimentadores emplearan distintos modos de demostracin de diferentes casos: unosrealizaran rpidamente toda la demostracin y pediran a los nios que la repitieran, otrosiniciaran la solucin y pediran al pequeo que la terminara, o le ofreceran pistas. Enpocas palabras, de un modo y otro, insto a los nios que resuelvan el problema con miayuda. Bajo dichas circunstancias resulta que el primer nio es capaz de manejar problemascuyo nivel se sita en los doce aos, mientras que el segundo llega nicamente a los nueveaos. Y ahora, son estos nios mentalmente iguales?

Cuando por primera vez se demostr que la capacidad de los nios de idntico nivelde desarrollo mental para aprender bajo la gua de una maestro variaba en gran medida, sehizo evidente que ambos nios no posean la misma edad mental y que, evidentemente, el

subsiguiente curso de su aprendizaje sera distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, onueve y ocho, es lo que denominamos lazona de desarrollo prximo.No es otra cosa quela distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolverindependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs

de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otrocompaero ms capaz.

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Si nos preguntamos ingenuamente qu es el nivel real de desarrollo, o, para decirlode modo ms simple, qu es lo que revela la resolucin independiente de un problema, larespuesta ms comn ser que el nivel de desarrollo real del nio define funciones que yahan madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un nio es capaz de realizar

esto o aquello de modo independiente, significa que las funciones para tales cosas hanmadurado en l. Entonces, qu es lo que define la zona de desarrollo prximo,determinada por los problemas que los nios no pueden resolver por s solos, sinonicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona define aquellas funciones que todava nohan madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maanaprximo alcanzarn su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estasfunciones podran denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos deldesarrollo. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente,mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mentalprospectivamente.

La zona de desarrollo prximo proporciona a los psiclogos y educadores uninstrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizandoeste mtodo podemos tomar en consideracin no slo los ciclos y procesos de maduracinque ya se han completado, que estn comenzando a madurar y a desarrollarse. As pues, lazona de desarrollo prximo nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como suestado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completo evolutivamente,sino tambin aquello que est en curso de maduracin. Los dos nios de nuestro ejemploostentaban la misma edad mental desde el punto de vista de los ciclos evolutivos yarealizados, sin embargo, en lo que a dinmica evolutiva se refiere, ambos erancompletamente distintos. El estado de desarrollo mental de un nio puede determinarsenicamente si se lleva a cabo una clarificacin de sus dos niveles: del nivel real de

desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.

A continuacin analizaremos un estudio realizado sobre unos en edad preescolar,para demostrar lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo prximo, ser maana elnivel real de desarrollo; es decir, lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda dealguien, maana podr hacerlo por s solo.

La investigadora americana Dorothea McCarthy mostr que entre los nios deedades comprendidas entre los tres y los cinco aos haba dos grupos de funciones: las quelos nios poseen ya, y las que pueden realizar con ayuda, en grupo, o en colaboracin conotros, pero que no dominan independientemente. El estudio de McCarthy demostr que este

segundo grupo de funciones se hallaba en el nivel de desarrollo real de los nios de cinco asiete aos. Todo aquello que no podan llevar a cabo sin ayuda, sin colaboracin o engrupos, a la edad de tres a cinco aos, podan hacerlo perfectamente por s solos al alcanzarla edad de cinco a siete aos5. De este modo, si tuviramos que determinar nicamente la

5 D. McCarthy, The Languaje Development of the Pre-school Child, University of Minnesota Press,Minneapolis, 1930.

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edad mental -esto es, tan slo las funciones que han madurado- no tendramos ms que unresumen del desarrollo completo; sin embargo, si determinaos las funciones en maduracin,podremos predecir lo que suceder con estos nios a la edad de cinco a siete aos, siempreque se mantengan las mismas condiciones evolutivas. La zona de desarrollo prximo puede

convertirse en un concepto sumamente importante en lo que a la investigacin evolutiva serefiere, un concepto susceptible de aumentar la efectividad y utilidad de la aplicacin dediagnsticos de desarrollo mental en los problemas educacionales.

Una total comprensin del concepto de la zona de desarrollo prximo debedesembocar en una nueva evaluacin del papel de la imitacin en el aprendizaje. Unprincipio inamovible de la psicologa clsica es que nicamente la actividad independientede los nios, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental. Este punto devista se expresa de modo manifiesto en todos los sistemas de tests actuales. Al evaluar eldesarrollo mental, slo se toman en consideracin aquellas soluciones que el nio alcanzasin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitacin como el aprendizaje

se consideran como procesos puramente mecnicos. No obstante, los psiclogos msrecientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que est presenteen el interior de su nivel evolutivo. As, por ejemplo, si un nio tiene dificultades con unproblema de aritmtica y el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeo podr captar lasolucin rpidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemtica avanzada,el nio nunca podra comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.

Los psiclogos dedicados a la investigacin de los animales, y en especial Khler,han trabajado repetidas veces con este problema de la imitacin6. Los experimentos deKhler trataban de determinar si los primates eran o no capaces de desarrollar unpensamiento grfico. La cuestin principal era la de si resolvan los problemas

independientemente o si simplemente imitaban las soluciones que haban visto realizar,observando cmo otros animales o seres humanos utilizaban palos y dems herramientas eimitndolos despus. As pues, los estudios de Khler, destinados a determinar exactamentelo que los primates eran capaces de imitar, pusieron de manifiesto que los simios puedenservirse de la imitacin para resolver nicamente aquellos problemas cuyo grado dedificultad es el mismo que el de los que pueden resolver por s solos. Sin embargo, Khlerno tuvo en cuenta un hecho sumamente importante, que los primates no son capaces deaprender (en el sentido humano de la palabra) a travs de la imitacin, ni tampoco puededesarrollarse su intelecto, ya que carecen de la citada zona de desarrollo prximo. Un simiopuede aprender cantidad de cosas mediante el entrenamiento, utilizando sus capacidadesmentales y mecnicas, pero nunca podr aumentar su inteligencia, es decir, no se le podr

ensear a resolver de modo independiente problemas que excedan su capacidad. Por ello,los animales son incapaces de aprender en el sentido humano del trmino; el aprendizajehumano presupone una naturaleza social especfica y un proceso, mediante el cual losnios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

6 W. Khler,Mentality of Apes.

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Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el lmite desus propias capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas encolectividad o bajo la gua de los adultos. Este hecho, que parece ser poco significativo ens mismo, posee una importancia fundamental desde el momento en que exige una

alteracin radical de toda la doctrina concerniente a la relacin entre el desarrollo y elaprendizaje en los nios. Una consecuencia que se deriva directamente de ello es el cambioque ha de llevarse a cabo en las conclusiones que se trazan a partir de los tests dediagnstico del desarrollo.

En un principio se crea que, mediante el uso de los tests, poda determinarse elnivel de desarrollo mental, que la educacin deba tener presente en todo momento y cuyoslmites no poda exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje haba el desarrollopasado, hacia los estadios evolutivos ya completados. El error de esta nocin se descubriantes en la prctica que en la teora. Ello se hace ms y ms evidente que en la enseanzade los nios con retrasos mentales. Dichos estudios haban establecido que los nios con

retraso mental no eran capaces de desarrollar un pensamiento abstracto. A partir de ah, lapedagoga de las escuelas especiales lleg a la conclusin, aparentemente correcta, de quetoda enseanza destinada a dichos nios deba basarse en el uso de mtodos concretos deimitacin. Sin embargo, gran parte de las experiencias con este mtodo desembocaron enuna profunda desilusin. Result que un sistema de enseanza basado nicamente en loconcreto -eliminando de la enseanza cualquier cosa relacionada con el pensamientoabstracto- no slo no poda ayudar a los nios retrasados a vencer sus handicaps innatos,sino que adems, reforzaba dichos handicaps al acostumbrar a los nios a utilizarexclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo as los pocos rudimentos depensamiento abstracto que posean estos nios. Precisamente por el hecho de que los niosretrasados no pueden elaborar por s solos formas de pensamiento abstracto, la escuela

debera esforzarse en ayudarles en este sentido y en desarrollar en su interior aquello de loque carecen intrnsecamente en su desarrollo. Actualmente, en las escuelas especiales paranios retrasados podemos observar un cambio favorable tendente a alejarse de esteconcepto de concrecin, y a situar en su correspondiente lugar a los mtodos de imitacin.Hoy en da se considera que la concrecin es necesaria e inevitable, pero nicamente comotrampoln para desarrollar el pensamiento abstracto, como medio, no como fin en s misma.

De modo similar, en los nios normales, el aprendizaje orientado hacia los nivelesevolutivos que ya se han alcanzado resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollototal del pequeo. Este tipo de enseanza no aspira a un nuevo estadio en el procesoevolutivo, sino que ms buen va a remolque de dicho proceso. As pues, la nocin de una

zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a saber, que el buenaprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.

La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de larelacin entre el aprendizaje y el desarrollo. El lenguaje surge, en un principio, como unmedio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, alconvertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio, es decir, se

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convierte en una funcin mental interna. Piaget y otros han demostrado que elrazonamiento se da en un grupo de nios como argumento para probar el propio punto devista, antes de convertirse en una actividad interna, cuyo rasgo distintivo es que el niocomienza a percibir y a examinar la base de sus pensamientos. Tales observaciones llevaron

a Piaget a la conclusin de que la comunicacin provoca la necesidad de examinar yconfirmar los propios pensamientos, proceso que es caracterstico del pensamiento adulto7.Del mismo modo que el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo surgen de lasinteracciones entre el nuo y las personas de su entorno, dichas interacciones proporcionanla fuente de desarrollo de la conducta voluntaria del nio. Las primeras investigaciones alrespecto establecieron que el nio adquiere primero la capacidad de subordinar su conductaa las reglas del juego en equipo, y slo ms tarde es capaz de autorregular voluntariamentesu comportamiento; es decir, convierte dicho autocontrol en una funcin interna.

Estos ejemplos ilustran una ley evolutiva general para las funciones mentalessuperiores, que puede ser aplicada en su totalidad a los procesos de aprendizaje en los

nios. Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo prximo es un rasgoesencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivosinternos capaces de operar slo cuando el nio est en interaccin con las personas de suentorno y en cooperacin con algn semejante. Una vez se han internalizado estosprocesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del nio.

Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, elaprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie deprocesos evolutivos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. As pues, elaprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmenteorganizado y especficamente humano de las funciones psicolgicas.

En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que los procesosevolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje. Por el contrario, el procesoevolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es que se convierte en lazona de desarrollo prximo. Nuestro anlisis altera la tradicional opinin de que, en elmomento en que el nio asimila el significado de una palabra, o domina una operacincomo puede ser la suma o el lenguaje escrito, sus procesos evolutivos se han realizado porcompleto. De hecho, tan slo han comenzado. La principal consecuencia que se desprendedel anlisis del proceso educacional segn este mtodo es el demostrar que el dominioinicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones bsicas de aritmtica proporciona la basepara el subsiguiente desarrollo de una serie de procesos internos sumamente complejos en

el pensamiento del nio.

Nuestra hiptesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizajey los procesos de desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros.Por este motivo, el mostrar cmo se internalizan el conocimiento externo y las aptitudes de

7 J. Piaget,Languaje and Thought.

7/29/2019 VYGOTSKY - El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores

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los nios se convierte en un punto primordial de la investigacin psicolgica.

Toda investigacin explora alguna esfera de la realidad. Uno de los objetivos delanlisis psicolgico del desarrollo es describir las relaciones internas de los procesos

intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha. En este sentido, dichos anlisis sedirigirn hacia en interior, siendo anlogos al uso de los rayos X. Si ello resultara posible,revelaran al profesor cmo los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizajeescolar se introducen en el interior de la mente de cada nio. El descubrimiento de esta redevolutiva subterrnea e interna de los nios en etapa escolar es una tarea de sumaimportancia para el anlisis psicolgico y educacional.

Otro rasgo esencial de nuestra hiptesis es la nocin de que, aunque el aprendizajeest directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, ninguno de los dos serealiza en igual medida o paralelamente. En los nios, el desarrollo no sigue nunca elaprendizaje escolar del mismo modo que una sombra sigue al objeto que la proyecta. En la

actualidad, existen unas relaciones dinmicas altamente complejas entre los procesosevolutivo y de aprendizaje, que no pueden verse cercadas por ninguna formulacinhipottica invariable.

Toda materia escolar posee su propia relacin especfica con el curso del desarrolloinfantil, una relacin que vara a medida que el nio va pasando de un estadio a otro. Ellonos conduce directamente a un nuevo examen del problema de la disciplina formal, esto es,a la importancia de cada tema en particular desde el punto de vista de todo el desarrollomental. Evidentemente, el problema no puede resolverse utilizando una frmula, es precisollevar a cabo una investigacin concreta, extensa y distinta basada en el concepto de la zonade desarrollo prximo.