PSICOMOTRICIDAD RELACIONAL.PROPUESTA DE TRABAJO DE TRES HORAS.CARMEN GARCÍA VELASCO

OBJETIVO DE ESTA PROPUESTA:

Mostrar a los participantes los principios básicos de la psicomotricidad relacional a través de una pequeña sesión, el estudio de los principios enunciados por Aucouturier y el análisis de vídeos de psicomotricidad con niños y niñas de Educación Infantil.

DESARROLLO DE LA PROPUESTA

1. Presentación y Descripción de las actividades que se proponen a través de un panel en papel continuo que quedará a la vista durante toda la tarde. (10´)

2. Práctica de una pequeña sesión de psicomotricidad. (50´)3. Análisis del modelo de Psicomotricidad Relacional. (120´)

1. Panel

2. Sesión práctica:

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Asamblea inicial: nos sentamos en círculo separados del material, recordamos las normas de la sala, miramos el material y verbalizamos nuestro deseo de jugar y explorar.

Juego: Cada persona puede jugar a lo que quiera y con quien quiera. Hay que tener en cuenta no hacerse daño a uno mismo, ni a los otros, ni al material. Estos son los límites. Durante el juego habitualmente se producen fases por las que no todos pasan: juego motriz, juego simbólico y construcción más o menos abstracta. Cuando para la música dejamos el material y hacemos unos minutos de relajación con otra música tranquila. Después nos levantamos tranquilamente y recogemos el material.

Asamblea final: nos sentamos en círculo y verbalizamos a qué hemos jugado, con quién, con qué, logros y dificultades encontradas. En este momento también se puede dibujar o construir con arcilla u otros materiales intentando expresar lo que haya supuesto la sesión.

3. Análisis del modelo de Psicomotricidad Relacional:

*Desde la escuela de B. Aucouturier se entiende la psicomotricidad como un concepto bidimensional:

1. Un estado evolutivo que se caracteriza por la unión dinámica entre motricidad, afectividad e inteligencia. Se extiende desde el nacimiento hasta los siete u ocho años. A las acciones y comportamientos de los niños y niñas de estas edades llamamos "expresividad motriz. Para Aucouturier la expresividad motriz no sólo muestra la unión dinámica entre motricidad, afectividad e inteligencia, también pone de manifiesto la "afectividad profunda", la historia inconsciente del cuerpo del niño.

AfectividadMotricidadInteligencia

Unión dinámica............ estructura de la personalidad

"Expresividadmotriz"

2. Una práctica, una intervención, esencialmente corporal, por parte del educador que ayuda al niño/a en su evolución global. Es un elemento pedagógico que debe ser coherente con el resto

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de las actividades educativas y que debe estar fundado en una comprensión profunda de la infancia.

INTERVENCIÓN

Vía corporal

Expresividad motriz

Favorece

Creatividad , Autoestima, Autonomía

La Práctica Psicomotriz Educativa se acoge a los presupuestos teóricos de la neurofisiología, la psicología general y evolutiva, la epistemología genética de Piaget y Wallon, el psicoanálisis lacaniano y autores como Winnicott y Melaine Klein, estudios de lingüística estructural, etc.

Esta escuela intenta superar visiones dualistas "cuerpo/espíritu" de otras orientaciones psicomotrices. Desde la Educación Física y deportiva se entiende el cuerpo "anatómico" como punto de partida de la intervención; desde la psicología general, con autores como Vayer, se entiende el cuerpo como "referencial espacial". Para Aucouturier, el cuerpo es un lugar de placer/displacer que supone otra dimensión "el cuerpo vivido". De ahí nace el concepto de educación vivenciada. Esta escuela no niega las concepciones anteriores sino que las integra.

El concepto de cuerpo vivido postula una pedagogía del descubrimiento y una pedagogía del deseo. El trabajo inicial es partir de los deseos de acción de los niños. Es necesario que el niño sea libre de elegir sus actos de manea que sean los que para él tengan significado auténtico. Esto implica considerar la dinámica afectiva, la maduración tónico-emocional, el núcleo de la persona, lo que verdaderamente hace madurar a la persona.

Niñas y niños son: personas con una historia con Derechos adquiridos

Seres globales Una totalidad

Existimos sólo en la media en que tenemos la posibilidad de entrar en comunicación con los seres y las cosas que nos rodean, es decir, de establecer relaciones significantes entre nuestro cuerpo, sus sensaciones y sus producciones, y lo que es exterior a nuestro cuerpo.

Lo que llamamos nuestra personalidad es la manera personal de estructurar esas relaciones, nuestra manera de percibir y

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relacionarnos. A partir de las primeras experiencias personales se estructura nuestra personalidad.

Estudiar los comportamientos en situaciones de juego abiertas permite descubrir la infraestructura simbólica de las acciones espontáneas. Estos comportamientos tipo se articulan en etapas desde la pulsión del movimiento a la actividad abstracta.

Para el profesor Aucouturier el motor interno de desarrollo está en la pulsión de placer. Esta "energía" o dinamismo es la que impulsa el deseo de existir. Concede especial importancia a los primeros meses de vida, a las relaciones que se establecen desde el nacimiento. Las experiencias de placer ayudan a crear el sentimiento de Totalidad del Cuerpo, las primeras estructuras psíquicas.

Este proceso queda impreso tanto a nivel imaginario como a nivel corporal, son las primeras huellas corporales que se manifestarán en la expresividad motriz. El sentimiento de Totalidad del Cuerpo es un deseo que activará el resto de las actividades humanas.

Pero en este proceso no todo es placer. La espera de satisfacción de necesidades produce displacer que también queda grabado. A ello hay que añadir las partes del cuerpo que no han sido estimuladas en ningún sentido.

Las personas tendemos a integrar en la Totalidad del Cuerpo aquellas zonas que han sido ignoradas o sufridas. Normalmente se elaboran mecanismos naturales de compensación que permiten adaptarse socialmente con mayor o menor sentimiento de autoestima y placer.

SER DE DESEO

PLACER A SENTIMIENTO DETOTALIDAD

CRECER B DESCUBRIR

SER DECOMUNICACIÓN

A = AFECTIVIDADB = RELACIÓNMARCO PEDAGÓGICO

Con este planteamiento, la práctica psicomotriz se orienta más hacia "el modo de ser" que hacia "el modo de tener", es decir, la adquisición de conocimientos específicos debe ser abordada desde otras intervenciones educativas.

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La práctica psicomotriz educativa debe respetar la expresividad motriz pero también ayudar a su desarrollo. Respetar la manera de ser, decirse, expresarse y, sirviéndose de ella, desarrollarla hacia unos objetivos.

Objetivos: A) ComunicaciónB) CreaciónC) Descentración

El proceso psicomotriz debe permitir una dinámica que favorezca la evolución personal en cuanto a creatividad, disponibilidad, deseo de afirmación y acceso a la autonomía afectiva e intelectual. Cuando se encuentra el dinamismo de afirmación, el deseo de aprender hace posible las adquisiciones intelectuales.

A) Comunicación

Comunicar es primero escuchar. Para escuchar es necesario evitar proyectar demasiado las emociones y la vida afectiva profunda de uno sobre el cuerpo del otro. El educador/a debe recibir lo que viene del otro, lo que hay de su vivencia, de sus emociones, que pasa por la vía no verbal y por la vía verbal. Después hay que dar, pero ajustándose a lo que el otro es. Por ello se parte siempre de la escucha antes de proponer.

Ponerse en lugar del otro es descentrarse. Este es un objetivo para las relaciones niño-niño y niño-educador.

El educador ha de leer la manera de decirse de cada cuerpo a través de la postura corporal, los movimientos, la voz, los gestos, la mirada, el tono muscular, etc.

En la sala de psicomotricidad se da una situación de gran seguridad en la que aumenta la disponibilidad y la capacidad de escucha hacia el otro. En esta situación toda relación de fuerza está abolida. Esto supone que la agresión, la seducción y la provocación deben ser entendidas como deseos de comunicación, y deben ser transformadas por el educador en actos comunicativos.

B) Creación

Lo que hace que un individuo sienta que la vida merece la pena vivirse es, más que ninguna otra cosa, la experiencia creadora. El juego motriz y simbólico que se desarrolla con el material, el espacio y las personas de la sala permite desarrollar la capacidad creadora. La creación no es un don innato, es una conquista que necesita de las producciones sucesivas. En la medida en que el juego se diferencia de

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la realidad y es signo y expresión de vivencias puede hablarse de creación.

C) Descentración

Tomado de Piaget, se entiende por descentración la capacidad de ponerse a distancia afectiva de las propias producciones y relaciones. Permite percibir de manera diferente el mundo exterior, objetivarlo, analizarlo utilizando recursos lógicos como la asociación o la comparación.

Todos los lugares de la escuela hasta los seis años, incluso en la escuela obligatoria, deberían basarse en la expresividad: lenguaje oral, mímica, construcciones, dibujo, etc., y más adelante escritura. Así, la práctica psicomotriz debería pertenecer a un conjunto coherente educativo.

La práctica corporal se centra sobre cuatro aspectos o contenidos:

Maduración tónica emocional Movilización de la vida imaginaria Conquista de la imagen corporal Distanciamiento de las emociones

ELEMENTOS METODOLÓGICOS

La sala de psicomotricidad La función del psicomotricista

o Sistema de actitudeso Estrategias de intervención

Estructuración temporal de las sesiones

La sala de psicomotricidad

Tener claro, en primer lugar, que más vale disponer de un lugar "no ideal" que excusarse en no hacer nada.

La sala de psicomotricidad ha de ser un lugar privilegiado donde manifestarse sin ser rechazado, para resolver problemas si fuera necesario, donde vivir en plenitud su expresividad motriz.

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La sala estará dividida en tres zonas más o menos claras: el espacio de placer sensomotor, el espacio de juego simbólico y el espacio de las representaciones. Son lugares construidos a partir del esquema de desarrollo piagetiano. Además, aparecen y desaparecen otros espacios según necesidades manifiestas de los niños o intenciones específicas del educador. Pueden ser: el lugar de las percusiones, el lugar de las luchas, las pinturas, el masaje, etc.

Espalderas

telas cuerdas

Pelotaspicas

Bloques goma-espuma papel maderas

Pizarra arcilla

Este dispositivo espacial permite que la expresividad motriz se manifieste de diversas formas y en toda su plenitud. Desde el punto de vista pedagógico facilita la observación de los parámetros expresivos y motrices.

El lugar del placer sensoriomotriz permite vivir el placer del movimiento a través de una actividad

motriz espontánea y voluntaria. El placer por el placer. Desarrolla la formación de la imagen corporal y la identidad.

Las experiencias motrices le ayudan a formar una imagen global de su cuerpo.

Son fundamentales las situaciones de equilibrio y desequilibrio, que favorecen las "rupturas tónicas". Vivir la tensión y distensión por medio de actividades motrices que necesitan de una coordinación global. La caída permite vivir al máximo la tensión y distensión y crea la ruptura más importante a nivel tónico. Esta ruptura liberará la emoción del niño y le ayudará en su maduración tónica-emocional. El balanceo, el giro y la caída favorecen el establecimiento de la dicotomía equilibrio/desequilibrio. Estas actividades permiten experimentar sensaciones relativas al propio peso y la fuerza centrífuga, afectan a la propioceptividad y corresponden a una dimensión emocional profunda.

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colchonetas

Todas estas actividades afinan y modulan las percepciones cinestésicas y afirman el placer del movimiento. El placer de ser y de estar estructura el esquema corporal.

Debemos permitir vivenciar libre y voluntariamente movimientos en todos los planos: horizontal, vertical e inclinado. Realizar acciones como balanceos, giros, saltos, rodamientos, caídas, equilibrios y desequilibrios, carreras, trepamientos, deslizamientos, etc.

Cuando se produce la eclosión del placer motor, el júbilo, el niño experimenta una gran tranquilidad, la reducción de la tensión, el investimiento del mundo, del espacio y de los objetos. Se puede decir que el placer sensoriomotor abre la puerta a la creación y a la comunicación.

Materiales: colchonetas, espalderas, bancos suecos, bloques de goma espuma, pelotas grandes, cuerdas colgantes, telas, espejo, etc.

El lugar del juego simbólico

Los juegos de representación de escenas familiares, de la vida cotidiana, permiten la aprehensión de la realidad y la relación con los "fantasmas", la expresión de los conflictos afectivos (celos, rivalidades, agresividad, inhibición,...), la expresión de identificaciones, etc.

Es decir, el juego simbólico supone tres contenidos: placer, proyección y representación. Es una actividad que gira en torno al imaginario. La producción de imágenes se convierte en actos de juego simbólico.

Materiales: bloques de goma-espuma y plástico, picas y palos, telas para disfraces, muñecas de trapo, cuerdas y aros, etc.

El lugar de las representaciones

Este lugar está orientado a la toma de distancia de las vivencias emocionales del placer motor y simbólico. Se facilita la descentración afectiva. Favorece el acceso al pensamiento operatorio en la medida en que el niño/a se queda en el exterior de sus producciones y puede observarlas y hablar sobre ellas según sus parámetros cognitivos. Accede a esquemas de análisis: comparaciones, asociaciones, etc.

Aquí el niño/a representa y construye con material específico: maderas de diferentes tamaños y formas, una pizarra, recursos para el dibujo y el modelado, etc.

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El educador estimulará principalmente mediante el diálogo verbal el análisis de las propias producciones intentando establecer relaciones lógicas.

*el lugar de la palabra

Es un espacio fijo, en el suelo o sentados en bancos, donde se producen ciertos rituales y donde la palabra, sobre lo vivido o lo deseado, ayuda a la formación del pensamiento abstracto. Es un lugar donde se recuerdan las normas entre todos y donde se van adquiriendo hábitos de asamblea: pedir la palabra, respetar el turno, escuchar lo que otro expone, etc.

La función del educador/a psicomotricista

La imagen del psicomotricista no debe ser ambigua y, sin embargo, puede resultar compleja pues desempeña funciones aparentemente contradictorias. Ha de formarse en una serie de actitudes que se correlacionen con un sistema de acciones que dan forma a su tecnicidad. Estas estrategias de intervención deben dirigir, respetando la expresividad espontánea, el recorrido de conquistas y maduraciones que suponen los tres objetivos de la práctica psicomotriz: comunicación, creatividad y descentración.

El sistema de actitudes y comportamientos se entronca en tres núcleos:

Escuchar al niño a través de la empatía tónica. Ser símbolo de ley y seguridad Ser compañero simbólico del juego.

Escuchar a través de la empatía tónica

Tomado de la terapia no directiva de Carls Rogers esta actitud supone seguir al otro en su itinerario, intentando comprenderlo y hacer de eco, de espejo de su emocionalidad. Es un concepto de relación que supone la capacidad de participar de la experiencia del otro no desde nuestro ángulo sino desde la persona que experimenta. Ponerse en lugar del otro supone:

* Aceptar al otro, con sus dificultades y posibilidades, tal cual es, no como nos gustaría que fuera. Aceptar que el otro es resultado de su historia.

*Crear un ambiente de seguridad, mediante la escucha empática, donde el otro pueda entrar en una dinámica de evolución.

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Para desarrollar esta capacidad no sólo a nivel intelectual sino también a nivel corporal es necesaria una formación personal del educador que le permita situarse frente a la vivencia del otro sin dejarse invadir por sus emociones y sin proyectar demasiado intensamente la vida afectiva propia.

Ser símbolo de ley y seguridad

Ley y seguridad son condiciones de nuestra existencia social. La libertad propia de la sala de psicomotricidad sólo es posible mediante un orden asegurador. La ley no es entendida pues como despotismo o privación arbitraria del placer. El orden contribuye a crear un clima de confianza. El educador simboliza el orden en la sala. La principal norma de la sala será "no hacerse daño a uno mismo, a los demás ni al material".

Por otra parte, el educador tiene la función de garantizar la seguridad física en la sala. Atento a que no se produzcan accidentes por negligencia en la distribución de aparatos y colchonetas o la actuación ante conductas temerarias.

Ser compañero simbólico de juego

Frente al juego simbólico el educador debe tomar una posición clara, bien a demanda explícita del niño o la niña, bien como interpretación de la situación. Esto no quiere decir que debamos permitir que un niño/a nos fije un rol de forma cerrada, no debemos ser el soporte único de su juego.

Ser "compañero simbólico" de juego en la sala de psicomotricidad significa comprender que es el niño quien juega, a partir de sus necesidades, y no nosotros a partir de las nuestras. El educador debe dejar claro que está a la vez "dentro" y "fuera" de la situación de juego. Esta capacidad requiere una formación personal que entrene en engarzar el deseo del otro con el proyecto propio: guiar en el itinerario de la sala.

A través de esta triada de actitudes: Escucha, Seguridad y Asimetría, se producen los tres comportamientos observables en el educador: Ajuste tónico, Ley y Compañía en el juego.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

Esta práctica educativa basada esencialmente en la expresión y la comunicación hace de cada sesión, de cada grupo, con cada educador/a, aparecer situaciones y experiencias únicas e irrepetibles. Por tanto, lo que se expone a continuación es todo lo contrario a un "recetario pedagógico". Eso no quiere decir que no existan itinerarios que se repiten y recorridos generalizables, pero, cada uno de ellos debería ser tomado como único.

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Intervenciones a nivel general: Partir siempre del deseo y de la actividad espontánea del grupo

y de cada individuo. Partir de lo que cada uno sabe y puede hacer, y no de las

dificultades a superar. Ser espejo permanente de las conquistas individuales: con la

palabra devolvemos lo que hace, lo que siente, lo que quiere. Esto ayudará a que se distancie progresivamente.

Mantener siempre la mirada periférica aunque se estén atendiendo demandas individuales.

Intervenciones en el lugar de placer sensoriomotriz: Atender sus demandas de ser vistos por nosotros en sus

conquistas. Ofrecer ayuda física cuando escuchamos que tiene el deseo

pero no la seguridad. Introducir variaciones en el espacio, con objetos, cambios de

aparatos, retirar materiales agotados, etc., intentando enriquecer las experiencias.

Valorar las conquistas verbal o gestualmente. Provocar placeres mediante movimientos que no aparezcan

espontáneamente en sus juegos (rodamientos, giros, balanceos, etc.)

Intervenciones en el lugar de juego simbólico: En los juegos de proyección: Delimitar el espacio, situarnos

cerca del juego, incluso adoptar algún rol solicitado por el niño. En los juegos de representación de la vida cotidiana: ayudar a

espacializar el juego conduciéndolo al lugar previsto en la sala y aportando materiales que representen la escena; preguntar a qué juegan, quién es cada uno, qué han construido; adoptar roles para dinamizar la situación; invitar a otros niños/as para que se incorporen o buscar elementos de relación entre distintos grupos de juego.

En los juegos de proyección repetitivos a lo largo de numerosas sesiones: en la Práctica Psicomotriz Educativa no se puede ir al fondo de la fijación, esto corresponde a situaciones de terapia. Sabiendo que no trataremos el problema a fondo se puede intervenir a nivel educativo pidiendo al niño que cambie de lugar o material, acompañándolo y verbalizando su fijación. Para Aucouturier la intervención más óptima es permitir que tenga experiencias globalizantes en el lugar de placer sensomotriz: equilibrios/desequilibrios, saltos, rodamientos, etc. Todos estos movimientos permiten integrar las zonas de placer. Las rupturas tónicas ayudan a reestablecer la totalidad del cuerpo, ampliar la imagen corporal y fortalecer la autoafirmación.

Intervenciones en el lugar de las representaciones:

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Este lugar puede ser refugio para niños/as tímidos, inseguros o carentes de placer sensoriomotriz. Al principio debemos repetirlo, pero pasadas varias sesiones invitaremos a que pasen al lugar de placer sensoriomotriz.

Estar próximo y presente, preguntar verbalmente por la producción o construcción: qué es, referencias a conceptos analíticos como anchura, forma, etc. Cuando termine la construcción invitarle a que la dibuje (pasar del lenguaje tridimensional al bidimensional).

Propuestas de juego

Jugar con el silencio

Hacia los cuatro años se les puede hacer la siguiente proposición colectiva: "Ha llegado el silencio, va a jugar con nosotros". Introducir esta pauta cuando notemos que ha bajado el clima de juegos pulsionales. Las funciones de esta propuesta son ralentizar el movimiento, alejar la emoción, alejar "fantasmas", en definitiva, ayuda a la descentración y el distanciamiento.

o Jugar a ser estatuas En algún momento del juego del silencio podemos proponer "os

paráis como estatuas". Se pide que cierren los ojos y recuerden en qué posición están para dibujarse al final de la sesión. En un nivel superior, se puede pedir que se fijen en lo que tienen más próximo: compañeros, materiales, espacio,... para incorporarlo al dibujo posterior. Este trabajo facilita la representación del esquema corporal y la representación del espacio próximo.

o Destrucción del castillo de cojines

El educador/a realizará un castillo de cojines de gomaespuma antes de que entren los niños en la sala. Es una intervención provocativa, no verbalizada en el ritual de entrada, pero que ocurre con mucha seguridad. Puede entenderse como una destrucción con significado simbólico importante. Está relacionado con la capacidad de autoafirmación y liberación del sentido de "culpabilidad". Es el comienzo del itinerario de maduración: necesidad de destruir simbólicamente al adulto para construirse, afirmarse.

Estructuración temporal de las sesiones

Ritual de entrada

El grupo se descalza y se acomoda la ropa para la sesión. Nos sentamos y recordamos las normas para jugar en la sala "No hacernos daño, ni a los demás ni al material", "Si alguien quiere otro material que no está en la sala debe pedirlo y devolverlo al

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educador", "En el espacio de las representaciones no podemos entrar con materiales que no estuvieran allí al comienzo de la sesión", "Cuando el educador avise que ha terminado el tiempo dejamos los materiales en el suelo y nos tendemos o volvemos al círculo". También se puede expresar verbalmente algún deseo individual de acción o juego. Se pueden realizar intervenciones para alargar la espera: invitar a cerrar los ojos, respirar profundamente,...

Tiempo de expresión motriz

Este tiempo comienza con la destrucción del castillo de cojines y continua con la distribución libre por los tres lugares de acción según sus necesidades y deseos. Puede acabar este tiempo introduciendo pautas que ayuden a la representación: "sólo construcciones y pizarra".

Ritual de salida

En el espacio de la palabra pasamos de la erótica del movimiento a la erótica del pensamiento. Se puede comunicar "lo que más ha gustado", descubrimientos,... el educador puede hacer de espejo devolviendo las conquistas individuales del día. También debe crear el puente a las actividades que se desarrollarán el resto de la jornada: utilizar una canción o retahila, un cuento,...

A menudo emanan discursos que formalmente no tienen que ver con los juegos vividos en la sala, pero, quizás la expresión motriz vivenciada haga que se liberen esos deseos, recuerdos o conflictos de la vida cotidiana.

Es importante acabar la sesión en un estado de calma y tranquilidad.

Propuestas para fases avanzadas

Juegos de aseguración profunda

Agarrarse frente a desequilibrios provocados, situaciones de desestabilización del suelo con colchonetas y cojines, envolvimientos en cojines, telas, caídas al vacío, arrastres.

Juegos de oposición (construcción/destrucción) y presimbólicos

3. VÍDEOS SOBRE PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

Escuela Infantil Municipal “Arlequín”, grupo de 5-6 años.

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IES Virgen de las Nieves. Ciclo Formativo Superior en Educación Infantil. Módulo: Desarrollo cognitivo y motor.

BIBLIOGRAFÍA

Conde Caveda, J.L. y Viciana Garofano, V. "Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas", Aljibe, Granada, 1997

Aucouturier, B. “los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz”, Graó, 2004

"Psicomotricidad y globalización del Currículum de educación infantil", Aljibe, Granada, 1998 Llorca Llinares, M. y Vega Navarro, A.

Bonastre M., Fusté S. “Psicomotricidad y vida cotidiana (0-3), Graó, 2007 “Descubrir Jugando”, de Tere Majem y Pepa Ódena, en Ed. Octaedro 2001, “Material sensorial” de Berta Vila y Cristina Cardo, en Graó 2005. Lapierre, A. "Educación psicomotriz en la escuela maternal. Una experiencia

con los `pequeños`". Científico-Médica, Barcelona, 1984 Revista “Cuadernos de psicomotricidad”. UNED-Bergara *Síntesis de la ponencia del profesor Miguel Angel de Ben Oliver formado en

la Escuela de Expresión y psicomotricidad de Barcelona, alumno de B. Aucouturier, profesor de Educación Infantil y coordinador del Seminario "Práctica Psicomotriz Educativa" del CEP de Alcalá de Guadaira.

Vídeos y CDs:

"El cesto de los tesoros". "¿Se siente un color?" “Momentos. Cantos entre balbuceos” “Mensajes entre líneas” “Una nana para Hanza”. Se pueden adquirir en www.revistainancia.org

“Infancia en Europa” (producción personal) Ver www.viajesinfancia.blogspot.com

“Sesiones de psicomotricidad” (producción personal) Ver: www.cicloformativoei.blogspot.com

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