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Captulo 2
Aprender a leer:
una mirada desde la psicolingstica
Ariel Cuadro
La lectura constituye seguramente la principal habilidad que deben aprender los nios
durante su escolarizacin. El mundo actual exige un alto dominio de esta habilidad,
para adaptarse a los cambios que la sociedad de la informacin exige; es un medio
insustituible de aprendizaje y comunicacin humana
Si bien es indiscutible la importancia que sustenta la lectura, no puede pasar
inadvertido que el proceso que han de hacer los estudiantes para alcanzar estos
dominios es altamente complejo y requiere de un esfuerzo cognitivo significativo, que
muchas veces no es considerado en su real magnitud.
En las ltimas dcadas la psicologa y la neuropsicologa de la lectura ha aportado
innumerables datos de investigaciones; los que han permitido un conocimiento
profundo de los procesos mentales implicados en la lectura, de su desarrollo y de las
dificultades que se pueden presentar. Lamentablemente, no siempre esos resultados
son utilizados en las prcticas pedaggicas o las intervenciones psicopedaggicas,
perdindose la posibilidad de enriquecerse con conocimientos, que no tenemos dudas
seran de gran ayuda para la enseanza y la intervencin especializada.
Comparando las competencias en lectura de Uruguay en relacin con otros pases se
ha observado que nuestro estudiante promedio se encuentra en un nivel de
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desempeo bajo, indicando problemas graves en el logro de la alfabetizacin lectora
requerida para participar activamente en la sociedad del conocimiento. Segn datos de
PISA (2003, 2006, 2009) la proporcin de alumnos con mal desempao ha aumentado
de forma sostenida desde el 2003 a 2009. En el 2009 el 42% de estudiantes de 15
aos en Uruguay no supera el umbral de competencia en el rea de lectura, mientras
que el promedio de alumnos que no sobrepasa este umbral mnimo es de 20% en los
33 pases de la OCDE (PISA, 2009).
Cuando se analizan estos resultados atendiendo a las caractersticas sociales,
econmicas y culturales que predominan en las escuelas evaluadas, se encuentra que
el 68,4% los alumnos de contexto muy desfavorable estn por debajo del umbral de
competencia en cuanto a lectura, y en el nivel sociocultural muy favorable, slo el
7,7% se encuentra en esa posicin. A su vez slo el 1,4% de los alumnos de nivel
sociocultural muy desfavorable tienen desempeos altos en lectura mientras que en
los contextos muy favorables son el 39% (PISA, 2009).
En trabajos realizados en Argentina y tambin en Uruguay se encontr que un 15% a
17% de los nios no logr avanzar al ritmo de sus compaeros (Diuk y col, 2003;
Cuadro y col. 2009). Este porcentaje, si bien inferior al 25% de los nios que, se ha
estimado, presentan dificultades entre los sectores ms pobres de las sociedades
latinoamericanas (Capovilla & Capovilla, 2004), contina superando ampliamente el
porcentaje de nios - alrededor del 8% - que, se calcula, presentan dficits cognitivos
de origen constitucional (Stanovich, 2000).
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Al analizar los resultados de las pruebas PISA y al ver los ndices de fracaso escolar
en los primeros aos de primaria en nuestro pas, se hace necesario analizar en
profundidad como estamos enseando a leer, porque fracasan muchos de nuestros
nios y jvenes, que modelos fundamentan las decisiones pedaggicas, que teoras
implcitas guan nuestra accin.
Aprender a leer
Aprender a leer supone un camino relativamente largo de aprendizaje, que le permita
al lector principiante reconocer las palabras escrita en forma exacta y automtica, para
acceder as a la activacin de un nmero importante de procesos mentales
superiores que le posibiliten la construccin de significados.
Cuando nos enfrentamos a un texto, debemos por un lado decodificarlo y por otro
comprenderlo y esto implica entre otros procesos: identificar las letras, transformarlas
en sonido, construir una representacin fonolgica de la palabra, acceder a los
mltiples significados de esta, seleccionar un significado apropiado al contexto, dar un
valor sintctico a cada palabra, construir el significado de la frase, integrar el
significado de estas para elaborar el sentido global de texto, realizar inferencias
basadas en el conocimiento del mundo, etc. (de Vega y otros, 1990).
Diversos estudios han trabajado la relacin entre la decodificacin, que permite el
reconocimiento de la palabra escrita, y la comprensin; conceptos que muchas veces
a lo largo de los aos se han ido contraponiendo, hasta tal punto que por momentos
parece que se hablara de dos formas distintas de abordar el tema de la lectura.
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El reconocimiento de la palabra escrita, en forma precisa y rpida, mejora a lo largo
de los distintos cursos escolares (Stanovich, 1993) y tiene un efecto constante sobre la
comprensin lectora, de tal forma que la ineficacia el reconocimiento de palabras
llevar de otra forma a una comprensin lectora con dificultades (Perfetti, 1985).
Si bien hay suficiente evidencia cientfica para indicar que la identificacin de palabra
parece no explicar todos los problemas en comprensin lectora (Perfetti, 2007), hay
acuerdos en que las habilidades relacionadas con la decodificacin predicen
fuertemente el nivel lector durante los primeros aos escolares (Storch y Whitehurst,
2002) y juegan un rol fundamental durante el proceso de aprendizaje de la lectura. No
es frecuente encontrar sujetos que lean bien las palabras y no sepan comprender lo
que leen a excepcin de que exista falta de vocabulario o dificultades de comprensin
de lenguaje en general (Perfetti, 1986).
En un estudio reciente, realizado por nuestro equipo, hemos encontrado una
correlacin positiva y moderada, en sujetos de 4, 5 y 6 de primaria, entre el
reconocimiento de palabras y la comprensin lectora (Balbi y col. 2009). Al mismo
tiempo, identificamos un rango de rendimiento donde los procesos de identificacin de
palabras imponen un claro lmite a los procesos de comprensin; es necesario un nivel
bsico adecuado de reconocimiento de palabras para avanzar en la tarea de ser un
buen comprendedor.
El acceso a la palabra escrita, en forma automtica, requiere el dominio y
automatizacin de la reglas de conversin grafema-fonema; mecanismo por el cual se
atribuyen secuencias fonolgicas a secuencias ortogrficas que se ensamblan en una
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palabra (ensamblaje fonolgico). En el aprendizaje de la lectura este ltimo
mecanismo va permitiendo desarrollar progresivamente un lxico ortogrfico que
almacena representaciones de palabras escritas, las que luego podrn ser
identificadas en forma directa y a un bajo costo cognitivo (Cuadro, 2010).
Precisamente, el modelo de autoaprendizaje de Share (1995, 1999) ha defendido la
idea de que decodificacin permite la adquisicin de las representaciones ortogrficas
necesarias para un reconocimiento visual de la palabra rpido y autnomo.
Por ello la lectura fluida de los lectores expertos supone exactitud y rapidez en el
reconocimiento de las palabras y en el caso del espaol, como de otras lenguas
transparentes, diferencian significativamente a los lectores retrasados de los normales
(Shany y Share, 2010).
Las lenguas se diferencian entre ellas por la mayor o menor trasparencia de la relacin
entre su forma oral y escrita; as en el espaol, a diferencia del ingls, la relacin
grafema-fonema y fonema-grafema es relativamente simple y consistente. Esta
caracterstica del espaol como de otras lenguas (alemn, hebreo, etc) facilita la
utilizacin del mecanismo de trasformacin grafema-fonema para el reconocimiento
de palabras y con ello tambin la posibilidad de un reconocimiento directo, al ir
generando un lxico ortogrfico en la memoria, que facilita la identificacin de las
palabras frecuentes o que al menos hemos ledo alguna vez. Mecanismos que se
automatizan en los buenos lectores, accediendo sin dificultad a la palabra escrita.
Por ello, una metodologa de la enseanza de la lectura basada en lo fnico, en
especial en lenguas transparentes como la nuestra, parece lo ms recomendable en
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tanto se facilita la adquisicin de un cdigo fonolgico eficaz que permite al nio
asociar letras y sonidos, con el fin de dominar el sistema de correspondencia
grafema-fonema. Esto le permitir a nio disponer una herramienta potente para leer
cualquier palabra y si sabe su significado, comprenderla.
COMPETENCIAS
LINGSTCAS
COMPETENCIASMETALINGSTICAS
Conocimiento de las letras.
Reconocimiento de las palabras
(decodificacin).
Conocimiento de vocabulario.
Habilidades sintcticas.
Capacidad para realizar.
inferencias (elaborativas).
Habilidades de integracin del
discurso.
Conocimiento de la estructura de
los textos.
Conciencia fonolgica.
Conciencia sintctica.
Control de la comprensin (incluye
el conocimiento de estrategias para
resolver o reparar los problemas de
comprensin detectados).
Tabla 1. Listado de habilidades relacionadas con la competencia lectora. Extrado deJ. Ricardo Garca (ao 2009).
Tambin es cierto que aprender a leer es ms que aprender a reconocer palabras. La
comprensin lectora supone la construccin de mltiples niveles de representacin del
significado; lo que implica sinergia e interaccin de diferentes procesos (Verhoeven y
Perfetti, 2008). Podemos ir desde niveles ms superficiales, donde se combinan los
significados de las palabras en unidades que conforman ideas o proposiciones
(microestructura), que a su vez se combinan en temas globales (macroestructura); a
niveles profundos como los llamados modelos de situacin, donde se integra la
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informacin aportada por el texto con los conocimientos previos del lector (Balbi,
2010).
Leer, entonces, implica el desarrollo de una serie de competencias lingsticas y
metalingsticas que posibilitan el reconocimiento de la palabra y la comprensin
lectora y que requieren en su mayora de intervenciones explcitas para su desarrollo
(Cuadro, 2010).
La importancia de la fonologa en el reconocimiento de palabras
Tal como se presenta con la figura 2, la lectura comienza con un anlisis visual del que
resulta la categorizacin en paralelo las letras que activa, en forma automtica, las
representaciones ortogrficas y fonolgicas de las palabras. Ya sea porque
directamente las unidades ortogrficas activan las representaciones fonolgicas y
semnticas de las palabras; o porque la conversin grafema fonema activa las formas
fonolgicas de las palabras y esta lleva a la activacin de las representaciones
ortogrficas y semnticas correspondientes (Cuadro, 2010).
De este modo, aprender a leer en los sistemas alfabticos supone el conocimiento
explcito de los sonidos que componen la palabra, requisito necesario para lograr el
dominio y automatizacin de las reglas de trasformacin grafema fonema, lo que a su
vez, como ya sealamos, permitir desarrollar en forma progresiva un lxico
ortogrfico que almacena representaciones de palabras escritas, las que podrn ser
identificadas despus de manera directa.
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El conocimiento explcito de los sonidos que componen las palabras es el
conocimiento que el sujeto tiene de las propiedades fonolgica del lenguaje, que le
permite identificar y discriminar palabras. Es la capacidad consciente de manipular
segmentos de las palabras, en nuestra lengua, fonemas y slabas; esto es lo que se
denomina conciencia fonolgica. En otras palabras se desarrolla un tipo de reflexin
consciente que permite aislar mentalmente las unidades que constituyen el habla.
Los nios evolucionan gradualmente en su concepcin del lenguaje y si bien en un
principio se centran en su funcin comunicativa, poco a poco desplazan su atencin
hacia los aspectos formales del lenguaje, dando muestra de ser sensibles a las
propiedades fonolgicas de las palabras. Ejemplo de ello es la capacidad que tienen
siendo prelectores para identificar el primer sonido de una palabas, o detectar las
rimas.
Este conocimiento metafonolgico permite el aprendizaje lector, al tiempo que este
posibilita el desarrollo a niveles crecientes de conciencia fonolgica (Castles y
Coltheart, 2004). Existe una relacin bidireccional entre el conocimiento fonolgico y el
aprendizaje de la lectura (Wise y col. 2008) Tareas como la de rimas (sopa-ropa) son
precursoras de la lectura mientras otras como la de segmentacin (deletreo, Ej. rojo:
r/o/j/o) seran consecuencia de la lectura.
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Figura 1: Modelo del sistema de lectura de palabras (tomado de Morais 1998,
pg.116).
La conciencia fonolgica resulta una variable fundamental para el aprendizaje de la
lectura y de la escritura y es un buen predictor del mismo (Cuadro, 2010). Ha sido
ampliamente analizado y constatado el papel que la conciencia fonolgica tiene en la
lectura en distintas lenguas y contextos culturales (Morais, 1998).
La adquisicin de la lectura
Al momento de explicar cmo las personas van accediendo a los significados
lingsticos a partir de la representacin escrita de las palabras, surgen diversos
modelos que suelen agruparse de acuerdo a si se consideran uno o ms mecanismos
especficos de la lectura.
Estos modelos han incidido en los fundamentos tericos de los mtodos de enseanza
de la lectura. As, para los tericos de los mtodos globales hay un solo proceso o
mecanismo de lectura que se perfecciona en la medida en que se tiene mayor control
sobre ese proceso, lo que se da por la prctica lectora o los conocimientos nuevos
(Goodman y Goodman, 1979; Smith, 1971, 1973).
Goodman (1967, 1986) entiende la lectura como una adivinanza psicolingstica en la
que el lector hace hiptesis para lograr comprender el mensaje escrito, que luego
verificar. El lector descubrira progresivamente las convenciones del lenguaje escrito
a travs de su uso en contextos naturales; no sera necesario identificar cada palabra,
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ya que el uso de la informacin proveniente del contexto es prioritario frente al
conocimiento de las reglas de trasformacin grafema fonema.
Para Smith (1990) la lectura consiste en formular preguntas y saber dnde
encontrarlas en el texto escrito y ello depender la familiaridad que el lector tenga del
material que aborda y del objetivo de la lectura. La fonologa no forma parte de los
procesos que intervienen en el reconocimiento de la palabra escrita que hace el
lector. La lectura no consiste en decodificar fonemas, aprender a leer es ponerse a
leer cuanto antes textos significativos y la capacidad lectora depender de la prctica
de la lectura (Smith, 1997).
Al decir de Morais (1998), esta es una visin romntica de la lectura, que no se apoya
en estudios experimentales, los que precisamente contradicen la posicin de estos
ltimos.
Desde la perspectiva cognitiva se ha sealado la importancia de la adquisicin de
principio alfabtico y de aplicacin de las reglas de transformacin grafema-fonema,
para aprender a leer; y se enfatizan etapas o fases en la adquisicin de la lectura.
Frith (1985) plantea que el aprendizaje de la lectura incluye tres etapas denominadas:
logogrfica, alfabtica y ortogrfica; que se corrresponde con el tipo de estrategias que
los sujetos utilizan y que permanecen siempre a disposicin de estos a medida que
evolucionan en su lectura.
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En la etapa logogrfica el nio reconoce como un todo a un grupo pequeo de
palabras familiares, valindose para ello del contexto y/o de otros indicadores grficos
que sobresalen, como la forma, los colores, etc. (por ejemplo: Coca Cola, Mc Donalds,
su propio nombre). No puede considerarse una verdadera lectura en tanto el nio
utiliza las mismas estrategias para nombrar palabras que utiliza para reconocer
dibujos; y si se cambian algunos de los indicadores no las reconocen.
Posteriormente, la etapa alfabtica supone el conocimiento y uso de la reglas de
transformacin grafema-fonema (RCGF).
Por ltimo, la etapa ortogrficaimplica un procedimiento analtico que se apoya en el
conocimiento de la estructura ortogrfica de la palabra. Se reconoce en forma global la
palabra a partir de su patrn ortogrfico; se analiza la palabra sin hacer la conversin
grafema-fonema. Lo que va a depender de las experiencias logogrficas y alfabticas,
as como del conocimiento fonolgico adquirido. Este procedimiento resulta ms eficaz
y econmico, y se traduce en una decodificacin mucho ms rpida.
La propuesta terica de Frith ha tenido sus cuestionamientos, vinculados
fundamentalmente a la existencia o necesidad de la etapa logogrfica y al modo de
transitar de una etapa a otra.
Ehri (1991, 1997) tambin propone una serie de estadios en la adquisicin de la
lectura, que tienen algunas diferencias con el modelo de Frith (1985). En la etapa pre-
alfabtica el nio empieza a reconocer palabras con la ayuda de claves visuales:
algn distintivo visual se asocia a la pronunciacin de la palabra y a su significado, que
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tiene guardado en su memoria. El nio no tiene el conocimiento alfabtico y la mayora
de las palabras que reconoce son arbitrarias, lo que hace que resulten difciles de
recordar.
A diferencia de lo que propone Frith (1985), Ehri (1991) indica que lo principal son las
claves visuales de las palabras y no el contexto, que a su juicio resulta irrelevante. En
la lectura logogrfica las palabras son reconocidas como un todo y pueden
identificarse siempre que aparezcan en un mismo contexto.
La etapa siguiente, parcialmente alfabtica, supone un conocimiento an parcial y
rudimentario del nombre de las letras y de la asociacin letra-fonema. Se trata de
conocimiento parcial que los aprendices tienen de los nombres o de los sonidos de las
letras, y que los conectan con los sonidos ms salientes que detectan de la
pronunciacin de una palabra (generalmente primeras y ltimas letras); reconociendo
la identidad de esos sonidos en diferentes palabras.
En la fase alfabtica completa, los nios son capaces de conectar las letras vistas en
la palabra escrita con los fonemas detectados en su pronunciacin; conocen la
correspondencia grafema-fonema o principio alfabtico. De este modo pueden acceder
a leer palabras no familiares, al tiempo que comienzan a desarrollar un vocabulario
visual que les permite una lectura de palabras por analoga. Una vez ms, se recoge
en el modelo terico la centralidad que el principio alfabtico tiene para la adquisicin
de la lectura. A la vez, queda de manifiesto el salto cualitativo que implica el logro es
este principio.
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En la ltima etapa, la alfabtica consolidada, los nios son capaces de leer a travs
de unidades mayores, formadas por secuencias de letras que se repiten en varias
palabras (estas unidades pueden ser slabas, partes de slabas, inicio o finales de
palabras) sin tener necesidad de la recodificacin fonolgica. Ehri (1983) plantea
adems que en esta etapa se desarrolla considerablemente el vocabulario visual,
resultado de la prctica lectora, que permite una mayor precisin en el reconocimiento
visual directo de las palabras. Como se observa, los logros de esta etapa pasan por la
automatizacin de procesos de reconocimiento de palabras y la adquisicin de
vocabulario ortogrfico, que redunda en una mayor velocidad lectora.
Mostrando la continuidad en el proceso de adquisicin de la lectura, para Ehri (1991)
la fase ortogrficacomienza cuando el nio tiene conocimiento suficiente sobre la
relacin entre las unidades o grupos de letras y su pronunciacin.
Para Seymour (1997), en una primera etapa los nios desarrollaran un lxico
logogrficoque le permite reconocer y discriminar palabras conocidas a travs de
claves visuales parciales como letras salientes, longitud de la palabra y posicin. Esta
discriminacin de rasgos o claves supone un proceso analtico en el reconocimiento de
palabras y no global, a partir del cual se accede al lxico logogrfico y de ah a la
fonologa y al significado.
El logro del desarrollo siguiente es el acceso a la etapa alfabtica, que permitir el
reconocimiento ortogrfico posterior, a partir de unidades ortogrficas de diferente
tamao. El procesamiento alfabtico es una consecuencia del aprendizaje explcito de
las reglas de conversin grafema-fonema, es decir, de la capacidad de discriminar las
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letras y sus sonidos correspondientes. Ello es posible porque el lxico alfabtico est
conectado a un procesador fonolgico, que traduce grafemas o secuencias grafmicas
en unidades del habla. Nuevamente se destaca la centralidad de la adquisicin del
principio alfabtico en este modelo terico.
Por ltimo, tenemos el desarrollo del procesamiento ortogrficoque se apoya en el
sistema logogrfico y en el conocimiento de la correspondencia grafema-fonema que
se adquiere en la etapa alfabtica. De este modo, el nio analiza la palabra y la
reconoce globalmente a partir de su estructura ortogrfica. El reconocimiento
ortogrfico requiere de procedimiento de anlisis para identificar y seleccionar los
grupos de letras y su orden.
La importancia de los mtodos fnicos en la enseanza de la lectura
Pasan los aos y en algunos mbitos se sigue discutiendo acerca de los mtodos de
enseanza de la lectura; posiblemente porque aunque las investigaciones son
mltiples y los resultados, en varios de los aspectos estudiados, son claros, an
persisten diferencias en las orientaciones metodolgicas. En ocasiones dadas por las
formaciones recibidas o las experiencias escolares y no precisamente por el
conocimiento cientfico; el que a su vez no siempre ha sabido difundirse
adecuadamente a nivel de las prcticas docentes.
Bsicamente esas orientaciones metodolgicas han estado entre mtodos que se
relacionan con el lenguaje integrado y el mtodo global y los que se apoyan en
estrategias fnicas. Los primeros destacan que las unidades a ensear han de ser las
palabras completas y con significados. Es decir se ensean conjuntos de palabras
para que el nio las reconozca directamente, sin recurrir a la mediacin fonolgica.
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Frente a una palabra desconocida el alumno buscara adivinar su significado, en otras
palabra har adivinanzas psicolingsticas.
Ms an los docentes que se identifican con el lenguaje integrado enfatizan el uso del
lenguaje escrito en situaciones de contextos naturales, animando as al nio a que
descubra el significado de las palabras, frases o textos, recurriendo a todos los
recurso que dispone como informacin sobre el tema, conocimiento lingsticos,
dibujos, etc.
De este modo, en esta orientacin, el reconocimiento de palabra queda en un
segundo plano y resulta innecesario trabajar la correspondencia grafema fonema. Por
su parte, los mtodos llamados fnicos plantean la importancia ensear en forma
explcita a dominar el sistema de correspondencia grafema fonema, como forma de
que el nio pueda leer cualquier palabra que encuentre en forma precisa y automtica.
El nfasis en el dominio del principio alfabtico ha ganado algunas crticas en cuanto
que no se centra en el fin de la lectura que es extraer significado y comunicar; o no
aprovechar ciertos conocimientos intuitivos sobre la escritura que traen los nios y que
resultan fuente de motivacin.
Si atendemos a lo que hemos sealados en los apartados anteriores de este captulo,
podernos observan que para evaluar las ventajas de los mtodos fnicos, es
necesario diferenciar entre decodificacin y comprensin lectora Los fines de la
lectura son fundamentalmente la comprensin del texto escrito, pero la actividad
especfica del leer es la que permite el reconocimiento de la palabra escrita (que
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puede comprenderse o no); lo que est dado por la posibilidad de trasformar una
representacin visual en una representacin fonolgica, capaz de ser pronunciada
eventualmente. Por lo que ensear a leer a un nio es permitirle que acceda en forma
automtica a la palabra escrita, al tiempo que aprenda las estrategias para
comprender los textos y buscar la informacin que necesite.
Diversas investigaciones han mostrado que la enseanza explcita del cdigo
fonolgico favorece el aprendizaje de la lectura, incluso en leguas llamadas opacas,
como el ingls, en donde se presentan irregularidades en las correspondencias
fonolgicas (Alegra, 2006).
En lenguas como el espaol, llamadas transparentes por la regularidad en las
correspondencias fonolgicas, resultarn an ms evidentes las ventajas de una
metodologa basada en estrategias fnicas. La sencillez con la que los fonemas estn
representados ortogrficamente y el pequeo nmero de vocales hace ms fcil de
adquirir el cdigo alfabtico y con ello su aplicacin para leer las palabras. Es ms fcil
aprender leer a los nios espaoles que los a ingleses (Wimmer y Goswami; 1994).
Cuanto antes el nio aprenda a aplicar las reglas de trasformacin grafema fonema,
ganar en autonoma para comprender la lengua escrita, dispondr de un medio
increble para acceder a palabras nuevas y sus significados. Al contrario de lo que
muchas veces se piensa, la metodologa fnica facilita el acceso al significado, en la
medida que da autonoma y seguridad al lector para reconocer en forma precisa y
rpida las palabras escritas, liberando recursos cognitivos para la comprensin.
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La comprensin lectora: fin de la lectura
Es indudable que el objetivo ltimo de la lectura es la comprensin de lo que se lee;
es decir que se pueda elaborar una representacin mental del contenido texto. La
comprensin lectora es una actividad compleja que involucra diferentes componente
cognitivos, lingsticos y socio educativos (Kintsch y Rawson. 2007).
En la actualidad los modelos interactivos y constructivista parecen ser los ms
adecuados para estudiar la comprensin lectora, en tanto integran y relacionan
variables individuales, sociales y educativas (Verthoeven y Perfetti, 2008). La lectura
es el resultado de la interaccin entre los datos que aportan los niveles de anlisis
inferiores (principio alfabtico, lectura de palabras) y los superiores (conocimiento del
mundo, inferencias, razonamiento).
Kintsch (1998) ha desarrollado un modelo terico para explicar los procesos
psicolgicos implicados en la comprensin lectora, que ha logrado una amplia
adhesin. En el mismo, la construccin de una representacin mental del texto por
parte del lector implica diferentes niveles de procesamiento; los que constituyen el
llamado texto base: Microestructura y Macroestructura y los referidos a la comprensin
profunda: Modelo de Situacin.
La Microestructura y la Macroestructura representan el significado del texto que
resulta de la informacin explicitada en el mismo. La integracin de las palabras en
una frase o proposicin y las relaciones entre estas hacen a la Microestructura del
texto; lo que permite comprender a un nivel superficial el significado de las palabras,
las frases y los prrafos. Extraer el tema global de un texto, explicitar su sentido
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general e indicar el tema o subtemas del que trata, se corresponde unidades de
organizacin superior a las que llamamos Macroestructura.
Pero un buen lector no slo ha de comprender lo que esta expresado en forma
explcita en un texto, ms all de que en varias oportunidades le sea suficiente para
responder a las demandas que se le presentan, sino que deber ir a un nivel ms
profundo, donde integre la informacin aportada por el texto con los conocimientos
previos que tiene; donde se genera un modelo de situacin (un modelo mental de la
situacin descrita por el texto) que se construye inferencialmente a partir de la
interaccin del entre el conocimiento del mundo que posee el lector y el texto explcito
(Balbi, 2010).
De este modo, desde la perspectiva psicolingstica se han planteado dos
componentes bsicos sobre los cuales se construye la representacin mental del
texto o modelo de situacin: la informacin contenida en el texto y las caractersticas
del lector; este ltimo en cuanto a los conocimientos previos que posee, los procesos
inferenciales, la capacidad de memoria operativa y las estrategias de control
(Abusamra y col., 2010).
La evaluacin de la lectura
En las prcticas educativas, el panorama de la evaluacin de las habilidades lectora
resulta muchas veces bastante confuso: debido quizs a la contraposicin, de la que
ya hemos hecho mencin, entre los conceptos de decodificacin y comprensin.
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En el mejor de los casos y en general a partir de pruebas informales, se consideran la
decodificacin y la velocidad lectora por medio de la lectura en voz alta del texto que
elige la propia maestra por juzgarlo adecuado para el nivel de aprendizaje de sus
alumnos. La comprensin, que para muchos educadores es lo nico a considerar en lo
referente a lectura, se evala contestando preguntas previamente elaboradas o
comentado lo que se ha entendido, a partir de la lectura en voz alta o preferentemente
de lectura silenciosa.
La evaluacin de la lectura debe considerar los aspectos tericos que hemos venido
sealando a lo largo de este captulo. Ha de incluir por un lado las principales
variaciones que afectan a las habilidades de reconocimiento de palabras, y por otro la
capacidad de comprensin; que incluye la de los componentes que contribuyen a esa
capacidad.
La eleccin de una prueba o instrumento de evaluacin ha de considerar los criterios
tericos que se tuvieron en cuenta para su diseo y la interpretacin de los resultados
debe hacerse atendiendo a esos criterios.
Entre las tcnicas utilizadas para evaluar la lectura en castellano y recientemente
introducidas en nuestro medio, destacamos: PROLEC (Cuetos y col., 1996), PROLEC-
SE (Ramos y Cuetos, 1997), PROLEC-R (Cuetos y col., 2007), y LEE (Defior y cols,
2006). Dichas tcnicas constituyen bateras con diferentes tareas que permiten evaluar
los procesos de acceso lxico y los procesos semnticos. Entre las tareas que
proponen para la evaluacin, se incluye la lectura en voz alta de palabras y
pseudopalabras, considerando el nivel de aciertos y el tiempo. Tambin la lectura de
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oraciones y textos respondiendo a preguntas sobe los mismos. Particularmente, los
autores del PROLEC-R destacan la incorporacin de la evaluacin de la velocidad
lectora como una de las ventajas del test (Cuetos, 2008). Las bateras mencionadas
son de administracin individual, lo que permite ganar en informacin sobre los
procesos lectores del sujeto.
En el 2009 hemos publicado el Test de Eficacia Lectora (TECLE) de Javier Marn y
Marisol Carrillo (Cuadro y col. 2009) a partir de una muestra de escolares de
Montevideo, que permite una evaluacin colectiva del nivel lector.
En esta prueba se consideran las principales variaciones que afecta a la
decodificacin lectora, al mismo tiempo que se obliga al sujeto evaluado a generar
una representacin del significado de la frase que lee. Al disponer de un tiempo
determinado para dar el mayor nmero de respuesta posibles, debe emplear todos
sus recursos cognitivos del procesamiento lector.
Las dificultades especficas en lectura: la dislexia evolutiva
Uno de los motivos ms frecuentes de consulta de padres y educadores son los
referidos a problemas en lectura; ya que expone a los nios al fracaso escolar con
todas las consecuencias cognitivas, afectivas y sociales que supone.
Si bien hay diversidad de dificultades de aprendizaje, un porcentaje importante de ellas
implica dificultades en la lecto-escritura; autores como Lyon (1995) hablan de un 80%
de las dificultades, otros de un 60% (Westman y col., 1987). Los estudios de
prevalencia sitan los trastornos en lectura, de acuerdo a los criterios empleados y los
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lmites establecidos, entre un 5% y un 20% (Shaywitz, Morris y Shaywitz, 2008). Estas
diferencias se deben a que a veces se incluyen como dislxicos a todos los sujetos
con retraso lector.
La dislexia fue reconocida en el siglo XIX dentro de las afasias, como una ceguera
congnita para las palabras. Desde el inicio se la interpret como una alteracin
neurolgica, los trabajos de investigacin de Hinselwood (1917) suponan que esta
dificultad para leer, en chicos que no presentaban dificultades en otras reas como el
clculo o la resolucin de problemas, se deba a alteraciones congnitas o perinatales
de las reas responsables de la memoria de las palabras (circunvoluciones angulares).
Aos despus, Samuel Orton (1925), pens que esta dificultad para leer (a la que
llam strefosimbolia) se vinculaba a una asimetra cerebral incompleta por lo cual
ambos hemisferios competan para procesar los smbolos grficos.
En trminos de comprensin de las dificultades especficas en lectura o dislexia, la
perspectiva cognitiva, ha hecho en las ltimas dcadas aportaciones fundamentales.
En tanto ha analizado la dislexia desde el estudio de los procesos cognitivos
implicados en la lectura y en la adquisicin de la habilidad lectora.
De este modo se entendi que la dislexia es un trastorno heterogneo, que responde a
una alteracin en el reconocimiento de palabras (Perfetti, 1985); que se caracteriza
fundamentalmente por sus dificultades en el procesamiento fonolgico (Velluntino y
Fletcher, 2005).
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La Sociedad Internacional de Dislexia (antes Sociedad Orton para la dislexia) parece
haber logrado cierto consenso al definir a la dislexia como:
una discapacidad especfica del aprendizaje, de tipo neurolgico.
Se caracteriza por la dificultad para reconocer palabras en forma precisay fluida y por deficiencias en la habilidad para deletrear y descifrar. Por logeneral, estas dificultades provienen de una deficiencia en el componentefonolgico del lenguaje que usualmente no se conectan con otrasdestrezas de tipo cognitivo y con una instruccin acadmica efectiva.Consecuencias colaterales pueden incluir problemas con la comprensinde la lectura y con una carencia de experiencia literaria lo que podraimpedir el incremento de vocabulario o el conocimiento conceptualpreviamente adquirido
Recientemente Tunner y Greany (2010) sealan cuatro componentes a ser
considerados al definir la dislexia evolutiva, por un lado lo persistente de la dificultad
para aprender a leer (en especial en el reconocimiento de la palabras y en la
recodificacin fonolgica). En segundo lugar que es un trastorno especfico del
desarrollo (trastorno primario). En tercer lugar que no es resultado de una inadecuada
instruccin o intervencin en la enseanza de la lectura. Por ltimo, que responde a
un dficit en el procesamiento fonolgico.
Los dislxicos se caracterizan por sus dificultades en el procesamiento fonolgico,
generndoles un dficit en su capacidad de descodificacin que afecta a su vez el
modo ortogrfico de reconocimiento de las palabras.
As, en una diversidad de trabajos se han sealado las diferencias significativas entre
dislxicos y lectores normales en pruebas que evalan habilidades metafonolgicas,
tanto si consideramos la misma edad cronolgica como si consideramos igual nivel
lector (Cuadro, 2010).
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Al mismo tiempo, se ha identificado otro factor importante, que ha generado inters,
que es la velocidad de nominacin. Se la define como la recuperacin de cdigos
fonolgicos desde la memoria a largo plazo., para la pronunciacin de letras, dgitos y
palabras (De Jong y Van Der Leij, 1999, 2003).
Los primeros trabajos en esta lnea se iniciaron con tareas vinculadas al aprendizaje
de pares asociados. Denckla y Rudel (1976) mostraron a nios, de entre siete y doce
aos, una serie de listas de objetos conocidos, colores, letras y nmeros para que
denominaran cada cosa de las listas lo ms rpido posible. Los nios, todos de
inteligencia normal, estaban agrupados en tres grupos; un grupo de lectores
retrasados, otro de nios con problemas de aprendizaje pero competentes en lectura y
un tercero de nios sin dificultades. Los lectores retrasados fueron ms lentos que los
nios de la misma edad de los otros dos grupos, incluso que los buenos lectores ms
jvenes.
Trabajos sucesivos han mostrado que la velocidad de nominacin sera deficitaria en
los dislxicos; lo que se vincula con las deficiencias en fluidez y velocidad que
presentan en el reconocimiento de las palabras escrita (Cuadro, 2010).
Aunque los resultados no son del todo concluyentes, los estudios de las habilidades
para la denominacin rpida automtica o velocidad de nominacin en nios
dislxicos, como en lectores normales resultan prometedores, en particular al
plantearse como un buen predictor de la lectura posterior y factor de diagnstico
precoz del dficit lector (Wimmer y col., 2000; Carballo y Cuadro, 2008).
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Dentro de la hiptesis del dficit fonolgico que explicara la dislexia, diversos autores
se orientan a que el origen de este dficit est en la deficiencia en la percepcin del
habla, ms precisamente en la discriminacin fontica, que afecta la categorizacin
fonmica y con ello la creacin de representaciones fonolgicas estables necesarias
para una adecuadas correspondencia entre grafemas y fonemas. (Manis y col. 1997;
Ortiz y col. 2008).
Subtipos de dislexia evolutiva
El estudio sobre los subtipos de dislexia lleva varias dcadas y tiene su importancia
para el anlisis de las caractersticas de este trastorno y su etiologa, as como
implicaciones para el diagnstico e intervencin.
Esta consecuencia prctica de establecer tipos de lectores retrasados no justifica por
s misma que existan en realidad dos o ms categoras de dislxicos claramente
delimitadas. Podra haber un continuo entre un subgrupo y otro en el que se
identificaran casos extremos. Un continuo que se explica por la interdependencia y la
sucesin, a travs del desarrollo de la habilidad lectora, de los procesos de
reconocimiento de palabras.
Las investigaciones cognitivas distinguen bsicamente tres subtipos de dislxicos, de
acuerdo a cul de los mecanismos de reconocimiento de palabra, fonolgico
(conversin grafema fonema) u ortogrfico (reconocimiento directo), est
especialmente afectado. Los dislxicos fonolgicos que presentan dificultades
significativas en las habilidades de decodificacin, pero no as en el reconocimiento
directos de las palabras frecuentes; los superficiales, por el contrario, con problemas
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para la lectura de palabras irregulares o familiares, debido a sus dificultades para el
reconocimiento ortogrfico directo y no en la decodificacin; y los dislxicos severos
o mixtos con dficit en ambos mecanismos de reconocimiento de palabras.
De todas maneras, si nos atenemos al modelo terico de lectura que hemos venido
desarrollando y a una multiplicidad de datos empricos, las deficiencias en un
mecanismo u otro que diferenciara a los dislxicos evolutivos no supone que el
mecanismo que no estara afectado o con el que sera ms eficientes, alcancen logros
como el de los lectores normales. La interdependencia de los mecanismos de
reconocimiento de palabras que hemos descrito en los lectores normales y que se
dara en los dislxicos evolutivos (diferente en el caso de los dislxicos adquiridos)
hace que estos ltimos sean todas formas deficientes en ambos mecanismos.
Los trabajos de Snowling y col. (1998) destacan que la diferencia entre los subtipos
est en el grado de severidad del dficit de procesamiento fonolgico. En los
dislxicos mixtos o profundos y en los fonolgicos el trastorno es ms persistente y
progresivo.
Tambin se debe considerar que la transparencia ortogrfica incidra en la distribucin
de los subtipos. En los dislxicos espaoles e incluso en los francfonos, por ejemplo,
aumenta la proporcin de dislxicos superficiales y disminuye la de fonolgicos en
relacin a los resultados de los estudios de habla inglesa. La transparencia ortogrfica
facilita el aprendizaje de la correspondencia grafema fonema y el mayor uso de este
mecanismo de correspondencia limitara los recursos cognitivos para el procesamiento
ortogrfico. Por el contrario, la fuerte presencia de dislxicos fonolgicos en sistemas
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ortogrficos opacos, como el ingls, estara dada por hecho de que el mecanismo de
ensamblado fonolgico es menos fiable, lo que lleva a la memorizacin de imgenes
ortogrficas de las palabras (Carrillo y Alegra, 2009).
Esta incidencia de la transparencia del idioma en la identificacin de los subtipos de
dislxicos, tambin es abordada por Wimmer (1993) en sus estudios con nios
alemanes. En lenguas transparentes como el alemn, el dficit fonolgico que
caracteriza a los dislxicos no impedira que algunos nios adquirieran la competencia
en la decodificacin de las palabras a travs de la reglas de conversin grafema
fonema, pero a costa de la velocidad. Sera lo que Wimmer (1993) llama dislxicos de
velocidad, lentos para el reconocimiento de palabras pero con mayor exactitud lectora.
Recientemente, Shany y Share (2010) a partir de un estudio con escolares hebreos,
han insistido en la importancia de considerar la velocidad lectora al momento de definir
y evaluar la dislexia, as como al considerar los subtipos. Poniendo a la velocidad de
lectura en un pie de igualdad con la lectura de precisin.
Aportes de la neurociencias al estudio de la dislexia
Diversos trabajos, en base a estudios de neuroimagen, confirman hallazgos
neuropatolgicos que caracterizaran al dislxico. El dficit caracterstico de la dislexia
afectara a los circuitos posteriores; que se evidencian hipoactivos (en el TEP y RMf)
cuando se comparan a dislxicos con lectores normales de igual edad cronolgica as
como con los de menor edad e igual nivel lector. Las deficiencias de los circuitos
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posteriores, podran explicar el aumento de la actividad del circuito anterior,
asocindose a la utilizacin de recursos fono-articulatorios para decodificar palabras
desconocidas o pseudopalabras (Dansilio, 2009).
Los estudios genticos tambin suponen un aporte importante para el estudio del
origen constitucional de la dislexia. Para ello se han realizado numerosas
investigaciones utilizando estudios de antecedentes familiares y de concordancias
genticas entre hermanos gemelos. Parece haber acuerdo de que hay una mayor
probabilidad de encontrar personas con problemas de lectura en las familias de
dislxicos que en las familias de lectores normales (Snowling y col., 2003).
Incluso algunos investigadores han identificado un nmero de genes involucrados en
la dislexia (Williams y DOnovan, 2006) y si bien an no se conoce como se producen
las alteraciones en la maduracin cerebral que afectan la lectura, los mismos parecen
vincularse a los procesos de migracin neuronal y la a gua axonal (Galaburda, 2005;
Williams y DOnovan, 2006).
Criterios para la intervencin
En los ltimos aos se han multiplicado los trabajos referidos al desarrollo de
programas de intervencin y particularmente a la evaluacin de la efectividad de los
mismos. En su gran mayora, los programas se han basado en las caractersticas que
presentan los nios dislxicos, en los factores causales que subyacen el dficit lector
y en las teoras explicativas de la dislexia evolutiva. Incluyendo al mismo tiempo las
diferencia observadas entre los diversos sistemas ortogrficos.
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Atendiendo a que las causas del dficit lector, en tanto dficit fonolgico, es similar
en todas las lenguas, los programas de intervencin en trastornos lectores deber
incluir las tres reas que han demostrado ser el principal obstculo en nios con estas
dificultades: la enseanza del principio alfabtico, el reconocimiento de palabras y la
fluidez lectora. A su vez, los programas de intervencin han de complementar sus
intervenciones con la enseanza de estrategias de comprensin de textos y
enseanza de vocabulario.
De todos modos, al ser el aprendizaje de la lectura en ortografas como la nuestra es,
como los hemos sealado, ms fcil y cualitativamente diferente que en el ingls; los
estudios comparativos muestran, en los dislxicos, que la relacin entre el dficit
fonolgico y la decodificacin fonolgica es ms directa. De esta forma los malos
lectores en espaol, leen con precisin despus de un periodo corto de entrenamiento,
y su mayor problema es la lentitud para decodificar palabras poco frecuentes o largas,
que son ledas de forma fluida por los lectores promedio (Davies et al., 2007).
Atender los primeros signos de dificultad, en habilidades pre lectoras y fases
tempranas del aprendizaje de la lectura, es la clave fundamental para lograr niveles de
normalizacin, particularmente a nivel de fluidez lectora. Por lo tanto, aunar esfuerzos
en la creacin de programas de intervencin preventivos, ser uno de los objetivos
principales para impedir que un gran nmero de nios que al inicio de su escolaridad
presentan un rezago lector, se transformen progresivamente en nios con trastornos lectores
severos e irreversibles.
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La evidencia es concluyente respecto a las posibilidades de mejora con intervenciones
tempranas; en particular con respecto a la fluidez lectora que es de las variables que
se muestra ms reticente a los tratamientos.
Del mismo modo, serequiere una alta frecuencia de sesiones semanales para garantizar el
progreso de los nios y consolidar los aprendizajes, las sesiones a diario pareceran ser
especialmente efectivas. Los reportes mencionan una duracin entre 30 y 60 horas de
tratamiento, pero constatan un retroceso en los logros obtenidos al re-evaluar a los 6 o 12
meses. Por tanto, la continuidad del tratamiento en diferentes perodos de tiempo, parece ser
fundamental en los sujetos con Dislexia (Singer y Cuadro, 2010)
Asimismo, Tunmer y Greaney (2010) subraya la necesidad de ponderar adems la presencia
de otros componentes relacionados con las dificultades lectoras: baja percepcin de auto
eficacia y autoestima, que estudios han identificado como nexo entre dislexia y problemas de
conducta.
El pronstico de la Dislexia depende no slo de la gravedad de la misma, de la
sensibilidad en la respuesta a la intervencin y de la presencia de trastornos
comrbidos, sino tambin del entorno familiar cotidiano y sociocultural (Kleijnen y col,
2008).
Finalmente con el desarrollo de las nuevas tecnologas para la educacin, la
intervencin basada sistemas informticos est siendo propuesta por diversos autores;
en tanto ofrece instruccin personalizada junto a la prctica y refuerzo.
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