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Universidad Nacional de PiuraFacultad de Ciencias Sociales y Educación
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIÓN EN MATEMÁTICA DIRIGIDO A DOCENTES DE
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR 2012 – 2014
PERFIL DE LA INVESTIGACION ACCION
PRESENTADO POR:
CHERO IPANAQUE, José Luis
PARA OPTAR EL TÍTULO DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN
“INVESTIGACION Y DIDÀCTICA EN EL AREA DE MATEMÁTICA” -
NIVEL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE EDUCACIÓN BÁSICA
REGULAR.
Piura – Perú
2014
MEJORAMIENTO EN EL USO DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION PARA RECOGER INFORMACION DEL DESEMPEÑO DE LAS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA, EN EL AREA DE MATEMATICA, DE LA I.E. BACHILLER JUAN DE MORI - CATACAOS– PIURA – 2013.
ÍNDICE
Páginas Preliminares:
Carátula
Índice
Dedicatoria
Datos Generales
Introducción
CAPÍTULO I DISEÑO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN.
1.1.Problema de investigación.
1.1.1. Caracterización de la problemática.
1.1.2. Formulación del problema de investigación.
1.1.3. Justificación de la investigación.
1.2.Objetivos de la investigación.
1.1.1. Objetivo general
1.1.2. Objetivos específicos
1.3.Hipótesis de acción
1.4.Sustento teórico de la investigación.
CAPITULO II.- DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN.
1.5.Tipo de Investigación
1.6.Plan de acción.
1.7.Técnicas e instrumentos de recolección de información.
CAPITULO III DISEÑO ADMINISTRATIVO DE LA INVESTIGACIÓN.
1.8.Cronograma
1.9.Presupuesto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS/LINKOGRÁFICAS
ANEXOS.
Todo ser humano necesita una razón para existir.
Mi vida diariamente recibe aliento vital de:
La memoria de mi PADRE
Y de todos los seres queridos que me rodean.
JOSE LUIS
DATOS GENERALES
Institución Educativa: “Bachiller Juan de Mori”
Ubicación de la Institución Educativa: Catacaos – Piura.
Actores involucrados. Beneficiarios directos e indirectos: Director, Docentes,
estudiantes, Padres de familia.
Responsable del Proyecto: José Luis Chero Ipanaqué
Periodo de ejecución
Inicio: 11 de agosto del 2012
Término: 31 de Julio del 2014
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el
producto la incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda
claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema;
por las incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en
el aula y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa
está presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma
aula.
Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe
preguntarse desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas
décadas el concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación,
también significativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar
nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el
uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de
la evaluación. Así podemos hallar en las aulas de centros educativos y de
formación estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompañadas de sistemas
de evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la
realidad de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que
hoy nos presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica
además de un cambio teórico, un cambio de actitud?
Es de gran interés ofrecer en este trabajo no sólo nuevas perspectiva de
evaluación, sino estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula
son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de
aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de
manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación.
Por ello el investigador, participante del Programa de Formación y
Capacitación Permanente 2012 – Programa de especialización (PRONAFCAP),
después de haber analizado minuciosamente su práctica docente y haber
identificado su problemática en el aula; plantea el siguiente proyecto de
investigación: MEJORAMIENTO EN LA USO DE MEJORAMIENTO EN EL USO
DE ESTRATEGIAS DE EVALUACION PARA RECOGER INFORMACION DEL
DESEMPEÑO DE LAS ESTUDIANTES DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA,
EN EL AREA DE MATEMATICA, DE LA I.E. BACHILLER JUAN DE MORI -
CATACAOS– PIURA – 2013.
Dicha investigación se ha organizado en cuatro capítulos:
En el primer capítulo se incluye el planteamiento de la investigación, que
comprende la caracterización de la problemática los objetivos de la investigación,
las hipótesis de la investigación y la justificación.
El segundo capítulo corresponde al Marco teórico, donde se sistematizará las
bases teóricas científicas que sustentan la investigación.
En el tercer capítulo: Metodología de la investigación, se organiza el diseño
metodológico de la investigación que se utilizará para la ejecución de este estudio.
En este aspecto se destaca el paradigma y el contexto de la investigación, así
como las técnicas para la recolección, registro, análisis de la información y el plan
de acción respectivamente.
El investigador asume con amplias expectativas que los resultados del presente
trabajo de investigación, constituirán un insumo importante para futuros estudios
que lo profundizarán y que, de la misma manera, las estrategias propuestas en la
fase acción serán asumidas por los docentes y, esencialmente por los padres de
familia para involucrarse de manera permanente en el quehacer educativo de sus
hijas.
EL AUTOR
CAPÍTULO I DISEÑO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN.
1.1. Problema de investigación.
1.1.1 Caracterización de la problemática.
El Perú ha participado en dos evaluaciones internacionales del rendimiento
escolar: la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Escolar
(LLECE) organizada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO, y PISA (Programme for Internacional Student Assessment),
organizada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico).
Evaluaciones Internacionales
Evaluación Interpretación
de resultados
Población
evaluada
Áreas
evaluadas
Cobertura
Nivel Latinoamericano – LLECE - UNESCO
Primer
Estudio
(PERCE)
1997
Normas 3P y 4P Comunicación
Matemática
Muestral
Inferencia:
Megaciudad
/ Urbano /
Rural
Segundo
Estudio
(SERCE)
2006
Criterios 3P y 6P Comprensión
de Textos,
Producción de
Textos,
Matemática,
Ciencias
Muestral
Inferencia:
Nacional
Nivel Mundial – PISA – OECD
Ciclo 2001
+
Criterios 15 años
en
secundaria
Alfabetización
lectora*,
matemática y
Muestral
Inferencia:
científica Nacional
Ciclo 2009 Criterios 15 años
en
secundaria
Alfabetización
lectora*,
matemática y
científica
Muestral
Inferencia:
Nacional
(Fuente MINEDU – UMC)
El informe PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes)
está basado en el análisis del rendimiento de estudiantes a partir de unos
exámenes que se realizan cada tres años y que tienen como fin la valoración
internacional de los alumnos. Este informe es llevado a cabo por la OCDE, sobre
pruebas de rendimiento en tres aspectos: comprensión de lectura, matemática y
ciencia. Recientemente la OCDE, el 7 de diciembre de 2010, publica el informe
correspondiente a las evaluaciones realizadas durante el año 2009. Los resultados
para el Perú, comparativamente con otros países, incluidos algunos de la región
siguen siendo desastrosos.
Así, en cuanto al rendimiento en comprensión de lectura, el Perú ocupa el
puesto 62; el 54,8% de sus estudiantes ni siquiera logra alcanzar el nivel 2 de la
prueba, en tanto que el 0% de los estudiantes alcanza el máximo nivel (nivel 6). En
cuanto al rendimiento en matemática se ocupa el puesto 60; sin embargo los
resultados son aún peores, ya que el 73,5% de los estudiantes siquiera alcanzan el
nivel 2 de la prueba y sólo 0,1% logra alcanzar el máximo nivel (nivel 6). Por último,
en relación a la prueba de ciencias, se ocupa el puesto 63, el 68,3% de los
estudiantes no alcanza el nivel 2 y el 0% logra el máximo nivel. En resumen, el
Perú, al ser evaluado nuevamente mediante la pruebas PISA después de 9 años,
no logra ubicarse entre los primeros países.
En los últimos veinticinco años prácticamente todos los países de América Latina
han creado un sistema nacional de evaluación del rendimiento estudiantil. En el
Perú, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) es la instancia técnica
del Ministerio de Educación, que responsable de desarrollar el Sistema Nacional de
Evaluación del rendimiento estudiantil y brindar información relevante a las
instancias de decisión de política educativa, a la comunidad educativa y a la
sociedad en general sobre estos resultados.
La UMC fue llevo a cabo cuatro evaluaciones muéstrales del rendimiento
estudiantil con diferentes niveles de representatividad: CRECER 1996, CRECER
1998, la Evaluación Nacional 2001 y la Evaluación Nacional 2004. La UMC realizó
también seis evaluaciones de carácter censal (ECE 2006, 2007, 2008, 2009, 2010
y 2011).
Evaluaciones Nacionales
Evaluación Modelo
medición
Interpretación
de resultados
Grados
evaluado
s
Áreas
evaluadas
Cobertura
CRECER
1996
Teoría
Clásica de
los Test
Referido a la
Norma*
4P Comunicació
n
Matemática
Muestral:
Inferencia:
IE
Polidocente
Completas
CRECER
1998
Teoría de
Respuest
a al Ítem
4P y 6P
4S y 5S
Comunicació
n
Matemática,
C Sociales, C
Naturales
Muestral:
Inferencia:
IE Urbanas
Polidocente
Completas
Evaluación
Nacional
2001
Rasch
(Teoría de
Respuest
a al Ítem)
Referido a
Criterios**
4P y 6P
4S
Comunicació
n
Matemática
Muestral:
Inferencia:
Nacional
Evaluación
Nacional
2004
2P y 6P
3S y 5S
Comprensión
de Textos,
Producción
de Textos,
Matemática,
F. Ciudadana
Evaluación
Censal de
Estudiantes
2006 -
2011
2P
4P (IE
EIB)
Comprensión
de Textos,
Matemática
Censal
(Fuente MINEDU – UMC)
* Referido a la Norma: se interpretan los resultados en función a un promedio. Se
hace con el fin de comparar poblaciones entre sí. Por ejemplo: se dice que el
rendimiento promedio de los estudiantes urbanos es mayor que el de los rurales.
** Referido a Criterios: se interpretan los resultados considerando un criterio o
estándar de logro. Por ejemplo se dice que el 30% de los estudiantes urbanos logra
el nivel de logro esperado para el grado.
En Piura, rendimiento escolar se incrementó en Comprensión lectora y Matemática
Según resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes ECE 2011. Los
resultados muestran que el 28,8% y el 13,8% de los estudiantes alcanzaron los
aprendizajes esperados en Compresión lectora y Matemática, respectivamente. En
comparación con los resultados de la ECE 2010, Piura muestra un incremento de
2,6 puntos en el porcentaje de estudiantes que alcanzaron los aprendizajes
esperados (Nivel 2) en Comprensión lectora, mientras que en Matemática hay un
incremento de 1,9%.
La Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) consiste en la aplicación de pruebas
estandarizadas y presenta sus resultados de acuerdo a niveles de logro. En el Nivel
2 se ubican los estudiantes que lograron los aprendizajes esperados para el grado,
en el Nivel 1 están quienes no alcanzaron los aprendizajes esperados y solamente
responden las preguntas más fáciles de las pruebas, mientras que Debajo del Nivel
1 están aquellos estudiantes con dificultades incluso para responder las preguntas
más fáciles.
En Piura, el 51% de los estudiantes se ubican Debajo del Nivel 1 en
Matemática, mientras que en Comprensión lectora el 22,8% se encuentra en este
nivel. Los resultados para Piura también muestran que en Comprensión lectora las
escuelas privadas presentan un mayor porcentaje de estudiantes en el nivel
esperado de logro en comparación con las escuelas estatales (53,8% frente a
23,3%). En Matemática sucede algo similar (22,6% para las privadas frente a un
11,8% de las escuelas estatales).
Por otro lado, los estudiantes urbanos están en mayor ventaja frente a los del
ámbito rural. El 7,2% de los estudiantes rurales alcanzaron los aprendizajes
esperados en Comprensión lectora y solo el 5,2% lo hizo en Matemática.
El programa de especialización docente de Matemática PRONAFCAP, a
través del acompañamiento pedagógico permitió a al docente investigador
analizar minuciosamente su práctica pedagógica e identificar ciertas debilidades
que se ponían de manifiesto en el aula del tercer grado de secundaria de la I.E.
Bachiller Juan de Mori - Catacaos - Piura.
En la práctica pedagógica se evidenció potencialidades que tiene el
docente en manejo de aula, dominio de contenidos, y un buen trato con los
alumnos, sin embargo se dio cuenta que en la aplicación de estrategias de
evaluación para recoger información del desempeño de las estudiantes no eran lo
más adecuadas.
Hoy en día cuando se habla de evaluación en el área de matemática se cree que
con unas cuantas prácticas y exámenes realizados en algunas sesiones de
aprendizaje para obtener calificaciones son suficientes y que estas deben ser
rigurosas o muy difíciles.
Sin embargo nos damos cuenta que esto no es evaluación, ya que está reducida a
la medición de conocimientos adquiridos en los que se debe alcanzar un mínimo
para aprobar.
La evaluación como contenido de aprendizaje es una tarea más amplia y debe ser
bien diseñada para determinar que saben los estudiantes y cómo piensan acerca
de la matemática. Por ello, se hace necesario tener un buen manejo sobre las
técnicas e instrumentos de evaluación por capacidades ya que el objetivo de la
evaluación en el área de matemática es verificar el desarrollo de conocimientos,
capacidades y actitudes.
Si bien en el área de matemática se pretende con nuestras estudiantes resuelvan
situaciones problemáticas y eso es lo que debemos evaluar, se hace necesario que
como docentes nos capacitemos e investiguemos sobre este tema, debido a que
muchas veces caemos en el error de encasillar la evaluación utilizando las mismas
técnicas e instrumentos que tal vez no recogen a cabalidad los avances de las
estudiantes, porque la mayoría de ellos apunta a recoger solo conocimientos
dejando de lado las capacidades y creatividad de las estudiantes.
Es necesario recurrir a una investigación cualitativa que nos ayude a
solucionar dicho problema y en el campo de las humanidades nos apoyaremos en
la investigación acción participativa. De tal manera que lleguemos a tener un
conocimiento más profundo de la problemática y tratar de solucionarla. Teniendo
en cuenta su enfoque socio crítico nos permitirá no solo la reflexión crítica y
comprensiva del problema, sino, fundamentalmente, actuar con eficacia sobre la
misma para solucionarla.
1.3.1. Formulación del problema de investigación.
A partir de la identificación del problema y considerando un orden de prioridades
nuestro problema queda focalizado de la siguiente manera:
¿De qué manera el uso adecuado de estrategias de evaluación permitirá recoger
información del desempeño de las estudiantes de tercer grado de secundaria en el
área de matemática en la i.e. bachiller juan de Mori - Catacaos – Piura.?
1.3.2. Justificación de la investigación.
Pensar en transformar la enseñanza sin transformar la evaluación no nos
lleva a un proceso educativo coherente. Es decir, tenemos que evaluar lo que
nuestras estudiantes han aprendido y lo que hemos enseñado.
No basta por tanto que el docente sea un excelente expositor o que cuente con
una gran variedad de recursos audiovisuales de última tecnología, se requiere
además de esto, que cuente con adecuadas estrategias de evaluación.
Por tanto retomar los propósitos de aprendizaje que nos hemos propuesto al inicio
es un paso muy importante para pensar en evaluación. Para ayudarnos a
mantener la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, nos apoyamos
en el enfoque socio crítico de la investigación acción participativa. En la medida
que reflexionemos a interrogantes como: ¿No será que la evaluación implica
además de un cambio teórico, un cambio de actitud? Nos daremos cuenta en otros
aspectos que tenemos que cambiar para mejorar nuestra forma de evaluar.
Tomando como base que los problemas en la investigación acción educativa
resultan de la reflexión del docente sobre sus propias prácticas, lo hace intervenir
con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de la misma y así contribuir a la
solución. En tal sentido la propuesta de mejora de sus estrategias de evaluación
podrá recoger información relevante del desempeño de sus estudiantes para tomar
decisiones y mejorar su proceso de enseñanza – aprendizaje.
1.2 Objetivos de la investigación.
1.2.1.- Objetivo general
Mejorar el uso de estrategias de evaluación que permitan recoger información
del desempeño de las estudiantes del área de matemática del tercer grado de
secundaria de la i.e. bachiller juan de Mori catacaos – Piura - 2013.
1.2.2. Objetivos específicos
1.2.2.1. Reflexionar con las estudiantes en el proceso de evaluación de sus
aprendizajes.
1.2.2.2. Mejorar las expectativas de los padres de familia sobre los
resultados de evaluación en relación a los aprendizajes de sus hijas.
1.2.2.3. Evaluar los aprendizajes esperados previstos
1.2.2.4. Recoger de manera pertinente información del desempeño de las
estudiantes.
1.2.Hipótesis de acción
1.2.1. La evaluación participativa permitirá reflexionar a las estudiantes en el
proceso de evaluación de sus aprendizajes
1.2.2. La información adecuada a los padres de familia sobre el criterio de
evaluación en el área de matemática permitirá mejorar las expectativas sobre
los resultados de evaluación de los aprendizajes de sus hijas
1.2.3. La planificación pertinente de la evaluación de los aprendizajes permitirá
evaluar los aprendizajes esperados previstos
1.2.4. La aplicación adecuada de los instrumentos de evaluación permitirá recoger
de manera pertinente información del desempeño de las estudiantes
1.3.Sustento teórico de la investigación.
1.4.1. Fundamentación científica del problema
“-La evaluación se planifica desde el momento mismo de la programación para que
exista coherencia entre lo que se pretende lograr y lo que se evalúa al inicio, en el
proceso y al término del aprendizaje.
-La evaluación es inherente al aprendizaje. En consecuencia, se debe realizar en
un clima favorable, sin inhibiciones ni amenazas. Debe servir para mejorar el
aprendizaje de los aprendizajes, y no como recurso de control y represión.
-La evaluación se realizará en forma permanente, lo cual no quiere decir que se
debe aplicar instrumentos a cada momento.
-Las situaciones de evaluación son diversas y responden a la naturaleza particular
de cada área. Por lo tanto, los procedimientos e instrumentos de evaluación son
válidos en unos casos y en otros pueden no serlo…
-La evaluación es participativa. Los estudiantes deben tener un espacio para que
propongan la forma como les gustaría ser evaluados, y para que asuman
progresivamente la responsabilidad de su propio aprendizaje, mediante la auto y la
coevaluación.
-La evaluación se realiza por criterios (capacidades de área y actitudes ante el
área) e indicadores. Los criterios son las unidades de recojo, procesamiento y
comunicación de los resultados de la evaluación. Los indicadores son las
manifestaciones que evidencian el aprendizaje de los estudiantes en cada criterio
de evaluación.
-Los indicadores, en el caso de las capacidades de área, se originan al articular las
capacidades específicas con los contenidos diversificados y un producto que
evidencia el aprendizaje.
-En el caso de las actitudes ante el área o en las actitudes referidas al
cumplimiento de las normas (comportamiento), los indicadores son las
manifestaciones observables que evidencian el desarrollo de dichas actitudes.
-La institución educativa puede generar el instrumento o instrumentos comunes que
se emplearán en la evaluación de actitudes para facilitar la interpretación de los
resultados.
-La comunicación de los resultados a los estudiantes y padres de familia se realiza
por cada criterio de evaluación, en cada periodo y al finalizar el año escolar.
También se comunica los resultados de la evaluación del comportamiento,
realizada por el tutor, con el apoyo del auxiliar de educación.
-La evaluación del comportamiento se realiza en forma literal. También se realiza
en forma descriptiva, incidiendo en los aspectos que merezcan mayor atención.”1
Teoría constructivista
El conocimiento es algo que se construye. El
aprendizaje es un proceso de creación de significados a partir de la nueva
información y de los conocimientos previos: es un proceso de transformación de las
estructuras cognitivas del estudiantes como consecuencia de la incorporación de
nuevos conocimientos.
Teorías del aprendizaje
Según esta teoría, aprendemos actitudes del mismo modo en que
aprendemos todo lo demás. Al aprender la información nueva, aprendemos los
sentimientos, los pensamientos y las acciones que están en relación con ella. En la
medida en que seamos recompensados (reforzados) por ellas, el aprendizaje
perdurará.
Esta teoría del aprendizaje concibe a las personas como seres primariamente
pasivos, cuyo aprendizaje depende del número y de la fuerza de los elementos
positivos y negativos previamente aprendidos.
De la consistencia cognitiva
1 Ministerio de Educación. Diseño Curricular Nacional de la Ecuación Básica Regular, p. 224. Lima 2005.
Según esta teoría, la incoherencia entre dos estados de conciencia hace que las
personas se sientan incómodas. En consecuencia, cambian o bien sus
pensamientos o bien sus acciones con tal de ser coherentes.
De la disonancia cognitiva
Festinger sostiene que siempre que tenemos dos ideas, actitudes u opiniones que
se contradicen, estamos en un estado de disonancia cognitiva o desacuerdo. Esto
hace que nos sintamos incómodos psicológicamente y por eso hemos de hacer
algo para disminuir esta disonancia.
Otras situaciones que pueden producir disonancia cognitiva, son aquellas en las
que hacemos algo contrario a nuestras creencias más firmes sobre lo que es
correcto y apropiado, cuando sostenemos una opinión que parece desafiar las
reglas de la lógica, cuando ocurre algo que contradice nuestra experiencia pasada
o cuando hacemos algo que no va con nuestra idea sobre quiénes somos y para
qué estamos.
1.4.2. Marco Conceptual
1.4.2.1 Evaluación Educativa
En el diccionario la palabra Evaluación se define como, señalar el valor de
algo, estimar, apreciar o calcular el valor de algo. De esta manera más que
exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o
cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un
determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una
comparación y así, tomar una decisión.
La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que
consideramos más acertado.
Más técnicamente podemos definirla como:
"La etapa del proceso educativo que tiene como finalidad comprobar, de manera
sistemática, en qué medida se han logrado los objetivos propuestos con antelación.
Entendiendo a la educación como un proceso sistemático, destinado a lograr
cambios duraderos y positivos en la conducta de los sujetos, integrados a la
misma, en base a objetivos definidos en forma concreta, precisa, social e
individualmente aceptables." (P. D. Laforucade)
"Evaluación es el acto que consiste en emitir un juicio de valor, a partir de un
conjunto de informaciones sobre la evolución o los resultados de un alumno, con el
fin de tomar una decisión. " (B. Maccario)
"La evaluación es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa
con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento lo
más exacto posible del alumno en todos los aspectos de su personalidad,
aportando una información ajustada sobre el proceso mismo y sobre todos los
factores personales y ambientales que en ésta inciden. Señala en qué medida el
proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los fijados con los
realmente alcanzados." (A. Pila Teleña)
1.4.2.2 Instrumentos de Evaluación
Son el soporte físico que se emplean para recoger información sobre los
aprendizajes esperados de los estudiantes, se consideran también recursos
técnicos, debidamente estructurados en indicadores e ítems, a través de los cuales
se pretende obtener la información necesaria referida al logro de los aprendizajes
esperados a través de sus capacidades y actitudes y/o de los contenidos de
aprendizaje, para la toma de decisiones más apropiadas. Todo instrumento
provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar.
Responden a la pregunta ¿Con qué evaluar?
1.4.2.3 Técnicas de evaluación
Son un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de
información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes. Las técnicas de
evaluación pueden ser: No formales, semiformales y formales.
1.4.2.4 Indicadores de Evaluación
Son enunciados que describen señales o manifestaciones, que evidencian con
manifestaciones observables claras los aprendizajes de los estudiantes respecto a
una capacidad o actitud. Recordemos que las capacidades de área se convierten
en criterios de evaluación y las actitudes son las manifestaciones observables que
las evidencian.
1.4.2.5 Logros de aprendizaje
Constituyen las características que según la diversidad humana y social de los
estudiantes, se espera tengan al concluir la Educación Básica. El DCN orienta los
procesos de aprendizaje en las instituciones educativas de nuestro país, presenta
los logros de aprendizaje por ciclos, como uno de los elementos articuladores en
los tres niveles de la EBR. Los logros de aprendizaje por ciclos permiten establecer
una secuencia de los aprendizajes que los estudiantes deben desarrollar durante
los siete ciclos de la EBR. Estos logros son los que se constituirán en lo que
denominamos competencias.
1.4.2.6 Capacidades
La Educación Básica Regular con la finalidad de formar personas que sean
capaces de lograr su realización personal, de prepararlos para el ejercicio de la
ciudadanía, para enfrentar los incesantes cambios en la sociedad, el conocimiento
y el mundo del trabajo y para que la educación contruibuya con la formación de una
sociedad democrática, justa e inclusiva, próspera,
tolerante y forjadora de una cultura de paz el diseño Curricular Nacional está
orientado a desarrollar capacidades y actitudes.
Desarrollar capacidades en el área implica, en primer lugar comprender que se
está entendiendo por capacidades, en segundo lugar, comprender cómo se
desarrollan las capacidades de los estudiantes y la relación que tienen estas con
las estrategias de aprendizaje.
La bibliografía pedagógica presenta una diversidad de concepciones sobre este
término, incluso lo asocia a otros como aptitud, habilidad y destreza, lo que suele
originar un problema que podría llamarse recurrencia. Esto se explica porque
algunos de los términos mencionados son definidos recurriendo a los otros, y es
difícil establecer una clara diferenciación entre ellos. Sin embargo, en el fondo
tales definiciones siempre hacen referencia a los procesos cognitivos o motores
que se utilizan para aprender.
Las capacidades al ser desarrolladas, permiten al hombre enfrentar con éxito
contextos, problemas y desempeños de la vida cotidiana: privada, social o
profesional. Así mismo permiten aprender y controlar el proceso de aprendizaje.
Son inherentes a la persona, porque con estas nace el hombre, los desarrolla y
utiliza de manera permanente.
Las capacidades se pueden desarrollar a lo largo de toda la vida. Esto se realiza
mediante la educación formal, la educación no formal y la experiencia cotidiana al
solucionar problemas y para satisfacer necesidades.
1.4.2.7 Actitud
Predisposición aprendida a responder de un modo consistente a un objeto social.
Es la forma de actuar de una persona, el comportamiento que emplea un individuo
para hacer las cosas y que impulsa y orienta sus acciones hacia determinados
objetivos y metas.
Componentes
Cognoscitivo (lo que piensa): para que exista una actitud, es necesario que exista
también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por las
percepciones y creencias hacia un objeto, así como por la información que
tenemos sobre un objeto. Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee
información no pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva puede
ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el objeto tenderá a
ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada a la intensidad del
afecto.
Afectivo: (lo que siente): es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social.
Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la diferencia
principal con las creencias y las opiniones.
Conductual: (tendencia a manifestar los pensamientos y emociones): es la
tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el
componente activo de la actitud.
1.4.2.8 Definición de la Evaluación por Competencias
Evaluar competencias es evaluar procesos en la resolución de situaciones
problema. (Zabala, 2007, p. 193).
La evaluación es el estímulo más importante para el aprendizaje (…) Un enfoque
basado en competencias asume que puede establecerse estándares
educacionales y que la mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos, que
diferentes desempeños pueden reflejar los mismos estándares, y que los
evaluadores pueden elaborar juicios consistentes sobre estos desempeños.
(McDonald. 2000. p. 42).
En su función formativa, la evaluación debe dar información útil y necesaria para
asegurar el progreso en la adquisición de quien aprende. También de quien
enseña. (Álvarez en Sacristán. 2008. p. 221).
La evaluación debe cumplir a que los estudiantes continúen aprendiendo, aún
cuando en algunos momentos esa tenga un fin sumativo, porque siempre será
posible retroalimentar al evaluado para que la aspiración y razón de ser de la
evaluación sea la de contribuir a la mejora de los procesos de aprendizaje.
(Pimienta, 2008, p. 25).
La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje que se utiliza
para detectar el progreso del alumno. La información debe servir al profesor y al
alumno para tomar decisiones (López, 2005. p. 15).
1.4.3. Categorías
Evaluación formativa
Instrumentos de evaluación
Desempeño de las estudiantes
Evaluación de los aprendizajes
Procesos cognitivos
Planificación curricular
Elaboración y aplicación de instrumentos de evaluación
Hechos Suscitados CATEGORÍAS
…..
En esta IE los docentes son
irresponsables en su planificación, no
planifican ni elaboran instrumentos de
evaluación….
…… El profesor Juan Pérez no domina
sus impulsos emocionales,…- a veces
utiliza la evaluación con fines
punitivos.....
Docente no planifica instrumentos de
evaluación
Docente no domina sus impulsos
emocionales y sanciona a los
estudiantes.
DEFINICIÓN OPERACIONAL DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS DE INVESTIGACIÓN
PROBLEMA Categorías Definición operacional
Inadecuado uso
de estrategias
de evaluación
para recoger el
desempeño de
la alumnas de
tercer grado de
secundaria de
la I.E. Bachiller
Juan de Mori –
Catacaos –
Piura 2013
Instrumentos
de evaluación
Los instrumentos de evaluación son el
soporte físico que se emplea para
recoger información sobre los
aprendizajes de los estudiantes, según
los indicadores formulados en la matriz
de evaluación.
Evaluación
formativa
Es un modelo de evaluación de proceso
que valora el logro de los aprendizajes
alcanzado por los estudiantes con la
finalidad de reflexionar, emitir juicios de
valor y tomar decisiones pertinentes y
oportunas para optimizarlo.
CAPITULO II.- DISEÑO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN.
1.4.Plan de acción.
Objetivo
específico
Actividades
principales
Resultado
esperado
Fuente de
Verificación
Objetivo
específico
N° 1
Reflexionar
con las
estudiantes
en el proceso
de evaluación
de sus
aprendizajes
- Sensibilizar a los estudiantes en su desempeño y responsabilizarlos de sus aprendizajes del área de matemática.
- Jornada de reflexión sobre sus proyectos de vida.
- Sensibilizar a los estudiantes en sus hábitos de estudio, horarios y técnicas de estudio.
-Propiciar la reflexión
crítica sobre sus
aprendizajes logrados.
Favorece el
proceso de recojo
de información,
emisión de juicios
críticos y toma de
decisiones en el
docente del área
de matemática.
Resultado de
guía de
observación del
desempeño
docente
Informe de logros
de aprendizaje
Libretas de notas
Resultado de
entrevista a
docente del área
de matemática.
Objetivo
específico N°
2
Mejorar las
expectativas
de los padres
de familia
sobre los
resultados de
evaluación
en relación a
los
Sensibilización a los padres de familia para que se organicen y prevean un ambiente adecuado para el estudio de sus hijos.
-Jornadas de reflexión critica para el acompañamiento y supervisión de las actividades del proceso enseñanza aprendizaje de sus hijos.
- El docente coordina y
Encuestas a PPFF
de opinión sobre el
estilo de evaluación
de los profesores.
.
Listas de cotejo
aprendizajes
de sus hijas.
mantiene comunicación permanente con los padres de familia sobre asuntos relacionados con el rendimiento académico, de preferencia a través del Comité de Aula
- Evaluación y seguimiento
de la asistencia de los
padres de familia a las
convocatorias realizadas
por el docente
Objetivo
específico N°
3
Evaluar los
aprendizajes
esperados
previstos
Participar en las capacitaciones y actualizaciones docentes en estrategias de evaluación que promueva la institución educativa.
- El docente evalúa el proceso enseñanza – aprendizaje, elaborando la documentación correspondiente
- El docente programa, desarrolla y evalúa las actividades curriculares.
Propuesta de
Prueba diagnóstica.
Prueba diagnóstica
validada
Objetivo
específico N°
4
Elaboración de
instrumentos para
diagnosticar los efectos de
la aplicación de estrategias
Niveles de logro
satisfactorios.
Matriz de
verificación de
prueba diagnostica
Recoger de
manera
pertinente
información
del
desempeño
de las
estudiantes
de aprendizaje cooperativo
Aplicación de los
instrumentos
interpretación de los
resultados
1.5.Técnicas e instrumentos de recolección de información.
Para el recojo de la información, en la presente investigación, las técnicas que se
han empleado son de tipo cualitativo y cuantitativo. Las mismas que a continuación
se detallan
Cualitativas
Técnica Instrumento Propósito
Observación
participante
Registro etnográfico Permitirá registrar in situ
acontecimientos significativos de la
practica pedagógica de la docente,
así como de de la conducta de los
estudiantes en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje que ayudó
a diagnosticar la problemática en el
aula.
Registro anecdótico Permitirá registrar las distintas
manifestaciones de parte de la
docente como de los estudiantes
en diferentes sesiones de
aprendizaje. Así como también
información del contexto que
permiten sustentar la situación
problemática del aula.
Entrevistas a
profundidad
Guía de entrevista Permitirá recoger información de
parte de los estudiantes sobre la
práctica pedagógica docente y sobre
la dificultades para el desarrollo del
pensamiento crítico
Focusgroup Guía de reflexión Permitirá recoger información de
manera personalizada de parte de
los estudiantes a partir de
preguntas abiertas donde
expusieron sus puntos de vista
referidos al trabajo que la docente
realizaba en el aula.
Cuantitativas
Técnica Instrumento Propósito
Encuesta Cuestionario de
entrevista con
preguntas cerradas de
tipo dicotómico y
múltiples
Permitirá recoger información sobre
los pareceres de los alumnos y
alumnas respecto a la manera como
la docente desarrollaba sus sesiones
de enseñanza aprendizaje
Evaluación Prueba de desarrollo Permitirá recoger información y
conocer el nivel de desarrollo de
pensamiento crítico en los
estudiantes.
CAPITULO III DISEÑO ADMINISTRATIVO DE LA INVESTIGACIÓN.
1.6.Cronograma
N
º
AÑOS
MESES
ACTIVIDA
DES
2012 2013 201
4
PRODUC
TOA S 0 N D E F M A … E …
1 Orientación
y
coordinació
n en aulas.
X X Coordinac
ión
2 Contacto
con la
realidad
socio
educativa y
determinaci
ón del
problema
priorizado
x x Problema
priorizado
3 Elaboración
del árbol de
problema,
diagnóstico
del
problema y
objetivos
x Árbol del
problema
y árbol de
objetivos
4 Elaboración
del perfil
de la
Investigació
n acción
x Perfil de
la
Investigac
ión Acción
5 Búsqueda
de
bibliografía,
sustento
teórico,
lectura y
fichaje.
x Ficheros,
Fichas,
Sustento
teórico
6 Elaboración
,
presentació
n, revisión y
aprobación
del perfil de
la
investigació
n acción
x x Perfil de
la IA
7 Diseño de
la
propuesta
pedagógica
alternativa
x x Propuesta
Pedagógi
ca
8 Evaluación
del
desarrollo
x x x x x Propuesta
evaluada
de la
propuesta
pedagógica
9 Aplicación
en su
práctica
docente el
saber
pedagógico
a partir de
su
experiencia
de su
Investigació
n acción
x x Aplicación
de la
propuesta
1
0
Redacción
del informe
final ( Tesis
)
x x Informe
Final
1.7.Presupuesto.
A) UTILES.
DETALLE CANTIDAD PRECIO TOTAL
• Hojas DINA A -4 atlas sin sello 75 Grs.
• Papelotes sabana bond 61*8656 Grs.
• Plumones gruesos Faber Castell.
• Plumones finos Faber Castell.
• Cinta Maskingtape 3m 1/2n* 20mt.
• Tijeras Artesco mango naranja.
• Goma Artesco Sticky de 250 Grs.
• Plumón resaltador faber Castell N° 48.
• Regla grande artesco.
• Corrector Artesco t/lapicero 7 ml.
• Borradores Artesco.
• Lápices Artesco 2B.
• Plumón indeleble grueso.
• Cuadernos carpeta.
• Archivadores Artesco
• Rollos de película
SUB TOTAL
B) SERVICIOS/ HONORARIOS
DETALLE CANTIDAD PRECIO TOTAL
• Revelado
• Fotocopias
• Empastado
• Tipeos
• Anillado
• Escaneado
• Servicio telefónico
• Pasajes
• Refrigerio
• Honorarios profesionales
SUB TOTAL
C) RESUMEN
DETALLE PRECIO TOTAL
A) Útiles Escolares
B) Servicios/ Honorarios
C) otros
TOTAL
11.1.- FINANCIAMIENTO
Este trabajo de investigación acción será autofinanciado por docente participante
investigador.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS/LINKOGRÁFICAS
Benito León del Barco 2002: Elementos mediadores del aprendizaje cooperativo.
Entrenamiento previo en Habilidades sociales y dinámicas de grupo. 57.
Recuperado en dialnet.unirioja.es/descarga/tesis/310.pdf
Campos Arenas,A.; (2007) El Pensamiento Crítico: Técnicas para su desarrollo. Bogotá:
Editorial Magisterio p.19.
Codache, Lilian . Una propuesta de aprendizaje cooperativo. p. 25.
Díaz Barriga F.;& Hernández Rojas G.; (1998) Estrategias Docentes para un Aprendizaje
Significativo. México: Mc.GrawHill.pp. 105 106.
Duran D.;Vidal V.(2004) Tutoría entre iguales: de la teoría a la práctica. Barcelona: Grao.
P. 28 Recuperado de http://books.google.com.pe/books?
id=MOlH_0zjBHwC&pg=PA33&dq=ENSE
%C3%91ANZA+RECIPROCA+DE+DURAN&hl=es&sa=X&ei=t52ZUK-
FFIaK8QS1nIDADw&sqi=2&ved=0CCoQ6AEwAA#v=onepage&q=ENSE%C3%91ANZA
%20RECIPROCA%20DE%20DURAN&f=false
Echeita, G. y Martín, E. (1990). Interacción social y aprendizaje. En A. Marchesi,
C.Coll y J. Palacios. (Eds.). Desarrollo psicológico e educación III. Necesidades
educativas especiales y aprendizaje escolar. Madrid: Alianza Psicológica. Tomado
de Benito león del Barco p. 143.
ANEXOS
CUADRO DE PRIORIZACION DE PROBLEMAS DE INVESTIGACION ACCIÓN
PROBLEMAS PARA INVESTIGAR
Impo
rtan
cia
Viab
ilida
d
Pote
ncia
l de
mej
oram
ient
o
Tota
l
1. “Deficiente manejo de estrategias metodológicas en la contextualización de la aritmética y el álgebra en las alumnas de tercero de secundaria de la II.EE. Bachiller “Juan de Mori” – CATACAOS
3 5 3 11
2. Limitado uso de recursos y materiales educativos del área de matemática para desarrollo de las capacidades en las alumnas de tercero de secundaria de la II.EE. Bachiller “Juan de Mori” – CATACAOS
4 4 4 12
3. Inadecuado uso de estrategias de evaluación para recoger información del desempeño de las alumnas de tercero de secundaria de la II.EE. Bachiller “Juan de Mori” – CATACAOS
5 4 5 14
4. “Inadecuado uso de estrategias en el docente para la activación de procesos cognitivos en la capacidad de resolución de problemas del área de matemática en las alumnas de tercero de secundaria de la II.EE. Bachiller “Juan de Mori” – CATACAOS
4 4 5 13
5. “Inadecuado uso de estrategias y técnicas para la resolución de problemas en el componente de número, relaciones y funciones en las alumnas de tercero de secundaria de la II.EE. Bachiller “Juan de Mori” – CATACAOS
3 4 3 10
ARBOL DE PROBLEMAS
Inadecuado uso de estrategias de evaluación para recoger información del desempeño de las estudiantes de tercer grado de secundaria de la I.E. Bachiller Juan de Mori – Catacaos – 2013.
PP.FF. desinformados sobre los criterios de evaluación que se aplican a sus hijas.
La evaluación centrada en el docente.
Planifico actividades de aprendizaje que no son evaluadas adecuadamente.
Aplicación inadecuada de instrumentos de evaluación
PP.FF. con poca expectativa por la información de los resultados alcanzados por sus hijas.
La participación de las alumnas es escasa en el proceso de evaluación.
Improvisación en las evaluaciones de las actividades de aprendizaje.
Las alumnas no son evaluadas en el progreso de sus capacidades.
La matriz de evaluación no integra adecuadamente lo que enseño y lo que evalúo.
Ausencia de PP.FF a reuniones pedagógicas de la II. EE.
Los reactivos no guardan relación con los indicadores previstos.
Los indicadores de evaluación no recogen los aprendizajes esperados.
Bajo porcentaje en el logro de capacidades
Selección inadecuada de técnicas de evaluación.
La evaluación que realizo se centra en la heteroevaluación.
La formulación de indicadores de evaluación no corresponde a los aprendizajes esperados.
Las alumnas no realizan autoevaluación ni coevaluación.
En la sesión de aprendizaje se consideran sólo los procesos pedagógicos
En el diseño de la sesión de aprendizaje no se consideran los procesos cognitivos.
Registro inadecuado de los logros de aprendizaje.
1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA (Proyecto):
Mejoramiento de las estrategias de evaluación que permitan el recojo de información del desempeño de las alumnas de tercero de secundaria de la II.EE. Bachiller “Juan de Mori”. – CATACAOS
2. CAUSAS Y EFECTOS (Eje del Diagnóstico):
Situación de los procesos de evaluación para el recojo de información del desempeño de las alumnas en el área de Matemática de la II.EE. Bachiller Juan de Mori-CATACAOS - Piura
3. ACTORES INVOLUCRADOS:
Docentes que enseñan el área Matemática Estudiantes de secundaria de la I.E. Bachiller Juan de Mori - CATACAOS. PPFF de la I.E. Bachiller Juan de Mori - CATACAOS.
ASPECTOS A CONOCER FUENTES DE INFORMACIÓN
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
1. DOCENTES:
- Prácticas en la docencia ¿Cómo evalúa?- Docentes que cuentan con cursos de actualización en evaluación en el área de
Matemática.- Docentes que cuentan con cursos de actualización en didáctica de la Matemática.- Percepciones sobre los procesos cognitivos de las estudiantes en Matemática.
2. ESTUDIANTES:
- Percepciones sobre los procesos de evaluación del aprendizaje en Matemática.- Interés en la resolución de problemas de Matemática.- Capacidades para la solución de problemas desde la evaluación del aprendizaje en
Matemática.- Porcentajes de desaprobación en el área de Matemática.- Interés en la resolución de problemas de Matemática teniendo en cuenta las
capacidades, habilidades o destrezas.- Niveles de manejo conceptual en temas de Matemática y en relación del contexto
y realidad nacional.
- Docentes- Registro de
personal
- Estudiantes
- Registros dirección de estudios
- Registros dirección de estudios
- Observación sistemática- Observación cruzada entre
docente.- Revisión documental.
- Grupos de discusión dirigida- Pruebas convencionales
- Prueba específica para evaluar las capacidades
- Revisión documental
3. ESPACIOS INSTITUCIONALES:
- Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en la evaluación de las capacidades de Matemática.
- Espacios institucionales para la reflexión, evaluación y toma de decisiones desde los docentes.
- Mecanismos y espacios institucionales para la capacitación y actualización docente en didáctica de la Matemática.
- Actividades (curriculares o extra curriculares) programadas para la promoción de la Matemática contextualizada (Concursos, talleres, proyectos, etc.)
4. CURRÍCULO:
- Capacidades que no se relacionan con la transversalidad propuesta.- Contenidos obsoletos en la evaluación.- Contenidos que no responden a las capacidades propuestas (deficientemente
evaluados).- Evaluación del aprendizaje de la Matemática.- Evaluación del aprendizaje para la Resolución de problemas.- Valores y actitudes que no responden a la problemática en la I.E. Bachiller Juan de
Mori. Catacaos - Piura.
5. MATERIAL Y EQUIPAMIENTO:
- Biblioteca de Matemática con textos en temas pertinentes y en la cantidad suficiente.
- Equipos y programas educativos para aplicar software educativo.
- PEI, PCCI, Programaciones, Unidades, sesiones
- Comité de Infraestructura
- Inventarios
- Revisión documental
- Revisión documental
- Observación sistemática (lista de cotejo)
ARBOL DE OBJETIVOS
Mejoramiento en el uso de estrategias de evaluación para recoger información del desempeño de las estudiantes de tercer grado de secundaria de la I.E. Bachiller Juan de Mori – Catacaos – 2013.
PP.FF. informados sobre los criterios de evaluación que se aplican a sus hijas.
La evaluación participativa y democrática.
Las actividades de aprendizaje que planifico son evaluadas adecuadamente.
Aplicación adecuada de instrumentos de evaluación
PP.FF. con expectativa por la información de los resultados alcanzados por sus hijas.
Las alumnas reflexionan sobre su propio proceso de aprendizaje.
La información recogida del desempeño de las alumnas es válida y confiable para una toma de decisiones.
Las alumnas son evaluadas en los aprendizajes planificados.