На правах рукописи

М И Т И Н А Анна Мееровна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЗРОСЛЫХ ЗА РУБЕЖОМ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени д о к т о р а педагогических наук

Волгоград — 2005

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный педагогический университет».

чл.-кор. РАО, доктор педагогиче­ских наук,.профессор Вербицкий Андрей Александрович.

академик РАО, доктор педагогиче­ских наук, профессор Новиков Александр Михайлович-,

доктор педагогических наук, профессор Воробьев Николай Егорович;

, доктор педагогических наук, профессор Ильин Георгий Леонидович.

Санкт-Петербургский государст­венный университет. '

Защита состоится 23 июня 2005 г. в 12 час. на заседании диссерта­ционного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном пе­дагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Волгоградско­го государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 мая 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Научный консультант —

Официальные оппоненты:

Ведущая организация —

ъи ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ (\^

Актуальность исследования определяется особым значением, которое при­обрело дополнительное образование взрослых в России и в мире в последнее время. В нашей стране оно связано с коренными социально-экономическими трансформациями в обществе. Наряду с быстрым устареванием прежде всего технических знаний и производственных технологий, усиливающейся социаль­ной динамикой, свойственными всем развитым странам, вводятся новые си­стемы хозяйствования и управления. Реорганизация отечественной экономи­ки и общества в целом приводит к реструктуризации производственных от­раслей, значительным изменениям на рынке труда, сокращению ряда традици­онных рабочих мест, появлению новых профессий и выставлению дополни­тельных требований к уже имеющимся. В ответ на новые потребности рынка усиленно развивается дополнительное образование взрослых, которое пере­ключается в режим разнообразной и мобильной системы образовательных услуг, интеграции традиционно сложившейся системы с учебными заведения­ми нового типа.

Преимущества современной системы дополнительного образования взрос­лых состоят в ее мобильности, быстром отклике на меняющиеся потребности в квалифицированных кадрах, реализации актуализированных потребностей личности. Она является важнейшей частью реформирования всей образова­тельной системы общества, однако важность этого образовательного направ­ления остается неоцененной в должной мере, и его развитие имеет во многом стихийный характер.

В отечественной педагогической теории дополнительное образование взрос­лых традиционно рассматривалось как вспомогательное, дополняющее полу­ченное ранее основное образование. Исторически и до недавнего времени оно действительно выполняло компенсирующую, факультативную функцию. Те­перь ситуация начинает меняться: дополнительное образование превращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества, при этом основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности. Важно и то, что в системе дополнительного образования взрослых происходят интенсивные про­цессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, которые затем распространяются на другие зве­нья образовательной системы.

Важность теоретического обоснования развития дополнительного образо­вания взрослых особенно ясна в контексте новых, утвердивших себя во всем мире педагогических идей - непрерывного образования и человекоцентризма, которые должны стать основой современной трактовки дополнительного об­разования взрослых. Превращение конечного образования в непрерывное, став­шее всеобщей тенденцией, требует переосмысления целей и назначения допол­нительного образования взрослых. В настоящее время оно представляет со­бой одну из главных форм реализации этой идеи. С переходом к непрерывно­му образованию дополнительное образование взрослых не может более рас­сматриваться как некое прибавление к основному образованию, а становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества.

Учет личностно ориентированной модели образования дает реальную воз­можность «повернуть» ранее во многом обезличенную систему повышения квалификации с ее «плановой» регулярностью к человеку и рассматривать до­полнительное образование взрослых в качестве способа осознанной реализа­ции личностью се жизненно значимых проектов. Широкое развитие этого на­правления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении своего образования, обусловленными, в свою очередь, значительными социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.

В силу перечисленных причин следует говорить о необходимости коренно­го переосмысления роли, функций и места дополнительного образования в образовательном пространстве общества.

Однако, ввиду интенсивных социально-экономических процессов, сопро­вождающих становление новой государственности в России, и в контексте ос­трейших проблем основного образования утверждение необходимости при­оритетного развития дополнительного образования взрослых может показаться недостаточно убедительным. Анализ образовательных систем за рубежом по­зволяет выявить состояние и тенденции его развития в странах, которые нахо­дятся в более благоприятных социально-экономических услоеиях, где образо­вательные тенденции не затушеваны острыми социально-экономическими про­цессами и поэтому проявляются наиболее отчетливо. Тем самым предполага­ется убедиться, что развитие дополнительного образования взрослых - общий путь цивилизованных, индустриально развитых стран, к которым относится и современная Россия.

Теоретический сопоставительный анализ общемировых тенденций в обра­зовании представляет большой интерес для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательный процесс с целью поиска оптимального решения стоящих перед педагогическим сообщест­вом задач.

В развитых странах мира в последние годы проводятся большие образова­тельные реформы в ответ на необходимость «сделать образование в течение всей жизни человека доступным для всех» (ОЕСБ, 2003), идет интенсивная тео­ретическая разработка проблематики дополнительного образования взрослых, усилился поток публикаций. По мнению ведущих американских экспертов, дополнительное образование взрослых характеризуется «приводящим в заме­шательство множеством программ, учреждений и персоналом, работающим, чтобы помочь взрослым в их обучении», а по материальным затратам пре­восходит начальную, среднюю и высшую школу, вместе взятые (К.СаГГагсНа, Зп. Мегпат) .

Однако знания, накопленные в зарубежной теории и практике, еще не на­шли целостного освещения в отечественной науке. В ряде работ, в контексте развития идей непрерывного образования и образования взрослых, рассмат­ривались отдельные явления этой области ( С Ю . Алферов, С.Г. Всршловский, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, С.И. Змеев, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Л.И. Корнеева, Л.Н. Лесохина, Л.Л. Лит-виненко, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.). Вопросы дополнительного образо­вания взрослых за рубежом поднимались при исследовании открытого дис-

2

танционного образования (С.А. Щенников), использования информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов); изучении проблем современной андрагогики (М.Т. Громкова, С И . Змеев, И.А. Колес­никова и др.).

Предметом специального диссертационного исследования в области зару­бежной андрагогики были работы, посвященные развитию системы непрерыв­ного образования в США (Г.Д. Сорокоумова), «консультированию для карье­ры» как виду образования взрослых в США (А.С. Соколова), обучению взрос­лых в системе непрерывного образования во Франции (Л.В. Ведерникова), общинному образованию на Западе и в России как фактору гуманизации об­разовательной деятельности взрослых (Т.Н. Ломтева), современному состоя­нию и перспективам развития образования взрослых в США ( Е Ю . Хахубия), развитию концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы (Е.В. Онушкин).

Дополнительное образование взрослых за рубежом, в развитых странах мира, как целостная образовательная система, рассмотренная в исторической перспективе ее становления и развития, до сих пор не являлось предметом спе­циального научного исследования.

Отмечается также усиление внимания ученых к проблемам развития отечествен­ной системы дополнительного образования взрослых (СС. Амирова, В.В. Без-лепкин, Н И . Булаев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Не­чаев, А.М. Новиков, К.М. Ушаков, Н.Н. Федотов и др.). Повышение квалифи­кации педагогических кадров в контексте непрерывного образования стало предметом ряда диссертационных работ (В.В. Арнаутов, В.Г. Борытко, Н.М. Во­ронцова, Р.А. Исламшин, А.Г. Казакова. И.О. Котлярова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев, Н.М. Чегодаев и др.). Исследова­лись также роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования (А.Л. Гавриков, Н.Ф. Григорьев, А.В. Коржусв, Н.П. Литвинова, В. А. Попков и др.), проблемы дополнительной профессиональной подготовки студентов (Н.Ш. Валесва), повышения квалификации управленческих кадров системы образования (К.М. Ушаков), этнорегиональные особенности после­дипломного педагогического образования (Н.А. Чапоргина). Н.А. Морозовой целостно изучена многоуровневая система дополнительного образования рос­сийского общества, в которой дополнительное образование взрослых рассмот­рено в качестве одного из уровней. Стали изучаться новые образовательные явления в области дополнительного образования взрослых - образовательные инновации крупных российских компаний (М.В. Кларин, Н.Н. Грачев, В.И. Сар-баев и др.). Появились исследования социальных и экономических аспектов развития дополнительного профессионального образования взрослых (В.П. Га-ленко, Е.Н. Соловьева, Л.В. Тарасенко и др.). Возросло число публикаций по проблемам организации обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громко­ва, Г.А. Збаровский, С И . Змеев, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, И.А. Колеснико­ва, Е.С. Комраков, А.Е. Марон, Н.Г. Милорадова, В.С. Рудик, Е.П. Тонконо­гая, А.Г. Чернявская и др.). Предметом специального изучения явились психо­логические закономерности обучения взрослых (Н.В. Андреев, А.А. Бодалев, Н.М. Божко, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.И. Пикяева, А А . Реан, Е.И. Рожко, Л.И. Степанова, Г.С Сухобская, Д.И. Фельд-

3

штейн и др.). Усилилось внимание к методологическим аспектам образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, А.М. Новиков, В.И. Подобеди др.).

Однако, несмотря на большое число исследований в нашей стране и за ру­бежом и существенные изменения в образовательной системе общества, до­полнительное образование взрослых не имеет своего системного теоретико-методологического обоснования. Его трактовка в отечественной теории как вспомогательного по отношению к основному не соответствует его реальной роли в превращении конечного образования в непрерывное, в развитии чело­века и общества. Само понимание категории «дополнительное образование взрослых» нуждается в переосмыслении, отражающем новую образовательную ситуацию в нашей стране и мире и основанном на идеях человекоцентризма, личностно ориентированной педагогики. Необходимость научного исследо­вания определяется отставанием разработки теоретико-методологических ос­нов дополнительного образования взрослых от реальной практики его осу­ществления.

Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоре­чия: с одной стороны, обновление всей образовательной системы и интенсив­ное развитие дополнительного образования взрослых в России и других раз­витых странах мира предполагает необходимость теоретического анализа и обобщения происходящих изменений, выявления основных тенденций модер­низации образовательной практики, а с другой - не определен понятийный аппарат и не разработаны научные основы дополнительного образования взрослых. Решение проблемы предполагает адекватное научное определение и обоснование данной образовательной категории, выявление места и роли •дополнительного образования взрослых в современном общемировом обра­зовательном пространстве.

Необходимость теоретического осмысления подходов отечественных и за­рубежных ученых к определению категории дополнительного образования взрослых, потребность в адекватных научных ориентирах в ходе его практи­ческого развития обусловили выбор темы диссертации - «Становление и раз­витие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ».

Объект исследования - дополнительное образование взрослых за рубежом. Предмет исследования - становление и развитие теории и практики допол­

нительного образования взрослых в развитых странах мира. Цель исследования - осуществить целостный концептуальный анализ ста­

новления и развития дополнительного образования взрослых в развитых стра­нах мира, выявить основные тенденции и представить системное теоретичес­кое обоснование дополнительного образования взрослых в современных со­циально-экономических условиях.

В соответствии с целью и предметом были сформулированы задачи исследо­вания:

I. Определить исходные теоретико-методологические положения данного компаративистского исследования: раскрыть общие методологические прин­ципы анализа зарубежного опыта; установить специфику дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного об-

4

разовакия и показать новое концептуальное содержание категории дополни­тельного образования взрослых, выявив се отличительные признаки и место в категориальном ряду «непрерывное образование - образование взрослых -дополнительное образование взрослых».

2. Определить понятие взрослого человека как субъекта образовательной деятельности; выявить основные детерминанты потребности взрослых в до­полнительном образовании и представить типологии когнитивных мотивов взрослых учащихся.

3. Провести анализ концептуальных подходов западных теоретиков к оп­ределению дополнительного образования взрослых; критически проанализи­ровать и систематизировать понятийный аппарат данной области.

4. Изучить практическое разнообразие видов и форм дополнительного образования взрослых за рубежом; определить основные характеристики это­го образовательного направления и тенденции его развития.

5. Выявить теоретические основы построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, охарактеризовать соот­ветствующий концептуальный аппарат и системно представить педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых.

Гипотеза исследования формулируется в следующих основных положениях: интенсивное развитие дополнительного образования взрослых выступа­

ет ведущей тенденцией во всех индустриально развитых странах, во многом определяющей перспективное состояние мирового образования;

- непрерывность образования взрослых может быть обеспечена, прежде всего, дополнительным образованием, которое превращается в одну из основ­ных форм социальной активности личности и важнейшую сферу деятельности общества;

- становление дополнительного образования взрослых идет в направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей полноценного образования человека, по отношению к которой первоначально полученное основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальней­шего развития личности; две формы образования - основное и дополнитель­ное - взаимозависимы и предполагают друг друга;

- усиление развития этого направления вызвано актуализированными по­требностями самого взрослого человека в продолжении образования в тече­ние всей жизни, обусловленными социально-экономическими и индивидуаль­но-психологическими детерминантами; оно «исходит» от личности, востребо­вано ею и представляет собой обязательное условие ее полноценной жизни;

- успешное обучение взрослых в системе дополнительного образования требует особых концептуальных подходов, иной организации, других мето­дов и приемов работы в отличие от учащихся юного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: - методологические требования к проведению педагогического сопостави­

тельного исследования (Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, З.А. Малькова, Н.Д. Ни-кандров, А.М. Новиков, В.Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Т.Ф. Яркина и др.):

- основополагающие идеи, изложенные в работах отечественных специа­листов в области педагогической компаративистики (Н.Е. Воробьев, Б.Л. Вульф­сон, Б.А. Гонтарев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, И.Б. Мар-

5

цинковский, Н.Д. Никандров, В.А. Параил, В.Я. Пилиповский, А.И. Писку­нов, К.И. Салимова, С.А. Тангян, Л.Д. Филиппова, Т.Ф. Яркина, М.Г. Яро-шсвский и др.);

- теоретические положения современной философии и методологии обра­зования (С.К. Булгадов, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Г. Гранатов, О.В. Должснко, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.А. Миксшина, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Б.И. Пружинин, В.М. Ро-зин, В.В. Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.);

- системный подход к анализу явлений, позволяющий получить целостное пред­ставление о предмете исследования (ВТ. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блау-берг, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, А.И. Субстто, Э.Г. Юдин и др.);

- культурно-исторический цивилизационный подход к изучению всемир­ного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, А.П, Лиферов, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, С.А. Щенников и др.);

- синергетический подход к исследованию сложных объектов (А.Н. Аверь­янов, В.И. Аршинов, В.С. Степин и др.);

- идеи деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Бруш-линский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов , И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С Л . Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шад-риков, Д.Б. Эльконин и др.);

- положения теории личностно ориентированного обучения (Е.В. Бондарев-ская, Н.В. Бордовская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, Й . С Якиманская и др.);

- принципы акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.И. Степанова и др.);

- теория проективного образования (Г.Л. Ильин); - теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий). Для методологического обоснования подхода автора к определению кате­

гории дополнительного образования взрослых в современных условиях раз­вития особое значение имели дополнительносгный способ описания, введен­ный в науку Нильсом Бором, и дополнительность как понятие и регулятивный принцип, включенный в научный оборот французским философом Жаком Дер-рида.

Мы опирались также на результаты многочисленных исследований отече­ственных авторов по проблемам непрерывного образования ( С Ю . Алферов, Л.Н. Анцыфсрова, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, В.С. Леднев, Н.Н. Нечаев, А.М. Новиков, А.А. Реан, Е.И. Огарев, В.Г. Онуш-кин, Н.К. Сергеев, Г . С Сухобская и др.), образования взрослых (А.А. Вербиц­кий, С.Г. Вершловский, С И . Змеев, С М . Климов, И.А. Колесникова, Ю.Н. Ку-люткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В. Г. Онушкин, В.И. Подо­бед, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.), дополнительного образования взрослых (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Н А . Морозова, А.М. Но­виков, Э.М. Никитин и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс следующих ме­тодов исследования: теоретико-методологический анализ, метод логического и исторического анализа, сравнительно-сопоставительный анализ научной,

6

учебно-методической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации и других развитых стран мира, статистических спра­вочников, энциклопедических изданий, педагогической и другой периодики, изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта организации и осуществления дополнительного образования взрослых, контент-анализ доку­ментов, анализ и обобщение статистических данных, методы наблюдения, ан­кетирования, аналогий.

Источниковедческой базой исследования послужили основополагающие теоретические труды отечественных и зарубежных ученых по непрерывному образованию, образованию взрослых и дополнительному образованию взрос­лых; учебные пособия, разнообразная учебно-методическая и справочная ли­тература, педагогическая документация, изданные в России и за рубежом; эн­циклопедические издания; документы международных образовательных орга­низаций; статистическая и нормативно-правовая литература; материалы рос­сийских, зарубежных и международных конференций, совещаний и симпози­умов; педагогическая и общественно-политическая периодика; результаты на­блюдений и исследований автора во время стажировок и ознакомительных поездок в США, Великобританию, Австралию, Францию, изучение непосред­ственного опыта работы отделений дополнительного образования Луисвилль-ского университета, организации общинного образования и Университета Третьего возраста в г. Луисвилле, участие в научной конференции Луисвилль-ского университета (США, штат Кентукки), изучение подходов к дополнитель­ному обучению взрослых в Сиднейском университете технологии (Австралия, г. Сидней), деятельности Австралийской ассоциации образования взрослых и общинного образования, опыта дополнительного обучения взрослых в Лон­донском университете (Великобритания, г. Лондон), Колледже Св. Джона и Св. Марии в г. Плимут (Великобритания); а также личный четырнадцатилет­ний опыт практической работы автора в качестве преподавателя и директора центра дополнительного образования при Волгоградском государственном техническом университете.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостным, систем­ным подходом к решению поставленной проблемы, методологической обосно­ванностью научных положений, философским и педагогическим анализом тео­рии и практики дополнительного образования взрослых, применением науч­ных методов анализа и интерпретации результатов, адекватностью выбран­ных методов задачам и логике исследования, большим объемом проанализи­рованных отечественных и зарубежных источников по теории и истории педа­гогики и психологии, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по рассматриваемой теме, а также лич­ным участием автора в создании и руководстве центром дополнительного об­разования, многолетней личной андрагогической практикой.

Научная новизна результатов исследования. Впервые на отечественном и широком зарубежном материале выявлена и обоснована общемировая тенден­ция превращения дополнительного образования взрослых в ведущее образо­вательное направление, во многом определяющее перспективное состояние мирового образования.

Предложено и аргументировано новое, адекватное современным реалиям, понимание категории дополнительного образования взрослых, определены ее

7

специфика и основные категориальные признаки. Выделены два основных вида дополнительного образования взрослых, показаны их взаимоотношения и при­оритетность развития.

Целостно изучен и системно представлен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира на теорети­ческом и практическом уровнях анализа, определены его основные детерми­нанты, характеристики современного состояния и тенденции развития.

Критически проанализированы основные концепции дополнительного об­разования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие как концепции «возобновляемого образования», «общинного образования», «продолженного образования», «образования взрослых», «обу­чающегося общества» и др. Систематизирован понятийный аппарат данной образовательной области.

Определены особенности организации обучения взрослых в системе допол­нительного образования, представлены типологии учебных мотивов, педаго­гические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых. Раскрыт концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения, лежащих в основе организации дополнительного обучения взрослых за рубежом.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в существен­ном переосмыслении содержания категории «дополнительное образование взрослых» в отечественном понятийном аппарате. Выдвинуто и обосновано его новое назначение для человека и общества в целом, определено место в понятийном ряду «непрерывное образование - образование взрослых - допол­нительное образование взрослых», выделены основные категориальные при­знаки с точки зр^чия субъекта образовательного процесса. Для адекватного понимания разнообразия форм и видов дополнительного образования взрос­лых введены два основополагающих различительных признака - аддитивность (по-полнение уже имеющихся знаний компенсирующего или корректирующе­го характера) и комплементарность (до-полнение или вос-полнение того, чего нет в образовании человека, но является жизненно необходимым для его про­фессиональной, гражданской и личностной самореализации).

Раскрыта социально-педагогическая проблема познавательной мотивации взрослых, рассмотрен и определен феномен взрослого человека как субъекта образовательной деятельности, систематизированы типологии учебных моти­вов взрослых.

Концептуально проанализированы и представлены в виде системы вариа­тивные теоретические подходы западных исследователей к осмыслению допол­нительного образования взрослых. Проведено сопоставление зарубежного понятийного аппарата данной образовательной области с отечественной по­нятийной системой.

Изучен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых как вида образовательной практики в развитых странах мира, опре­делены его основные характеристики и тенденции развития.

Выявлен обучающий потенциал эмпирических теорий обучения, играющих главную роль в теоретическом осмыслении обучения взрослых.

Полученные результаты исследования вносят вклад в разработку конструк­тивной теории дополнительного образования взрослых.

8

Практическая ценность результатов проведенного исследования. Опреде­лены место, значение и перспективы развития дополнительного образования взрослых в современном мире, критически проанализированы разнообразные формы его практического развития, показана роль провайдеров. Эти резуль­таты могут быть использованы для совершенствования организации работы системы дополнительного образования взрослых в нашей стране, планирова­ния и разработки государственной образовательной политики.

Новое понимание категории дополнительного образования взрослых, вы­явление ее категориальных признаков, выделение двух видов дополнительно­го образования взрослых могут способствовать более адекватному анализу современной образовательной практики и, соответственно, принятию более обоснованных решений по ее модернизации.

Выявленная специфика организации учебных курсов и процесса обучения в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, системно пред­ставленные типы мотивации взрослых, педагогические модели обучения и ти­пологии когнитивных стилей могут существенно продвинуть процесс разра­ботки новых технологий, методов и приемов обучения в области дополнитель­ного образования взрослых.

Полученные результаты и выводы обозначают направления дальнейших практико-ориентированных научных поисков в области непрерывного обра­зования, образования взрослых и дополнительного образования взрослых.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступле­ний с докладами на: а) международных научных конференциях и семинарах: «Продолженное образование взрослых в условиях свободной рыночной эко­номики» (Москва, 1994); «Инновационные технологии обучения иностранно­му языку» (Волгоград, 1998); «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий» (Волгоград, 2000); «Человек в информационном простран­стве цивилизации: культура, религия, образование» (Краснодар - Новорос­сийск, 2000); «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000); «Культура и образование в информационном об­ществе» (Краснодар, 2003); «Образование взрослых в современном развива­ющемся обществе» (Санкт-Петербург, 2003); «Единое информационное простран­ство России: федеральный и региональный компоненты» (Краснодар, 2004); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техни­ческом университете» (Санкт-Петербург, 2005); б) всероссийских научно-прак­тических конференциях. «Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа-Москва, 1990); «Проблемы организации самосто­ятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования» (Волгоград, 1994); «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в комплексах "Школа-вуз"» (Моск­ва, 1996); «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и пер­спективы» (Москва, 1998); «Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института» (Калининград, 2004); в) межву­зовских научно-практических конференциях: «Философские, психолого-педаго­гические и социально-экономические проблемы современного высшего обра­зования» (Ставрополь, 2000); «Реализация стандартов нового поколения и уп-

9

равлсние качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001); «Дополнительное профессио­нальное образование на современном этапе: концепции, содержание, техноло­гии» (Волгоград, 2001); г) научных конференциях Волгоградского государствен­ного технического университета (ежегодно, начиная с 1989 г.).

Апробация основных результатов исследования осуществлялась также в курсе лекций по психолого-педагогическим проблемам высшей школы для аспирантов, читаемом соискателем в течение ряда лет в Волгоградском госу­дарственном техническом университете (ВолгГТУ), в работе Школы педаго­гического мастерства и центров дополнительного образования Института под­готовки и переподготовки кадров ВолгГТУ; в научно-исследовательской ла­боратории личностно ориентированного образования Волгоградского госу­дарственного педагогического университета, на кафедре психолого-педагоги­ческих и социально-философских основ образования Исследовательского цен­тра проблем качества подготовки специалистов Московского государствен­ного института стали и сплавов (технологического университета); на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного от­крытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследова­ния используются в учебных программах дополнительного образования и кур­сах лекций в вузах и институтах повышения квалификации, представлены в учебных пособиях и методических указаниях, написанных соискателем. Разра­ботанные рекомендации по реализации дополнительного образования взрос­лых в системе современного вуза внедрены в работу центров дополнительного образования Института переподготовки и повышения квалификации руково­дящих работников и специалистов ВолгГТУ, центров дополнительного обра­зования его филиалов -Камышинскоготехнологического института и Волж­ского политехнического института, Центра дополнительного профессио­нального образования Калининградского государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском го­сударственном институте повышения квалификации и переподготовки работ­ников образования.

На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Дополнительное образование взрослых в нашей стране и в других разви­

тых странах мира становится одним из ведущих видов образования, приобре­тая все большее социальное и личностное значение и превращаясь в особую сферу жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности. Оно вы­ступает не просто как образование, дополняющее основное, но как необходи­мое основному — его предпосылка и условие его развития, его конкурент и его продолжение. Основное образование порождает необходимость дополнитель­ного, а не вытесняет или заменяет его. Основное и дополнительное образова­ние взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга.

Дополнительное образование взрослых с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс, является органичной составной час­тью иерархически организованной системы «непрерывное образование - об-

10

разование взрослых - дополнительное образование взрослых» и представляет собой самостоятельную педагогическую категорию. Ее основными системо­образующими признаками являются: 1) институциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) комплементарность; 7) непрерывность вклю­ченности в образовательный процесс.

Разнообразие форм и содержания дополнительного образования взрослых можно понять, введя два различительных признака: аддитивность - частич­ное дополнение компенсирующего или корректирующего содержания, ло-пол-няющее уже имеющиеся базовые знания, и комплементарность - восполнение того, чего пет в образовании человека, но жизненно необходимо, т. е. до-пол-нение образовательного потенциала до желаемой человеком полноты. При­знаки аддитивности и комплсментарности взаимосвязанные и взаимоперехо­дящие: единственным критерием их принципиального отличия является оцен­ка значимости дополнительного образования самим взрослым человеком.

Развитие дополнительного образования взрослых идет в направлении все большего усиления комплементарной составляющей полноценного образова­ния человека, что связано не с недостатками основного образования, а с его принципиальной невозможностью, будучи конечным по сути, обеспечить пол­ноту образования человеку в условиях высокодинамичного социума.

2. В западных странах резко возросшая потребность в дополнительном об­разовании взрослых обусловлена высокой социально-экономической динами­кой общества; глобализацией экономики; появлением новых технологий и про­изводств; ростом конкуренции; демографическими изменениями; увеличением свободного времени людей; ростом общей образованности населения. Эти детерминанты обусловливают актуализацию взрослым человеком своих по­требностей в продолжении образовательного процесса в течение всей жизни. В то же время в зарубежной андрагогике потребность познания рассматрива­ется в качестве внутренне присущего человеку мотива к познавательной дея­тельности по освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой общест­ва. Дополнительное образование взрослых обретает в настоящее время качест­венно новый личностный смысл.

3. Развитие системы дополнительного образования взрослых за рубежом идет по многим направлениям: 1) увеличение разнообразия содержания, видов и форм образовательных услуг; 2) расширение возрастных границ учащихся; 3) усиление роли вузов; 4) создание корпоративных университетов «внутри» крупных компаний; 5) рост внимания к образовательным потребностям пожи­лых людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста; 6) переход ответственно­сти от государства и фирм к личной ответственности за свое образование взрос­лого человека и др.

Дополнительное образование взрослых рассматривается западными экспер­тами в качестве основного образовательного направления («тпат51геат есЫсаНоп»), а не некоего необязательного, факультативного дополнения («орйопа! сх!га»). Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности личности - профессиональных, гражданских, семейных, личных.

1!

4. Подходы западных исследователей к теоретическому осмыслению допол­нительного образования взрослых могут быть представлены в виде системы концепций, объединенных исходным педагогическим контекстом - теорией «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на взрослой поло­вине человеческой жизни, после получения основного образования. Это кон­цепции «продолженного образования», «продолженного профессионального образования», «возобновляемого образования», «дальнейшего образования», «неформального образования», «образования взрослых», «общинного обра­зования», «обучающейся организации», «обучающегося общества». Каждая из них при некотором сходстве в целом по-разному трактует проблему дополни­тельного образования взрослых. В качестве обобшающе-интегративной вы­ступает концепция «обучающегося общества», описывающая образовательную ситуацию общества в целом, затрагивая существенные связи в социально-эко­номической инфраструктуре современных западных стран.

Вместе с появлением новых реалий в развитии дополнительного образова­ния взрослых за рубежом изменяется и его понятийный аппарат; заметна тен­денция слияния различных терминов, отражающая сближение обозначаемых ими концептуальных подходов. Так, произошло соединение терминов «про­долженное образование» и «образование взрослых» в термине «продолжен­ное образование взрослых» («ади11 сопппшп§ сдисасюп»), что в российском понятийном аппарате ближе всего соответствует термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускаегся использование терми­нов «образование взрослых» («ас1иК с<1исаЦоп») и «продолженное образование» («соп1шшп§ есЗисаИоп»). Это свидетельствует об усилении внимания к пробле­мам образования взрослых после завершения ими основного образования.

5. Ведущими в выявлении специфики обучения взрослых и обосновании построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых являются эмпирические теории обучения («ехрепстга! ]еагпт§ 1Ьеопе$»), цент­ральным концептом которых является опыт («1еагшп§ ехрепепсе»), В них изу­чаются проблемы познавательной мотивации, создания образовательной сре­ды, наиболее благоприятной для познавательного продвижения взрослых; со­здаются адрагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых и др. Разрабатываются педагогические технологии, ориентирован­ные на развитие способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершен­ствованию; опираясь на богатый опыт взрослых учащихся и преобразуя его, они приводят к изменению их мировоззрения, повышению компетенции, пре­образованию личной жизни.

6. Накопленные в развитых зарубежных странах позитивные знания в об­ласти дополнительного образования взрослых могут существенно обогатить отечественную науку, быть учтены в процессе дальнейшей разработки теории дополнительного образования взрослых, использоваться в процессе модерни­зации системы образования. В то же время следует указать на ряд нерешенных проблем, требующих, возможно, совместных усилий специалистов многих стран: отсутствие четкости в терминологическом аппарате, что не позволяет адекватно отразить и теоретически осмыслить многообразные явления обра­зовательной практики; расширение и «размывание» целевых установок в дея­тельности учебных заведений, приводящие порой к снижению качества обуче­ния; необходимость повышения эффективности обучения взрослых и др.; но

12

главное - сохраняющийся разрыв между растущими потребностями в допол­нительном образовании взрослых и реальными возможностями их удовлетво­рения, особенно в отношении малоимущего населения.

Базой исследования являлись крупные зарубежные и отечественные биб­лиотеки, где соискатель имел возможность работать лично или через Интер­нет: библиотека Конгресса США, Института образования Лондонского уни­верситета, Луисвилльского университета, Городская библиотека г. Луисвилль (США), Национальная библиотека Австралии, Российская государственная биб­лиотека, Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушин-ского РАО, библиотека Института образования взрослых РАО, Института тео­рии образования и педагогики РАО и многие другие, а также ВолгГТУ, его структуры дополнительного образования. Институт переподготовки и повы­шения квалификации; центры дополнительного образования взрослых его филиалов - Волжского политехнического института и Камышинского техно­логического института; департаменты дополнительного образования Луисвил­льского университета, Колледж Св. Патрика Лондонского университета, с ко­торыми автора как руководителя одного из центров дополнительного образо­вания ВолгГТУ связывают заключенные договора о сотрудничестве.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. П е р в ы й э т а п (1989-1994 гг.)был посвящен изучению философской, пе­

дагогической, психологической и методической литературы по проблеме, нор­мативно-правовых документов, анализу отечественного и зарубежного опыта для разработки теоретической концепции исследования, определению цели и задач, формулированию гипотезы.

На в т о р о м э т а п е (1994-2004 гг.) изучалась научная, учеб но-методиче­ская и нормативно-правовая литература, анализировался соответствующий опыт развития дополнительного образования взрослых в России и за рубежом, в развитых странах мира. На этом этапе анализировались полученные резуль­таты, сопоставлялись данные зарубежных исследователей с результатами ра­боты автора и других отечественных ученых и практиков, проводилась апро­бация выводов, происходило уточнение исследовательских позиций. По про­межуточным итогам исследования издавались авторские научные публикации, сборники статей под редакцией автора, учебные пособия и методические ука­зания для работы в центрах дополнительного образования, организовывались и проводились научно-методические семинары.

Т р е т и й э т а п (2004-2005 гг.) был посвящен обобщению результатов ис­следования и оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (410 с.) состоит из введения (22 с ) , четырех глав (47 с , 93 с , 104 с , 74 с ) , заключения (11 с.) и списка ис­пользованной литературы (681 наименование). В тексте диссертации содержит­ся 5 таблиц и 13 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Методологические принципы анализа дополнительного об­разования взрослых за рубежом» определены общие методологические уста­новки анализа зарубежного опыта; выявлена специфика дополнительного об-

13

разования взрослых в современных условиях; кратко рассмотрена история раз­вития образования взрослых в России, проанализированы теоретические под­ходы отечественных ученых к трактовке понятий «непрерывное образование», «образование взрослых», «дополнительное образование взрослых» и аргумен­тирована необходимость пересмотра содержания категории «дополнительное образование взрослых». Предложено и обосновано новое понимание катего­рии дополнительного образования взрослых с позиции субъекта образователь­ного процесса, определены ее отличительные признаки и место в ряду понятий «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образо­вание взрослых».

Успешность решения какой-либо проблемы в отдельной стране мира опре­деляется, как правило, всеми контекстами образовательной среды, в которой оно реализуется, - социальным, экономическим, культурным, политическим. Создание единой для всех стран идеальной модели системы дополнительного образования взрослых не представляется возможным. Главная задача состоит в том : чтобы в своеобразии разных стран увидеть общее для всех национальных образовательных систем, исходя из убеждения, что общечеловеческое состав­ляет неотъемлемую часть народного, неотделимо от национального.

Мы выделяем два подхода к анализу национальных образовательных си­стем: первый основан на определении общих различий и количественных ха­рактеристик и предполагает непосредственное сравнение и сопоставление од­ной образовательной системы с другой или другими; второй представляет со­бой исследование внутреннего противоречия образовательной системы как результата исторически обусловленного взаимодействия ее компонентов, со­ставляющего ее особенность и определяющего характеристики, фиксируемые первым анализом. Оба подхода более эффективны, если опираются один на Другой.

Предпринятый нами анализ основывается на единстве диахронического и синхронического методологических подходов, рассматривающих то или иное педагогическое явление с двух позиций: 1) в динамике его возникновения, ста­новления и развития; 2) в системе его связей с другими явлениями.

В ряду понятий «непрерывное образование - образование взрослых - до­полнительное образование взрослых» непрерывное образование является наи­более широким понятием, а образование взрослых выступаете качестве одной из его составляющих. Соотношение дополнительного образования взрослых и образования взрослых также представляет собой отношение части к целому.

В отличие от западной теории непрерывного образования, где акцент ста­вится на непрерывном характере образования взрослого человека после полу­чения им основного, базового, образования, в отечественной педагогической традиции непрерывность образования в основном рассматривается примени­тельно ко всем звеньям образовательной системы (А.П. Владиславлев, Г.Л. Иль­ин, Г.А. Ключарев, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, Н.К. Сергеев и др.).

Необходимость в установлении соотношения между понятиями «непрерыв­ное образование» и «образование взрослых» обусловлено, в том числе, исто­рическими коннотациями последнего. Прежде оно означало - и в развива­ющихся странах означает до сих пор - обучение грамоте неграмотных взрос­лых. В странах с высоким уровнем образованности населения с этим понятием

14

сейчас связывается преимущественно образование взрослых людей, желающих продолжить свое образование, т. с. понятие «образование взрослых» меняет смысл в зависимости от условий образовательной среды, в которой оно ис­пользуется.

Понятие «дополнительное образование взрослых» обрело в настоящее вре­мя новый социальный контекст: не только массовое непрерывное образование стало социально необходимым, но и грамотность превратилась в функциональ­ную грамотность, т. е. возросли общие социальные требования к масштабам и качеству образования, удовлетворению которых и должно, прежде всего, слу­жить дополнительное образование взрослых. Такое образование, особенно в индустриально развитых странах с высоким образовательным уровнем насе­ления, составляет важнейший элемент непрерывного образования и само при­обретает качество непрерывности.

В силу интенсивного развития наукоемких производств, глубокой транс­формации всего экономического сектора общества, изменений на рынке рабо­чей силы возникли новые требования к содержанию и уровню функциональ­ной, т. е. активной грамотности взрослого населения. В этой связи возросла значимость непрерывного образования, проявился сопроводительный харак­тер поддержки дополнительным образованием жизненно важных функций, которые человек реализует в течение всей жизни.

В нашей стране изначально и долгое время большое внимание уделялось обоснованию организации обучения в вечерних школах и принципам просвети­тельской работы среди населения (С.Г. Вершловский, А.В. Даринский, Ю.Н. Ку-люткин, В.Г. Онушкип, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.). Однако, начи­ная с 90-х годов XX в., предмет педагогики взрослых стал расширяться, охва­тывая основное и дополнительное образование взрослого населения. В послед­нее время внимание исследователей сместилось на тсоретико-методологиче­ские проблемы образования взрослых и изучение новых педагогических явле­ний в этой области; сложились авторские подходы к пониманию этих явлений и трактовке соответствующих научных категорий (Л.А. Башарина, А.А. Вер­бицкий. С.Г. Вершловский, Г.С. Добренская, С И . Змеев, Г.Л. Ильин, И.А. Ко­лесникова, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, А.М. Новиков, В.И. Подобед, Г . С Су­хобская и др . ) .

До недавнего времени дополнительное образование взрослых трактовалось в отечественной науке весьма узко - как факультативное или как вспомога­тельное профессиональное образование по отношению к уже полученной ос­новной специальности. С учетом значительных изменений в системе отечест­венного образования, в контексте перехода педагогической науки к идеям не­прерывного образования, гуманистической, личностно ориентированной па­радигме и в ответ на развитие рыночных отношений в стране существенному переосмыслению должно быть подвергнуто само понятие дополнительного образования взрослых. Требования гибкости и мобильности человека стано­вятся более широкой социальной и личностной проблемой, находящей свое разрешение в области дополнительного образования взрослых. Оно не может более рассматриваться как необязательное прибавление к основному образо­ванию. Дополнительное образование взрослых становится жизненной необ­ходимостью для каждого социально активного члена общества.

15

По нашему мнению, дополнительное образование взрослых как составная часть системы образования в целом и образования взрослых, в частности, ха­рактеризуется следующими основными признаками, выделенными с позиции самой личности и позволяющими представить эту область знания относитель­но обособленной: 1) институциональностью получаемого образования; 2) на­личием основного образования; 3) возрастными особенностями контингента учащихся; 4) личностной ориентированностью; 5) актуализацией образователь­ных потребностей; 6) комплсментаркостью; 7) непрерывностью включенности в образовательный процесс.

Представляется, что для адекватного понимания сущности современной системы дополнительного образования взрослых необходимо ввести два осно­вополагающих различительных признака - аддитивность и комплементар-ность. Аддитивность (от англ. «асИШуе» - «добавочный») означает частичное дополнение, добавление компенсирующего или корректирующего содержания, по-полняющее уже имеющиеся базовые знания; комплементарность (от англ. «сотр1степ1агу» - «восполняющий») подразумевает полноценное восполне­ние того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо для его полноценного развития как личности и адекватного функционирования в со­циуме, для полноценной самореализации. Этот тип дополнительного образо­вания взрослых до-потшт образовательную целостность личности, доводит седо желаемой человеком полноты.

Объективная тенденция развития системы дополнительного образования взрослых состоит во все большем усилении роли комплементарной составля­ющей. Это обусловлено не недостатками основного образования, а его прин­ципиальной невозможностью дать человеку полноту образованности в усло­виях динамичного, изменяющегося социума. С нашей точки зрения, основной и дополнительный виды образования взрослых не просто тесно связаны меж­ду собой - они взаимозависимы, предполагают друг друга.

Подтверждением этому служат результаты анализа деятельности вуза как главного звена развития дополнительного образования взрослых. Вуз нара­щивает дополнительные образовательные услуги, что свидетельствует о нетож­дественности понятий «дополнительное образование взрослых» и «последип­ломное образование». Статистические данные показывают, что все больше студентов вузов учатся в системе дополнительного образования с целью луч­шей подготовки к рынку труда, стремятся получить две разные специально­сти, причем зачастую приоритет отдается диплому, полученному в системе дополнительного образования.

Признаки аддитивности и комплементарности дополнительного образова­ния взрослых являются взаимосвязанными и взаимоперехолящими. Принци­пиальное отличие зависит от оценки их значимости самой личностью и не свя­зано с предметным или профессиональным содержанием. Вообще значимость дополнительного образования для человека может быть определена только им самим. Важной тенденцией развития дополнительного образования взрослых как раз и является «разворот» к конкретному человеку, к удовлетворению его актуализированных образовательных потребностей. Это соответствует стрем­лению «восстановить в правах» эмпирического субъекта - целостного «чело­века познающего» (Л.А. Микешина).

16

Становится все более очевидным, что слово «дополнительный» в термине «дополнительное образование взрослых» уже не отражает его изменившегося значения. Однако заменять устоявшийся термин нецелесообразно, нужно лишь уточнить его современный смысл. В настоящее время признак «дополнитель­ности» в первоначальном понимании этого слова, т. е. как признак «аттрибу-тивности», «добавки», уступает место другому - признаку «комплементарно -сти», «вос-полнимости», «непрерывному профессиональному и общекультур­ному развитию», восполняющему полноту развивающейся личности.

Мы рассматриваем дополнительное образование взрослых как относитель­но самостоятельную подсистему образования, не столько дополняющую ос­новное, сколько опирающуюся на него как на необходимое условие. Дополни­тельное образование начинает играть одну из ведущих ролей, поскольку оно не только буквально «вплетено» в жизнь человека и общества, но в его рамках разрабатываются новые педагогические технологии, которые затем проника­ют и в другие звенья системы образования. Основное и дополнительное обра­зование взрослых становятся двумя полноценными составляющими целостно­го образования человека, не теряя при этом своих существенных отличий.

Принцип дополнительности (Ж. Деррида) требует восполнения неполноты внешне самодостаточных понятий и явлений и указывает на обязательность этого дополнения. Применительно к образованию это означает изначальную недостаточность основного образования человека и делает дополнительное образование взрослых объективно необходимым. Уже при организации основ­ного образования нужно учитывать дополнительное, которое должно служить своеобразным ориентиром для адекватного построения обучения и отбора содержания основного образования. В образовательном пространстве лично­сти процесс «дополнения» основного образования приобретает непрерывный характер, бесконечно «возмещая» образовательную целостность человека, раз­вивающегося по своей личностной траектории в динамично изменяющемся социуме.

Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений - ведущая тенденция развития образования. В динамично разви­вающемся обществе дополнительное образование взрослых усиливает свои позиции, приобретая характер новой образовательной парадигмы, и нет осно­ваний полагать, что совершенствование основного образования может когда-либо сделать его существование ненужным.

Во второй главе «Социально-педагогическая проблема когнитивной моти­вации взрослых» определено понятие взрослого человека как субъекта образо­вания, раскрыта социально-экономическая и индивидуально-психологическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании, пред­ложены типологии учебных мотивов.

Анализ многочисленных подходов западных и отечественных авторов к определению понятия взрослого выявляет разные основания отнесения чело­века к этой категории: 1) возраст; 2) поведение; 3) ответственность как черта личности; 4) опыт; 5) зрелость; 6) самооценка; 7) оценка окружающих, 8) воз­можность занимать определенные социальные позиции (И. СаГГагеНа, С. Эаше5, I, О а т е з , В. Огапат, Р. Тагла$, М.З. Кпо«1с8, О. Еев,§е, ЗЬ. Мсгпат , А. Коеегз, К Ж К . Ра1ег5оп, М. Т^М, Н. 'МИзЫге, е1 а1.; С И . Змеев, И.А. Колесникова, В Т . Онушкин, Е.И. Огарев и др.). _ .

17

Признавая правомерность подобных описаний, отметим их недостаток -«оторванность» от учебного процесса, в который вовлечен взрослый. Более продуктивно определение взрослого с позиции его образовательной деятель­ности и, соответственно, выделение тех характеристик, учет и развитие кото­рых способствуют адекватному выбору целей обучения, оптимизации постро­ения и реализации учебных программ, повышению их результативности. С этой позиции к взрослым можно относить людей, достигших физической и духов­ной зрелости; выполняющих социальные роли взрослых людей; принимающих на себя ответственность за собственную жизнь и выбор решений. В данном определении имплицитно представлены практически все критерии взрослости, выделенные другими авторами, и подчеркнуты именно те особенности, учет которых важен при обучении. При этом наиболее значимым критерием взрос­лости является последняя характеристика, предполагающая высокий уровень осознанности жизнедеятельности человеком.

Детерминация потребности взрослых в дополнительном образовании вклю­чает две составляющие - социально-экономическую и индивидуально-психо­логическую. Дополнительное образование взрослых в социокультурном кон­тексте стало рассматриваться западными учеными лишь в последние десятиле­тия XX в., ранее преобладала ориентация на индивидуального обучающегося.

Образование взрослого призвано адаптировать его к изменениям, обуслов­ленным современным «технологическим», высокоиндустриальным обществом. «Паспортом к мобильности» сегодня является образование в течение всей жизни каждого. В ряде стран концептуально разработан и внедрен «паспорт учебных достижений» («1еагшп§ раззроП») - полный список результатов образования, полученного конкретным человеком. Наличие личных планов перспективно­го обучения требуется от работников как обязательное условие на многих про­мышленных предприятиях Европы, США, Австралии и Японии.

Социально-экономическую обусловленность развития современной систе­мы дополнительного образования взрослых составляют три главных взаимо­связанных фактора - демографические изменения, глобализация экономики и появление новых производственных технологий.

В западных странах отмечается общая тенденция старения населения, при­чем люди старше 85 лет составляют самый быстро растущий сегмент пожило­го населения; возрос уровень образованности и экономической состоятельно­сти взрослых; улучшилось состояние физического здоровья. Кроме того, за­падные ученые пришли к пониманию, что взрослые имеют бесконечный по­тенциал развития.

С учетом новой ситуации, типология дополнительного образования взрос­лого населения может быть представлена тремя основными видами: I) профес­сиональное обучение; 2) обучение взрослых более эффективной организации и использованию своего свободного времени; 3) образовательная деятельность как вид досуга, проведения свободного времени. Последний вид в соответствии с западной статистикой касается в большей степени уже хорошо образован­ных людей, имеющих положительный когнитивный опыт и получающих опре­деленное удовлетворение от пополнения своих знаний.

За рубежом растет значение дополнительного образования людей предпен­сионного возраста и находящихся на пенсии - Университет Третьего возраста

18

(50 лет - 74 года). По мнению зарубежных авторов, данный вид образования заслуживает самого пристального внимания и должен быть тщательно разра­ботан и организован. В последние годы усилился интерес к образовательным проблемам людей четвертого возраста (после 75 лет). Забота о пожилых лю­дях должна касаться их умственного состояния не меньше, чем физического здоровья.

Мощное влияние на развитие дополнительного образования взрослых ока­зывает экономическая динамика общества, определяемая: I) глобальной эко­номической взаимозависимостью; 2) переходом к экономике в сфере услуг; 3) изменением в составе рабочей силы в связи с новыми технологиями и усло­виями производства. Новая экономическая ситуация оказывает особенно силь­ное влияние на профессиональное дополнительное обучение, общеобразова­тельное направление уходит на второй план. В процессе переподготовки спе­циалистов акцент делается на развитии личной ответственности каждого ра­ботника, умения работать в команде, самостоятельно учиться, пополнять зна­ния, выполнять множественные задачи, коммуникативности, инициативности, умении принимать решения.

Необходимость дополнительного образования взрослого человека обосно­вывается и в современных зарубежных социологических теориях, в которых образование рассматривается как составная часть процесса социализации че­ловека в течение всей жизни. Изменение воспринимается в качестве нормы, типичного состояния современного общества (Р. Бегает, I. Вгуапх, т . Йе!о!, Р. Дате, К. .)опп$1оп, Т. 1.исктап, А. Яо§егз, К. Узпег, е( а1.).

Кромс того, А. Маслоу, К. Роджерсом, а за ними и многими другими авто­рами признается наличие внутренне присущей человеку потребности в непре­рывном познании. Конкретные формы, которые принимают эти побуждения, социально обусловлены, зависят от окружающей культуры и видоизменяются от общества к обществу. Некоторые авторы предложили включить в широко известную «пирамиду» основных потребностей человека (А.Н. Ма51ош) еще одну базисную потребность - потребность в познании (СЫН О., .1апп5 Р.), при­знавая ее важность для человека, как и необходимость создания оптимальных условий для ее удовлетворения в течение всей жизни. Процесс рсактивизации «вопросительной активности» у взрослых есть результат дисгармонии накоп­ленного опыта и нового знания, приводящей к возобновлению процесса поис­ка нового смысла, т. е. процесса, учения (Р. тагУ15, Т. Ьисктапп , 5. Мег^гоу, А. ЗспШг, е! а1.).

Фактически имеет место взаимозависимость внешней и внутренней детер­минации познания. Обучающийся индивид и социум находятся в процессе постоянного активного взаимодействия. Отсюда важность обеспечения допол­нительного образования для людей всех возрастов, что играет решающую роль в установлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индиви­дом в течение всей жизни человека.

Познавательная мотивация взрослых является предметом многочислен­ных исследований ( С В . АзЬшап, 5. Ветагг, Н.Н. ВпскеП, 8 .0 . ВгоокПеШ, ДЛУ.С. ЛоЬпзЮпе, В.К. Мог$1ат, N. Затрат , Н. $1еЪег1, К. 5 т и п , Я . 2 е т к е , 5. 2 е т к с , сг а!.). Представляется целесообразным выделение двух основных на­правлений - изучение мотивации участия взрослых в образовательной дсятель-

19

ности («рагнарацоп тоНуайоп») и мотивации учения («тоНуат-Юп Ео 1еагп»), Предложенные типологии мотивов участия взрослых в образовательных про­граммах возможно разделить на три основные группы: 1) связанные с внешним миром, работой и общественной жизнью; 2) вытекающие из изменений в личной жизни - женитьба, развод, рождение ребенка, потеря любимого и др.; 3) связанные с проведением досуга - общение, встречи с новыми людьми, познавательные интересы и др.

Исследования выявили наиболее высокий уровень мотивации получения дополнительного профессионального и общего образования у образованных людей, причем самые высокие показатели отмечаются у наиболее квалифици­рованных специалистов и менеджеров (95%). Тендерные различия небольшие и имеют тенденцию к уменьшению: у мужчин более «инструментальный» под­ход и предпочтение коротких курсов, женщины предпочитают общеобразова­тельные программы. Взрослые обычно выбирают обучающие программы под влиянием нескольких мотивов. Нужно хотя бы частичное удовлетворение «мо­тивов участия» как условие развития собственно учебной мотивации. Однако их значение не следует преувеличивать, важно на них опираться и развивать собственно учебную мотивацию, связанную с достижением как ближайших целей, находящихся «внутри» самого процесса обучения, гак и целей отсро­ченных. При этом важно оптимальное соотношение отсроченных целей, наме­ченных сразу по окончании курса, и учебных целей, связанных с выполнением конкретных учебных заданий. Последние должны не только касаться предмет­ной стороны, но охватывать взаимоотношения взрослых участников учебного процесса как социальной группы.

Практически полезна теория «мотиваторов» и «демогиваторов» (Ф. Херц-берг, А. Роджерс). Наличие одних, ослабление или устранение других одина­ково необходимо для формирования позитивной мотивации взрослых. Сам преподаватель может быть как мотиватором, так и демотиватором, поэтому его роль, как и в детской аудитории, остается решающей для успеха обучения. Важны также использование на занятиях жизненного, профессионального и учебного опыта слушателей, обсуждение с ними общей методологии, хода и результатов обучения.

Продуктивно обоснованное С. Брукфилдом фасилитационное обучение («ГасшШт§ 1еагшп{>»), основными положениями которого являются: 1) добро­вольность участия; 2) взаимное уважение; 3) дух сотрудничества; 4) практика; 5) критическое размышление; 6) самонаправленность. Смысл фасилитации за­ключается в усилении человека как личности, развитии его самостоятельности и самопаправленности. Фасилитатор предлагает альтернативные пути оценки опыта участников, новые модели поведения. Ведущими формами работы со взрослыми признаны дискуссия, моделирование ситуаций, игры, работа в ма­лых фуппах, совместный анализ личного опыта участников.

В третьей главе «Становление и развитие дополнительного образования взрос­лых за рубежом: анализ концепции» проанализирована история зарождения и раз­вития дополнительного образования взрослых в западной теории и практике.

Теория «образования в течение жизни» («Н/е1ощ е&исайоп») представлена в качестве исходного педагогического контекста построения многих других на­правлений западной андрагогики, которые могут быть объединены общим

20

понятием дополнительного образования взрослых. Официально одобренная ЮНЕСКО и Советом Европы как главная образовательная стратегия в начале 70-х годов XX в., она отвергла идею конечного образования как не отвеча­ющую требованиям современного общества и утвердила постоянный харак­тер образовательного процесса, сопровождающего всю человеческую жизнь.

Сам термин и выражаемая им идея появились в педагогическом тезаурусе западных стран еще в начале XX в. (Дж. Дьюи, Б.А. Йсксли). Но только во второй половине XX в. идея стала обретать жизненную силу, а в 1976 г. с при­нятием в США Закона об обучении в течение жизни («ХлГЫопе Ьеагшпд Ас1») достигла своего «совершеннолетия». В последующие годы эта теория получи­ла широкое распространение в мире, что объясняется широтой и расплывча­тостью содержания, позволяющего по-разному трактовать и претворять в жизнь ее основные положения. До сих пор не существует стандартной модели образования в течение жизни.

Основное содержание теории образования в течение жизни можно пред­ставить в следующих положениях: 1) необходимость систематического приоб­ретения, обновления и совершенствования знаний, умений и отношений в те­чение всей жизни индивида в ответ на постоянно меняющиеся условия совре­менной жизни с целью содействия самореализации каждого члена общества; 2) зависимость успешного претворения от осознания людьми важности их уча­стия в образовании в течение жизни, их мотивации и возрастающих способно-стей осуществления самонаправлясмой обучающей деятельности; 3) призна­ние значения всех имеющихся в обществе провайдеров, включая школы, вузы и другие образовательные воздействия, формальные, неформальные и внеин-ституционные. Анализ выявляет акцент на смещении образования с домини­рующего в начале жизни к сочетанию с работой и отдыхом во взрослый пери­од, что позволяет рассматривать данную теорию в качестве своеобразного пе­дагогического контекста построения других концептуальных подходов, раз­вивающих ее положения в связи с разработкой дополнительного образования взрослых.

Концепция «продолженного образования» («сопШхищ едиса1'юп»), возник­шая в 60-е годы XX в., первоначально подчеркивала идею единства образова­ния для детей и взрослых, что сближало ее по значению с теорией «образова­ния в течение жизни». Постепенно содержание этого понятия сузилось до обо­значения образования взрослых, которые возвращаются в формальную обра­зовательную систему школ и колледжей или продолжают образование в не­формальных образовательных структурах. Одни авторы считают, что оно ох­ватывает все обучающие возможности после окончания дневного обязатель­ного образования, большинство других относят его к «пост-первоначально­му» образованию, т. е. образовательной деятельности после получения днев­ного первоначального или основного образования (Р. Дапт5, А. Ко^егБ, М. Т^Ы, Р. УепаЬ!е5, е1 а!.). Чаще всего используется второе значение, особенно в отно­шении профессиональной сферы. Применительно к обучению, организован­ному для персонала фирм, введен дополнительный термин «продолженное профессиональное образование» («соп1тшп§ ргоГеззюпа! «1иса1юп - СРЕ»), В развитых странах этот вид образования относится к наиболее развиваемым направлениям и осуществляется применительно к разным профессиям и спе­циализациям.

21

Предложены три модели продолженного образования: 1) непрерывное об­разование по безотрывному от основной деятельности типу после завершения первоначального обучения («рап []те ес!иса1[оп»); 2) непрерывное чередова­ние периодов образования по безотрывному типу и дневного обучения с отры­вом от производства; 3) периодическое возвращение взрослых людей к обуче­нию после основного образования с отрывом и без отрыва от производства, что является наиболее реалистичным. Растет конкуренция между провайдера­ми продолженного образования, среди которых университеты, технические вузы, колледжи дальнейшего и высшего образования, бизнес-школы и произ­водственные компании и фирмы, причем все большую активность в этом про­являют вузы. Имеет место сближение содержания терминов «продолженное образование» и «образование взрослых», как и соответствующих концепту­альных подходов, ими обозначаемых.

Концепция образования взрослых («аа'ик ейисаиоп»), оформившаяся как са­мостоятельное научное направление в 70-е годы XX в., - одна из наиболее дис­куссионных и многозначных в западной андрагогике. Это объясняется специ­фикой обшекультурного и образовательного контекста разных стран и не­однозначностью трактовки категории взрослого человека, являющейся в дан­ном случае стержневой (К. СаГГагеПа, А.Р. Сгасе, Р. ЗагУ15, М. Кпо\у1е$, Зп.В. М е т а т , А, Ко§ег5, Е Х . 3 [ т р з о п , М. Т1еп1, Н. \УП15П1ге ег а!.). Меж­дународный словарь по образованию взрослых и продолженному образова­нию фиксирует шесть значений этого понятия, демонстрируя не только неодноз­начность толкования, но и частичное совпадение с положениями других кон­цепций (Латз Р.).

Самой распространенной трактовкой понятия образования взрослых явля­ется его применимость по отношению к любой образовательной деятельности взрослого независимо от предметного содержания, профессиональной направ­ленности, сроков и форм обучения, степени институциализации. Единствен­ным критерием служит возраст обучающегося. Изучаются образовательные возможности для взрослых бизнеса, производств, общин, армии, больниц, средств массовой информации и др. Такой подход совпадает с принятым в России пониманием аналогичного термина, в содержание которого включено любое обучающее содействие развитию взрослого в период его самостоятель­ной жизни (В.Г. Онушкин, И.А. Колесникова и др.).

Однако в литературе прослеживается тенденция сужения значения этого понятия до обозначения «институциализироваиные услуги по образованию взрослых» после получения основного образования, сближающая его с совре­менным определением зарубежными авторами понятия продолженного обра­зования и с понятием дополнительного образования взрослых в предлагаемой нами трактовке. Эта тенденция наглядно прослеживается в изменении назва­ний образовательных организаций: Национальный институт образования взрослых в Великобритании переименован в Национальный институт продол­женного образования взрослых («Ыа1юпа1 ГпзШшс оГ Аёи1г С о п 1 т ш п § Есшсапоп»), в США работает Американская ассоциация по образованию взрос­лых и продолженному образованию («Атепсап А$5оаа1юп оГ А<1ик ап<1 С о т т ш п е ЕсшсаНоп») и др.

Проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сбли­жение концептуальных подходов, ими обозначаемых. Примером может слу-

22

жить соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрос­лых» в термин «продолженное образование взрослых» («ас1и11 сопИпшпд есшсабоп»), который ближе всего соответствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых». В таком же зна­чении допускается использование в научных работах терминов «образование взрослых» («асЫг еёисаИоп») и «продолженное образование» («соп1тшп§ ес!иса1юп»).

Однако сужение значения образования взрослых до «пост-первоначально-го» («розЫпШа!»), дополнительного, только добавляет сложностей, так как: 1) в ряде стран мира часть населения и сейчас не получает первоначального образования, поэтому понимание категории образования взрослых как «пост­первоначального» невозможно, оно обычно используется для обозначения ликвидации неграмотности взрослого населения; 2) в связи с большим отсе­вом из школ учащихся в возрасте 6-16 лет в развивающихся странах использо­вание данного понятия в значении «пост-первоначального» образования взрос­лых также неадекватно; 3) появление многих новых форм первоначального, основного образования затрудняет оценку образовательной практики в связи с таким пониманием категории. Все это говорит о недостаточной научной «ин-струмснтальности» и сложности практического применения категории обра­зования взрослых в значении «пост-первоначального» образования взрослых.

По нашему мнению, подобных затруднений можно избежать, если: I) не сужать значения категории образования взрослых, а рассматривать ее широ­ко, как любой вид образовательной деятельности взрослого человека в период его самостоятельной жизни; 2) рассматривать категорию дополнительного образования взрослых в качестве относительно самостоятельной предметной области, основными критериями выделения которой, помимо взрослого воз­раста учащихся, являются наличие основного образования и организованность обучения. Трактовка понятия образования взрослых в значении «пост-перво­начального», т. е. фактически дополнительного образования взрослых, нару­шает целостность общей образовательной картины.

Концепция «дальнейшего образования» («/ипНет ейисайоп») нередко пони­мается зарубежными авторами как очень близкая «продолженному образова­нию» («сопбпшп§ есшсаЕюп») в силу совпадения некоторых практических форм образовательной деятельности взрослых. Однако большинство авторов счи­тают это неоправданным и понимают под дальнейшим образованием пост­обязательное образование {«роз1-сотри150гу едисапоп») в официальных учеб­ных заведениях после окончания срока обязательного обучения в школе, на­правленное на получение конкретной профессии, а по уровню образования находящееся в промежуточном положении между средней и высшей школой. Этот термин может использоваться и в более широком смысле, включая выс­шее образование как более продвинутый этап. В Великобритании гуманитар­ное образование взрослых административно также рассматривается как сек­тор дальнейшего образования, и многие колледжи имеют отделения образова­ния взрослых. Встречаются и более широкие подходы к определению понятия дальнейшего образования, приближая его по смыслу к продолженному обра­зованию взрослых и образованию взрослых в их современной трактовке «пост­первоначального» образования. Так, немецкие педагоги включают в это поня-

23

тие все формы продолжения обучения взрослыми после окончания первона­чального образования и, как правило, перехода к дневной форме трудоуст­ройства, профессионального или общеобразовательного содержания и разно­образные по видам квалификации (Н. 81еЪег1, П. Велгтап, В. 5сЬ^аг1$ е1 а1.).

Такое широкое толкование дальнейшего образования в контексте непре­рывного образовательного процесса снова свидетельствует о смещении вни­мания к более позднему возрастному периоду взрослых, когда весь первона­чальный этап обучения, включая приобретение высших квалификаций, уже закончен. И опять-таки предлагается разграничивать первоначально получен­ное, основное образование человека и дополнительную образовательную дея­тельность в период взрослой трудовой жизни, что близко понятию дополни­тельного образования взрослых.

При практическом воплощении концепции дальнейшего образования в жизнь проявляется еще большая неопределенность, чем при его теоретическом толковании, что связано с существенным увеличением числа провайдеров, зна­чительным расширением возрастных границ учащихся и диапазона предлага­емых образовательных услуг. Многие заведения дальнейшего образования предлагают курсы, которые можно встретить и в школах, и в университетах, с которыми они стали выступать в качестве прямых конкурентов. В свою оче­редь, вузы имеют курсы, которые ранее традиционно относились к сектору дальнейшего образования и даже к школьному уровню.

Происходит расширение и своеобразное «размывание» целевых установок в деятельности различных учебных заведений Запада как результат конкурент­ной борьбы за слушателей на современном рынке образовательных услуг. Из­менился качественный состав учащихся за счет существенного «раздвиже-ния» возрастных границ.

Концепция «возобновляемого образования» («теситтет едисаИоп») появилась в конце 60-х годов XX в., отражая одну из практических форм воплощения идеи образования в течение жизни и представляя собой более радикальный взгляд на образование и общество в целом. Ее популяризации в 70-е годы спо­собствовали публикации Международной организации по экономическому сотрудничеству и развитию (ОЕСО). Критикуя существующую систему обра­зования, сторонники предлагали альтернативную модель, подчеркивая право каждого человека вступить, выйти и вновь вернуться в мир образования, осо­бенно в систему формального и преимущественно дневного образования во взрослый период жизни. Тем самым отстаивалась возможность отказаться от непреложной последовательности «образование - работа - отдых - уход на пенсию» и сделать доступным их чередование ( ] . Веп§155оп, А. Сои1с1. V. Нои§п1оп, М. Зошйап, И. 1з1апсе, К. Р Ы е , В. КаНеп, А. РагтоИ, Н. ЗсЬигге, А. Ко§ег8, К. КиЬепзоп, Тиуптап А., е1 а!.).

Вследствие крайнего радикализма и требовательной критики данное обра­зовательное направление в 80-е годы утратило былую популярность и поддерж­ку правительственных органов, а многие организации, занимавшиеся его раз­витием, поменяли свои названия. Идея о возможности получения полноценно­го дневного образования в любой период жизни человека была неудобна и дорога для предпринимателей и правительств. Затем в рамках возобновляемо­го образования появилось менее радикальное, реформистское направление,

24

сторонники которого не нацелены на коренное изменение всей образователь­ной системы, а рассматривают возобновляемое образование как одну из воз­можных образовательных альтернатив для взрослого населения в ответ на тех­нологические инновации.

Предложены две формы реализации возобновляемого образования: I) фор­мальное и предпочтительно дневное образование для взрослых, прервавших ранее свое образование по разным причинам; 2) периодическое возобновле­ние обучения в течение жизни индивида, что шире по охвату форм обучения и практически совпадает с одной из форм продолженного образования. Разли­чия между радикальным и реформистским направлениями существуют на уров­не теории, а не реальной практики: одни авторы ставят акцент на праве каждо­го члена общества вернуться к обучению в любой момент жизни и настаивают на перестройке системы образования для его реализации, другие не критику­ют существующую систему, рассматривая возобновляемое образование как одну из альтернативных форм дополнительного обучения взрослых.

Независимо от того, выражена ли критика системы образования, претво­рение в жизнь идей возобновляемого образования делает необходимым внесе­ние изменений в существующую образовательную систему - пересмотр всту­пительных требований и открытие специальных отделений в вузах, создание условий для обучения на предприятиях, перестройка имеющихся и создание новых образовательных учреждений. Трудность практического воплощения новых образовательных идей привела в конце XX в. к разочарованию андра-гого2 в их практической реализации, несмотря на ряд положительных резуль­татов - создание условий для обучения на производстве, в частности оплачи­ваемого отпуска для дополнительных занятий сотрудников, изменения в зако­нодательствах, учреждение Университетов Третьего возраста и др, (Е. ВоЫагё, К. ЕЙ«агс1з, У Масе, 8. З^еттзк!, М. Т1&Ы, А. Тиуптап , М. УагшЧ, О. ХеШт, е1 а1.). Особое внимание в последнее время уделяется проблемам неравенства образовательных возможностей для различных социальных слоев населения, подчеркивается необходимость разработки и реализации системы конкретных практических мер (К. Ед^агсЬ, А. Напзоп, 3. Р\е\6, О. Ро1еу, Р. К а ^ а И , 3 . 5]етт5к1, И. 2е16!т, е1 а!.).

Вопросы, связанные с оплачиваемым учебным отпуском персонала пред­приятий, рассматриваются зарубежными учеными в рамках разных образова­тельных направлений -продолженного и возобновляемого, что свидетельствует о неоднозначности понятийного аппарата. Термин «продолженное образова­ние» получает большее распространение, чем «возобновляемое образование». В научных публикациях появился другой термин - «образование взрослых вто­рого шанса» («зесопё сЬапсе айиИ есшса1.юп»), обозначающий образование, предлагаемое взрослым, которые не были успешны в своем первоначальном образовании.

Концепция «неформального образования» («поп-/огта1еа'иса1юп») составляет одну их частей триады «формальное образование» («Гогта1 ейисайоп») - «не­формальное образование» («лоп-Гогта! есЫсайоп») - «внеинституциональнос образование» («шГогта! ео!иса*юп»), т. е. образование, получаемое за счет вли­яния окружающей жизни, Последние два термина введены в педагогический обиход в 60-70-е годы XX в. во время широких международных дискуссий по

25

образовательным проблемам, прежде всего связанным с анализом образова­тельных ситуаций в развивающихся странах или так называемых странах «третьего мира» («ТЫго" \Уог1с1 со шипев»). Внимание педагогической обществен­ности акцентировалось на важности подготовки, получаемой вне стен офици­ально предназначенных для этого учебных заведений. При анализе подобных явлений в западных странах чаше употребляется термин «общинное образова­ние» («согштшпйу ейисаНоп»). Все три понятия образуют единую систему, охватывающую все образовательное воздействие общества на человека, и раз­личаются по критерию организованности обучения.

«Формальное образование» принято для обозначения наиболее организо­ванных видов обучения, которые осуществляются в специально предназначен­ных для этого образовательных заведениях. Термин «неформальное образова­ние» обозначает организованное систематическое дополнительное образова­ние за пределами формальной образовательной системы, часто для удовлетво­рения профессиональных или иных познавательных потребностей определен­ной группы людей. Здесь слушатели принимают большее участие по сравне­нию с официальным образованием в определении целей и содержания про­грамм, что приводит к более точному соответствию обучения познавательным запросам и, как следствие, к сосредоточению внимания на потребностях и при­оритетах общин, где проживают учащиеся. Внеинституциональнос образова­ние может трактоваться как все формы обучения, не включенные в формаль­ное и неформальное образование, как опыт повседневной жизни: влияние ра­боты, семьи, друзей, СМИ, книг и др., что не имеет систематичности, органи­зованности и часто преднамеренности.

В настоящее время происходит смешение этих трех видов: многие провай­деры формального образования предлагают обучение, которое не ведет к по­лучению сертификата, ориентировано на отдых и краткосрочно по длительно­сти, в то время как неформальное и в не институциональное образование могут быть преобразованы в формальные виды деятельности с получением сертифи­ката. Это свидетельствует о «размытости» границ образовательных категорий на теоретическом уровне анализа и «перекрытии», дублировании образова­тельных направлений при их осуществлении разными учреждениями на прак­тике.

Концепция «общинного образования» («соттипПу ейисайоп») теоретически разрабатывает направление образовательной деятельности, которое органи­зуется и осуществляется в общине, затрагивая и в определенной мере решая проблемы населения, проживающего в конкретном регионе и/или занимающе­гося общим видом деятельности. Анализ показывает недостаточность концеп­туальной ясности и теоретической последовательности общинного образова­ния, во многом объясняющуюся многообразием форм его реализации и мно­гозначностью самого понятия общины, которое представляет собой специфи­ческий для западной цивилизации феномен, насчитывающий более 90 значе­ний. Несмотря на это, оно широко используется во всем мире как отражение инноваций в области дополнительного образования взрослых.

Сущность общинного образования, по мнению его сторонников, состоит в размывании границ («Ыигпп§ оГЬоипдапсз») между образовательными учреж­дениями и окружающими их общинами, между обучением и жизнью, препода-

26

вателями и студентами, работой и отдыхом, приближая его к реальным по­требностям взрослых и способствуя развитию новых, более демократичных форм доступа к образованию (О. Наг^геауев, С. Клгк^оос!, А. Кги§сг, Т. ЬоуеК, К. Ьа\у$оп, I. М а П т , Я . Р1ап(, С. Роз1ег, I. 2 л т т с г , М. Т\%п\, К. УУПНатк, 5.\\'И50п,е1 а».).

Есть два концептуальных направления общинного образования: менее ра­дикальное, просветительное, и более радикальное, реформистское, нацелен­ное на ломку существующих общественных устоев и коренное улучшение жиз­ненного уровня населения региона, особенно тех социальных групп, которые принято относить к малоимущим. Являясь откликом на некоторые формы со­циальной несправедливости, второе направление поднимает более широкую проблему приоритетов в образовательной политике местной власти и госу­дарства (Р. Гтеп-е, Е. Нагшкоп, М. Ног1оп, С. Клгклюоа", С. Клгкшооо!, Т. ЬоуеП, I. Зпог, е1 а!.).

Анализ многочисленных работ по общинному образованию свидетельствует о его многогранности, пересечении теоретических положений и практических форм с другими концептуальными направлениями. Многие попытки выделе­ния общих черт, свойственных разным формам общинного образования, мож­но суммировать в следующих характеристиках: проведение обучения внутри определенных общин, выделенных по местонахождению или интересам; про-должсЕше обучения в течение всей жизни человека; значение потребностей людей как основополагающих моментов для организации обучения; активное участие в обучении и принятии решений самих учащихся; акцент на измене­нии; значительное использование методов и контекстов неформального обра­зования.

Однако выделенные характеристики не специфичны, проявляя связь кон­цепции общинного образования с концепциями образования в течение жизни, продолженного образования и образования взрослых, неформального и вне-институционального образования. Идеи активного участия слушателей, учета их потребностей при определении содержания обучения, образования во имя изменения можно встретить во многих современных подходах к обучению. Такая «размытость» трактовки является следствием возможности отнесения к общинному образованию практически любого вида педагогического процес­са, соответствующего одному из значений понятия общины.

Многие из практических форм реализации идей этого образовательного направления региональные многофункциональные комплексы дополнитель­ного образования для взрослых и школьников, создаваемые на базе формаль­ных учебных заведений; деятельность университетов по предоставлению до­полнительного образования взрослым в общине; Открытый университет; Уни­верситет Третьего возраста; решение образовательных проблем людей четвер­того возраста-заслуживают внимания широких педагогических кругов.

Концепция «обучающейся организацию) («1еатпт§ ог%ап&а1юп»), возникшая в андрагогикс западных стран в 80-е годы XX в., активно разрабатывает про­блемы дополнительного профессионального образования взрослых, интерпре­тируя на уровне производственной организации ряд положений из концепций «образования в течение жизни», «образования взрослых», «продолженного образования», «продолженного профессионального образования» и «возоб-

27

новляемого образования». Обучение представлено как непрерывный, страте­гически используемый процесс, интегрированный в работу предприятия и на­правленный на его трансформацию в интересах клиентов, работников и вла­дельцев (С. Аг(*ут, АЛ. Б1 ВеНа, Т. ВоудеН, }. Виг§оупе, N. 01хоп, А. ЕйтогкЗзоп, Е. Ьапк, У.}. Магаск, А. Мауо, В. Мот§еоп, Р.О.Ыеатап, Е.С. М. РесПег, Р. Зеп§е, О. $споп, К.Е. 1Уа1ктя, е1 а!.).

Среди главных характеристик обучающейся организации следует особо отмстить создание и поддержку постоянных обучающих возможностей па всех уровнях организации и формирование особого климата, ускоряющего инди­видуальное и групповое обучение.

Значение теории «обучающейся организации» состоит в выделении общих методологических ориентиров в организации дополнительного профессиональ­ного обучения взрослых на предприятиях, применимых к построению учебно­го процесса в любой взрослой аудитории. В типологиях западных авторов ак­центируются коллективный, командообразующий характер организационно­го обучения; изменение мировоззрения участников, их установок в направле­нии общего видения проблем и коллективных форм их решения; разработка разделяемой всеми участниками стратегии, общего смысла деятельности. Ос­новные ориентиры организации учебного процесса могут быть обобщены в следующих положениях: 1) опора на дискуссии, а не речи; 2) равноправное уча­стие всех; 3) поощрение разных точек зрения; 4) создание и использование об­щего опыта; 5) поощрение неожиданных результатов; 6) предпочтение группо­вых форм работы.

Главными барьерами, мешающими созданию обучающихся организаций, являются неспособность ее членов осознать и изменить существующие мен­тальные модели; сдерживающая сила индивидуализма в противоположность духу сотрудничества и обучения в командах; нехватка умений и недостаток готовности к системному обучению.

Мнения по оценке концепции обучающейся организации существенно раз­нятся - от восприятия ее в качестве панацеи в решении проблем современного предприятия до полной утопичности, мешающей трезвому анализу складыва­ющихся производственных ситуаций и уводящей отрешения актуальных про­блем. Критических замечаний высказывается достаточно, так же как много возникает проблем при ее претворении в жизнь.

В России в последнее время заметен интерес к этому направлению, прояв­ляющийся как в практике работы крупных производственных компаний и корпо­раций, разработке корпоративных тренингов, так и на научном уровне (Н.Н. Гра­чев, М.В. Кларин, А.П. Лиферов, В.И. Сарбаев и др.).

Концепция «обучающегося общества» («!еагтп§ зосШу») в понятийной си­стеме западной андрагогики является заключительной, поскольку она описы­вает педагогическую ситуацию общества в целом, объединяя идеи многих об­разовательных направлений. Ее активная разработка началась с середины 90-х годов XX в., хотя сам термин был введен в педагогический тезаурус западных стран значительно раньше - еще в 70-е годы шведским академиком Торстэном Хусэном (Т. Нияеп).

Современное толкование данного понятия в значительной степени отлича­ется от идей, первоначально изложенных шведским ученым, и выходит за гра-

28

ницы педагогической проблематики, затрагивая характеристики всего общест­ва и этим отличаясь от теории «обучения в течение жизни». Образование рас­сматривается в широком социально-экономическом контексте, охватывая как профессиональные интересы населения, так и качество всей жизни. Вносится целый ряд предложений по преобразованию и модернизации образователь­ной системы, при этом социальный контекст дискуссий в разных странах име­ет свои особенности и отличия.

В современной полемике проявляется существенно разное отношение к по­нятию обучающегося общества - и как к набору практик, и как к стратегиче­скому проекту и как к мифу, выдвинутому в политических целях (Р. А1п1еу, К. Вашей, К. СагТагеНа, Я. Еа\уагаз, С. НиеЬз, 3. Р1е1а,

; Р. Лаппз, Зп. М е г п а т , Т. ЗсЬиПег, А. ТЬотаз , М. Т1§п1, Ь. Ш т п , еС а!.). Несмотря на разные интер­претации, общим для всех разработчиков является его признание в качестве фундаментальной категории педагогического понятийного аппарата, пересе­кающейся по содержанию с другими областями знания, такими, как экономи­ка и социология, и подчеркивающей центральное положение категории изме­нения в современном обществе. Основная идея рассматриваемого понятия за­ключается в новом качестве современного взрослого человека - его пластич­ности («р1а5НсНу оГ 1пе п и т а л айик»): сколько бы знаний ни было вложено в человека при его первоначальном образовании, неисчерпанный потенциал является скорее нормой, чем исключением.

Среди предлагаемых интерпретаций понятия обучающегося общества встре­чается его рассмотрение как I) образованного общества ("ейиса1е4зоаегу"), преданного идеям гражданства, либеральной демократии и равных возмож­ностей; 2) рынка обучения ("1еагпт§ тагке1"), предоставляющего образователь­ные услуги индивидам как условие поддержания соревновательности в эконо­мике; 3) учебной сети ("1еагп1п§ пешогка"), обучающей познавательному под­ходу к жизни с использованием широкого диапазона источников, позволяю­щих развивать интересы и личность в целом. Все больше преобладает второй подход, отражающий акцент современной образовательной политики на осо­знанных потребностях населения в условиях глобальной экономики и возрас­тающей конкуренции в целях эффективного развития и доступности челове­ческих ресурсов. В современной образовательной ситуации в России та же до­минанта - стремительно развивающийся рынок образовательных услуг, в ко­тором все более устойчивое положение занимает сектор дополнительного об­разования взрослых.

При оценке практической реализации концепции обучающегося общества в работах западных авторов выявляются три точки зрения: как утопии, описы­вающей желаемое, но еще не достигнутое будущее; как дистопии («ёу$1ор1а»), выявляющей нежелательные, отрицательные черты будущего, характеризу­ющегося принудительным состоянием постоянного обучения; и как реально­сти, в которой уже живут западные страны.

Основными аргументами в пользу последней точки зрения, завоевывающей все больше сторонников, выдвигаются следующие: большинство людей про­должают принимать участие в организованном обучении в течение их взрос­лой жизни; прием на обучение в «после-школьной» системе образования ве­дется на основании учебных потребностей, а не хронологического возраста

29

абитуриентов; взрослые составляют или существенное меньшинство или в не­которых случаях большинство в заведениях, которые первоначально не были для них предназначены; растет процент взрослых в неформальном образова­нии.

Важным положением данной концепции является то, что обучение в тече­ние всей жизни как обычное, массовое явление и неотъемлемое право каждого гражданина не может быть реализовано за счет простого увеличения числа дополнительных программ обучения для взрослых, без изменения всей обра­зовательной системы общества. Создание расширяющихся возможностей для реализации концепции обучающегося общества требует пересмотра организа­ции и содержания обучения во всей системе образования, и первоначального, основного, и дополнительного, на всех этапах и во всех звеньях образователь­ной системы в контексте идеи непрерывного образования человека в течение всей жизни.

По оценкам ведущих экспертов, западные страны продвигаются в направ­лении все большей реализации данной концепции, о чем свидетельствует убе­дительная статистика увеличения участия взрослых в различных организован­ных формах обучения в США, Канаде, Австралии, Великобритании и практи­чески во всех европейских странах. Так, в США число взрослых учащихся в последние годы составляет 46% от всего взрослого населения страны. Иссле­дование, проведенное Департаментом образования США, свидетельствует об их увеличении на 1/3 по сравнению с началом 90-х годов XX в. (8. Сге^Ыоп, К.К. ^ е в ш ) .

Анализ работ данного направления выявляет тенденцию изменения отно­шения к дополнительному образованию взрослых как со стороны педагогов, так и со стороны широких кругов общественности. Оно начинает рассматри­ваться в качестве ведущего образовательного направления, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основ­ное условие и предпосылка, т. е. в современном общественном сознании про­исходит изменение соотношения основного и дополнительного образования населения. Многие формы образования для взрослых рассматриваются в ка­честве основного образовательного направления («тат51геат ес!иса1юп»), а не некоего необязательного, факультативного дополнения («орбопа! ех1га»).

Изучение практики развития дополнительного образования взрослых в за­падных странах выявляет ряд тенденций: увеличение числа его провайдеров; потерю определенности в целевых установках различных учебных заведений; расширение возрастных границ учащихся; растущее разнообразие предметно­го содержания, видов и форм организации, охватывающих и профессиональ­ную сферу, и свободное время взрослого населения; усиление роли универси­тетов; расширение сотрудничества промышленных корпораций и вузов; зна­чительное развитие корпоративных университетов «внутри» крупных произ­водственных компаний, дополнительное обучение в которых ведет, в том чис­ле, к присуждению академических степеней; приоритетное правительственное финансирование профессионального дополнительного образования; рост вни­мания к образовательным потребностям пожилых; переход ответственности от государства и фирм к личной ответственности взрослого человека за свое образование.

30

В четвертой главе «Организация обучения в системе дополнительного обра­зования взрослых на основе эмпирических теорий» раскрыт теоретический и практический потенциал эмпирических теорий обучения, направленных на оптимизацию обучения взрослых; представлен концептуальный аппарат, про­анализированы педагогические модели обучения взрослых, типологии когни­тивных стилей.

Целенаправленное изучение специфики дополнительного обучения взрос­лых началось за рубежом относительно недавно, в 70-е годы XX в., и представ­ляет собой актуальную задачу, ряд аспектов которой до сих пор вызывает про­тиворечивые суждения. Главную позицию в научном обосновании дополни­тельного обучения взрослых занимают эмпирические теории обучения («ехрспепНа! 1еагпт§ 1пеопе5»). Представители этого направления, аккумули­руя достижения предшествующих научных школ, значимые для обучения взрос­лых, центральным концептом своих педагогических систем считают опыт учащихся («1еагшп§ ехрепепсс») (Э. Воио\ I. Вгуап!, К. СагТагеИа, Р. ,)апп5, К. .Ьппзюп, К. Кео^Ь, 5Ь. Мсгпат , N. МШсг, А.В. Кпох, А. Яо^егх, Т . Ко^еге, О. Ша1кег, N. УУаИегз, К. ЫзЬсг, с1 а!.).

К числу заимствованных положений относятся: 1) четкая постановка це­лей, выраженная в поведенческих реакциях учащихся; 2) использование опыта слушателей; 3) тренировка и развитие умений; 4) учет возрастных особенно­стей функционирования важнейших психических функций; 5) обучение учеб­но-организационным умениям получать новые знания; 6) самонаправленность обучения; 7) рефлексивная практика; 8) учет социального контекста обучения; 9) изменение индивида в процессе обучения.

Развивая эги положения, ученые эмпирического направления справедливо считают, что опыт, представляя собой достаточно сложное образование, по-разному, и положительно, и отрицательно, влияет на обучение. Понятие «опыт» имеет два определения: 1) процесс порождения понимания или осознания ка­кой-либо ситуации, что часто оказывается прямым следствием участия в собы­тии; 2) накопление предшествующего опыта, которое может быть осознанным и неосознанным и хранится в памяти. Представляя собой «индивидуальную биографию» человека («тш\)с1иа1 ЫодгарЬу»), опыт является богатым источ­ником обучения, за исключением случаев подавления будущего учебного по­тенциала.

Концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения включает следу­ющие основные понятия: «опыт», «социальный контекст обучения», «самона­правленность обучения взрослых», «рефлексивная практика», «реализм», или практическая направленность обучения, «перспектива времени», или незамед­лительность применения результатов.

При обучении взрослых справедливо обращается внимание на возрастные особенности психических функций. В то же время результаты зарубежных и отечественных исследований оптимистичны: никаких значительных ухудше­ний в интеллектуальных способностях большинства людей не происходит вплоть до достижения 80-90-летнего возраста, и тогда они касаются не всех способностей и людей. Замечено обратное явление - положительное влияние на здоровье взрослых участия в дополнительных образовательных програм­мах. Трудности усвоения нового компенсируются способностью ассоциатив­ного мышления и использования большого жизненного опыта. Однако харак-

3]

тер усвоения новой информации существенно иной, чем у ребенка, и требует других методов обучения.

Концептуальную основу современной зарубежной андрагогики составляет предложенная американским ученым М. Ноулзом система принципов: I) Ког­да человек взрослеет, его самосознание развивается от зависимой к самона­правленной личности. 2) Взрослый накапливает опыт, рассматриваемый как богатый источник обучения. 3) Готовность взрослого к обучению связана с задачами его развития при выполнении социальных ролей. 4) По мере взрос­ления людей изменяется «перспектива времени» - от будущего к незамедли­тельному применению знаний. 5) Мотивы к обучению имеют скорее внутрен­нюю, чем внешнюю обусловленность (М. Кпо\у1ез).

Эти положения модифицированы и дополнены в работах многих последо­вателей и могут быть представлены в виде ряда рекомендаций: 1) создание на занятиях особого климата «взрослости» («сПпШс оГасМЕпезз»), взаимоуваже­ния между всеми участниками педагогического процесса, вызывающего у уча­щихся чувство их принятия и поддержки; 2) сотрудничество участников на всех этапах обучения; 3) конструктивная постановка целей с точным указанием условий и стандарта их выполнения; 4) создание условий для запоминания учеб­ного материала на самих занятиях; 5) постоянная практика на основе исполь­зования опыта учащихся; 6) добровольность участия во всех видах образова­тельной деятельности; 7) интегрирование новой информации в уже имеющую­ся систему знаний; 8) адекватность содержания обучения возрасту учащихся; 9) практическая направленность обучения; 10) поддержание и развитие моти­вации; 11) своевременная «обратная связь», позитивная и содержательная оцен­ка результатов; 12) учет положительных и отрицательных переживаний уча­щихся; 13) предпочтительное использование «активных методов обучения», моделирующих ситуации реальной жизни; 14) «дух критической рефлексии», подводящий к новому видению разных сторон профессиональной, личной и общественной жизни; терпимость к альтернативным взглядам; 15) формиро­вание и усиление самонаправленности личности; 16) учет социального контек­ста обучения (8. ВгоокПеЫ, К. СаГГагеПа, С. Ьашез , 1. В а т е з , В. С г а п а т , О. Року, Р. ЛаппБ, 5п. Мегп'ат, А. Ро0ег5,1. Яо§сг5, е(. а1.).

Практически полезны разработанные западными авторами педагогические модели обучения, отражающие этапы усвоения опыта взрослым учащимся и помогающие понять его алгоритм, чтобы оптимизировать управление учеб­ной деятельностью (В.О. ВагпеП, О. Воиа\ 1. ВгуаШ, К. Кео^Ь, Р. тагу |5, К. ТоппзЕоп, О.А. Ко1Ь, К. Ргу, А. Ко^еп», О. \уа1кег, К. 118псг, е1 а1.). Широкую известность получил обучающий цикл Д. Колба и Р. Фрайя, который начина­ется с «конкретного опыта» и продвигается через «рефлексивное наблюдение» и «абстрактную концептуализацию» к «активному экспериментированию», которое представляет собой опыт нового обучающего цикла. В процессе обу­чения происходит продвижение учащегося от исполнителя к наблюдателю, от участия в конкретной деятельности к аналитическому абстрагированию. Вы­делены четыре типа способностей, позволяющих эффективно использовать опыт в обучении.

Данный подход послужил образцом для создания аналогичных моделей другими авторами, модернизировавшими ее за счет добавления дополнитель­ных категорий и усиления внимания к рефлексивной практике и эмотивному компоненту обучения.

32

Большое значение имеет модель эмпирического обучения, разработанная П. Джарвисом, которая охватывает практически все возможные «последствия столкновения» взрослого человека с новым опытом в учебной и шире - в соци­альной ситуации. Она состоит из 9 типов реакций на опыт, которые классифи­цированы на три фундаментально отличающиеся друг от друга категории -«отсутствие обучения», «нерефлексивное обучение» и «рефлексивное обучение», каждая из которых включает три типа, и в рефлексивном обучении выделяют­ся две дополнительные формы внутри каждого из этих трех типов (Р. тапп5).

Значение предложенной типологии состоит в подробном показе возмож­ных реакций взрослого человека на новый опыт, которые могут иметь или не иметь обучающего эффекта. Привлекая внимание к ситуациям, мешающим обучению, эмпирическая теория П. Джарвиса направляет действия андраго-гов на предупреждение отрицательных последствий и повышение эффектив­ности управления учебным процессом.

В коммуникативных теориях обучения, строящихся на учете и развитии имеющегося опыта, отмечается зависимость реакции от предшествующего опы­та взрослых и интерпретации сообщения. Правомерно ставится вопрос о вы­явлении конкретных факторов, оказывающих влияние на обучение, - репута­ции говорящего, обсуждаемой темы, степени уверенности слушающих в спра­ведливости высказывания, создаваемом преподавателем учебном окружении и др. Важно, чтобы значения, передаваемые в ходе языковой коммуникации, преобразовывались в смыслы, личностно значимые для учащихся, интегриру-ясь в уже имеющуюся систему знаний. Поэтому, с нашей точки зрения, особую важность приобретает проблема принятия педагогических целей, ставящихся преподавателем, их восприятие учащимися в качестве личностно значимых учебных результатов-достижений.

Существенное влияние на обучение взрослого оказывают когнитивные стили обучения, под которыми понимаются привычные способы, используемые ин­дивидом при получении и обработке информации, развивающиеся в соответ­ствии с основными характеристиками личности. Хотя во время познания мо­гут быть использованы разные стили, предпочтение обычно отдается одному или двум из них. Анализ зарубежных исследований выявляет отсутствие одно­значности в использовании терминов: некоторые авторы используют терми­ны «когнитивный стиль» и «учебный стиль» в качестве синонимов, другие счи­тают «когнитивный стиль» более широким понятием, третьи придерживаются обратной точки зрения. В публикациях можно встретить и другие термины -«мыслительный стиль» («1Ыпкт§ 51у1е»), «учебные стратегии» («1еагшп§ 5(га1е21е5»). Различение этих понятий признается спорным вопросом (3. Апйегеоп, V. Ве11,5. ВгоокПе1а\ О.О. Наппегу, Я. Ргу, К. Н1етз1га, Р. Нопеу, XV. 1ате5, Р. КггЪу, А. Кхюх, Э.А. Ко1Ь, СЛ. М а а а з , А. МитГогд, 3. Ргси , А. Ко§сг5,3. Коеегз, В. $ 1зсо, К. З^егпЬеге, М. Теппат , М. Тоуе, ее а1.).

Нам представляется более целесообразным применительно к обучению взрослых использовать термин «когнитивный стиль обучения», подчеркивая связь учебных и когнитивных стилей как привычных, устоявшихся способов познания, характерных для взрослого человека в узком, учебном, и более ши­роком контекстах деятельности.

Для более адекватного понимания и управления процессом познания зару­бежными авторами разработаны разнообразные по составу типологии когни-

33

тивных стилей, обычно представленные полярными оппозициями и насчи­тывающие от 4 до 18 категорий (О.И. Р1аппегу, К.. Ргу, Р. Нопеу, Р. тагУ15. О .А. Ко1Ь, А. МишГогё, 3. Рге12,1. Ко§егз, К. 81егпЬег§, е( аК). Хотя они ориен­тируют андрагогов в управлении учебным процессом, из поля зрения усколь­зает индивидуальная специфика познавательной деятельности взрослого на каждом этапе обучения. Ее недооценка может быть причиной ухода учащего­ся с курса обучения. В то же время выбор познавательной стратегии зависит от предметной области, целей обучения и других факторов.

Наиболее полезными для андрагогической практики являются «Таблица когнитивных стилей», предложенная П. Джарвисом, и «Таблица стилей умст­венного самоуправления», разработанная Р. Стернбергом (Р. 1агу($, К. 51сгп-Ьег§). Однако и этим авторам не удалось избежать недостатков - совпадения значений некоторых категорий, отсутствия единого критерия выделения.

Следует отметить, что в учебной группе обычно присутствуют привержен­цы разных когнитивных стилей. Поэтому важной задачей андрагога является создание учебной среды с разными видами познавательной активности, пре­дусматривающими многообразие путей познания и дающими возможность всем воспользоваться предпочитаемым когнитивным стилем обучения.

В работах зарубежных авторов поставлен вопрос о проявлении когнитив­ных стилей в различных социокультурных контекстах. Однако он глубоко не изучен, и достоверно не установлено, свойственны ли когнитивные стили всем странам и культурам или они зависят от конкретной цивилизации (I. Апс1ег$оп, У. ВсП, 3. ВгоокЯеШ, С. Мас1а5, А. Коесгс, с1 а1.).

В заключении диссертации излагаются основные результаты решения постав­ленных исследовательских задач, подтверждающие вьщвинутуго гипотезу:

1. Дополнительное образование взрослых в индустриально развитых стра­нах мира становится одним из ведущих видов образования. Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнеде­ятельности человека в течение всей жизни; оно играет решающую роль в уста­новлении гармоничных взаимоотношений между обществом и индивидом и является социальной необходимостью любого цивилизованного общества.

2. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными по­требностями современного взрослого человека в продолжении образователь­ного процесса, обусловленными двумя причинами: 1) возросшей социально-экономической динамикой и связанными с ней изменениями - возникновени­ем новых технологий и производств, глобализацией экономики, существенны­ми демографическими изменениями населения, увеличением свободного вре­мени людей, ростом общей образованности населения; 2) внутренне присущей человеку потребностью познания окружающего мира, которая сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемая социально-экономической динамикой современного общества.

3. Выявлен ряд тенденций практического развития дополнительного образо­вания взрослых в западных странах: 1) увеличение числа его провайдеров; 2) растущее разнообразие предметного содержания, видов и форм подготов­ки; 3) потеря определенности в целевых установках различных учебных заве­дений в результате конкурентной борьбы за слушателей на современном рын­ке образовательных услуг, введение традиционно несвойственных им видов

34

дополнительного образования; 4) расширение возрастных границ учащихся; 5) усиление роли университетов; 6) расширение сотрудничества промышлен­ных корпораций и вузов; 7) развитие корпоративных университетов; 8) при­оритетное правительственное финансирование профессионального дополни­тельного образования; 9) рост внимания к образовательным потребностям пожилых; 10) переход ответственности от государства и фирм к личной ответ­ственности взрослого человека за свое образование.

4. Разнообразные теоретические подходы западных исследователей могут быть представлены в виде системы концепций, исходным педагогическим кон­текстом которой является теория «образования в течение жизни» с ее совре­менным акцентом на взрослой половине человеческой жизни, после получе­ния основного образования. Развитие теоретических идей в области дополни­тельного образования взрослых осуществляется посредством нескольких кон­кретизирующих концептуальных моделей: «продолженного образования», «во­зобновляемого образования», «образования взрослых», «общинного образо­вания», «обучающегося общества» и др., в целом по-разному трактующих об­щую проблему дополнительного образования взрослых.

В развитии терминологического аппарата проявляется тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение соответствующих концептуаль­ных подходов. Типичным примером является соединение терминов «продол­женное образование» и «образование взрослых» в термин «продолженное об­разование взрослых» («аёин соп1тит.§ еешсайоп»), который ближе всего соот­ветствует в отечественном понятийном аппарате термину «дополнительное образование взрослых».

5. Усиливается внимание зарубежных теоретиков к образовательным про­блемам взрослых в более поздний период их жизни - после завершения полу­чения основного образования, обращается внимание на необходимость раз­граничения основного («первоначального») и дополнительного («пост-перво­начального») образования взрослого, однако категория дополнительного об­разования взрослых не выделена. Рассмотрение же понятия образования взрос­лых в более узком значении «пост-первоначального» неадекватно отражает образовательную практику и приводит к трудностям в определении понятий­ного аппарата.

6. Возникающих концептуальных затруднений можно в значительной сте­пени избежать, если категориально разграничить три иерархически организо­ванные образовательные системы - непрерывное образование, образование взрослых и дополнительное образование взрослых - с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс. Выделение следующих отличительных признаков позволяет рассматривать дополнительное образо­вание взрослых в качестве самостоятельной педагогической категории: 1) ин-ституциональность получаемого образования; 2) наличие основного образо­вания; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ори­ентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) компле­ментарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.

Для адекватного понимания развития современного дополнительного об­разования взрослых вводятся два основополагающих различительных призна­ка - аддитивность и комплементарность. Проявляется тенденция все большего усиления комплементарной составляющей.

35

Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и пред­полагают друг друга. Тесная взаимосвязь и взаимопроникновение различных образовательных направлений составляют характерную особенность развития современной образовательной ситуации.

7. Большой массив знаний в области обоснования специфики обучения взрослых, накопленный в эмпирическом теоретическом направлении, может существенно обогатить отечественную науку и способствовать оптимизации разработки учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых.

Выполненное исследование, в котором впервые целостно изучено и пред­ставлено дополнительное образование взрослых в развитых странах мира, не могло охватить все аспекты этой проблемной области. Актуальными направ­лениями дальнейшего изучения являются взаимосвязь основного и дополни­тельного образования, в том числе в системе современного вуза; развитие учеб­ной мотивации взрослых; проблемы андрагогической подготовки и др.

Основные научные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Митина, А.М. Дополнительное образование взрослых за рубежом: Концеп­туальное становление и развитие/А.М. Митина.-М.: Наука, 2004.-304 с - 18,5 п.л. -(Регд. на мон01р. в журн.: Педагогика. - 2005. - № 4. - С. 113-115).

2. Митина, А.М. Зарубежные исследования учебной мотивации взрослых / А.М. Митина // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. - 2004. - № 2. - С. 56-65. -0,7 п.л.

3. Митина, А.М. Дополнительное образование взрослых в контексте информа­тизации современного общества / А.М. Митина // Единое информационное про­странство России: Федеральный и региональный компоненты: материалы Между-нар. науч. конф. - Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2004. - Ч. I. - С. 339-340. -0,1 п.л.

4. Митина, А.М. Методологические установки анализа дополнительного обра­зования взрослых за рубежом / А.М. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. -2004. - № 8. - С. 43-45. - 0,2 п.л.

5. Митина, А.М. Зарубежные эмпирические теории дополнительного образова­ния взрослых / А.М. Митина // Педагогика. - 2003. - № 5. - С.79-84. - 0,8 п.л.

6. Митина, А.М. Концепция общинного образования в зарубежной андрагоги-ке/ А.М. Митина//Педагогика. - 2003. - № 7. - С. 104-109. -0 ,7 п.л.

7. Митина, А.М. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в со­временном вузе/А.М. Митина//А1та тагег. - 2003. - № 6. С.52-55.-0,6 пл.

8. Митина, А.М. Подходы к дополнительному профессиональному образова­нию взрослых за рубежом / А.М. Митина // Профессиональное образование. - 2003. -№ 8 . - С . 34 . -0 ,2 п.л.

9. Митина, А.М. Рефлексивно-игровая технология обучения / А.М, Митина // Высш. образование в России. - 2003. - № 4. - С. 87-90. - 0,5 п.л.

10. Митина, А.М. Педагогические модели обучения взрослых за рубежом / А.М. Митина // Образование взрослых в современном развивающемся обществе: материалы Междунар. науч.-практ. конф. - СПб.: ИОВ РАО, 2003. - Ч. 1: Совре­менное образование взрослых: общие вопросы функционирования и развития. -С. 205-210.-0,4 п.л.

11. Митина, А.М. Концепция «обучающейся организации» в современном ин­формационном обществе / А.М. Митина // Культура и образование в информаци-

36

энном обществе: материалы Междунар. науч. конф. - Краснодар: МАИ: РАО: КГУКиИ, 2003. - С. 335-337. - 0,2 п.л.

12. Митина, А.М. Мотивация участия взрослых в дополнительном образова­нии за рубежом / А.М. Митина // Изв. Волгогр. гос. техн. ун-та. Сер. 9, Новые об­разовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2003. - Вып. 9. ~ С. 27-32. - 0,3 п.л.

13. Митина, А.М. Подходы к изучению учебной мотивации взрослых за рубе­жом / А.М. Митина // Дополнительное профессиональное образование на совре­менном этапе: концепции, технологии, пути модернизации: материалы науч.-практ. конф. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003. - С. 30-37. - 0,4 п.л.

14. Митина, А.М. Трактовка понятия «образования в течение жизни» в зару­бежных исследованиях / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное обра­зование. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 2. - С. 3-10. - 0,5 п.л.

15. Митина, А.М. Общинное образование за рубежом / А.М. Митина // Основ­ное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. -Вып. 2 . - С . 10-17.-0,5 п.л.

16. Митина. А.М. Тенденции развития дополнительного образования взрослых в США в XX веке / А.М. Митина, О.В. Оксенчук, М.Н. Объсдкова // Основное высшее и дополнительное образование. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 2. -С. 61-69. - 0 , 2 п.л.

17. Митина А.М. Понятие взрослого человека в зарубежных исследованиях по дополнительному образованию/А.М. Митина// Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2002. - Вып. 8. - С. 103-109.-0,4 п.л.

18. Митина, А.М. Роль высшей школы в развитии системы дополнительного образования в регионе / А.М. Митина // Дополнительное профессиональное обра­зование на современном этапе: концепции, содержание, технологии: материалы науч.-практ. конф. - Волгоград: ОПТИМ, 2001. - С. 22-25. - 0,3 п.л.

19. Митина, А.М. Управление качеством образовательного процесса в услови­ях развития системы дополнительного образования в вузе / А.М. Митина // Реали­зация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного про­цесса в условиях многоуровневой образовательной системы: материалы Всерос. науч.-метод, конф. - Волгоград: Политехник, 2001. - С. 93-94. - 0,1 п.л.

20. Митина, А.М. Диверсификация как отличительная характеристика разви­тия современной системы дополнительного образования / А.М. Митина // Пробле­мы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2001. -С. 9-13.-0,2 п.л.

21. Митина, А.М. Социально-экономическая детерминированность развития дополнительного образования взрослых за рубежом (Анализ теоретических подхо­дов) / А.М. Митина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2001. - Вып. 7. - С. 128- 132. - 0 , 3 п.л.

22. Митина, А.М. Исследование когнитивных стилей обучения взрослых в ра­ботах зарубежных ученых / А.М. Митина//Новые образовательные системы и тех­нологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2001. - Вып. 7.- С.132-138. -0,3 п.л.

23. Митина, А.М. Дополнительное образование взрослых в России (историче­ский аспект) / А.М. Митина // Новые знания: Журнал по проблемам образования взрослых. - 2000. - № 2. - С. 5-9. - 0,7 пл .

24. Митина, А.М. Условия успешного обучения взрослых в центрах дополни­тельного образования / А.М. Митина // Новые образовательные системы и тсхно-

37

логии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 20-24. -0,3 п.л.

25. Митина, А.М. Характеристика слушателей системы дополнительного обра­зования (Анализ статистических данных по ВолгГТУ) / А.М. Митина // Новые об­разовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник. 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 24-30. - 0.4 п.л.

26. Митина, А.М. Дополнительное образование как перспективный путь осво­ения современного профессионального пространства общества / А.М. Митина // Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, обра­зование: тез. Междунар. науч. конф. Краснодар - Новороссийск. - Краснодар, 2000. -С. 331-332.-0,1 п.л.

27. Митина, А.М. Модель эффективного обучения взрослых в языковых цент­рах дополнительного образования / А.М. Митина // Теория и практика преподава­ния родного и иностранного языков в вузе: материалы науч.-практ. конф. - Сара­тов: СГАП, 2000. - С. 137-141.-0,3 п.л.

28. Митина, А.М. Соотношение профессионального и общекультурного допол­нительного образования/ А.М. Митина//Языковая личность: проблемы межкуль­турного общения: тез. науч. конф. Волгоград, 3-4 февр. 2000 г. / ВШУ. - Волго­град: Перемена, 2000. - С. 92-93. - 0,1 п.л.

29. Митина, А.М. Проблематика дополнительного образования взрослых в кон­тексте исследований по непрерывному образованию / А.М. Митина, О.В. Рудснко // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 42-48.-0,2 п.л.

30. Митина, А.М. Вуз как главное звено развития системы современного допол­нительного образования / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 48-57. - 0,7 п.л.

31. Митина, А.М. Организационно-педагогические основы дополнительного образования в вузе / А.М. Митина // Проблемы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 65-75. - 0,7 пл.

32. Митина. А.М. Развитие регионального рынка дополнительных образова­тельных услуг в контексте реформирования профессионального образования / А.М. Митина // Философские, психолого-педагогические и социально-экономиче­ские проблемы современного высшего образования: материалы межвуз. регион, науч.-практ. конф, - Ставрополь: Изд-во Сев.-Кавказ, гос. техн. ун-та, 2000. -С. 272-275.-0,2 п.л.

33. Митина, А.М. Взаимосвязь основного и дополнительного образования в преподавании иностранных языков во втузе / А.М. Митина // Проблемы лингви­стики и методики преподавания иностранных языков: материалы Всерос. конф. «Лингвистика и методика преподавания иностранных языков». - М.: Изд-во МГУ, 2000. - Вып. IV. - С. 50-53. - 0.3 п.л.

34. Митина, А.М. Эмпирические теории обучения как основа дополнительного образования взрослых за рубежом / А.М. Митина // Основное высшее и дополни­тельное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. - Волгоград: Политех­ник, 2000.-С. 3-11.-0,7 п.л.

35. Митина, А.М. Специализация дополнительных образовательных услуг в Волгоградском регионе / А.М. Митина // Основное высшее и дополнительное об­разование: Проблемы дидактики и лингвистики. - Волгоград: Политехник, 2000. -С.П-15. - 0 , 3 п.л.

36. Митина, А.М. Теоретические подходы к обучению взрослых в Великобри­тании: сравнительная характеристика / А.М. Митина, О.В. Топоркова// Основное

38

высшее и дополнительное образование: Проблемы дидактики и лингвистики. -Волгоград: Политехник, 2000. - С. 66 -72. - 0,3 п.л.

37. Митина, А.М. Парадигма дополнительного образования взрослых в 21-м веке/ А.М. Митина // Человек, культура, цивилизация на рубеже II и Ш тысячеле­тий: материалы Междунар. науч. конф. - Волгоград: Политехник, 2000. - С. 188-191.-0,2 п.л.

38. Митина, А.М. Специфика профессиональной работы преподавателя-андра-гога в языковых центрах дополнительного образования вэросльк / А.М. Митина // Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке: материалы Междунар. науч.-метод, конф. - Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 156 -157. - 0,1 п.л.

39. Митина, А.М. Дополнительное образование: тенденции развития во второй половине XX века в Великобритании / А.М. Митина, О.В. Топоркова // Новые об­разовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 2000. - Вып. 6, ч. 2. - С. 15-20. - 0,2 п.л.

40. Митина, А.М. Специфика обучения взрослых слушателей в центрах допол­нительного образования / А.М. Митина // Новые образовательные системы и тех­нологии в вузе. - Волгоград: Политехник, 1999. - Вып. 5, ч. 1. - С. 68-71. - 0,3 п.л.

41. Митина, А.М. Роль дополнительнот образования в решении проблемы об­щего и специального образования / А. М. Митина // Новые образовательные систе­мы и технологии в вузе. -Волгоград: Политехник, 1999.- Вып. 5. - С . 71-75. -0 ,3 п.л.

42. Митина, А.М. Дополнительное образование как способ ликвидации массо­вой функциональной неграмотности / А.М. Митина // Новые образовательные си­стемы и технологии Б вузе. - Волгоград: Политехник, 1999, - Вып. 5. - С. 65-67. -0,2 п.л.

43. Митина, А.М. К вопросу о сущности и специфике дополнительного образо­вания взрослых в российской образовательной практике / А.М. Митина // Пробле­мы социально-гуманитарного знания / ВолгГТУ. - Волгоград, Политехник, 1999. -Вып. 5 . - С . 47- 5 8 . - 0.7 п.л.

44. МШпа, А.М. РесиИагШез оГ ТеасЫп§ ЕЗР а1 Асшк Ьеагпсг Септеге /А.М. МИша // Е5Р / Ве51§ Кизз1а. - 1998. - № 9. - Р. 3-6. - 0,3 п.л.

45. Митина, А.М. Реализация социального заказа на специалиста XXI века со знанием иностранного языка через систему дополнительного образования / А.М. Митина // Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и пер­спективы: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Всерос. заоч. финансо-во.-экон. ин-та, 1998. - С. 82-83. - 0,05 п.л.

46. Митина, А.М. Дополнительное образование: исторические истоки / А.М. Ми­тина // Новые образовательные системы и технологии обучения в вузе. - Волго­град: Политехник, 1999. - Вып. 4, ч. I I . - 1998. - С.11-14. - 0,2 п.л.

47. Митина, А.М. Место дополнительного образования в современном образо­вательном пространстве / А.М. Митина // Новые образовательные системы и тех­нологии обучения в вузе. - Волгоград: Политехник, 1998. - Вып. 4, ч. II. - С. 14—17. -0,2 пл.

48. Митина, А.М. Центр иностранных языков в системе дополнительного обра­зования /А.М. Митина // Инновационные технологии обучения английскому языку: тез. докл. Междунар. школы-семинара. - Волгоград: Политехник, 1998- - С.6-8. - 0,1 п.л.

49. Митина, А.М. Развитие инновационных технологий обучения как основная задача центра дополнительного образования / А.М. Митина // Инновационные тех­нологии обучения английскому языку: тез. докл. Междунар. школы-семинара. -Волгоград: Политехник, 1998. - С. 12-14. - 0,1 п.л.

50. Митина, А.М. Специфика центров дополнительного образования в системе современного вуза / А.М. Митина, Ю.А. Бондарев // Проблемы совершенствова-

39

ния организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф. - М.: Изд-во Гос. акад. управления, 1996. -Вып. 2. - С. 24-25. - 0,05 п.л.

51. Митина, А.М. Организационно-целевые принципы работы центров допол­нительного образования в системе современного вуза / А.М. Митина // Социально-экономические проблемы переходного периода. - Волгоград: Политехник, 1996. -С. 104-105.-0.1 п.л.

52. Митина, А.М. Новые формы обучения в системе «Школа-вуз»/А.М. Мити­на // Преподавание иностранных языков в комплексах «Школа-вуз»: тез. докл. Все­рос. науч.-теорет. конф. - М.: Изд-во Моск. гос. технол. ун-та, 1996. - С . 39-40. - 0,1 п.л.

53. Митина, А.М. Принцип вариативности как ведущий принцип организации самостоятельной работы в Центре иностранных языков ВолгГТУ / А.М. Митина // Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуров­невой структуры высшего образования: тез. докл. Всерос. на уч.-метод, конф. - Вол­гоград: ВолгГТУ, 1994. - С . 35.-0,05 п.л.

54. Митина, А.М. Углубление индивидуализации и дифференциации обучения в высшей школе как необходимое условие повышения качества профессиональной подготовки / А.М. Митина // Высшая школа и ускорение социально-экономическо­го развития страны. - Волгоград: Изд-во ВолгПИ, 1991. - С. 99-102. -0 ,2 п.л.

55. Митина, А.М. Принципы задания профессиональных целей в американской педагогике гуманистического направления/ А.М. Митина //Высшая школа и соци­ально-экономическое развитие страны.-Волгоград: Изд-во ВолгПИ, 1990.-С.141-146.-0,3 п.л.

56. Митина. А.М. Учет психологического фактора при перестройке работы со­временного вуза / А.М. Митина // Хозрасчет вуза в условиях перестройки хозяй­ственного механизма: тез. докл. науч.-практ. конф. - Кишинев, 1990. - С.74-76. -0,1 п.л.

57. Митина, А.М. Развитие творческой личности в системе личностно ориенти­рованного обучения / А.М. Митина // Деятельный подход в обучении и формиро­вании творческой личности: тез. докл. Всесоюз. науч.-практ. конф. - Уфа; М.: О-во психологов СССР при Президиуме АН СССР, 1990.--С. 112-113.-0,1 п.л.

58. Митина, А.М. Проблема целей обучения в современной педагогике: учеб.-метод. пособие/А.М. Митина, И.А. Володарская. - М.: Изд-во МГУ, 1989.- 72 с . -2,25 п.л.

40