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192
PLATERO - Revista de Literatura Infantil - Juvenil, Animación a la Lecturay Bibliotecas Escolares - CPR (OVIEDO)
SEPTIEMBRE-OCTUBRE 2013
DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Segunda parte)
MAX (El País, 16-II-2013)
Nueva colección
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Novedades de otoñopara todos los gustos y edades
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“La sociedad española vive al margendel aprecio por la cultura”.
(RAFAEL ARGULLOL)Nº 192– Año XXX
SEPTIEMBRE - OCTUBRE, 2013D. L. 0/ 1922-1986ISSN: 1135 – 8610
EDITASeminario de Literatura Infantil y Juvenil,
Animación a la Lectura y Bibliotecas EscolaresCentro de Profesores y Recursos
C/ Julián Cañedo, 1 – A33008 – OVIEDO –
Teléfonos: 670 73 88 05 – 985 22 40 84E- mail: revistaplatero@hotmail.com
CONSEJO EDITORIALMarcelino Matas de Álvaro
Ana María Álvarez RodríguezMontserrat Sánchez Pérez
DIRECCIÓNJuan José Lage Fernández
COORDINACIÓNJosé María Gómez Martínez
SECRETARIAManuela R. CadenasCOLABORACIONES
Blanca I. Viejo GonzálezRosa Rial Castro
David Fueyo FernándezIván Suárez Parades
Candelas Villaro RubioVerónica Fanjul Rubio
M. Carmen Canga FernándezJavier García LópezPilar Barbado García
Marta María Álvarez ÁlvarezJosé Ramón Fernández Díaz
PORTADAMAX (El País, 16 – II – 2013)
DISEÑOVíctor Díaz Haces
TIRADA2.000 ejemplares
IMPRIMEImprenta Gofer (Oviedo)
PRECIO3,01 euros
NOTAEsta revista cuenta con una subvención
de CAJASTUR
DIDÁCTICA DE LA LECTURA(Segunda parte)
CON LA AZADA EN LA MANO: LECTURAS Y TESOROS(Guadalupe Jover)........................................................... 3
NUEVOS (VIEJOS) RETOS: LA FORMACIÓN LECTORAY LA EDUCACIÓN LITERARIA(Manuel Abril Villalba)...................................................... 17
LA ESCRITURA COMO JUEGO(Seve Calleja) .................................................................. 25
DOSSIERRESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales
SUMARIO
1-192
BERNARDOOVIEDO
Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395www.bernardooviedo.com
SEBAGO
ATENCIÓN ESPECIAL PARA DOCENTES
Servicios deAyuda a Domicilio
Asistencia especializada a la tercera edadCuidado de ancianos, personas dependientes, niños
Acompañamiento en hospitalesAtención domiciliaria
C/ 19 de Julio, nº 10 - 1º Oficina 9 - Oviedo - Telfs.: 985 20 08 56 - 666 22 58 04
3-192
Cuando niñas y niños
llegan a los institutos
son, todavía, grandes
lectores. Leen mucho más
que los adultos, y mucho más
de lo que antaño leyeran quie-
nes entonces tenían su misma
edad. En un momento en que
los hábitos de lectura están
cambiando de manera más
profunda de lo que jamás ha-
ya ocurrido, quienes están por
debajo de los 12 años son los
lectores más fieles a las for-
mas tradicionales de lectura:
la lectura sostenida de textos
de ficción. Esa que hoy está
dejando paso a la lectura de
textos multimodales, preferen-
temente informativos, breves,
y a partir de los cuales se va
saltando de vínculo en víncu-
lo en un zapping infinito.
Ya hace años nos sorpren-
día que quienes parecían per-
derse en un texto académico
de más de tres párrafos ase-
guraban haberse metido entre
pecho y espalda El señor de
los anillos o Las crónicas de
Narnia. Sobrevino luego el fe-
nómeno Harry Potter, al que
hoy parecen haberle tomado
el relevo en nuestro país las
series de Laura Gallego –Me-
morias de Idhun o Crónicas
de la Torre–. Libros de no me-
nos de 300 páginas todos
ellos, leídos tanto por niñas
como por niños, y en los que
la fantasía juega un papel
esencial.
¿Qué continuidad tienen
estas lecturas con las que pro-
pone el canon escolar, con las
que recogen los manuales de
literatura de la secundaria
obligatoria? Mucho nos teme-
mos que ninguna. Es cierto
que en ocasiones estos títulos
nutren las listas de libros que
Con la azada en la mano:lecturas y tesoros
GUADALUPE JOVER
GUADALUPE JOVER es profesora de Lengua y Literatura en el IESMaría Guerrero de Collado Villalba (Madrid).Es autora del libro “Un mundo por leer. Educación, adolescentes y li-teratur”. (Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2007), publicado en OC-TAEDRO y de diversos artículos y materiales orientados a la educaciónliteraria del alumnado de Secundaria. Recientemente ha colaboradoen el Portal “Familias lectoras” de la Junta de Andalucía con el trabajo
“Leer en la adolescencia”, disponible en la red.Es además autora del libro “Formación de palabras en español” y coautora, junto a Jesús Ma-ría García, de “Hablar, escuchar, conversar: Teoría y práctica de la conversación en las aulas”,publicados ambos también por la editorial OCTAEDRO.
con mayor o menor margen
de elección los estudiantes
habrán de leer –y dar pruebas
de que lo han hecho– para po-
der aprobar la asignatura. Pe-
ro el abismo que se abre con
los programas escolares –la
historia nacional de la literatu-
ra, presentada en estricto or-
den cronológico– es cada vez
mayor. Como quiera que la
trayectoria académica de ni-
ñas y niños corre en paralelo
de una evidente desafección
por la lectura motivada por un
cúmulo de causas diversas
–desde la plena inmersión en
el mundo de las TIC a la cre-
ciente presión de las tareas
escolares, desde nuevas for-
mas de ocio hasta la prefe-
rencia por las formas de fic-
ción audiovisual–, a veces es
inevitable preguntarse cuál es
realmente la contribución de
la escuela a la educación lite-
raria de adolescentes y jóve-
nes y si las cosas podrían ha-
cerse de otra manera.
Quizá, más allá –o más
acá– de los discursos sobre la
lectura y su didáctica, quienes
estamos a pie de aula necesi-
tamos propuestas que nos
ayuden a explorar otros cami-
nos, que desde sus aciertos y
desde sus errores nos
ayuden a perder el mie-
do a apartarnos de las
rutinas de siempre y a
aproximarnos a esos
objetivos sobre los que
al parecer sí existe
acuerdo unánime: que-
remos alentar el hábito
lector de niñas y niños;
queremos, también, ha-
cer de puente entre
ellos y un legado cultu-
ral que consideramos
valioso; queremos, en
fin, desarrollar habilida-
des lectoras e interpretativas
que pongan a nuestros estu-
diantes en condiciones de leer
obras cada vez más comple-
jas y de hacer lecturas cada
vez más complejas de las
obras (impresas o digitales, li-
terarias o cinematográficas)
en las que semana a semana
se zambullen.
Desde esa voluntad, la de
contribuir a abrir caminos para
la educación literaria en la in-
fancia y en la adolescencia,
surge la idea de compartir un
material que vengo trabajando
con mi alumnado de los dos
primeros cursos de la ESO en
los últimos años, y que transi-
ta por títulos de la ficción lite-
raria y fílmica que podemos
agrupar bajo un subgénero
del relato de aventuras: aquel
que gira en torno a la búsque-
da de un tesoro, sea este de
la naturaleza que sea.
Fue en los últimos años 90,
cuando al fin la LOGSE llegó
a los centros que no habían
Didáctica de la lectura (Segunda parte)4
CONSTRUYENDO ALTER-
NATIVAS: CONSTELA-
CIONES LITERARIAS
anticipado la Reforma, cuan-
do un grupo de docentes de la
provincia de Alicante nos ani-
mamos a elaborar materiales
para la educación literaria del
alumnado de secundaria so-
bre la base de la ampliación
del canon escolar más allá de
las fronteras nacionales. Pero
las condiciones para este ilu-
sionante trabajo pronto se
quebraron: si bien la LOCE –
antesala de la LOMCE que se
nos viene– apenas llegó a
aplicarse, lo cierto es que sí
anticipó sus nuevos currículos
que acabaron de manera ful-
minante con aquellos semia-
biertos y flexibles que propo-
nía la LOGSE y que no han
vuelto nunca a ser posibles.
Sin embargo, las cosas es-
taban cambiando de manera
irreversible: la extensión de la
escolarización obligatoria a
quienes antaño quedaban ex-
tramuros de la escuela; los flu-
jos migratorios que trajeron a
nuestros pueblos y ciudades
criaturas de otras geografías y
de otras tradiciones culturales;
los procesos de globalización;
la eclosión de las nuevas for-
mas de información y comuni-
cación –y también de
ocio–; las últimas investi-
gaciones en torno a los
procesos de lectura, en
torno a las formas en que
se produce –y en que no
se produce– el aprendi-
zaje nos obligaban a no
quedarnos quietos.
Unas rutinas ancladas
en aquellos tiempos en
que la única función en-
comendada a las clases
de literatura era ofrecer
un barniz cultural a quie-
nes vivían una continuidad de
referentes entre la escuela y
la familia y forjar una concien-
cia nacional en los ciudada-
nos –de ahí los programas de
historia literaria nacional– se
habían quedado obsoletas.
Urgía, más allá de las resis-
tencias y las búsquedas indi-
viduales de otros caminos, ir
construyendo colectivamente
propuestas alternativas para
la educación literaria de las
nuevas generaciones.
Fruto de esa búsqueda na-
ció mi ensayo Un mundo porleer: educación, adolescentesy literatura (ed. Octaedro), en
el que apuesto por la supera-
ción de los programas enci-
clopédicos de historia de la li-
teratura nacional en favor de
itinerarios de lectura pensa-
dos en función de los lectores
que habrán de transitarlos. De
la misma manera que el ser
humano ha trazado vínculos
caprichosos entre unas estre-
llas y otras formando las cons-
telaciones que le permiten “le-
er el firmamento”, así también
es posible forjar “constelacio-
nes literarias” que tracen itine-
rarios de lectura diseñados
desde el punto de vista del ob-
servador, del lector. De esta
manera, una constelación lite-
raria puede estar integrada
-1925
por obras alejadas entre sí en
el espacio o en el tiempo, pe-
ro que abordan sin embargo
una misma cuestión concer-
niente a la condición humana,
o que aprovechan un mismo
procedimiento narrativo, o que
están ambientadas en un mis-
mo lugar o en una misma épo-
ca. El único requisito necesa-
rio en el diseño de una
constelación es que hagamos
explícitos los criterios que nos
llevan a vincular unas obras y
otras.
Un segundo grado de con-
creción de esa propuesta apa-
rece recogida en el artículo
“Se está haciendo cada vez
más tarde: por una literatura
sin fronteras”, contribución al
libro colectivo Textos literariosy contextos escolares (Ed.
Graó), coordinado por CarlosLomas. De entonces acá an-
do comprometida en el diseño
de propuestas de aula sus-
ceptibles de ser trasferidas a
otros contextos y difundidas
de manera abierta en soporte
electrónico. A esta voluntad
responde el trabajo desarro-
llado junto con un grupo de
profesoras y profesores de
distintos centros madrileños ti-
tulado Constelaciones litera-
rias. Sentirse raro: miradas
sobre la adolescencia, pensa-
do para el alumnado de 3º de
ESO, o Frente a la adversi-
dad, una nueva constelación
literaria orientada en esta oca-
sión al alumnado de 4º de
ESO. Ambos trabajos están
disponibles en la red.
Rescato para esta ocasión
una de las primeras tentativas
de dar forma a nuevos itinera-
rios, y lo hago a partir de la
propuesta inicial elaborada
conjuntamente con María Án-geles Rodríguez, MarianoEstevan, Ana María Esteve,Rafaela Lillo e Isabel Liza-rán. Aquel proyecto llevaba el
título de “La sed de aventuras
en la literatura y en el cine”,
adaptada hoy al sitio web ¡A
por el tesoro! https://sites.
google.com/site/aporeltesoro/,
Decíamos antes que son
tres los objetivos generales
que nos planteamos con cada
uno de los itinerarios diseña-
dos: enseñar a leer, consoli-
dar hábitos lectores y compar-
tir un imaginario colectivo.
Para ello, la tarea primera y
decisiva es la de seleccionar
aquellos títulos que, perte-
neciendo al corpus de lo que
entendemos por “clásicos”
(antiguos o contemporáneos),
puedan ser adecuados a los
lectores a que van destinados.
En segundo lugar, escogere-
mos –en función de algunos
criterios explicitados en rela-
ción con los contenidos que
queramos trabajar de manera
preferente– algunos frag-
mentos que cubran una doble
función: por una parte, la de
funcionar a manera de tráiler
cinematográfico que permita a
chicos y chicas hacerse una
idea del contenido –y el tono,
el lenguaje, la estructura– del
libro del que están extraídos;
por otra, permitirnos a los do-
centes la intervención en el
desarrollo de las destrezas
lectoras e interpretativas de
nuestro alumnado. En tercer
Didáctica de la lectura (Segunda parte)6
“Nunca nos cansare-mos de subrayar elvalor de las bibliotecascomo compensadorasde las desigualdades”
lugar, invitar a la lectura ín-
tegra –común y compartida o
libre y autónoma– de algunos
de los títulos entrevistos.
¿Qué hacer con lo leído?
Si como dice Aidan Cham-bers, “cuando uno experi-
menta un placer la reacción
automática es doble: volver a
experimentar ese placer y ha-
blar de ello”, en nuestro caso
de lo que se trata es de que
cada lectura cree el contexto
necesario que permita a los
chavales ir un poco más lejos
en sus trayectorias lectoras –
es decir, seguir leyendo–, y
crear además las condiciones
adecuadas en el aula para
que por medio de coloquios
de lectura desarrollen sus ha-
bilidades interpretativas.
Junto a ello, pretendemos
estimular la escritura de in-
tención literaria y la lectura
en contrapunto de unos tex-
tos y otros: en esta ocasión,
de textos literarios y cinema-
tográficos, puesto que mu-
chos de los clásicos de la lite-
ratura de aventuras llegan a
los más jóvenes por vía de la
ficción audiovisual. Y estos,
los más jóvenes queremos
decir, siguen a menudo el ca-
mino inverso al de los adultos
en los tránsitos de uno a otro
formato: si los mayores sole-
mos ir de las novelas que un
día leímos a su adaptación ci-
nematográfica, niñas y niños a
menudo caminan desde el ce-
luloide a la letra impresa, pues
la familiaridad con lo ya visita-
do allana las resistencias que
un libro de una cierta exten-
sión pudiera ofrecerles.
Vamos ya con la presenta-
ción del sitio web ¡A por el te-
soro!, disponible en esta di-
rección: https://sites.google.
com/site/aporeltesoro/, y
orientado de manera prefe-
rente al alumnado de 1º o 2º
de ESO. Como veremos en el
menú de la izquierda, el itine-
rario está estructurado en sie-
te apartados:
En el primero –¿Relatos
de aventuras?– de lo que se
trata es de conocer con qué tí-
tulos de aventuras están fami-
liarizados nuestros alumnos y
alumnas. Cuáles conocen en
su versión íntegra y cuáles
han leído tal vez en alguna
adaptación; de cuáles tienen
noticia a través de su versión
cinematográfica y de cuáles
existe incluso algún videojue-
go o juego de rol… Se trata,
en definitiva, de “legitimar” es-
colarmente la mochila lectora
con que niñas y niños llegan a
las aulas y de aprovecharla
como trampolín desde el que
ayudarles a ir un poco más le-
jos; de conectarlos, al paso,
con todo un conjunto de títu-
los clásicos a los que sí están
en condiciones de acercarse
con apenas doce o trece
años. Porque la bifurcación no
Didáctica de la lectura (Segunda parte)8
“No podemos perseguirun pretendido éxitoescolar basado en lamemorización y esca-neado acrítico de da-tos y de interpreta-ciones ajenas o en laadopción de sofistica-dos modelos de co-mentario de texto delos que uno se des-prende apenas cruza-do el umbral del aula”
EL RELATO DE AVENTU-
RAS Y LA BÚSQUEDA
DEL TESORO
debiera abrirse entre los títu-
los de la LIJ contemporánea y
los clásicos de la literatura es-
pañola de todos los tiempos,
sino entre los libros a los que
los adolescentes están en
condiciones de acercarse –
con la mediación docente
adecuada– y los que quedan
tan lejos de su mirada que ha-
brán de pasar unos años an-
tes de que puedan entablar
con ellos un diálogo fecundo.
No podemos perseguir un pre-
tendido éxito escolar basado
en la memorización y escane-
ado acrítico de datos y de in-
terpretaciones ajenas o en la
adopción de sofisticados mo-
delos de comentario de texto
de los que uno se desprende
apenas cruzado el umbral del
aula.
En un segundo momento
–Empezar por el principio:
Jasón y los Argonautas–
trataremos de “activar su filtro
afectivo” y zambullirlos en el
itinerario que vamos a propo-
nerles a través de la narración
oral del mito del que –según
Jordi Balló y Xavier Pérez–
descienden todos los relatos
de aventuras que giran en tor-
no a la búsqueda de un teso-
ro, sea este de la naturaleza
que sea: El de Jasón y los Ar-
gonautas y la búsqueda del
Vellocino de oro.
Jordi Balló y Xavier Pérez
sostienen en su libro La semi-lla inmortal. Los argumentosuniversales en el cine –que re-
comendamos vivísimamen-
te–, que casi todas las pelícu-
las son deudoras en sus
planteamientos argumentales
de algunas historias que se
escribieron hace 200, 500 ó
2000 años. Para el género de
la aventura establecen tres
“relatos-madre”:
a) Jasón y los Argonau-tas, para todos aquellos rela-
tos en los que el protagonista
recibe el encargo de recupe-
rar un tesoro, con indepen-
dencia de la naturaleza de es-
te.
b) La Odisea, para todos
aquellos en los que el anhelo
de un protagonista vapuleado
por el destino es regresar a su
tierra junto a los suyos.
c) La Eneida, para aque-
llos cuyos protagonistas, lejos
de querer regresar a parte al-
guna, buscan establecerse en
algún lugar nuevo y fundar así
tal vez un nuevo linaje.
Casi todas las narraciones
de aventuras –continúan es-
tos autores– pueden reducir-
se a uno de estos tres esque-
mas argumentales, a una de
estas tres historias. (Conteni-
dos específicos de esta cons-
telación serán los de historia y
discurso: historia en tanto que
trama argumental –ubicada en
unas precisas coordenadas es-
pacio-temporales, protagoniza-
da por unos personajes con-
cretos, etc.–; discurso en tanto
que forma en que dicha histo-
ria es contada, y que se vale
de unos materiales u otros, un
lenguaje u otro, un estilo u
otro).
-1929
Didáctica de la lectura (Segunda parte)
En tercer lugar –Y acabar
por el final: Indiana Jones–
pretendemos ofrecer el otro
extremo de un camino cuyos
mojones son infinitos: la filmo-
grafía contemporánea. Para
ello veremos y comentaremos
colectivamente una película
que ha pasado a ser ya un
clásico y que forma parte del
imaginario compartido de jó-
venes y no tan jóvenes: India-na Jones y la última cruza-da. Tras el visionado, un
pequeño coloquio nos irá
acercando de manera intuitiva
a algunas de las claves que
más tarde retomaremos, y
que hacen referencia tanto a
elementos de la historia como
del discurso.
A continuación –A la bús-
queda del tesoro–, nos de-
tendremos en los paralelis-
mos que las historias de
Jasón e Indiana Jones pre-
sentan. Tal y como defienden
Balló y Pérez, el esquema ar-
gumental de este tipo de rela-
tos es siempre el mismo:
“Sabemos que cualquier rela-to significa movimiento: el hé-roe clásico de las narraciones
de aventuras se desplaza enel tiempo y en el espacio paracumplir una misión sublime ala que dedicará un derrocheilimitado de energía, con ries-go de perder la vida, si es ne-cesario. Con frecuencia el ob-jetivo de su viaje es un tesoro,un amuleto mágico, un armasecreta. Pero las fases de es-ta búsqueda son indefectible-mente las mismas: un encar-go previo, un trayecto largo yarriesgado, un duelo inevita-ble en el lugar dellegada, una ayuda inespera-da y amorosa, una huida ac-cidentada y un retorno victo-rioso que no excluye laposibilidad de una nuevaaventura. Un itinerario quenos resulta familiar porqueaparece en la épica de todoslos tiempos, las epopeyas he-roicas, la literatura exótica olos films de aventuras. Su ori-gen se halla en una primeragesta mítica, la de Jasón y losargonautas, la más diáfanafuente argumental de todoslos viajes que parten a la bús-queda de un tesoro.”1
Por ello, y tras pedir a chi-
cas y chicos que identifiquen
dichos momentos tanto en el
mito de Jasón como en la pe-
lícula de Indiana Jones, les
ofrecemos algunos fragmen-
tos de otros muchos relatos de
aventuras que giran en torno
a la búsqueda de un tesoro y
que recogen una u otra situa-
ción. El objetivo es doble: por
una parte, presentarles a mo-
do de tráiler algunos otros tí-
tulos que tal vez les seduzcan
y a los que quizás hasta aho-
ra no se han aproximado; por
otra, ir trabajando en el aula
de manera planificada y se-
cuenciada algunas habilida-
des de comprensión lectora y
de interpretación de lo visto o
leído. Entre los títulos recogi-
dos figuran La isla del tesoro,
Los tres mosqueteros, El Hob-
bit, Moby Dick, Miguel Stro-
goff, La historia interminable,
así como los álbumes de As-
térix o Tintín.
En el cuarto apartado de
este recorrido –Otros relatos
de aventuras– la cámara
vuelve a alejarse y a ofrecer-
nos una panorámica general
de lo que han sido los relatos
de aventuras a lo largo de la
historia. Tras un texto exposi-
tivo que muestra esa visión
general, se proponen un par
10
1 BALLÓ, J. y PÉREZ, X. (1995) La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine. Barcelona, Anagrama 1998.
de juegos para continuar con
la inmersión en un mar desco-
nocido y familiar a partes igua-
les. El primero de los juegos
propone la elaboración de un
collage de títulos o personajes
bien en soporte papel bien en
soporte electrónico, mientras
el segundo consiste en una
serie de pequeños enigmas
cuya solución está a mano en
cualquier biblioteca o en cual-
quier ordenador. El propósito
de este bloque es el de ir dibu-
jando ese mapa que tan útil
podrá ser en el futuro para
orientar las lecturas de quienes
vayan saliendo de las aulas.
El quinto apartado –Ar-
quéologos, espías y detecti-
ves– se asoma a tres de los
descendientes del mítico Ja-
són: no en vano hemos cons-
tatado que quienes han leído
mucha literatura fantástica en
la infancia suelen manifestar
inclinación por la literatura po-
licíaca y de misterio al entrar
en la adolescencia. Es por
tanto el momento de ofrecer
también otros títulos de este
subgénero: desde las novelas
juveniles protagonizadas por
Flanagan, el joven detective
creado por Andreu Martín y
Jaume Ribera, a los inevita-
bles Sherlock Holmes o Hér-
cules Poirot.
El sexto jalón de nuestro
recorrido –Taller de escritu-
ra: inventar un relato– lo
constituye la invitación a crear
el propio relato de aventuras,
sea por medio del lenguaje li-
terario sea por medio del len-
guaje audiovisual. Para ello
necesitamos conocer las cla-
ves de un lenguaje y otro, e ir
deteniéndonos, sin prisas, en
cada uno de los componentes
de la historia y del discurso:
personajes, coordenadas es-
pacio-temporales, ropaje ar-
gumental, punto de vista, or-
ganización del tiempo
narrativo, modos del discurso
(narración, descripción, diálo-
go), etc. No se trata, por tan-
to, de pedirles sin más a nues-
tros estudiantes que escriban
un relato o elaboren un corto
de ficción, sino de dedicar va-
rias sesiones al seguimiento
del proceso invitando, si fuera
posible, bien a un escritor de
literatura juvenil bien a un pro-
fesional de la creación audio-
visual.
En el penúltimo apartado
–Seguir leyendo– ofrecemos
un amplio abanico de suge-
rencias de lectura. Llegados a
este punto nuestra propuesta
es doble. Por una parte, elegir
un par de títulos para la lectu-
ra común y compartida: esa
que hace posible luego el co-
loquio en el aula. Dos títulos
adecuados para ello son, por
ejemplo, Hoyos, de Louis Sa-char, y La princesa prometida,
de William Goldman, pues
ambos proponen un contra-
punto de personajes femeni-
nos fuertes frente al reiterado
androcentrismo de los relatos
tradicionales, aunque ambos
sigan protagonizados por va-
rones. Esta cuestión deberá
ser también abordada en el
aula. Por otra parte, se ofrece
un amplio listado de títulos
tanto de aventuras como de
misterio para que cada estu-
diante vaya trazando su pro-
pio itinerario lector en función
de sus preferencias. De este
tipo de lecturas, libres y autó-
nomas, no habría que rendir
cuentas. Sí pueden buscarse
sin embargo foros para que,
quien lo desee, pueda com-
-19211
partir sus impresiones con el
resto del grupo: bien de viva
voz en el aula, bien a través
de un blog de clase, bien con
video-recomendaciones, etc.
Por último, –… Y disfru-
tando del cine de
aventuras– ofrecemos una
gavilla de tráilers o fragmentos
de películas de aventuras, a
fin de que la educación litera-
ria del alumnado encuentre re-
fuerzo y complemento en su
educación cinematográfica.
Si el espacio natural de la
educación artística es el mu-
seo, la exposición, la ciudad…
el espacio natural de las cla-
ses de literatura es la bibliote-
ca (personal, escolar, munici-
pal, con independencia del
soporte en que cada cual pre-
fiera leer). Por eso este itine-
rario arranca de la biblioteca
interior, personal y generacio-
nal, de nuestro alumnado, y
trata de zambullirlos, de apro-
ximarlos al menos, en esa
gran biblioteca colectiva, inter-
generacional y cosmopolita,
de la que la biblioteca escolar
debe ser cobijo.
Nunca nos cansare-
mos de subrayar el valor
insustituible de las biblio-
tecas como compensa-
doras de las desigualda-
des que por cuna nos
diferencian en cuanto a
facilidad de acceso a los
referentes culturales que
en la escuela tienen con-
tinuidad, en cuanto a fa-
miliaridad con los usos
de la palabra que vehi-
culan los aprendizajes
académicos, en cuanto a
esa proximidad con el
universo de los libros que es
al parecer factor determinante
en lo que se ha dado en llamar
“éxito escolar”.
Así mismo, creemos que
las bibliotecas han de conti-
nuar abriéndose, y no solo co-
mo depósitos, a la educación
audiovisual y cinematográfica
de las nuevas generaciones,
complemento indispensable
de su educación lectora y lite-
raria.
Acabamos ya. Ojalá que
quien haya llegado hasta aquí
haya encontrado alguna pro-
puesta útil para trasladar al
aula o, mejor aún, algún apo-
yo y alguna sugerencia para ir
construyendo otros itinerarios
de lectura apropiados a aque-
llos viajeros a los que haya de
servir de guía. Y ojalá levante-
mos también entre todos es-
pacios donde podamos ir
compartiéndolos, como este
que hoy nos ofrece la revista
PLATERO. �
Didáctica de la lectura (Segunda parte)12
DESPEDIDA
CINE Y LITERATURA
A partir de 10 años
Amor gasta zapatos de hierro
Ilustrado por Federico Delicado
ISBN: 9788467372021
Ilustrado por Carme Solé Vendrell
ISBN: 9788467372045
Blanca de Nieve y sus siete hermanos
Ilustrado por Max
ISBN: 9788467374407
La hija del Diablo
Novedad
Edición especial cartoné
P.V.P.: 9,20 € 15
21
13
-192 I
RESEÑAS
LAS TIBIAS CRUZADAS. EL DIARIO DE RYANPATRICK CARMAN
EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2011
Ryan y Sarah se ven envueltos en una nueva aventura fantasmal. En la vieja draga em-brujada, Ryan encontró un sobre que escondió, dentro, había una tarjeta con dos caras, a unlado había dibujada una calavera y al otro una escopeta, con oscuros enigmas que llevabanhacia un tesoro oculto de la sociedad secreta de las tibias cruzadas.
La intrépida Sarah es la que debe encontrar los lugares donde recoger las pistas: un ce-menterio abandonado, un instituto embrujado, la mansión Winchester con su misteriosa sa-la de los espejos…pero los oscuros túneles de Portland son asunto de Ryan.
En fin, después de tantas pesquisas, llegan a la biblioteca de su propio pueblo de Ske-leton Creek, donde, bajo una tarima, encuentran los libros perdidos de la biblioteca Jeffer-son y nada de oro.
Se trata de un relato de misterio en el cual la sucesión de acertijos desentrañados y labúsqueda de pistas van alimentando la historia, creando un cierto suspense, aunque resultaun argumento muy circular.
Los personajes principales están bien construidos, con sus voces en primera persona a través de los diarios, pe-ro los demás personajes aparecen desvaídos.
La escritura, muy coloquial, sigue con ligereza los acontecimientos, resultando un relato fresco, imaginativo yde fácil lectura.
Traducción de BEGOÑA HERNÁNDEZ SALAA PARTIR DE 12 AÑOS. (José M. Gómez)
PAPELES ARRUGADOSDIEGO ARBOLEDA
EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2012
Papeles arrugados es una historia que nos lleva al año 1937. La guerra asola el país yen el balneario Melancólicos no hay casi clientes. Tiempo atrás era el lugar preferido de aris-tócratas y magnates, pero a día de hoy, las personas que pisan el suelo del gran balneario sonmuy pocas. Los nietos del director del hotel irán a pasar una temporada en las sublimes ins-talaciones y, allí, descubrirán que un monstruo merodea por el lugar; pero, ¿es realmente unmonstruo?
En esta novela conviven varias historias que se manifiestan en forma de pequeños mo-mentos, esto hace que el lector pueda tomar varios caminos a la hora de interpretar el texto.
Una narración fresca e hilarante, cargada de historia y ficción.Las ilustraciones que acompañan al texto son muy divertidas, a color y exuberantes.Mientras leemos este libro, podemos sumergirnos en los escabrosos pasajes de la histo-
ria de la Guerra Civil y descubrir que una batalla convierte al ser humano en un auténticomonstruo.
Ilustraciones de RAÚL SAGOSPEA PARTIR DE 9 AÑOS (Iván Suárez Parades)
II 192-
SARI, SOÑADOR DE MARESMARCOS CALVEIRO
EDITORIAL EDELVIVES, Zaragoza, 2012Simbad el Marino desaparece un día sin avisar. El joven Sari, discípulo del viejo marinero,
se sorprende de su ausencia y trata de encontrar respuestas. Pero un día, todas las enseñanzas deSimbad y los nueve misteriosos baúles que ha dejado, le dan a Sari una respuesta: debe embarcaren La Preciosa en busca de su maestro. ¿Qué aventuras correrá rumbo a un mundo soñado?
Una obra con un marcado carácter lírico, de gran belleza y ternura. Marcos Calveiro con-sigue que las palabras activen los cinco sentidos del lector. Así, quienes saboreen esta histo-ria, podrán navegar por los mismos mares que Sari y sentir la magia de la aventura. La histo-
ria está escrita de forma exquisita.Los personajes protagonistas (Sari y Simbad) son muy atractivos y nos hacen gozar de cada momento.No es difícil quedar atrapado en la red de esta apasionante novela.Un texto para disfrutar y reflexionar. A PARTIR DE 14 AÑOS (Iván Suárez Parades)
LA COLINAFRANCISCO DÍAZ VALLADARES
EDELVIVES (Alandar), Zaragoza,2013Francisco Díaz Valladares tiene la valentía de afrontar en libro destinado al público juvenil, te-
mas tan delicados como el embarazo en la adolescencia, los problemas familiares, la homosexua-lidad o el aborto. No son muchos los autores que tocan estos palos considerados como tabú, peroque tienen en nuestra sociedad actual un protagonismo al cual la literatura no puede dar la espalda.
La colina trata sobre Lucía, una chica con una serie de problemas que de repente ve comosus sueños, los de muchos adolescentes (ir a la universidad, tener pareja, viajar…) se esfuman,dejándola desesperada y con una familia que le da la espalda.
El libro habla de valentía, de una chica-coraje que decide romper con todo y comenzar una nueva vida. El autor to-ma partido por ella y a la vez de una u otra forma de las temáticas que he mencionado anteriormente. Estamos ante unlibro serio. Es cierto, escasea de humor, pero es voluptuoso en cuanto a realismo, y yo soy de los que creo que la ado-lescencia es ya la universidad de la vida, y por ello historias como estas también tienen que existir. Con esta obra, comodecía, el autor es valiente, y con ello me explico a quién se parece Lucía, la protagonista de la historia.
A PARTIR DE 14 AÑOS (David Fueyo)
I´LL BE THERE. SIEMPRE CONTIGOHOLLY GOLDBERG SLOANEDICIONES SM, Madrid, 2012
Dice su autora que estamos ante un libro “sobre cómo estamos todos conectados, que habla del destino y de lascosas pequeñas”, y tras su lectura no puedo estar más de acuerdo.
Estamos ante una historia con el amor como protagonista, una historia aparentemente ligera pero que va com-plicándose dando progresivamente a la obra pinceladas de novela de intriga, lo cual hace que el lector se vaya en-ganchando a la trama.
La casualidad, la causalidad, y el poder curativo del amor se alían para que los protagonistas, el misterioso Sam,un joven callado con un difícil pasado y Emily, una chica con una vida quizá demasiado normaly monótona se unan gracias a una canción “I´ll be there” (Estaré ahí).
De la obra destaca el frenético final en el que se ven envueltos los personajes para salvarsu amor. Su lucha contra el destino y contra las adversidades encarnadas en el padre de Emily,hace que el narrador omnisciente que cuenta la obra de una forma realista describiendo muybien los detalles y ambientes, vaya dándonos las pistas justas para que el final parezcan los apo-teósicos últimos compases de un concierto que se va llevando a cabo en las páginas del libro,ya que la música es un personaje más en el mismo, un personaje real cuyo cometido es invitar-nos a usar nuestra imaginación y escuchar.
Traducción de GONZALO FERNÁNDEZ. A PARTIR DE 12 AÑOS (David Fueyo)
-192 III
PARQUE MUERTEFERNANDO LALANAEDEBE, Barcelona, 2012
Desde siempre la literatura dirigida al público infantil y juvenil se ha servido de lafascinación de los pequeños por la muerte. También, claro está, la dedicada a los adultos,pues en última instancia toda creación del hombre se nutre de ese miedo a lo desconoci-do y de la elucubración con lo que se encuentra al otro lado de esa frágil frontera que nossepara del más allá. Cualquiera sabe –porque todos hemos sido niños- que esa fascinacióninfantil por la muerte es una mezcla de atracción y repulsa, de un paradójico impulso quenos lleva a la vez a acercarnos y alejarnos de la cuestión esencial de la vida. Después deun tiempo en que –con el errado pretexto de la protección a la infancia- hubo un intentode edulcorar los cuentos clásicos con argumentos aguados y finales felices, actualmentese ha impuesto en la literatura infantil y juvenil la moda de las novelas de zombis, vam-piros y otros seres espectrales, que, con desigual fortuna, han tratado de entretenernos conel misterio que se oculta tras ese lado oscuro.
En esa línea se mueve el Premio Edebé de Literatura Infantil 2012 concedido a “Par-que Muerte”. A partir de una original idea, en la que una empresa armamentística –para lavar su imagen pública–decide reconvertir un parque de atracciones en un espacio temático dedicado a la muerte, se desarrolla una trama de-tectivesca que tratará de aclarar un extraño suceso que ocurre todos los días en el parque. Para ello, la empresa con-trata a la detective Lola Andrade, que en el pasado prestó servicio en la Legión y que, por tanto, posee un bizarrocurrículo como “novia de la muerte”.
Con la agilidad narrativa a la que acostumbra Fernando Lalana, la novela traza la intriga que exige el argumen-to mezclando el suspense con el terror y el humor. Y el amor, un amor imposible, que es la sorpresa que le espera allector que se atreva a pasar un día de “diversión” entre las macabras atracciones de Parque Muerte.
A PARTIR DE 12 AÑOS (Marcelo Matas)
LA MONTAÑA DE LOS VAMPIROS. EL CIRCO DE LOS EXTRAÑOS 2
DARREN SHANEDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2011
La saga de Darren Shan creada por el irlandés Darren O'Shaughnessy consta de do-ce títulos distribuidos en las cuatro trilogías que siguen: Sangre de Vampiros, Ritos deVampiros, Guerra de Vampiros, Destino de Vampiros. Páginas más que suficientes paradespertar interés por seguir la historia de un adolescente, al que le gusta jugar a fútbol,divertirse con sus amigos y siente verdadera fascinación por los arácnidos. Un día, él ysu mejor amigo, Steve Leonard, asisten a extraño espectáculo clandestino: el Cirque duFreak. A partir de entonces nada volver a ser igual. Darren se convertirá en “medio vam-piro” y ayudante obligado del vampiro Larten Crepsley a cambio de salvar la vida de suamigo Steve. Bajo el título de La Montaña de los Vampiros, se publica en España la se-gunda trilogía Ritos de Vampiros, en la que el protagonista aspira a ser aceptado por elclan de los vampiros y para lo que deberá superar las pruebas del Consejo y fallar no esuna opción.
La presentación de la historia en primera persona, ayuda al lector a arrancar y unavez que lo hace no hay vuelta atrás, pues la escritura es muy del gusto juvenil, sencillo, sin complicaciones, cosaque, junto a la corta extensión de los capítulos, hace que la lectura sea ágil. Toda la trilogía se centra en los vampi-ros, unos vampiros peculiares creados por el autor pero con reminiscencias al mito clásico. La trama va evolucio-nando, ganando en calidad a lo largo de los tres libros y complicándose de forma progresiva, con la aparición de nue-vos problemas y demás criaturas del Circo de los Extraños.
Traducción de CONCEPCIÓN RODRIGUEZ.A PARTIR DE 14 AÑOS. (Verónica Fanjul)
IV 192-
LOS INVISIBLES: EL SECRETO DE MISTYBAY
GIOVANNI DEL PONTEEDITORIAL SAN PABLO, Madrid, 2011
El secreto de Misty Bay es el título de la primera aventura traducida al castellano,de las cinco que hasta ahora se han publicado, protagonizada por los Los Invisibles, unabanda de héroes juveniles que, en los años cuarenta, se dedicaba a hacer el bien, desha-cer entuertos, ayudar a otros niños en apuros y que juntos derrotaron a Angus Scrimm.Sesenta años más tarde, la identidad de Los Invisibles aún es un misterio, y será duran-te las vacaciones de verano, en la pequeña ciudad costera de California, Misty Bay,cuando tres excepcionales jóvenes, Douglas, Crystal y Peter los descubren, no sin sor-
presas.La novela posee todos los ingredientes para que guste y cautive al público juvenil: aventuras, pesadillas capa-
ces de recuperar y traer el pasado, fenómenos paranormales, desapariciones y muertes misteriosas, hipnosis y tele-patía, brujos malvados, ritos y libros mágicos… en la que los protagonistas, aunque agrupados bajo un personaje co-lectivo, el de Los Invisibles, se presentan a nivel individual bien caracterizados. Esta novela, debe entenderse comouna manifestación de la literatura que alimenta la fantasía, el afán de aventuras, las ganas de misterio, y que sin plan-tear ninguna tesis de fondo, ni tratar un problema de transcendía social, logra acrecentar ente los jóvenes el gusto deleer por placer. Traducción de MARINELLA TERZI
A PARTIR DE 12 AÑOS (Verónica Fanjul)
LA FRAGUA DE VULCANOJORGE MARTINEZ JUÁREZ
EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2011
Corre el año 1629 cuando, Juan Bautista Martínez del Mazo, discípulo de donDiego de Velázquez y Silva, pintor de cámara del rey Felipe IV y Ambrosio Spínola,el general del Tercio español, viajan a bordo de la galera Santo Domingo con destinoItalia, unos para aprender las técnicas de los grandes pintores y otros para dirigir a lossoldados a Mantua, donde librará batalla contra las tropas francesas capitaneadas porRichelieu.
Mientras esto ocurre en alta mar, en Madrid, el Tribunal del Santo Oficio visitala fragua del padre de Juan Bautista y bajo una acusación falsa acabará prisión en es-pera de ser juzgado, allí coincide con Ortega, caballero de la orden de Santiago, aquien confiesa el gran peligro que corre el rey y el Conde-Duque de Olivares. Paraevitar la alta traición urden un plan lleno de peligros que implicará salir de la prisión,llegar al salón del trono para hablar con el rey y llegar a Roma y todo antes del díade San Miguel día señalado por los traidores.
Estamos ante una novela histórica cargada de numerosas aventuras en la quelos protagonistas, aunque responden a estereotipos pues los malos son muy malos,el rey es un caprichoso y los soldados son casi superhéroes, es apta para un público juvenil que descubrirá enella el aspecto sociocultural del siglo XVII español, de la mano de uno de sus máximos exponentes, el pintorDiego de Velázquez, quien se caracterizó por dignificar en sus retratos a profesionales tan dispares como losaguadores, los soldados, los bufones o en este caso a un herrero, el verdadero héroe de toda la novela que apa-rece en la portada.
A PARTIR DE 12 AÑOS (Verónica Fanjul)
EL GUARDIÁN DE LA GRAVEDADMICHAEL REISMAN
EDITORIAL DESTINO, Barcelona, 2011Simon Bloom es un chico de sexto curso que siempre ha soñado con volar y cuando
encuentra un misterioso libro, cargado de fórmulas matemáticas, para hacerlo ¡no se lopiensa un instante! y las ponen en práctica. Pero el libro pertenece al Guardián de la OrdenFísica, una extraña organización que preserva el orden mundial de la naturaleza y que quie-re recuperar el libro a toda costa, para evitar una catástrofe de magnitudes desconocidas, demodo que Simon y sus amigos Owen y Alysha se verán envueltos en una peligrosa perse-cución.
Estamos ante una historia novedosa por su argumento, ya que si bien trata la magia,expone una nueva forma de hacer magia, la que realizan los tres adolescentes sin disponer de poderes extraordina-rios y que a lo largo de una trama que, aunque lenta por sus explicaciones, es rica en la forma de plasmar de una for-ma lógica y física algunos conocimiento básicos sobre principios de la física y su transformación en auténticas ar-mas para la batalla apocalíptica en la que se ven inmersos.
El resultado de todo ello es un libro atractivo, que sin renunciar la fantasía, acerca la ciencia a los jóvenes equipa-rando fórmulas matemáticas a pociones mágicas lo que le facilitaran comprender las normas que rigen nuestro planeta.
Traducción de VICTOR ALDEA LORENTE.A PARTIR DE 14 – 15 AÑOS (Verónica Fanjul)
EL ASESINO DE LA CORBATAMARIE – AUDE MURAIL
EDITORIAL SIRUELA (Las Tres Edades), Madrid, 2012El asesino de la corbata es una obra de suspense, que trata los temas actuales como las
redes sociales y la amistad entre adolescentes.La obra trata de un asesinato ocurrido hace 20 años, que se desenmascara en la actua-
lidad gracias a la publicación de una foto en la red social. Tiene asegurado el suspense has-ta la última línea en la que de repente se crean todas las condiciones para saber quién es,por fin el asesino.
No tiene ninguna ilustración, la letra es clara y se lee fácilmente. Engancha el tema a los jóvenes y es una lectura atractiva.
Está encuadernada en rústica, con diseño en la portada que atrae al lector. Traducción de JULIA ALQUÉZARA PARTIR DE 11 AÑOS. (Carmen Canga)
EL DETECTIVE AUSENTEDAVID BLANCO LASERNA
EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013
El detective ausente es una obra de misterio y enredo que sugiere al lector continuar con la lectura. Es una obraapasionante en la que la pérdida de memoria del protagonista hace aún más interesante sulectura.
Nuestros protagonistas se encuentran en un caso misterioso que incluye todas las eta-pas de una obra policiaca. La obra está inmersa en un proyecto de ciencia y abre las puer-tas a nuestros lectores a las biografías de varios científicos, por lo que hace que aún sea másinteresante ya que ofrece una perspectiva nueva sobre personajes reales de mucho relieve.
Está editada en cartoné, con ilustraciones en blanco y negro que realzan su lectura, la le-tra es grande y está formada por capítulos no excesivamente grandes. Además contiene unapéndice a destacar, dónde nos vamos a encontrar con biografías de científicos, además de no-ciones básicas de ciencia así como la sugerencia de un experimento a realizar por el lector.
Ilustraciones de PUÑOA PARTIR DE 12 AÑOS (Carmen Canga)
-192 V
VI 192-
INSURGENTEVERÓNICA ROTH
EDITORIAL RBA – MOLINO, Barcelona, 2012Segunda parte de la novela “Divergente”, la historia sigue en el mismo punto donde lo ha-
bíamos dejado y por lo tanto es de obligada lectura para seguir la historia aunque no es el fi-nal de la misma.
La historia continúa con la lucha entre facciones, los poderes sobrenaturales que algunosposeen y la vida posible en un futuro.
Hay que destacar el amor entre jóvenes, la solidaridad, y los problemas intergeneracionales. El libro no tiene ninguna ilustración, la letra es adecuada y aunque es un poco largo no resulta en absoluto denso. Está encuadernado en rústica.Ilustraciones de PILAR RAMIREZ TELLOA PARTIR DE 14 – 15 AÑOS (Carmen Canga)
LA CAJA TONTA DE LAURA Y MANOLOISABEL CÓRDOVA
EDITORIAL PLANETA - OXFORD, Madrid, 2011Un grupo de niños, compañeros de clase, hartos de ver en la televisión películas de terror
y violencia, emprenden una campaña para que padres, autoridades y cadenas de televisióncomprendan que estos programas solo deben emitirse cuando los menores duermen.
La obra refleja con realismo las resistencias sociales que encontrará quién decida em-prender una acción de este tipo, anima a los niños a defenderse de intereses comerciales yofrece distracciones alternativas frente al uso abusivo de la televisión.
Además también se adentra en el mundo de las nuevas tecnologías, en Internet y las redes sociales como fuen-te de difusión de los mensajes que los niños envían para concienciar a la gente del problema.
Ilustraciones de MARÍA JESÚS SANTOSA PARTIR DE 10 AÑOS (Blanca I. Viejo)
LAS SIETE LLAVES DE BALABADPAUL HAVEN / EDITORIAL MONTENA, Barcelona, 2011
Oliver, un chico americano, se traslada con su padre, periodista, y su madre, arqueólo-ga, a la ciudad de Balabad, un trasunto de Kabul, Afganistán.
En la antigua ciudad destruida por la guerra no hay mucho que hacer, así que Oliver,con su amigo nativo Zee, pasan las tardes escuchando las historias del viejo vendedor de al-fombras Haji.
Pero pronto se ven inmersos en una vieja leyenda que cobra realdad: siglos atrás, el reyAgamón de Balabad, escondió el tesoro real y repartió las 7 llaves que lo guardan entre sussiete hijos, que se dispersaron por el mundo.
Durante siglos el secreto se mantuvo, pero ahora alguien sin escrúpulos está apoderán-dose de las llaves y matando a sus portadores. Casualmente, el padre de Zee posee una de ellas y Haji es el guar-dián del secreto de la hermandad de Arachosia.
Cuando roban la alfombra de la mezquita, que tiene el mapa del lugar donde se esconde el tesoro y secuestrana Haji, los chicos se ponen a indagar y sus pesquisas les llevan a los jardines del antiguo palacio real, donde les es-pera el malvado Schleim, un arqueólogo decidido a hacerse con el tesoro.
Como se ve, es un relato de aventuras ambientado en el exótico Afganistán, espléndidamente bien contado, conextraordinaria habilidad, diálogos naturales, ajustados al relato, una tensión narrativa sostenida, personajes creíblesy descripciones bien integradas en la estructura general del relato.
El autor posee una habilidad especial para caracterizar personajes en unos pocos y certeros trazos.Aunque el argumento-una comunidad secreta, un enigma, un tesoro escondido y una oscura amenaza- no es muy
original, el oficio del escritor le da un atractivo renovado.Traducción: RITA DE COSTA GARCÍA. Ilustrado por MARK ZUGA PARTIR DE 12 AÑOS. (José María Gómez)
-192 VII
EL CRIMEN DE LA TANGENTEEMILI TEIXIDOR /EDITORIAL PLANETA – OXFORD, Barcelona, 2011Eladio y sus amigos vivirán uno de los fines de semana más intensos de sus cortas vi-
das. Atrapados en un refugio de montaña verán como dos de sus compañeras desaparecenante sus ojos… El crimen de la tangente es una entretenida novela que sumerge al lector enun clima de misterio, filosofía y falsas apariencias.
Una historia narrada con gran claridad y un vocabulario sencillo que logra complicar latrama más allá de lo previsible, al tiempo que consigue tratar de forma magistral valores tanimportantes como la justicia, la amistad y el compañerismo.
A PARTIR DE LOS 14 – 15 AÑOS. (Jose Ramón)
LOS CINCO CRACK. PISTOLETAZO DE SALIDAANDREAS SCHLÜTER E IRENE MARGIL / EDELVIVES, Zaragoza, 2012
En este primer episodio de la saga de “Los cinco crack” conoceremos a los cinco pro-tagonistas, alumnos de entre once y doce años, pertenecientes al mismo colegio. Todosellos destacan en alguna especialidad deportiva, y es por ello que participarán en la miniolimpiada inter escolar que se celebrará entre diversos centros alemanes. Sin embargo, po-co a poco descubrirán que están siendo saboteados, centrándose todas las pistas y sospe-chas en los alumnos del colegio rival. Serán ellos mismos quienes se vean obligados a des-hacer el misterio, con la olimpiada ya comenzada.
La acción combina a la perfección la trama policiaca, el deporte (siempre con el jue-go limpio por delante) y el trabajo en equipo como ingredientes principales de una histo-ria narrada con un estilo claro y directo, que deja al lector con ganas de nuevos episodios.
Traducción de MARÍA DOLORES ÁBALOSA PARTIR DE 9 / 10 AÑOS (Javier García López)
TORMENTA DE VERANOFERNANDO ALCALÁ SUÁREZ / EDELVIVES, Zaragoza, 2011
A Blanca no le gusta nada la idea de quedarse todo el verano en el pueblo con sus abue-los. Acostumbrada a salirse con la suya, no parará hasta revelar el misterio de la casa aban-donada que descubre justo la noche en la que pretendía escapar. Sus nuevos amigos, Nuriay Pablo, la intentan convencer para que deje atrás la idea de entrar en el viejo caserón, yaque la leyenda de un fantasma allí presente corre por el pueblo.
Una novela con un estilo sencillo y ameno, que muestra el comienzo de una amistad im-borrable, que se forja con el descubrimiento de un misterio que les llevará a vivir situacio-nes de suspense y terror que seguro engancharán al lector.
Ilustraciones de JORDI VILA. A PARTIR DE 10 AÑOS (Javier García López)
EL CÓDICE DE ASTAROTHDANIEL FERNÁNDEZ CHAMBERS / EDITORIAL PLANETA – OXFORD, Barcelona, 2011
Gabriel es un muchacho de quince años que, tras un curso desastroso, es obligado por suspadres a pasar el verano en un hotel rural, propiedad de unos amigos de sus padres, en las mon-tañas de Asturias.
Allí conoce a Laura, hija de los dueños y a pesar de las diferencias de gustos y de carác-ter, se verá envuelto en una aventura en la que se mezclan las tradiciones locales, la historia yuna muy buena dosis de misterio.
El autor nos presenta una magnifica trama ambientada en dos espacios de tiempo com-pletamente diferenciados, el siglo XIV y el s. XXI. Que se entrelazan al final del relato.
Es una mezcla de relato fantástico entrelazado con historia, misterio y aventura y aventu-ra. Es un tema muy bien armado, divertido, que engancha desde el primer momento.
A PARTIR DE 12 AÑOS (Pilar Barbado)
REBELDESHAUNA CROSS
EDITORIAL DESTINO (Nosolochicas), Barcelona, 2010
Bliss es una adolescente norteamericana cuya madre está obsesionada con los concur-sos de belleza en los que quieres que sus hijas participen y Bliss aborrece. Encuentra su afi-ción en el Roller Derby (un tipo de patinaje), pero ha de desarrollarla al margen de sus pa-dres pues no quieren que participe en este deporte. Conoce a un chico con el que tendrá unabonita aventura pero que la aleja de su mejor amiga.
El libro representa la vida de una adolescente norteamericana y sus conflictos: las re-laciones con los padres, los amigos, los primeros amores… Parece una película o serie detelevisión para adolescentes.
La historia está escrita de forma amena y seguramente muy interesante para los y lasadolescentes. Puede ser una forma de iniciarse en el mundo de la lectura, atrayéndolos alreflejo de situaciones de su interés.
Traducción de ANA MATA BUILA PARTIR DE 12 AÑOS (Rosa Rial)
¿QUÉ TIEMPO HACE HOY?SOL, NUBES E INCLUSO NIEVE
GITTE SPEEESITORIAL MACMILLAN, Madrid, 2011
Tomás el elefantito quiere conocer la nieve cansado de tanto calor. Un largo via-je entre el sol y la luna llena, pasando por todos los meteoros: viento, nubes, granizo,lluvia…
Un delicioso libro para los más pequeños que les ayudará a comprender los cam-bios meteorológicos en la naturaleza. Ilustraciones de la autora, a página completa quetransmiten una emotividad sensible por su sencillez y colorido.
Narración lineal y breve en letra manuscritaTraducción de NADINE BËLIENIlustrado por la autoraPRIMEROS LECTORES
(Ana María A. Rodríguez)
PIOPÁ Y LAS GAVIOTASMARIA CARMEN DE LA BANDERA
EDITORIAL ANAYA (Duende Verde), Madrid, 2011
Una familia de pajaritos cambia de paisaje buscando mejorar. Se mudan a la costadonde conocen otras aves de mayor envergadura como son las gaviotas. Uno de ellos,Piopá, se hace muy amigo de Gavitina, con quien se inicia en la exploración y sobrevuelael mar. Pero también descubren peligros que les acechan y deberán salvar.
Es un relato de personificación para reflexionar sobre los cambios que se introducenen la vida, los viajes, las nuevas relaciones personales, los riesgos en la toma de decisio-nes, la emancipación… Es importante el papel integrador del grupo (familia y amigos) yla madurez y aprendizaje personal que se extraen de la experiencia.
Las ilustraciones de XIMENA MAIER acompañan al texto sin restarle protagonis-mo.
A PARTIR DE 7 AÑOS. (Ana María A. Rodríguez)
VIII 192-
15
21
13
La autora de Temblor, vuelve con el primer título de su nueva saga.
Si Blue besa a su verdadero amor, él morirá.
Un misterio por resolver, una búsqueda arriesgada y una profecía…
El mundo es tuyo
Ilustrado por
Pequeños pensamientos para grandes pensadores
Pepensparapen
C L RES¡Gira las páginastransparentes!
w w w. e d i t o r i a l j u v e n t u d . e sEncuéntranos en:
d i t i
Hace algún tiempo apareció
publicado un artículo breve en
la revista Comunicación, Len-guaje y Educación (número 18,
1993, páginas 91-99) titulado
“Enseñar literatura, tal vez so-
ñar”. En la separata del artícu-
lo, la editorial al final añadió
una viñeta: dos niños salen de
la escuela cargados con mo-
chilas; el de delante comenta:
“Dice el profe que la literaturase contagia”. Advierte el se-
gundo: “A mí no, a mí me pu-sieron la vacuna.”
He recurrido con frecuencia
a esta dolorosa realidad para
reflexionar con los docentes
sobre esta responsabilidad,
que también corresponde a la
escuela. Vacunar sobre la lec-
tura tiene consecuencias (que
no resultan positivas) en la
educación de los seres huma-
nos. La lectura funcional y de
información, en efecto, suele
recoger los sucesos que acon-
tecen a determinados persona-
jes en un espacio y en un tiem-
po. Pero, a diferencia de ellas,
las obras literarias ofrecen al-
go más: también contienen y
proyectan valores morales,
conducen a una sensibilidad
estética y ofrecen un cúmulo
de conocimientos de realida-
des verificables, imprevistas o
desconocidas. El entendimien-
to exige formación para obte-
ner una mayoría de edad ilus-
trada. Es hacía ese concreto
objetivo hacia donde ha de
orientarse la educación: a for-
mar una conciencia. Y a la
educación literaria le corres-
ponde el fin de convertir la con-
ciencia infantil y juvenil en con-
ciencia adulta, pero que
quedará menoscabado mien-
-19217
Nuevos (viejos) retos: Laformación lectora
y la Educación LiterariaMANUEL ABRIL VILLALBA
MANUEL ABRIL VILLALBA es Doctor en Filología y Profesor Titu-lar de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Universidad deLa Laguna (Tenerife). Ha sido asesor en la adaptación de la LOE ala Comunidad Canaria en el Área de Lengua Castellana y Literaturay también asesor en la elaboración de las pruebas de Evaluación dela Competencia en Comunicación Lingüística de dicha área en Edu-cación Primaria. Imparte cursos de formación para el profesoradode Lengua Castellana y Literatura y “Talleres creativos literarios”en España y en otros países.
1. CRITERIOS DE
AUTORIDAD
tras se mantenga el alto déficit
en la educación literaria y si no
hay un adecuado y oportuno
acercamiento a la literatura.
Las palabras que siguen,
orientaciones de Chambers(1997), serían suficientes para
programar una guía de activi-
dades de lectura, de animación
lectora y de educación lectora.
Especifica el experto: “Los ni-ños, los adolescentes, esperanque sus profesores sepan másde lo que ellos saben y que se-pan cómo ayudarlos a adquirirmás conocimientos de ellosmismos. Esperan que los bi-bliotecarios conozcan acercade libros y sepan qué librospueden valer la pena leer aho-ra. Esperan que los adultos,que son responsables de ellos,sepan cómo ayudarlos a ir adonde no pueden ir por sí mis-mos. Los niños saben qué eslo que quieren leer por sí mis-mos. Se cuentan entre ellosacerca de esos libros. No esnecesario que lo haga un pro-fesional pagado que les ayude
a hacer eso. Lo que los niñosquieren de los adultos profe-sionales es una guía acerca delecturas sobre las cuales ellosno han pensado, o sobre lascuales no oyen hablar a suscompañeros: en realidad librosque probablemente eviten por-que no son instantáneamenteatractivos.”
El saber de los docentes (en
la formación lectora y en el
descubrimiento literario), su
saber hacer, la función orienta-
dora de los bibliotecarios, la
ayuda de los adultos (familia-
res y mediadores) como guías,
las situaciones de lecturas
compartidas entre iguales (en
los aprendices de cualquier ni-
vel educativo) vienen a ser en
esencia las claves de la edu-
cación literaria. Y debe plante-
arse otro objetivo: Ampliar el
horizonte cognitivo y discusivo
del alumnado de cualquier
edad, añadiendo la educación
estética que su función comu-
nicativa comporta; con otras
voces, “[…] trasmitir fervor in-
telectual, la idea de que pensar
y leer es una alegría” (P. Hol-dengräber); o las de J. C.Mainer, mantener la “autoexi-
gencia intelectual”. En definiti-
va, habrá que leer y escribir, y
leer “excelencias” entre la
abundancia de mediocridad,
también para que sean y sea-
mos siendo capaces de pen-
sar; y para mantener la ambi-ción intelectual, tanto en los
aprendices y como en los pro-
fesionales responsables de la
educación.
En la formación lectora y en
la educación literaria, parece
más coherente defender cual-
quier metodología basada en
aportaciones de expertos co-
herentes y sabios que guiarse
por las intuiciones u orientacio-
nes inconsistentes. En este
sentido defiende Marsá(1992): “[...] de nada servirángramáticas ni diccionarios niplanes de estudio si no seafronta seriamente la cuestiónfundamental que afecta a laenseñanza en general y a lalengua en particular. No se tra-ta siquiera de un problema ex-clusivo de la enseñanza. Paranadie es ya noticia que valorestales como autoridad, discipli-na, sentido del deber, solidari-dad en el esfuerzo por el biencomún, amor por el trabajobien hecho y tantos de la mis-ma índole alcanzan en la bolsade esta época una alta cotiza-ción. Y son éstos precisamen-
Didáctica de la lectura (Segunda parte)18
“Disponer de informa-ción no produce deforma automática co-nocimiento”.
te los valores más necesariospara la transmisión acumulati-va de la tradición cultural.” Aun-
que referidas a la enseñanza
de una lengua, las reflexiones
del experto seleccionado si-
guen siendo necesarios: los
valores que destaca también
se constituyen en principios
clave para la enseñanza y
aprendizajes de la lectura y la
escritura. Pero no debe olvi-
darse que en este terreno, y en
edades de la formación lecto-
ra, los docentes cuentan con
una ventaja considerable: los
primeros aprendices disponen
de toda la curiosidad e interés
que son necesarios para lograr
estos fines (si no se les vacuna
a destiempo), por lo que se tra-
ta de encauzar sus inquietudes
y dar respuesta a su afán de
expresión y de conocimiento. Y
a su creatividad.
“Un buen educador –afirma
Ana M.ª Machado– sabe per-fectamente que la educaciónno puede confundirse con laaplicación de fórmulas o rece-tas. Es una construcción colec-tiva y dinámica”. Tampoco la
educación literaria, que debe
comenzar por los mediadores:
los familiares, los maestros y
los profesores. Y es una res-
ponsabilidad compartida: ad-
ministraciones, editores y es-
pecialistas deben crear una
conciencia más lúcida y exi-
gente acerca de lo que signifi-
ca hoy, en la llamada sociedad
del conocimiento, hacer del li-
bro y de la lectura uno de los
pilares básicos de la formación
cognitiva, afectiva y moral de la
infancia y adolescencia (y tam-
bién de los adultos).
Aprendimos de Henry Ja-mes una orientación que pue-
de convertirse en consigna pa-
ra la actuación de los
profesionales de la enseñanza:
“No lo digas; muéstralo”, lo que
coincide con una propuesta di-
dáctica que invita a reflexionar
(Cassany, 1994, p.283); aun-
que son orientaciones referi-
das a la construcción de la es-
critura, tiene extensiones
válidas en relación con la edu-
cación literaria: “[...] es muy im-portante que los maestros seconcentren en el proceso, enlas técnicas y en los procedi-mientos de redacción. Debendarle pautas de cómo puedentrabajar: cómo se buscan ide-as, cómo se hace un esquema,
qué y cómo se tiene que revi-sar, etc. No basta con una ins-trucción inicial y corregir el pro-ducto final. Los maestrosdebemos adentrarnos en elproceso de redacción de losalumnos y escribir con ellos. Lamejor técnica para desarrollareste trabajo es el taller de ex-presión escrita.” Los talleres
creativos literarios se vienen
considerando como alternati-
vas didácticas que permiten
activar el desarrollo de los indi-
cadores de la competencia en
Comunicación Lingüística, co-
mo se ha propuesto por parte
de diferentes investigadores en
reiterados documentos. La lec-
tura individual y compartida, la
lectura y la recreación de los
textos literarios, la imitación de
estructuras sintácticas, el aná-
-19219
2. SABER HACER
lisis de textos poéticos o narra-
tivos para su recreación libre
(también de manera individual
o colectiva…) son modelos de
actuación que están proporcio-
nando pautas acertadas (moti-
vadoras y funcionales) para la
puesta en práctica de la com-
prensión auditiva, de la lectura
oral y silenciosa, de la lectura
compartida, del desarrollo de
la creatividad… y que ofrecen,
además, alternativas eficaces
para la consolidación de la
Competencia en Comunica-
ción Lingüística. Ya se sabe
que disponer de información
no produce de forma automáti-
ca conocimiento. Transformar
la una en el otro exige la pues-
ta en práctica de destrezas de
razonamiento para organizarla,
relacionarla, analizarla, sinteti-
zarla y hacer inferencias y de-
ducciones de distinto nivel de
complejidad; en definitiva,
comprenderla e integrarla en
los esquemas previos de cono-
cimiento. Significa, asimismo,
comunicar la información y los
conocimientos adquiridos em-
pleando recursos expresivos
que incorporen no sólo diferen-
tes lenguajes y técnicas espe-
cíficas, sino también las posibi-
lidades que ofrecen las
tecnologías de la información y
la comunicación.
Relacionar, por tanto, la lec-
tura y la escritura en los talle-
res creativos literarios y en las
lecturas compartidas deberían
también incorporarse a las ta-
reas propias de la formación
lectora y de la educación litera-
ria. Se trata, al decir de las in-
vestigaciones que detallan las
extensiones de las competen-
cias, de saber y de saber ha-
cer, de teoría y de práctica. Y
de empatía, para dar unidad a
lo afectivo en lo efectivo. Para
que la literatura no se convier-
ta en una asignatura sino en un
descubrimiento compartido y
alegre, han de ser practicados
y atendidos diversos tipos de
lectura: lectura y escritura rela-
cionadas; lectura silenciosa y
lectura oral; lectura colectiva y
lectura individual; lectura por
placer, sin nada a cambio, y
lectura de estudio; lectura de
textos en prosa y en verso; lec-
tura de búsqueda y de refle-
xión. Frente a una tradición de
enseñanza teórica de la litera-
tura, se debe apostar por una
enseñanza práctica (que inclu-
ya los talleres de lectura y es-
critura para comparar textos,
modelos de construcción, diá-
logos, análisis de las estructu-
ras verbales utilizadas…) y,
desde los textos, enfrentarse a
las dificultades de construir
personajes, diálogos, puntos
de vista, elaborar (imitando)
textos poéticos, periodísticos,
descriptivos o de cualquier otra
tipología.
Hace ya tiempo que se mo-
dificó la tradicional “enseñanza
de la literatura” por la educa-
ción literaria, y en la actualidad
estamos -se está- pretendien-
do cambiar la llamada “anima-
ción a la lectura” por el entre-
namiento en la comprensión
(oral, lectora y audiovisual) y
que sea esencial el énfasis en
la lectura comprensiva: el des-
arrollo de la competencia lec-
tora podrá aportar los elemen-
Didáctica de la lectura (Segunda parte)20
tos necesarios para que pueda
ser posible la libre elección de
esta afición por la lectura. Qui-
zá sea la única tarea - respon-
sabilidad- que la escuela y los
institutos pueden hacer por los
aprendices. El resto depende
de otros factores (personales,
familiares, sociales...). Hace ya
años que se realizan activida-
des de animación y promoción
de la lectura, pero no se ha
conseguido elevar el nivel lec-
tor del país; o quizá se falle al
confundir las actividades con
los objetivos y se hayan equi-
vocado las mismas activida-
des; o quizá, en realidad, per-
seguimos algo que no es
posible.
Se defiende (y defiendo)
que se trataría de poner juntoa no en lugar de, los libros im-
presos y la información virtual
que se lee en la red, la lectura
instrumental de acceso los co-
nocimientos y a la información
junto a la lectura “de más cala-
do” (en palabras de MuñozMolina): poesía, narrativa, te-
atro, cuentos, leyendas… que
requieren reposo, digestión re-
posada, proceso de rumia y de
distanciamiento. Don De Lilloespecifica que existen dos
condiciones que nos mueven a
todos a leer: “Pasar un tiempo
en presencia de una gran men-
te” y “sentir que nuestra cora-
zón despierta de su letargo.” A
esto me refiero al requerir el
“fervor y la autoexigencia inte-
lectual” citados, que también
pueden ser educados. L. Be-llenger (1979, p.71) nos advir-
tió hace ya tiempo: “La lecturano puede convertirse en sinó-nimo de práctica escolar, conlo cual desaparecería tan pron-to se abandone la escuela.Cuando es realizada esencial-mente por el niño bajo la formade ejercicio descifrador y cuan-do el único recuerdo que dejason las demoledoras sesionesinherentes a semejante prácti-ca, se esfuma inevitablementeen la escuela y el adulto dejade leer porque la lectura es pa-ra él el medio de comunicaciónmás repelente.”
Leer literatura, sin patéticas
pretensiones, sin dramatismos
y sin hipocresías, como lo ex-
presó alguna vez García Már-quez, no sirve para nada, es
una hermosísima falta de oficio
de la más pura inclinación he-
donista. Pero desde estas glo-
rias del placer la lectura tam-
poco es un acto de distracción,
dirá Juan Rulfo: es el poder in-
material de la literatura, puede
ser un acto provechoso y pue-
de llevarnos, por esta vía, al
conocimiento de la condición
humana, a una forma de estar
mejor en el mundo; “aunque
fomentar la lectura y la escritu-
ra es una tarea de la educación
humanista que resulta más fá-
cil de elogiar que de llevar efi-
cazmente a la práctica”, según
la afirmación de Savater en Elvalor de educar (p.141). Pero
se echa en falta en muchas au-
las y centros una manera pla-
nificada y bien organizada de
trabajar sobre una mayor di-
versidad de tipos de textos, gé-
neros discursivos y situaciones
comunicativas. Hay que tener
en cuenta que los buenos lec-
tores no son igual de compe-
tentes o eficaces en todo tipo
de lecturas. No debe tratarse,
por tanto, de “enseñar a leer”
de manera genérica, sino de
enseñar a leer diferentes tipos
de textos, con nuevos soportes
-19221
“A la escuela le co-rresponde tambiéncrear en el alumnadonecesidades que ellosno sienten”
Octaedro
La Declaración Universal de Derechos Humanos es un documento muy importante. En él se expresan los derechos y los deberes que hacen de nosotros, los humanos,
seres respetables y civilizados, especiales en nuestras actitudes y en el modo como nos relacionamos los unos con los otros. Conocer estas reglas desde la infancia es fundamental para construir un mundo cada vez más justo y feliz, repleto de comprensión y respeto mutuo.
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y de distinta manera de leer,
pues el contexto actual requie-
re estrategias que facilitan su
comprensión con mayor facili-
dad y mejor utilidad.
En diversos foros se expo-
nen deseos para transformar
esta realidad en distintos espa-
cios: por ejemplo, el de orien-
tar, alentar y dinamizar el tra-
bajo que desarrollan el
alumnado, el profesorado y las
familias, de modo que caminen
en la misma dirección, contri-
buyendo a los mismos fines y
objetivos y trabajen de manera
coherente y cohesionada. Pe-
ro pueden limitarse a “enuncia-
dos protocolarios”, a un len-
guaje común y unificador, sin
que se llegue a concretarse en
la realidad de ninguna de las
maneras deseadas o funda-
mentales. Éste es, probable-
mente, el mayor peligro de las
directrices oficiales. Para que
resulten eficaces han de con-
solidarse en la construcción del
conocimiento de aquellos a
quienes van dirigidas.
– El desarrollo de la creati-
vidad, la debida atención a la
“Competencia en autonomía e
iniciativa personal” (en los es-
colares y también en los do-centes), el aprendizaje guiado
y colaborativo… son principios
funcionales de relevancia en el
actual contexto educativo, en
especial en la formación lecto-
ra y en la educación literaria
– La lectura (sobre todo la li-
teraria) es una afición, y que
las aficiones son para cuando
uno quiere y como quiere; pero
esto no elimina la posibilidad
de que sea posible educar la
sensibilidad, el buen gusto y
enseñar y entrenar en el acce-
so al conocimiento, que son
responsabilidades de la educa-
ción y de la enseñanza. Todo
esto tiene como fin favorecer la
autonomía, la creatividad y la
libertad de los seres humanos.
– Enriquecer la sensibilidad,
los conocimientos (revísense
las palabras de Chambers) y
enseñar a leer y a escribir son
responsabilidades de la escue-
la; pero también, y parece olvi-
darse, le corresponde crear enel alumnado necesidades queellos no sienten. El habla, la
palabra, es la condición nece-
saria para pensar, y la lectura
y la escritura se ha demostra-
do que modelan y modifican la
mente de los escolares. Y la li-
teratura educa, sobre todo, la
estética. De los escolares y de
los adultos.
– La escuela, como voces
distorsionadas pontifican, no
mata la creatividad (Robin-son). Sí la matan los malos do-centes, los que no actualizan
su formación, quienes no
apuestan por la innovación,
por la formación permanente y
por la búsqueda de alternati-
vas… con más motivo tras el
análisis de los resultados que
se están documentando en in-
formes sobre los resultados de
la enseñanza y del aprendiza-
je.
– La idea de competencia
conlleva saber conocer y saber
hacer, la teoría y la práctica, es
-19223
3. ALGUNAS CONSIDERA-
CIONES QUE HAN DE TE-
NERSE PRESENTES
Didáctica de la lectura (Segunda parte)24
decir el conocimiento que llevea la acción. Han de integrarse
los contenidos y los saberes
necesarios, las destrezas (las
habilidades y las estrategias de
aprendizaje) que los activen y
las características individuales
(actitudes y los valores) que
permitan a una persona reali-
zar acciones. Ser competente
en la lectura depende del en-
trenamiento y de las técnicas
que los expertos han de pro-
porcionar y ofrecer… siendo
conscientes de la dificultad de
este cometido en la educación
humanista.
– El concepto de “lecturas
compartidas” cobra cada vez
más sentido en la educación
literaria. Incluye varias accio-
nes en la actuación de los do-
centes al decir de Chambers:
Compartir el entusiasmo, com-partir la construcción del signi-ficado y compartir las conexio-nes que los libros establecenentre ellos. El cometido de ha-
cer crecer a los escolares en
sus dimensiones afectivas y
cognitivas puede construirse
también a través de estas ac-
tuaciones en diversas situa-
ciones de lectura y de apren-
dizaje.
– Es preciso tener presen-
tes dos advertencias. MuñozMolina (2002), y en relación
con las exigencias y dificulta-
des con que se encuentran los
docentes en la enseñanza y en
la educación, nos advirtió hace
tiempo: “Nada de lo que impor-ta llega con facilidad o de ma-nera inmediata. Todo lo valiosotarda en aprenderse, y por esoes tan necesario el sosiego y lalentitud, que también se apren-den, porque lo natural en nos-otros quizá sea el apetito ato-londrado, el deseo de lafruición instantánea.” Parece
prudente no olvidar sus obser-
vaciones, en beneficio del
equilibrio, de la estabilidad
emocional y del desánimo que
puede acumularse en los do-
centes al enfrentarse a la reali-
dad escolar y social. Y también
se necesita tener presente otra
certeza (Seco, 1994): “Nues-tras fuerzas son limitadas; pe-ro, en un terreno en que todoes silvestre, siempre será mu-cho lo poco que podamos ha-cer, si nos empuja el entusias-mo”. �
REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS
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lona, Oikos-Tau.
CASSANY, D. Y OTROS
(1994). Enseñar lengua.
Barcelona, Graó.
CHAMBERS, A. (1997). “Có-
mo formar lectores”, Hojasde lectura, nº 45, 1997, pp.
2-9.
GARCÍA DE LA CONCHA, V.
(2002). “Leer para ser”, Bi-bliodiversidad, nº 13.
MARSÁ, F. (1992). “La ense-
ñanza del español en Es-
paña”. Boletín Informativode la Fundación JuanMarch, 220, 3-14.
MUÑOZ MOLINA, A. (2002).
La vida por delante. Ma-
drid, Alfaguara.
SECO, M. (1994). “La educa-
ción y las palabras”, en Laenseñanza integrada de laLengua y la Literatura enel nuevo sistema educati-vo, Canarias, Gobierno de
Canarias, pp.17-26.
“En la formación lec-tora y en la educaciónliteraria, parece máscoherente defendercualquier metodologíabasada en aportacio-nes de expertos cohe-rentes y sabios queguiarse por las intui-ciones u orientacionesinconsistentes”.
Las palabras no son de
nadie, son de quien las
sabe usar. Quienes aún
somos aprendices tenemos que
saber buscar en los maestros
del lenguaje, que son los gran-
des escritores, el mejor modo
de usarlas, es decir, el modelo.
Y así aprender a jugar con
ellas. Y domesticarlas. Hay
unos que lo aprenden en las
clases de lenguaje o en los cur-
sos o talleres de escritura y
otros, por su cuenta, de un mo-
do autodidacta, fijándose en
aquellos autores favoritos que
un día eligieron como sus
maestros. Pero unos y otros lo
hacen leyendo y escribiendo,
que son los dos únicos modos
de acceder al lenguaje literario
para expresar vivencias, sue-
ños o sentimientos.
Una forma de expresar nues-
tros sentimientos puede ser le-
yéndolos, estos es, reconocién-
dolos en la obra de un escritor.
La otra, tratando de expresar lo
leído a nuestra manera, o sea,
imitando lo que leemos, e inclu-
so plagiándolo. El escritor Ber-
nardo Atxaga (1989) en su
obra Obabakoak explica que lo
que él o cualquier escritor dice
ya lo había dicho alguien antes
que él. "Los escritores no crea-
mos nada nuevo, todos escribi-
mos las mismas historias (...),
todas las historias buenas ya
están escritas y si no están es-
critas, señal de que son malas".
Y entonces, ¿para qué escribir
nuevas historias?, nos pregun-
taremos. El propio autor vasco
nos adelanta la respuesta: "por-
-19225
LA ESCRITURA COMO JUEGO"Se escribe para jugar, ¿por qué no? La palabra es un juguete,el más serio, el más fatuo, el más caritativo de los juguetes deadulto" (GESUALDO BUFALINO)
SEVE CALLEJA
SEVE CALLEJA nació en Zamora en 1953, aunque desde niñoreside en el País Vasco, donde trabaja como profesor de Litera-tura en un IES de Bilbao. Compagina estas tareas con las de crí-tico literario, investigador, autor, articulista y ponente en dife-rentes eventos relacionados con la lectura.
Como autor ha obtenido premios como el “Lizardi” de lite-ratura infantil en euskera en 1985 y el “Leer es vivir” en 1997.Es asimismo reseñable su tarea como recopilador de cuentos yleyendas populares, recogidas en libros como “Historias de la pi-ratería” , “Clásicos cuentos de Navidad”, “Cuentos del tren”….
Entre sus libros infantiles y juveniles más destacados se pue-den citar: “Desde el balcón” (Alfaguara), “Te regalo mi cumpleaños” (Algar), “La mariposatransparente” (Gaviota), “La isla de los esclavos felices” (Espasa)….
que a la gente se le olvidan y
nos toca a los nuevos escritores
recordárselas".
Así que no tiene por qué ser
la originalidad lo que busque-
mos cuando leemos o escribi-
mos. Lo que nos interesa es
aprender la manera con la que
conseguir entender e interpre-
tar los textos que leamos. Y qui-
zás un día, más adelante, fami-
liarizados con la lectura y la
escritura, seamos capaces de
transmitir nuestros propios an-
helos utilizando un estilo perso-
nal.
En eso consisten el leer y el
escribir: en analizar, interpretar,
recrear, sobre todo en eso, en
recrear conforme a unos mo-
delos. Así, por ejemplo, si lee-
mos en la obra de El conde Lu-
canor el relato titulado Lo que
aconteció a un raposo que se
echó en la calle y se hizo el
muerto (exemplo XLIII), y luego
leemos el Exiemplo de la rapo-
sa que comía las gallinas de la
aldea, contado por el Arcipres-
te de Hita, y más tarde La ra-
posa mortecina, que recoge
Azorín, o El funeral de la zorra,
de Gianni Rodari, descubrire-
mos qué poco importante es la
originalidad y cómo la literatura
se alimenta de sí misma. El
mismo Atxaga lo expresa es-
pléndidamente cuando dice:
"Cualquier escritor puede así
crearse su propia tradición.
Puede leer Las mil y una no-
ches un día, y al día siguiente
puede leer Moby Dick o La Me-
tamorfosis de Kafka... y esas
obras, el espíritu que ellas
transmiten, pasarán inmediata-
mente a su vida y a su trabajo
como escritor".
Explícito o no, éste podría
ser el mensaje de muchos que
los profesores que enseñamos
lengua y literatura en las aulas
de Secundaria tratamos de in-
culcar a los alumnos. Y nues-
tros manuales de texto, apun-
tes, monografías y obras
literarias utilizados con nuestros
chicos y chicas no son más que
refuerzos y apoyos documenta-
les de los que nos servimos pa-
ra delimitar unos contenidos y
objetivos didácticos general-
mente preestablecidos e im-
puestos. Pero son las estrate-
gias –los procedimientos
didácticos, por decirlo con cier-
to protocolo académico– lo que
nos interesa conocer y poder
aplicar.
Didáctica de la lectura (Segunda parte)26
"Leyendo y escribiendoson los dos únicos me-dios de acceder allenguaje literario paraexpresar vivencias,sueños o sentimientos"
Una de las estrategias di-
dácticas más utilizadas en las
clases de lengua y literatura
suele consistir en la reescritura,
con actitud lúdica, de textos co-
nocidos, algo que, como méto-
do de aprendizaje, no difiere de
los empleados en la adquisición
de técnicas pictóricas o musi-
cales. El aprendiz, en una acti-
tud casi siempre mimética, in-
terpreta, reproduce, copia obras
maestras, como una manera de
ejercitarse en el uso de los re-
cursos expresivos y de mostrar
su implicación con el modelo,
con lo leído en este caso. Y esa
creatividad individual o colecti-
va resulta eficaz como acerca-
miento al hecho literario, desde
el momento en que el aprendiz
se hace cómplice con la obra
que reescribe, modifica o am-
plía. Y aprende, además, de
qué modo la mímesis ha veni-
do siendo un método creativo
en manos de aquellos autores
que han creado sus obras co-
piando ideas, palabras, estruc-
turas de otros.
Esta técnica de la imitación,
que hoy asoma en la mayoría
de los manuales escolares invi-
tando a los alumnos a leer e in-
terpretar fragmentos de la lite-
ratura clásica, añadiéndoles
escenas imaginarias unas ve-
ces, cambiando su modalidad
textual o interpolando nuevos
elementos narrativos otras...,
tiene en algunos maestros de
la creatividad escolar a sus más
conocidos representantes. Pro-
fesores a pie de aula como el
italiano Gianni Rodari, la valli-
soletana Esperanza Ortega o el
navarro Víctor Moreno, por
mencionar algunos, han des-
plegado entre sus alumnos, y
luego en sugestivos ensayos di-
dácticos, una batería de suge-
rencias, propuestas, recetas...
que otros muchos educadores
emulan y adaptan a su propia
tarea de enseñar la lengua y la
literatura, y que no son, segura-
mente, sino una suerte de inci-
tación al plagio, la paráfrasis, la
glosa, la imitación, la intertex-
tualidad, la traducción litera-
ria..., una invitación, en definiti-
va, a la creación escrita.
La celebrada Gramática de
la fantasía de Rodari (1973) es
seguramente uno de los para-
digmas de esa metodología lú-
dica, hoy esparcida en talleres
literarios fuera y dentro de los
centros escolares, y tras el que
han ido surgiendo obras más
recientes como El baúl volador,
de Esperanza Ortega (1986) El
deseo de leer o El deseo de
escribir, ambos de Víctor Mo-reno (1985 y 1994), Los talleres
literarios, de Francisco Rincón(1984), Cómo se aprende a es-
cribir, de Daniel Cassany(1989), Cómo se escribe, de
M.T. Serafini (1994), De la lec-
tura al texto, de J. Calero He-ras (1995), o Todo está en los
cuentos, compendio de pro-
puestas de lectura y escritura
espigadas por el autor de es-
tas líneas (1992) entre otras
muchas y dispersas monogra-
fías. �
-19227
TARJETA REGALO CAJASTUR
El regalo perfectopara cada ocasión
Una tarjeta cargada con la cantidad de dinero que usted desee,especialmente pensada para que quien la reciba, sea o no cliente de
Cajastur, pueda comprar lo que quiera, donde quiera y cuando quiera.
Un cumpleaños, un aniversario, una boda, porque sí...