2.0 MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes...
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5 2.0 MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes históricos En la educación salvadoreña tradicionalmente el papel de la disciplina ha sido una de las funciones de directores/as y subdirectores/as de los centros educativos; quienes son vistos o tipificados por los y las estudiantes como personas hostiles, serias y de carácter fuerte. La disciplina de la escuela dentro y fuera del aula no sólo le corresponde a la dirección y subdirección, sino a todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Mucho es lo que se dice de la disciplina, pero mucho más, es lo que se debe conocer acerca de ella, puesto que el campo educativo lo exige; entendiéndola como un punto de llegada y no de partida, ya que el educando suele venir indisciplinado a la escuela y ésta debe disciplinarlo. Pero no hay duda, también de que esa responsabilidad recae en una proporción cada vez mayor en la escuela a medida que otras instituciones sociales se van desentendiendo de la educación de niños y niñas. Esto quiere decir que futuros y futuras docentes deben conocer pautas de por qué se dan fenómenos de indisciplina, cómo depurarlos, y su papel además de la transmisión de conocimientos, el traspaso de actitudes, valores, normas de convivencia, y otros. Hablar antes de disciplina suponía encerrarla en un marco de ideas que a su vez presumían actitudes, valores e incluso normas morales. “La disciplina es el medio, la herramienta con la que debe contar el educador para poder guiar y organizar el aprendizaje y al mismo tiempo es un fin para desarrollar en la persona los valores, actitudes que se deseen” 1 . La aproximación al concepto "disciplina escolar" depende del concepto que se tenga del ser humano y por ende de un centro docente que se concreta en la idea de visión y misión. En sentido general disciplina es la observación de las leyes y ordenamientos de cualquier profesión o instituto. Efectivamente cualquier organización que pretende lograr 1 SECCHI, Jeremías; [www.PsicoPedagogia.com]
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2.0 MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes históricos
En la educación salvadoreña tradicionalmente el papel de la disciplina ha sido una
de las funciones de directores/as y subdirectores/as de los centros educativos;
quienes son vistos o tipificados por los y las estudiantes como personas hostiles,
serias y de carácter fuerte.
La disciplina de la escuela dentro y fuera del aula no sólo le corresponde a la
dirección y subdirección, sino a todos los involucrados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Mucho es lo que se dice de la disciplina, pero mucho más, es lo que se debe
conocer acerca de ella, puesto que el campo educativo lo exige; entendiéndola
como un punto de llegada y no de partida, ya que el educando suele venir
indisciplinado a la escuela y ésta debe disciplinarlo. Pero no hay duda, también de
que esa responsabilidad recae en una proporción cada vez mayor en la escuela a
medida que otras instituciones sociales se van desentendiendo de la educación de
niños y niñas. Esto quiere decir que futuros y futuras docentes deben conocer
pautas de por qué se dan fenómenos de indisciplina, cómo depurarlos, y su papel
además de la transmisión de conocimientos, el traspaso de actitudes, valores,
normas de convivencia, y otros.
Hablar antes de disciplina suponía encerrarla en un marco de ideas que a su vez
presumían actitudes, valores e incluso normas morales.
“La disciplina es el medio, la herramienta con la que debe contar el educador para
poder guiar y organizar el aprendizaje y al mismo tiempo es un fin para desarrollar
en la persona los valores, actitudes que se deseen”1. La aproximación al concepto
"disciplina escolar" depende del concepto que se tenga del ser humano y por ende
de un centro docente que se concreta en la idea de visión y misión. En sentido
general disciplina es la observación de las leyes y ordenamientos de cualquier
profesión o instituto. Efectivamente cualquier organización que pretende lograr
1 SECCHI, Jeremías; [www.PsicoPedagogia.com]
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objetivos, tiene que hacer cumplir las normas y la correcta realización de las
actividades. En pocas palabras la disciplina escolar es aquella que todos y todas
demuestran en el entorno escolar.
“En un primer momento debe ejercerse la disciplina externa, pero ésta
paulatinamente tiene que apuntar hacia la disciplina interna, la autodisciplina que
es la verdadera disciplina”2.
De acuerdo a Hawer Daniel Vega Barajas3 la instrucción de los y las estudiantes en
el salón de clases (sobre todo niños y niñas que necesitan ayudas específicas
adicionales), requiere de los padres y docentes, ahora más que en otras épocas,
una diversificación de habilidades. Las razones para la anterior afirmación son: la
tecnología cada vez más compleja, la conciencia de problemas educativos que
requieren atención especializada, los cambios de valores, la sociedad y la
convivencia cada vez más difícil, y que hoy día se tienen nociones más adecuadas
sobre el proceso de aprendizaje, tanto académico como social.
Estos descubrimientos tienen importantes implicaciones para la disciplina y manejo
en el hogar así como en el salón de clases, para el grupo en su totalidad, como de
los individuos que lo forman. Frecuentemente docentes enfrentan problemas
causados por niños y niñas cuya conducta interrumpe el orden de la clase,
molestan a sus compañeros y compañeras, demandan atención, se distraen
fácilmente y distraen a los demás, "incontrolables"; este tipo de situaciones se
encuentran en realidad en todo salón de clase. No se puede negar que a menudo
se requiere la intervención de especialistas, por lo general psicólogos o
psicólogas. Sin embargo, maestros y maestras, padres y madres, personas que
tienen niños y niñas a su cargo, así como otros profesionales pueden cambiar o
alterar positivamente la conducta de los niños y las niñas haciendo un uso
metódico de los conceptos para una disciplina asertiva y de los principios de la
modificación conductual.
2 IDEM, cita 3 3 VEGA Barajas, H.D.; [www.monografías.com], [www.capitannemo.com.ar/la%20.disciplina.htm]
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2.2 Marco referencial
2.2.1 Influencia del ambiente en la conducta de las personas: conducta y
disciplina.
2.2.2 Conducta. “Forma particular del comportamiento humano y animal consistente en las
reacciones y actitudes que producen estímulos o situaciones determinadas.”4
La disciplina es una de las pocas áreas de trabajo con niños y niñas que despierta
tanta controversia y consejos diferentes. Es una realidad que docentes, padres,
madres, no tengan claro cómo actuar ante la mala conducta de un niño o de un
grupo de niños, pues no sabe si lo mejor es pegar, regañar, privar o simplemente
ignorar esa mala conducta. Y para mayor frustración y sensación de confusión
cuando por fin se decide lo que se hará no se sabe si este método, estrategia o
técnica de manejo y disciplina dañará o lastimará al niño o niña. Estas son
inquietudes de natural ocurrencia sobre el manejo y disciplina en cualquier lugar, y
especialmente en el salón de clases.
Por último, inclusive no se sabe qué consejo seguir de un campo donde hasta
diversos expertos/as parecen tener algunos desacuerdos. Sin embargo, mucha de
la ambigüedad proviene de los cambios socio-generacionales, es decir que no es
conveniente aplicar medidas de corrección que fueron utilizadas en generaciones y
sociedades pasadas, ya que los tiempos van cambiando y las personas también,
así como los valores, y cambios sobre como manejar la autoridad parental o del
docente.
La mayoría de las conductas se aprenden a través del ambiente en que se
encuentran las personas. Mientras están ya sea en el hogar o el salón de clases,
pueden adquirir muchas formas de comportamientos adecuados e inadecuados.
En cualquier caso, ambas clases de ambiente se prestan a que niños y niñas
puedan aprender mayormente conductas adecuadas y superar las inadecuadas.
4 Diccionario Enciclopédico, Océano Uno Color.1998
8
Así como el aprendizaje y comportamientos de niños y niñas está influenciado por
el ambiente, la conducta de los maestros y maestras está influenciada, a su vez por
las reacciones de sus estudiantes. Lo anterior no debe perderse de vista, ya que la
conducta y actitudes de los maestros y las maestras es un factor muy relevante en
cuanto a influenciar el comportamiento de niños y niñas a su cargo, por
consiguiente deben aprender a mantener un adecuado auto-control conductual y
emocional, además de conocer métodos científicos de manejo de la conducta para
ser más efectivos en su papel disciplinario y de agentes para la modificación
conductual, y en el caso de los y las docentes por su papel adicional como
educadores y educadoras.
La modificación conductual y las técnicas que tienen su base en estos principios
psicológicos han captado el interés de muchos y muchas profesionales en el
campo de la psicología, educación, trabajo social, consejería y por supuesto los
padres, madres y público en general. Es claro que la modificación conductual se ha
ido extendiendo progresivamente, no solamente en el estudio clínico de la
conducta, sino también a las situaciones escolares, familiares y de desarrollo
personal.
2.2.3 Disciplina
“Es el proceso esencial para el desarrollo del niño que le ayudará a ser autónomo,
feliz, con capacidad de resolver problemas, reconocer errores y éxitos. Es la
adaptación y progresiva integración de las normas y exigencias sociales de la
escuela”.5
La disciplina es importante para todos los niños y niñas ya que es considerada
como base de la educación, sin embargo hay que saber como aplicarla, saber
quien es el mayor o la mayor responsable en enseñarla y ponerla en práctica.
Muchas veces los padres y madres opinan que son los docentes los que deben
5 NELSEN Jane, “Disciplina Positiva”, traducción realizada por María Pía Arlotti. Ex–Alumna de ITRE pp.112
9
imponer las bases de la disciplina y llevarlas a cabo en el aula, por el contrario los
maestros afirman que esta debe ser dada en casa, y muchas veces esto ocasiona
que se esperen del niño conductas que no le han sido enseñadas ni en casa ni en
la escuela.
Desde el punto de vista de la modificación conductual, la disciplina puede definirse
como:
"El acto de cambiar la conducta de una persona, de forma que actúe de una
manera más responsable y apropiada conforme a las normas (que logre auto-
control)”6. La palabra disciplina en su origen proviene de "discípulo", un seguidor de
un "maestro". Nadie consideraría a un discípulo siguiendo a su maestro por temor
del castigo, sino por convicción personal interna.
Disciplina viene del latín que significa instrucción, no castigo. Significa enseñanza.
Es un proceso positivo que guía y ayuda a niños y niñas a auto-dominarse,
facilitándoles el proceso de aprendizaje. Muchas personas al confrontarse con esta
palabra piensan sobre todo en sus significados, connotaciones, y asociaciones más
negativas tales como:
"Estricto", "Pegar", "Rigidez", "Firmeza" (con significado negativo), "Dureza",
"Forzar", "Severidad", "Castigar".
Considerando que la disciplina prácticamente se encuentra relacionada con los
aspectos más ásperos que se le asocian; puesto que eso es lo que se ha
enseñado y porque es el mensaje social más utilizado para hacer referencia a la
disciplina.
La mayoría de docentes de seguro prefieren que alumnos y alumnas sigan o
cumplan con las reglas disciplinarias porque creen en ellas, en vez de hacerlo
porque tienen miedo de las represalias. Cada vez que un niño o niña cree en una
regla o norma, es más fácil para él y ella autodisciplinarse.
6 AMAYA G. Jesús, “Manejo de las Conductas de los Niños de Preescolar“; [[email protected]]
10
Según Ausubel7, es importante señalar, que aunque en las diferentes etapas de su
desarrollo, el niño y la niña se enfrenta con diversas tareas de distinta complejidad,
una de las más trascendentes a nivel personal es la búsqueda de la independencia
y una autonomía creciente en el contexto de una normativa basada en cierto tipo
de autoridad.
La autoridad presupone un orden normativo al cual se puede recurrir en casos de
disputa sobre reglas y leyes, y en el que la vida social se desarrolla y se aprueban
los modelos y los códigos del comportamiento. Obviamente, todo ello se da en el
contexto de la vida del niño y niña en evolución.
De acuerdo a Wad8, la autoridad hace referencia al valor de una normativa o
sistema de valores que regula el comportamiento en función de se aceptación por
parte de aquellos a quienes afecta; naturalmente, la autoridad viene sostenida y
apoyada por diversas formas de poder.
En el contexto educativo, la autoridad debe considerarse desde dos perspectivas
importantes: la que caracteriza como reguladora y la que considera como
constitutiva. La autoridad reguladora ordena las formas antecedentes e
independientes del comportamiento existente; la autoridad constitutiva es
independiente de las formas que regula e incluso puede crear y definir nuevas
formas de comportamiento.
La clase constituye un contexto social particular en el que el poder del docente se
compone de cuatro elementos que funcionan por separado o influyendo unos en
otros. Estos elementos son el carisma o capacidad de atraer o influir en los demás
mediante la propia personalidad y que no excluye un cierto grado de seducción, el
dominio o la capacidad de obtener control sobre una situación, el poder intelectual
o el conocimiento o dominio de una materia determinada y, finalmente, los recursos 7 AUSUBEL, “Teoría del Aprendizaje Significativo” 1961; [www.monografías.com] 8 WAD, citado por Manuel Smith en su libro “Sí, puedo decir no”, 1986
11
implícitos al propio poder o la capacidad para organizar todos los aspectos de las
actividades de alumnos y alumnas.
Las normas y/o el sistema disciplinario que es aceptado racional y
emocionalmente, trabajan o llevan psicológicamente al auto-control o la auto-
disciplina de manera que el individuo puede por sí mismo comportarse como una
persona "madura" según la etapa de desarrollo y limitaciones que tiene en su
crecimiento. Las personas aprenden en específico a guiar su propia conducta, a
tomar decisiones apropiadas, a razonar sobre sus elecciones y sus consecuencias,
y otros. De manera que los niños y niñas escogen los comportamientos apropiados
cuando los adultos no están presentes. Luego, otro efecto importante de la
disciplina adecuada es que produce un nivel positivo de autoestima.
“La disciplina como aprendizaje es el entrenamiento que hay que realizar para
desarrollar un autocontrol suficiente dirigido a conseguir una conducta ordenada”. 9
Los términos utilizados en esta definición, muestran cuatro aspectos de especial
interés: el término entrenamiento, el propio término de disciplina como resultado de
este entrenamiento, el supuesto de que el entrenamiento se realizará atendiendo o
aceptando un cierto tipo de autoridad o control y, finalmente que la negación de
dicha autoridad y control implicará algún tipo de tratamiento que corrige o castiga.
2.4 Disciplina asertiva.
“La disciplina asertiva es aquella que combina la firmeza con el cariño. Comunica a
los niños y niñas de forma clara y positiva la manera en que deben de conducirse,
involucrándolos en la elaboración de reglas de comportamiento. Se trata de una
forma de educar sin tener que recurrir a gritos, golpes o castigos, de un proceso de
toma de decisiones. Su objetivo principal es obtener un cambio permanente en la
conducta tanto del docente como del alumno y alumna. Es lograr auto-disciplina y/o
9 TANNER, “Estudios pedagógicos”, [mingaonline.uach.cl/cielo.php?script]
12
auto-control conductual y emocional”10. Varios autores la denominan también
como: disciplina con amor, disciplina con dignidad, disciplina alternativa, disciplina
inteligente y disciplina positiva.
Guiar el comportamiento de los niños y niñas es un trabajo desafiante, pero
también es uno de los trabajos más importantes de la educación. Ellos y ellas
necesitan ayuda para aprender a comportarse. La disciplina y supervisión cambian
con su edad. Los pequeños demandan más tiempo para guiarles en la manera de
cómo deben de conducirse.
Se debe tener en mente que disciplina asertiva es el entrenamiento adecuado para
desarrollar el auto-control. La disciplina no es mala, no es vergonzosa, no destruye
el sentido propio de los niños y niñas. Lo que se pretende es que en determinado
momento desarrollen la habilidad de guiar sus propias acciones y comportamiento,
de una manera apropiada en todas las situaciones, inclusive cuando el docente no
esté presente. Esto puede hacerse únicamente si se les enseña poco a poco desde
la niñez. Según la psicopedagoga Montessori11 la intervención del adulto no
pretende resolver todos los problemas del niño, sino conducirlo a la independencia,
desde la primera infancia. Para el caso de la disciplina, ella afirma que el niño y la
niña actúan primero en forma instintiva, después consciente y voluntariamente.
De acuerdo al Dr. Jesús Amaya Guerra12, la disciplina asertiva es un estilo de
comunicación e interacción que permite sentirse cómodos al ejercer con firmeza,
con honestidad, y en forma directa los métodos disciplinarios y combinarlos con las
estrategias de la modificación conductual. De manera que no se tenga que humillar
o dominar en una lucha de poder a la otra persona.
El secreto de una disciplina asertiva se encuentra en:
-Que lleve a la auto-disciplina.
-Que fomente un nivel satisfactorio de autoestima, y que no la menoscabe.
10 Concepto elaborado por el equipo investigador, retomado de las citas de “Building Classroom Discipline” y “Discipline with Dignity”. 11 www.monografias.com/trabajos10/teorias/teorias.shtml - 58k 12 IDEM, cita 8
13
Para lograr la meta de la disciplina asertiva son muy importantes:
El estilo de autoridad, los métodos disciplinarios, las características de una
disciplina adecuada (“positiva” y asertiva).
- El estilo de autoridad: El cual se desarrollará a través de la comunicación y
disciplina asertiva.
Los adultos están en posición de gran autoridad sobre niños y niñas, y
prácticamente son libres de ejercer esta autoridad utilizando cualquier estilo de
relación y comunicación que escojan. En un extremo, es posible ser muy tímidos,
mientras que en el otro extremo es posible ser muy agresivos. Seguro, ninguno de
los extremos es totalmente efectivo. En el marco o contexto de hacer uso aplicado
de los métodos y técnicas de la modificación conductual con niños y niñas, un
estilo que representa un punto medio entre esos dos extremos es necesario. Este
punto medio se conoce como la comunicación y conducta asertiva una destreza de
comunicación e interacción.
Otra manera de referirse a lo dicho sobre el estilo de autoridad al disciplinar sería
presentando brevemente los estilos de personalidad y conducta que comúnmente
se utilizan al ejercer el manejo disciplinario:
Poco amable y firme. Quién ejerce la disciplina impresionará como una persona
agresiva, aunque no sea su intención.
Amable pero no firme. Quién ejerce la disciplina lucirá tímido(a) e incapaz de hacer
valer su criterio disciplinario, aunque trate apropiadamente a las personas.
Sin amabilidad y sin firmeza. Es la más inadecuada de las combinaciones, la
persona impresionará agresiva e incapaz de llevar a cabo la disciplina.
Amable pero firme. Es la mejor combinación para ejercer la disciplina y/o
programas de cambio conductual. La persona tiene buen trato hacia los
participantes, tiene sentido y actitud humanitaria al implementar los conceptos y
técnicas, y puede hacer valer su criterio disciplinario y actuar con consistencia.
14
El control y/o manejo firme NO es inhumano. Correctamente aplicado y mantenido
(combinado con una forma de relación respetuosa y de tratar de entender a la otra
persona) es humano y liberador, permitiendo al individuo una oportunidad óptima
para desarrollarse. Este es el mensaje fundamental de la disciplina asertiva.
- Los métodos disciplinarios:
Existen una gran variedad de métodos disciplinarios y mientras unos funcionan en
algunos niños y niñas otros no lo hacen. El método que se utilice dependerá de la
edad del niño o niña y de su temperamento.
El saber por qué los niños y las niñas se están comportando en forma difícil
constituye un paso muy importante para determinar qué se puede hacer en esa
situación.
Es común que al tratar de comprender su comportamiento se mencionen factores
hereditarios y biológicos como causales, sin embargo aunque estos factores juegan
un papel importante, la mayor parte del comportamiento del niño y niña es
aprendido. Esto significa, que con el paso de los años, y a través de la experiencia,
van aprendiendo qué conductas les permiten enfrentar el medio que les rodea y
cómo obtener de éste lo que desean.
Para el desarrollo de las clases, en cualquier centro escolar, es muy necesario un
ambiente armónico, el que muchas veces se ve perjudicado por la conducta de
alumnos y alumnas.
Los métodos disciplinarios más utilizados en el ambiente escolar son:
Autoritario: Se dice de aquella disciplina escolar impuesta por cada profesor o
profesora y sujeta arbitrariamente a la espontaneidad del maestro o maestra. Se
hace mucho énfasis en el castigo como condición de asimilación. Tiende siempre a
sermonear y destacar arquetipos de conducta cada vez que se viola una norma. La
educación autoritaria hace énfasis en el conocimiento de reglas para actuar y en la
educación circunscrita, en el sentido de velar sólo por la conducta escolar.
Propugna ideales latentes de pasividad, obediencia, respeto a la jerarquía, silencio
y conformismo. Se basa en principios y rutinas sólidas. La reglamentación se hace
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con énfasis en la conducta prohibida: No gritar, no llegar atrasado, y otros. Acción
idéntica del docente en todos los cursos, en el entendido de la capacidad que
posee el hombre para ordenar su conducta en la dirección que decida su voluntad.
La adecuación del alumno y alumna a la disciplina impuesta desde el exterior.
Democrático: La disciplina democrática es aquella que es cotidiana y elaborada
con la participación de los alumnos y alumnas y objetivada en la formulación de
una normativa co-extensiva a todos los docentes. Su énfasis se basa en la
motivación como condición de aprendizaje. Se evidencia una permanente
tendencia al análisis de los factores que han influido en la ruptura de la norma y a
idear procedimiento de corrección. Hace énfasis en la conformación de actitudes
de vida. Se basa en ideales declarados de participación, acción personal, crítica,
consenso y respeto mutuo. Sus principios son estables y sus rutinas pueden ser
modificables. A su vez su reglamentación se da con énfasis en la conducta
deseada: ser solidario, ser respetuoso con los demás, y otros. Desarrollo de una
disciplina interior, autodisciplina. Conducta del niño y niña determinada por los
valores que han sido internalizados. Comportamiento dirigido por mandatos de una
conciencia éticamente formada y no por personas determinadas.
Permisivo: El poder está concentrado en los alumnos y alumnas. Docente sin
autoridad. No existen reglas.
-Características de una disciplina adecuada ("positiva" y asertiva).
“La mejor forma de establecer reglas en el aula sin desgastar las relaciones de
convivencia escolar es por medio de la disciplina asertiva”.13
Se debe comprender que los niños se sienten más deseosos de cumplir una regla
cuando ellos mismos han ayudado a establecerla. Se vuelven efectivos en la toma
de decisiones, con un sano auto concepto, cuando aprenden a contribuir con los
miembros de la familia, la escuela y la sociedad.
13 NAVAS Robleto, José J.; [www.crc.edu.mx-disciplinasertiva]
16
- Tiene reglas claras, específicas y concretas.
Las reglas claras para comportarse facilitan la vida cotidiana. A los niños y niñas se
les debe enseñar a seguir ciertas reglas básicas para que puedan vivir con otras
personas sin mayores problemas, y puedan: compartir, mostrar amabilidad,
responsabilidad, buenos modales, limpieza y otros. Las reglas también les ayudan
a tener presente y recordar lo que se espera de ellos y ellas.
No se debe asumir que un grupo de palabras hacen a una regla clara y evidente
para las partes involucradas. Las reglas que no son claramente entendibles para
las partes llevan a conflictos. El niño o niña puede creer que ha cumplido con la
regla pero el adulto puede estar en desacuerdo.
Las reglas proveen una forma apropiada de lidiar con los conflictos (y las luchas de
poder que a veces le acompañan) así como a prevenir su ocurrencia. En esto
anterior es importante la calidad de las reglas que se establecen. Al establecer
reglas de manera apropiada se sabe cuándo recompensar, cuándo es mejor
ignorar o cuándo lo mejor es disciplinar. Las reglas orientan para ser consistentes
en el manejo y disciplina; así como el entrenamiento de las personas a cargo.
“Cualquier requerimiento que se le hace a un niño o niña, cualquier tarea que
deban ejecutar, cualquier decisión sobre lo que pueden o no pueden tener, lo que
pueden o no pueden hacer, cualquiera de esas decisiones es una regla”14.
Específicamente, entonces, las reglas son decisiones que gobiernan o regulan
aspectos tales como: Movimiento (no correr en el salón de clases), pertenencias
(artículos personales de deporte pueden traerse a la escuela los viernes),
responsabilidades (recoger los juguetes que utilizó), relaciones (las dificultades
entre compañeros y compañeras de clases deben ser resueltas sin golpearse),
14 WAHLROOS, “La Disciplina en el Aula: reflexiones en torno a los procesos de comunicación”, 1978
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hábitos de convivencia (ver el video hasta las 7:30 a.m., después de esa hora lo
harán los niños y niñas de la otra sección).
A muchos docentes les disgusta establecer reglas, e inclusive pueden llegar a
sentirse culpables cuando consideran deben requerir algo de los niños y niñas que
pueda ser incómodo o desagradable para ellos y ellas. No están conscientes de
que la aplicación o el hacer valer las reglas consistentemente hace al mundo más
seguro y más cómodo; sobre todo para los niños y niñas.
Algunas reglas son de "largo plazo". Ellas deben ser aplicadas o hechas valer una
y otra vez por períodos largos de tiempo. En la escuela se pueden referir a
comportamientos que se esperan de los y las estudiantes durante el año escolar.
Las reglas de "corto plazo", o mandatos, son menos reconocidas como reglas.
Estas son decisiones espontáneas de maestros y maestras en particular para
situaciones específicas. Ellas sin embargo requieren el que se hagan valer
consistentemente igual que las reglas de largo plazo. A pesar de ello, son
frecuentemente más difíciles de hacer valer porque no han sido cuidadosamente
planificadas, y a veces podrían ser prácticamente imposibles de hacer valer.
Directrices para elaborar y usar reglas:
En la medida en que sea posible, las reglas deberán ser breves, estipularse
positivamente, ser fáciles de recordar pero sobre todo de manera consensuada, es
decir, involucrar a los niños y niñas en su elaboración y pedir el apoyo del padre y
la madre de familia.
Las reglas deberán estipularse de tal modo que se puedan hacer cumplir con
facilidad.
Deberá ser fácil saber si la regla se cumplió o no.
Asegurarse de poder enseñar la regla.
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Los niños y niñas a veces no saben como comenzar una tarea asignada y es
conveniente darles una ayuda inicial. Relacionado con esto anterior se desprende
la siguiente regla.
Las reglas deben ser razonables y adecuadas a la edad del niño o niña y a las
condiciones de vida que les rodeen, para que las puedan comprender y aplicar
fácilmente.
Enseñar las reglas nuevas una por una. Es decir que hay que poner una regla en
marcha antes de comenzar con otra nueva.
Cuando no se cumpla a cabalidad una regla, hacer que el niño o niña la repita
como parte de la corrección.
En ocasiones basta con recordar la regla para detener la conducta no deseada.
Cuando se pase por alto una regla, si es posible hacer que se ejecute la conducta
correcta antes de que el niño o niña se dedique a otra cosa.
Usar recordatorios para enseñar reglas y eliminarlos gradualmente que pueden ser
notas, listas de verificación, gráficas, signos, o palabras pronunciadas antes de la
tarea que se llevará a cabo. Cuando los recordatorios o las notas ya no se
necesiten, porque ya se han formado los hábitos apropiados, se pueden eliminar
poco a poco.
Es importante no caer en discusiones acerca de lo justo de una regla una vez se
haya establecido. Tampoco es conveniente hacer excepciones respecto del
cumplimiento de ellas.
También es importante permanecer de manera tranquila y en control. Quizás
dedicarse a otra cosa para no prestar atención a las protestas. Es casi seguro que
cuando se comienza a poner en ejecución una regla comenzarán las protestas.
Vendrán, pero hay que pensar que desaparecerán si no se refuerzan "prestándoles
atención", "dándose por vencido(a)", o "poniéndose a discutir la regla". Después
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que ya hayan sido establecidas se puede dialogar respecto de lo apropiado y
conveniente de la regla (en algunas ocasiones se podría decidir probar y dialogar
primero sobre lo justo de una regla y ver entonces que sucede).
-Es consistente y hace específicas las consecuencias por cumplir o violar las
reglas en forma clara.
Al hablar de las reglas es necesario hablar de las consecuencias que se obtienen
por el cumplimiento o incumplimiento de ellas. Las consecuencias que se
mencionan son de dos tipos:
Consecuencias naturales:
Son todas aquellas que suceden naturalmente. Se le debe explicar al niño y a la
niña que cuando no come, tiene hambre, cuando olvida su chumpa, siente frío, y
algunos otros.
Consecuencias lógicas:
Requieren la intervención del adulto o un niño en una reunión familiar o de clase.
Antes de aplicar una consecuencia lógica, hay que discutir con el niño lo que se va
a hacer. Se debe resaltar el hecho de que se considera que él o ella puede hacerse
cargo del tema. Por ejemplo, puede ser responsable de llevar su lonchera a la
escuela. Es vital decirle que no se hará más aquello que antes hacía: llevarle la
lonchera si la olvida. La empatía es importante. No es lo que se diga sino cómo se
dice.
Hay que precisar las diferencias entre consecuencias lógicas y castigo, ya que de
éstas se desprenden beneficios para el desarrollo del niño y la niña.
Las consecuencias lógicas están relacionadas con mal comportamiento, es decir, si
se tiene una conducta equivocada, la consecuencia será negativa.
La consecuencia lógica implica respeto por el niño. Valores como la consideración
por la persona, la aceptación incondicional del ser humano más no de su conducta
y la tolerancia, son centrales en la disciplina asertiva.
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Es mucho más fácil hacer que los niños practiquen la disciplina asertiva mediante
situaciones hipotéticas, ya que están menos involucrados emocionalmente y, en
consecuencia, el sentimiento de culpa es menor. Después de recibir la mayor
cantidad posible de sugerencias, es constructivo ver con cada niño y niña qué tan
bien entiende las diferencias entre consecuencias lógicas y castigo. Por otro lado,
también es conveniente hacer que los niños discutan de qué manera cada
sugerencia ayuda o si sería dañina. Lo ideal es que sean los niños quienes decidan
qué sugerencia podría ser eliminada porque no cumple con las diferencias o
porque de alguna manera es negativa.
Es necesario darle ánimos al niño para que asuma la consecuencia de sus actos,
es decir, hacerse responsable de lo que haga o deje de hacer. Por otro lado, es
preciso hacer hincapié en el uso de la firmeza con dignidad y respeto. El niño
pronto aprende que su comportamiento no dará los resultados que espera y
entonces se sentirá más motivado a autocontrolarse.
Las consecuencias de cumplir la regla deberán aplicarse fácilmente y tener un
valor de recompensa y/o reforzamiento conocido.
Ejemplo Correcto
Cuando te hayas sentado, podrás usar tu cuaderno de dibujo.
Ejemplo Erróneo
Cuando te hayas sentado, quizás te dé la oportunidad de usar tu cuaderno
de dibujo.
Las consecuencias por no cumplir con la regla deberán poder aplicarse con
facilidad y tener posibilidades de que sean efectivas.
En los ejemplos "correctos" que se han presentado, el no cumplimiento de las
reglas conduce a perder una recompensa o reforzador. A veces también es posible
sancionar reglas con una consecuencia de castigo ligera.
Ejemplo:
Si tiras la comida, tomarás el paño para limpiar.
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Las reglas deberán especificar una conducta y una consecuencia.
Ejemplo Correcto
Si eres puntual en entregar tus tareas te permitiré dibujar 15 minutos.
Ejemplo Erróneo
Debes traer las tareas sin falta.
Cuando las reglas establecen los detalles de lo que debe hacerse, el niño o niña no
puede dar excusas por no hacer en forma completa lo que se requiere según lo
establece la regla. Además sabe claramente si lo hizo o no. Las reglas vagas no
pueden cumplirse y tampoco saber si se han realizado o no en forma completa. De
manera que lo mejor es ser específicos respecto de lo que debe hacerse.
De esta manera los docentes pueden fortalecer o debilitar ciertas conductas
controlando sus respuestas ante las actuaciones de niños y niñas. Inclusive
pueden hacer mucho más, por medio de comportarse consistentemente en ciertas
situaciones, de esa manera además ayudarán a estabilizar una parte importante de
la vida emocional de las personas bajo su cargo.
Si los y las docentes ignoran ciertas faltas y en otras ocasiones se van al extremo
de descargar su molestia, esto confundirá al niño y a la niña.
Ser consistente proporciona orden y seguridad en un mundo que a veces puede
parecer desorganizado y amenazante, sobre todo para el niño y niña. Las
respuestas y reglas de una disciplina predecible ayudan además a ahorrar energía
gastada inútilmente en tratar de poner a prueba la sinceridad del sistema
disciplinario y las personas que lo implementan.
Actuar consistentemente quiere decir que hay una predictabilidad casi "absoluta"
en la forma de actuar por parte de los maestros y maestras.
-Es inmediata.
Por lo general los niños y niñas saben cuando han pasado por alto una regla, y
normalmente se sienten culpables. También saben que es probable que sus
22
padres o docentes apliquen una sanción o consecuencia por haber quebrantado la
regla y entonces además sentirán ansiedad respecto del momento de la
reprensión. La culpa y la ansiedad son útiles cuando ayudan a cambiar el proceder
inadecuado rápidamente. De lo contrario no es necesario ni conveniente que el
niño o niña se sienta grandemente abrumada por estas emociones ni por la
preocupación de las posibles consecuencias.
Por otro lado a veces el dejar transcurrir mucho tiempo desde que se cometió la
falla y el aplicar las consecuencias puede dar lugar a un efecto inverso, es decir,
ninguna preocupación por el acto cometido ni por las sanciones que puedan
sobrevenir.
Es lo más conveniente que una vez el padre, madre, maestro o maestra se dé
cuenta de una falta cometida, trate a la brevedad de llevar a cabo el proceso
correctivo. Los niños y niñas deben aprender que las conductas inadecuadas
tienen consecuencias (entre más inadecuado el comportamiento más cierto es este
principio), por lo menos la consecuencia de la reprensión. Es claro entonces, que el
actuar erróneo y las consecuencias disciplinarias deben ir muy unidos.
Las consecuencias disciplinarias también abarcan el buen comportamiento y el
recompensarlo cuando ocurre. Una disciplina positiva establece consecuencias
positivas por la conducta apropiada y su aplicación debe ser lo más pronto posible
después de ocurrir el comportamiento deseable.
-Es segura.
Las personas en general no se dejan impresionar por vanas amenazas y/o por
advertencias huecas; tampoco los niños y las niñas. Por el tono de voz e
inflexiones, y las expresiones faciales, saben si se cree de verdad lo que se les
acaba de decir. Los niños y niñas romperán con mayor frecuencia una regla si la
experiencia les ha enseñado que hay ambivalencia hacia ella. En gran parte la
efectividad de la disciplina viene determinada por su certeza o seguridad de que
será aplicada según las normas establecidas, y no por razón de su severidad. Esto
es cercano al concepto de consistencia en aplicar las reglas y sanciones.
23
Si el niño o niña sabe que sus padres, madres, maestros y maestras creen de
verdad lo que dicen, podrá internalizar la voz y expresiones de éstos y éstas y
comportarse apropiadamente aún cuando no se hallen presentes para controlarle
directamente.
-Es justa.
Si bien es claro que la consecuencia o respuesta hacia una conducta inadecuada
puede ir desde una suave reprimenda hasta una sanción más severa, el niño o
niña debe comprender que ha cometido un error y que las consecuencias son el
resultado de su actuación equivocada.
Algunos asuntos y reglas son más importantes que otros. Si un niño o niña por
accidente ensucia su ropa, y lo reprenden severamente: "¡tonto! no sabes hacer
nada bien...", se sentirá menospreciado/a injustamente. En este caso su valía
personal es más importante que una camisa sucia. Por el contrario, si el niño o niña
está corriendo bicicleta y ha cruzado por una calle de mucho tráfico de automóviles
y casi le atropella un camión, hasta su propio sentido de justicia le hará reconocer
que se tiene merecida la dura reprimenda y otras sanciones que se le han aplicado,
y verá esto como algo justo.
Los niños y niñas sancionados injustamente no aprenden nada de esto, excepto el
focalizar en que se les trata de forma injusta. Esto es contrario a la meta de la
disciplina adecuada: enseñar comportamientos apropiados.
-Tiene una intensidad apropiada.
Muy relacionado con el aspecto de que la disciplina sea justa es que también lo
sea apropiada en su intensidad. La excesiva intensidad o la baja intensidad de las
reacciones ante las conductas inadecuadas de las personas, las desacreditan ante
los ojos del niño o niña.
Hay ocasiones en que una reacción intensa pudiese ser apropiada para enseñar de
una vez y por todas una lección para la cual puede no haber (o es deseable que no
la haya) una segunda oportunidad (por ejemplo, una situación peligrosa como
24
cruzar una transitada avenida sin haber tomado las debidas precauciones). Fuera
de estas situaciones, lo mejor es aprender a modular las reacciones para que sean
apropiadas a la falta cometida.
A menudo las dificultades en la intensidad de la reacción puede deberse a que no
se tienen reglas y consecuencias claras, o que no se está consciente del papel
importante de reaccionar con congruencia en intensidad respecto de los errores de
los niños y niñas.
Otro punto importante es adaptar la intensidad a la sensibilidad de la persona. Hay
quienes necesitan una reacción de mayor intensidad y otras personas requieren
una reacción menos intensa para entender una lección disciplinaria.
-Es positiva.
Nadie necesita aprender lecciones a través de una disciplina negativa. Si al
disciplinar se humilla o censura más de la cuenta, se causa daño real a la persona.
Si a un niño o niña se le dice cada vez que hace algo inadecuado que no sirve y
que es malo por esa razón, con el tiempo acabará creyendo lo que le dicen.
Aprenderá bien esa lección. Su auto-concepto se derrumbará, y lo que se le ha
dicho constantemente se convertirá en una profecía que llegará a cumplirse, la
persona acabará siendo y actuando en la forma en que se le ha dicho que es. A la
vez el maestro o maestra se sentirá infeliz, frustrado/a e incompetente como guía y
educador/a.
La disciplina adecuada es positiva, y ofrece apoyo, alternativas, soluciones, y la
promesa de contar con ayuda siempre que sea necesaria. No se busca
menospreciar a la persona. Lo conveniente es tratar de enseñar el buen
comportamiento de manera que la relación con el niño y niña se mantenga y se
fortalezca.
25
-Es de "fácil" aplicación.
La disciplina para ser eficaz debe también ser relativamente "fácil" de aplicar y
debe poder aplicarse prácticamente en cualquier lugar o situación. De no ser así
será ineficaz ya que no podrá usarse. La disciplina es una tarea ardua inclusive
para el mejor de los maestros o maestras, y es conveniente por lo tanto que pueda
ser aplicable a casi cualquier situación.
-Es eficaz.
Si se piensa que la disciplina significa enseñanza, entonces este es el criterio
fundamental para evaluar la disciplina adecuada, es decir: ¿Consigue una
estrategia o técnica disciplinaria enseñar una conducta apropiada?
Desde este punto de vista, la disciplina adecuada no significa moralizar o
avergonzar sobre el comportamiento incorrecto, sino que por encima de esto quiere
decir cambio en el sentido objetivo de cambiar comportamientos.
Para disciplinar hay que ejercer autoridad, y el estilo de comunicación y relación
con que se realiza puede llevar a que se pierda el control de la situación o a un
control tan rígido que igualmente resulte en una disciplina ineficaz y que deteriora
la relación con el niño y la niña.
Según Montessori la autoridad del adulto interviene también en el dominio de la
educación moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del
adulto posee una gran influencia educativa en la formación del carácter de los
niños y las niñas.15
2.5 Un maestro/a asertivo/a Comunica clara y firmemente sus expectativas a los alumnos y alumnas y se
prepara para reforzar sus palabras con acciones adecuadas. Les responde de
una manera que maximiza su potencial para lograr que sus necesidades de
enseñar se cubran, pero que de ninguna manera afecte los intereses y el bien de
15 IDEM, cita 12
26
los niños y niñas. También detecta problemas, actitudes y conductas. Les habla,
los mira a los ojos, se dirige a los alumnos y alumnas por su nombre, les da
muestra corporal de estima, su voz es serena, firme e inspira confianza. No discute
lo justo de las reglas, las negocia y espera cambios.
Los maestros y maestras son asertivos/as cuando tienen claras sus expectativas y
las siguen con las consecuencias establecidas. Los alumnos y alumnas tienen una
alternativa directa: pueden seguir las reglas o aceptar las consecuencias. Muchos
maestros y maestras son ineficientes porque no prestan la suficiente atención o
pasivos/as porque son hostiles y agresivos/as.
Los maestros y maestras deben tomar el liderazgo usando técnicas que inspiren
una atmósfera positiva de niños ganadores, en vez de niños sobre los que se ha
ganado. Para ello, es vital suplantar el castigo por consecuencias, no sólo de
nuestro vocabulario cotidiano sino también a nivel actitudinal. De lo que se trata es
que el niño no reciba un castigo por su conducta, sino una consecuencia por su
acción. El psicólogo Skinner16 hablaba sobre técnicas de modificación de conducta
en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensa)
contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la situación
existente, los negativos apartan algo de una situación. En los experimentos con los
dos tipo de reforzantes las respuestas se incrementaban.
También se pronunció en contra de la costumbre contemporánea de utilizar el
castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas y refuerzos
positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y
pedagógicamente más eficaz. Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de
refuerzos, él sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo
condicionado proceso de aprendizaje.
El presente trabajo aclara el significado de la disciplina como un proceso
educativo-formativo y de lograr auto-control, opuesto a la creencia popular de que
16 IDEM, cita 16
27
el significado de la disciplina es casi exclusivamente el de castigar a las personas
y/o que la aplicación de un sistema disciplinario es solamente para los individuos
que no se comportan apropiadamente (lógicamente esta premisa última es bajo la
visión de la disciplina como castigo).
Los conceptos expuestos sobre la disciplina transmiten la noción de que todas las
personas viven en un sistema disciplinario (siguiendo normas de diferentes áreas
de desenvolvimiento diario. Pues básicamente el concepto de la "disciplina" se
refiere al cumplimiento de normas de conducta en situaciones específicas), y que
no es algo únicamente necesario para aquellos que se comportan de forma
inapropiada (como si fuera un castigo), aunque sí pueden haber personas que
necesiten mayor ayuda para poder comportarse de acuerdo a los requerimientos y
expectativas de su medio ambiente escolar, familiar, social, y otros.
Para llegar a un acuerdo entre docentes con sus alumnos y alumnas, se
recomienda seguir un proceso de negociación entre las necesidades del docente
para desarrollarse como persona y como profesional y, las del niño y niña, para
desarrollarse como persona y como estudiante. Según el diccionario de la lengua
española Océano Práctico, la negociación es procurar una total resolución a una
situación de interés en común. “La identidad y la personalidad del niño y la niña se desarrollan en un proceso de
negociación de necesidades. A los niños y niñas no se les puede satisfacer todas
las necesidades, pero tampoco se les debe complacer todos sus deseos. Los
padres, madres, maestros, maestras y otras personas, incluidos otros hijos e hijas
en la familia, también tienen necesidades y derechos que satisfacer y que se
requiere priorizar, negociar y tomar decisiones”17.
La satisfacción y la insatisfacción son elementos que impulsan el desarrollo. Un
equilibrio importante parte de la premisa de que madre-padre-hijo e hija o, bien,
adultos-niños o niñas, tienen necesidades y que ambas partes deben satisfacerlas. 17 ÁLVAREZ y VALLADARES, “Guía de orientación a padres en técnicas de comunicación con sus hijos”, (1987).
28
2.6 Disciplina asertiva y su relación con la autoestima e inteligencia emocional. La disciplina asertiva siempre reconocerá lo positivo de los alumnos y alumnas, por
mínimo que esto sea, para que puedan desarrollar al máximo su autoestima e
inteligencia emocional.
2.6.1 Autoestima “La autoestima es la valoración que se tiene de si mismo, positiva o negativa”18.
La autoestima positiva está relacionada con afectos positivos como son el gozo, la
confianza, el placer, el entusiasmo y el interés. La autoestima negativa conlleva
afectos negativos como el dolor, la angustia, la duda, la tristeza, el sentirse vacío,
la inercia, la culpa y la vergüenza.
Se forma a través de un proceso de asimilación y reflexión mediante el cual
interioriza las opiniones de las personas socialmente significativas (padres,
madres, maestros y maestras, compañeros y compañeras) y los utiliza como
criterios para su propia conducta.
La autoestima es afectada constantemente por experiencias en el mundo externo
que posteriormente son llevadas al mundo interno.
Los psicoanalistas postulan que debería existir un balance óptimo entre las
necesidades de gratificación y las frustraciones realistas en la infancia, para la
formación de una estabilidad posterior en la regulación de la autoestima. La
frustración óptima provee de un almacén de confianza en sí mismo y una
autoestima básica que sostiene a la persona a través de la vida. Las experiencias
nocivas y dolorosas colaboran a una autoestima negativa.
18 RODRÍGUEZ M., Eduardo; [wwww.PsicoPedagogia.com]
29
Debido a lo anteriormente señalado la protección de la autoestima se vuelve una
de las tareas de desarrollo centrales en la infancia para los que trabajan en pro de
la salud emocional en la niñez.
En los años preescolares a través de las fantasías y del juego, los niños y las niñas
buscan vencer y superar las heridas a su autoestima, las cuales derivan de ir
conociendo sus limitaciones.
Durante los años escolares los niveles de autoestima se ven afectados aún más
por la adquisición de habilidades y de competencia, especialmente en el
desempeño escolar, en las relaciones de amistad y en los deportes. Durante estos
años la autoestima se ve profundamente afectada por los éxitos y los fracasos en
estas tres áreas de la vida del niño y niña. La lectura es una habilidad crucial a
obtener en el inicio de los años escolares. La capacidad de leer adecuadamente
está íntimamente ligada con la autoestima. "Escuela" es en primera instancia
"lectura", la lectura no sólo es la mayor demanda en el niño y niña en los primeros
años, sino el punto de apoyo para el resto de su aprendizaje. La lectura tiene un
efecto multiplicador para bien o para mal. Un niño o niña que lee mal, es a sus
propios ojos una persona inadecuada, y se sienten malos/as o tontos/as y muy
frecuentemente también son vistos de la misma manera a los ojos de sus padres,
madres, maestros, maestras, amigos y amigas. El impacto de la censura de los
amigos y amigas, el no poder tenerlos/as o ser rechazado por ellos/as, por sus
incapacidades, lastima profundamente su autoestima.
Se podría decir que los dos retos para la autoestima en los años escolares son:
El rendimiento académico y el ser exitoso en las relaciones con los grupos de
amigos y amigas de la misma edad, ya sea individual o grupalmente. Así como
también el ser competente dentro de una actividad deportiva o artística.
“Cuando el o la docente estimula la autoestima de sus alumnos y alumnas, logra
prevenir los malos comportamientos. Esto contribuirá a que se valoren y valoren lo
30
que hagan, piensen y sientan, sólo valorándose así mismos/as podrán valorar a los
demás y todo esto redundará en un futuro en mejores desempeños laborales y de
relación”19.
Caso contrario, cuando el docente introduce miedos está desarmando y limitando
al niño o niña; por esa razón es importante darse cuenta que el miedo desorganiza
y debilita la mente, inhibe, crea timidez y además perjudica la psiquis; muchas
veces los educadores y educadoras tienen miedo a algo y ese sentimiento es
transmitido a los niños, esto es enseñarles a temerle a algo que en realidad no
temían. Si el docente se muestra alterado a alterada, provoca que el niño aumente
su temor, y si por el contrario se muestra tranquilo/a le da seguridad.
Por otro lado también se infunde miedo en el niño para lograr control sobre él o
ella, muchas ocasiones se les dice: "si te portas mal te lleva el Diablo", "Si te vas
para allá te lleva el bolo", lo cual no le lleva al niño a aprender algo productivo, por
el contrario se le perjudica. Es necesario recapacitar y encontrar otras maneras de
mantener el control de los niños y niñas.
Las agresiones, tanto físicas como verbales, se cree muchas veces que pueden
ayudar a controlar al niño y lograr que hagan lo esperado, sin embargo esto ataca
al niño en su integridad corporal, psicológica, emocional y tal vez se logre que él o
ella realice lo que se le ordenó, sin embargo es la forma en la que aprenderá a
conseguir que los otros hagan lo que desea mediante agresiones a otros mas
débiles que él o ella, y son patrones que se van repitiendo a través de las
generaciones.
Debido al mundo agitado en el que los y las estudiantes están inmersos, muchas
veces sus padres los dejan solos por mucho tiempo lo que pone una distancia
afectiva, esto ocasiona que se sientan con falta de afecto, lo que puede provocar
que se sientan no queridos o que hay algo malo en ellos o ellas y puede influir en
sus relaciones futuras con otras personas. Otro aspecto importante que puede 19 CHARLES, C.M. “Building Classroom Discipline” 1989.
31
dañarlos es el rechazo ya sea este dicho de manera explicita o implícita, esto
afecta la seguridad del niño y provoca una autoestima baja.
Muchas veces el docente recurre a la culpa para hacer sentir al pequeño
responsable de todo lo malo que sucede y su presencia se le considera el malestar
de los otros, con esto se le hace creer que es malo y no tiene mucha alternativa de
cambiar según su visión, esto logra que el niño sea inseguro y temeroso, tiene un
pobre autoconcepto, esto no quiere decir que no se le haga responsable de sus
acciones sino no dejarle toda la responsabilidad a él o ella y hacerle ver como
puede cambiar sus acciones.
Un error que es muy importante mencionar es que muchas veces se ataca la
dignidad del niño; la dignidad no solo es agredir físicamente ya que también se
arremete contra el niño con frases como "Eres un tonto", "No te soporto", "Me
tienes harto", "Nunca haces las cosas bien", "siempre eres tú", lo que logra que el
niño se vaya interiorizando las ideas y llegue a creerlas o por el contrario se revele
y no se logre controlar, esto causa un efecto negativo y le da inseguridad, esto no
quiere decir que no se debe de corregir al niño, sino por el contrario corregir sus
conductas específicamente.
2.6.2 Inteligencia emocional El psicólogo e investigador norteamericano Daniel Goleman20, propone a la
inteligencia emocional como un importante factor de "éxito", y básicamente
consiste en la capacidad -aprendible- para conocer, controlar e inducir emociones y
estados de ánimo, tanto en el propio ser como en los demás.
Daniel Goleman en su libro "La inteligencia emocional", sugiere dos cuestiones:
Aparentemente habría otra inteligencia, además de la inteligencia convencional o
propiamente dicha que todos conocen, y que siempre la han relacionado con el
conocer y manejar ideas, esta es la inteligencia emocional que guarda relación, en
cambio, con el conocimiento y el manejo de las emociones.
20 GOLEMAN, D. “La Inteligencia Emocional”, 1995
32
Tal vez buena parte del impacto comercial de la expresión "inteligencia emocional"
se deba al llamativo contraste que sugiere entre las esferas racional y afectiva, o
entre "el cerebro y el corazón".
Siempre se ha creído, en efecto, que cuando se razona bien se hace fríamente, y
que cuando se está emocionalmente perturbado no se puede razonar, con lo cual
inteligencia y emoción resultan incompatibles. Sin embargo, en la concepción de
Goleman la inteligencia y las emociones son conciliables, en la medida en que
puedan llegar a un equilibrio donde la inteligencia no se deja desbordar por las
emociones sino que, al contrario, puede controlarlas y encauzarlas de manera de
poder alcanzar resultados eficaces o 'exitosos'. La teoría de la inteligencia
emocional es, como toda teoría, un arma de doble filo: con ella se puede llegar a
ser un vendedor exitoso, pero también un exitoso estafador. Es así que Goleman
no propone solamente una teoría, sino también una manera de aplicarla en la
práctica para alcanzar ese 'éxito' que siempre se ha anhelado.
Señala Goleman21 que la inteligencia, como se entiende habitualmente, no alcanza
para triunfar en la vida. Al respecto, se apoya en la opinión de otros muchos
colegas suyos para quienes la inteligencia representa solamente el 20% de los
factores que determinan el éxito, mientras que el 80% restante depende de otros
varios factores, entre los cuales está la llamada inteligencia emocional.
Se podría caracterizar la inteligencia emocional como la capacidad para conocer y
controlar las emociones propias y ajenas, con el fin de obtener determinados fines.
Las principales cualidades de la inteligencia emocional son cinco: conciencia de sí
mismo o auto concepto, equilibrio anímico, motivación, control de los impulsos y
sociabilidad. Estas cualidades se pueden organizar a partir del esquema adjunto:
por ejemplo, la conciencia propia del ser tiene que ver con la posibilidad del sujeto
de poder conocer las emociones propias. La teoría de Goleman no propone sofocar
o eliminar las emociones, sino de controlarlas: por ejemplo, reducir las emociones
21 IDEM, cita 20
33
desfavorables a un mínimo deseable, o bien inducir las emociones favorables,
como en el caso de la motivación.
-Auto concepto: Es la capacidad de reconocer los propios sentimientos,
emociones o estados de ánimo. Se sabe que las emociones tienen diversos grados
de intensidad: algunas son lo suficientemente intensas como para poder percatarse
de ellas en forma conciente, pero otras están por debajo del umbral de percepción
conciente. Por ejemplo, si a una persona que teme a las serpientes se le muestra
una fotografía de uno de estos reptiles, probablemente la persona afirmará no tener
miedo, pero los sensores que se le han colocado en su piel detectarán
transpiración (signo de ansiedad).
Desarrollar esta primera cualidad implicará la posibilidad de poder modificar este
umbral que separa las emociones concientes de las no concientes, haciendo que
éstas últimas puedan ser percibidas. Para Goleman, mediante un esfuerzo
deliberado la persona se puede hacer más conciente de las reacciones viscerales
y, con ello, de las emociones antes imperceptibles. Después de una discusión
violenta, luego de un tiempo una persona puede sentir concientemente que ya se
tranquilizó, pero sin embargo los efectos de la discusión continúan, y es posible
que esta persona no se de cuenta que está nerviosa o irritable. De hecho, cuando
se lo hacen notar se sorprenderá. La importancia de conocer las emociones reside
en el hecho de que a partir de allí se pueden controlar, pudiendo modificar los
estados de ánimo desfavorables. Las emociones no concientes suelen, en efecto,
traicionar, y si se está bajo su influjo sin ejercer sobre ellas un cierto control, se
puede fracasar en una entrevista laboral o en cualquier otra situación que
represente un escalón hacia el éxito. Las cualidades siguientes se refieren,
precisamente, a la posibilidad de controlar los estados de ánimo.
34
-Equilibrio anímico: Goleman22 llama así a la capacidad de control del mal humor
para evitar sus efectos perjudiciales, entendidos estos en términos de conductas
indeseables. El ejemplo típico es la ira, uno de las emociones más difíciles de
controlar. Si otro carro se interpone de repente en el camino, la ira hará que se
conduzca de manera imprudente (conducta indeseable). En este momento se
podrá recurrir a la inteligencia emocional, y, más concretamente, a recursos como
el aislarse, reconsiderar la situación, técnicas de relajación y la distracción.
-Motivación: Es la capacidad para autoinducir emociones y estados de ánimo
positivos, como la confianza, el entusiasmo y el optimismo.
De esta forma, la diferencia entre esta cualidad y la anterior: en el equilibrio
anímico el problema que debe resolverse es una emoción intensa, como la ira,
mientras que en la motivación debe resolverse el problema de un sentimiento de
pesimismo y auto desconfianza. En ambos casos se impone un control del estado
de ánimo correspondiente.
-Control de los impulsos: Goleman23 define esta cualidad de la inteligencia
emocional como la capacidad de aplazar la satisfacción de un deseo en aras de un
objetivo. En términos psicoanalíticos, de lo que se trata es que el aparato psíquico
pueda funcionar bajo el régimen del principio de realidad a través del aplazamiento
de la descarga.
En una investigación iniciada en EEUU en los años '60, se les dijo a un grupo de
niños y niñas que podían ya mismo tomar un chocolate, o bien, que podían tomar
dos si esperaban a que el investigador volviese de hacer un mandado. Años
después, se constató que los niños y niñas que pudieron esperar para comerse dos
chocolates conservaban la capacidad de postergar el placer en interés de sus
metas, y eran además más desenvueltos, seguros/as de sí mismos y más
tolerantes a las decepciones. Los niños y niñas que no pudieron esperar 22 IDEM, cita 22 23 IDEM, cita 23
35
demostraron ser, en la adolescencia, más caprichosos/as, indecisos/as y
propensos/as al estrés, atributos estos que difícilmente podrían asociarse con el
éxito.
-Sociabilidad. Si las cualidades anteriores tienen relación con el conocimiento y el
control de las propias emociones, la sociabilidad tiene que ver en cambio con el
conocimiento y control de las emociones y estados de ánimo de los demás.
Los niños van avanzando desde la primera infancia, donde están más centrados en
sí mismos, a ser cada vez más sociables, les encantan cada vez más los juegos
colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un
buen aprendizaje.
Los niños se irán formando en la madurez emocional a medida que los adultos les
enseñen y practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de
manifestarles confianza, ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control
excesivo, a la vez que saber ponerse en su lugar para saber cómo se sienten,
alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y animarles a iniciar conversaciones
y juegos con otros niños.
Los niños deben expresar y experimentar sus sentimientos de forma completa y
consciente, de otra forma se exponen a ser vulnerables a la presión de otros niños
y niñas y aceptar sus influencias negativas.
2.6.2.1 La inteligencia emocional en la escuela
Al detenerse en el tipo de educación implantada hace unos años, se puede
observar cómo los profesores preferían a los niños conformistas, que conseguían
buenas notas y exigían poco (de esta forma se estaba valorando más a los
aprendices receptivos y los discípulos más que a los aprendices activos).
De este modo, no era raro encontrarse con la profecía auto cumplida en casos en
los que el profesor espera que el alumno saque buenas notas y éste las consigue,
36
quizá no tanto por el mérito del alumno en sí sino como por el trato que el profesor
le da.
También se encontraban casos de desesperanza aprendida, producida por el modo
en que los profesores respondían a los fracasos de sus alumnos y alumnas,
centrándose más en el área intelectual que en el área emocional.
Por lo tanto, en la escuela se debe enseñar a los alumnos a ser emocionalmente
más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que
les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.
Goleman, ha llamado a esta educación de las emociones alfabetización emocional
(también, escolarización emocional), y según él, lo que se pretende con ésta es
enseñar a los alumnos a modular su emocionalidad desarrollando su Inteligencia
Emocional.24
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un docente que aborde el
proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Para ello es necesario que
él mismo/a se convierta en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de
habilidades empáticas y de resolución serena, reflexiva y justa de los conflictos
interpersonales, como fuente de aprendizaje vicario para sus alumnos.
Este docente debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional
adecuados a las diferentes interacciones que los alumnos y alumnas tienen entre
sí. Por tanto, no se busca sólo a un maestro/a que tenga unos conocimientos
óptimos de la materia a impartir, sino que además sea capaz de transmitir una
serie de valores a sus alumnos y alumnas, desarrollando una nueva competencia
profesional.
La escolarización de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que
24 GOLEMAN; “El desarrollo emocional en los centros educativos, [www.PsicologiaCientifica.com]
37
generan tensión (como marco de referencia para el profesor, y en base a las cuales
poder trabajar las distintas competencias de la inteligencia emocional).
Según Vargas y Polaino-Lorente,25 el ser humano necesita establecer vínculos
afectivos con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ahí,
con la presencia y proximidad física, el contacto, el calor y la caricia de las figuras
de apego. Sólo a partir de dicha vinculación el niño desarrollará la conducta
exploratoria, la imitación y la identificación, que serán las principales fuentes de su
aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusión
en el futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del niño.
Aceptar los sentimientos de los niños, no mostrar indiferencia por sus emociones,
hace que no se inhiban de expresar lo que sienten, para este cometido podría ser
interesante una serie de habilidades que podrían poner en práctica los educadores:
Atención completa hacia sus alumnos.
Leer con sus alumnos.
Aprender a ser un buen oyente.
Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos y expresarlos ellos.
Ser un modelador de emociones.
Aceptar sus propios sentimientos y emociones.
Hablar sobre sentimientos y emociones todos los días.
Ser paciente y positivo.
Es así que la inteligencia emocional es de suma importancia dentro del salón de
clase, si el maestro o maestra conoce los beneficios que trae el buen uso de ella
(IE), le facilita a todos la convivencia escolar y el proceso de enseñanza
aprendizaje se logra de una manera excepcional.
25 VARGAS y POLAINO-Lorente, citados por Charles en “Building Classroom Discipline” (2001)
38
2.7 Elementos para establecer relaciones de convivencia escolar: comunicación, práctica de valores, clima agradable en el aula.
2.7.1 La comunicación
“Es cualquier comportamiento que lleva consigo un mensaje que es percibido por
otra persona. El comportamiento podrá ser verbal o no verbal; será siempre una
comunicación en tanto que lleve consigo un mensaje. El mensaje podrá ser o no
intencionado, pero desde el momento en que es percibido, ha sido, de hecho,
comunicado”.26
La comunicación, es uno de los aspectos que tienen mayor influencia en la
dinámica del aula. Se considera que la comunicación con los niños y niñas es
básica para la construcción del concepto de sí mismo; es la vía por la cual, el niño
o niña crea ese concepto y comprende el valor que tiene como persona.
El sentir y pensar de los padres, madres y docentes respecto al niño o niña se
materializan en la comunicación. La primera comunicación es táctil: tocarse,
mirarse a los ojos, acariciarse, entre otras cosas, ayuda a que el niño o niña
empiece a verse y sentirse persona. Sentirse reconocido por el entorno, es
importante para la formación de la identidad personal, por lo que de la calidad de
las relaciones primarias depende, en gran parte, cómo se percibe y considera a sí
mismo el individuo posteriormente, y cómo mira el mundo que lo rodea.
Muy a menudo adultos y adultas que conviven con niños y niñas se preguntan ¿por
qué, aunque se hayan tenido buenas intenciones, a veces los niños y niñas son
problemáticos/as? Parte de la respuesta se relaciona con la influencia que tiene la
conducta de otras personas en la vida personal del individuo. Las actitudes
personales, los patrones de crianza y la forma de comunicación, afectan el
desarrollo humano, por lo que no solo las buenas intenciones bastan. Las
26 GINNOT, citado por Charles en “Building Classroom Discipline”, 1989
39
relaciones interpersonales van a ser el elemento fundamental del desarrollo del
niño o niña en particular y del ser humano en general.
Cuando los niños y niñas no cumplen con las expectativas de conducta esperada,
decepcionan y ese sentimiento se transmite, se le hace saber, incluso sin querer.
Estas decepciones se dan cuando el niño y la niña no cumplen con las ideas que
los adultos tienen preconcebidas. Es necesario entonces, en primer lugar, revisar
los sentimientos que se tienen sobre las expectativas de padres, madres, docentes
y otras personas significativas, para comprender, en muchos casos, la conducta de
los niños y niñas, en general. Así el niño y la niña forman su personalidad por
medio de varios procesos, entre ellos:
La identificación: sentimientos y deseos de parecerse a otras personas, lo que
implica la interiorización de conductas y las actitudes de los padres, madres,
maestros y maestras y otros adultos significativos. La imitación, repitiendo lo que
hacen los demás. La observación, viendo qué hacen los otros.
Con estos procesos, se aprenden las actitudes, los valores y el enfrentamiento de
los problemas, entre otros, y se aprende a hacer lo que social o familiarmente se
espera. De este modo, se construye el núcleo de identidad personal, social y
sexual. El poder responder a la pregunta ¿quién soy? se inicia por tanto, en los
primeros años de vida.
2.7.2 Tipos de comunicación en el aula
La comunicación no verbal, según plantean Cubero, Abarca y Nieto27, se refiere a
las interacciones entre el y la docente y el y la estudiante, por medio de lo gestual,
sin excluir un grado mínimo de verbalización. El lenguaje corporal, entendido como
los mensajes emitidos con diferentes partes del cuerpo, puede ir acompañado o no
de breves expresiones verbales. Algunos ejemplos son:
27 CUBERO, ABARCA y NIETO, “La disciplina en el aula: reflexiones en torno a los procesos de comunicación”, 1996
40
Una niña pregunta: "Maestro, ¿puedo pedir un corrector prestado?" El maestro
contesta que sí, afirmando con la cabeza.
Este tipo de comunicación comprende todas aquellas acciones en que el y la
docente utiliza el cuerpo para comunicarse con alumnos y alumnas. Al respecto
Jones y Canter,28 hacen referencia a que el lenguaje corporal favorece la buena
disciplina en el aula. Este lenguaje incluye la postura, el contacto ojo-ojo, las
expresiones faciales, las señales, los gestos y la proximidad física. Por su parte
Curwin y Mendler,29 afirman que la comunicación no verbal es esencial en la
disciplina de apoyo, porque estas técnicas permiten establecer contacto entre el y
la docente con el alumno y alumna, sin que se interrumpa al resto de los y las
estudiantes. El poder de la comunicación no verbal es reafirmado por Wahlroos30 al
manifestar que ésta es, en muchas ocasiones, más poderosa que la verbal.
La comunicación verbal incluye diversos tipos de interacción entre el y la docente y
los niños y niñas. Entre ellos se consideran en el presente trabajo los tipos de
comunicación posesiva, breve, explicativa, cordial, por medio de monólogos y
contradictoria.
La comunicación de tipo posesiva se refiere a los mensajes del docente, en que
utiliza el pronombre "me" con el cual asume la responsabilidad de la conducta que
es exclusiva del individuo o grupo con quien o quienes interactúa. Ejemplo de esto,
se pueden observar en expresiones como: El maestro dice: "En primer lugar hay
una tarea; voy a ver los cuadernos; me hacen el favor de sacarme el cuaderno.” Lo
que no favorece que el alumno se responsabilice por sus acciones, sino que va a
actuar, porque otra persona se lo pide. No está produciendo nada para sí mismo,
sino para otra persona y esto evidentemente no favorece la construcción del
conocimiento.
28 JONES y CANTER, citados por Charles en “Building Classroom Discipline”, 1989 29 CURWIN y MENDLER, “Assertive Discipline”, 1983 30 WAHLROOS, 1978; [www.PsicoPedagogia.com]
41
En términos escolares, esto se traduce en una posición en la cual, el o la docente
siente que tiene toda la responsabilidad de la situación de aprendizaje y el alumno
o alumna es solo la persona depositaria de las situaciones que él o ella determine.
Este tipo de comunicación no permite, como señalan Curwin y Mendler31 que se
establezca una concepción tridimensional de la disciplina, en donde docentes,
alumnos, alumnas y las situaciones de aula, son las variables dinámicas que
interaccionan. Por el contrario, este tipo de comunicación favorece y promueve una
relación de verticalidad, en donde hay una autoridad única ejercida por el y la
docente y una persona que obedece y es mandada que es el alumno o alumna.
Desde una perspectiva psicológica, esto genera sentimientos de frustración para
ambas partes.
En el caso del docente, este no logra que se cumplan sus expectativas de tener
alumnos y alumnas autónomos/as y responsables; y para el alumno y alumna, que
se siente incómodo/a de que lo o la traten como si fuera una persona incapaz y
cuyos logros son y dependen de otras personas.
La comunicación de mensajes breves es cuando se da una sola interacción verbal
entre el receptor y el emisor del mensaje; es usada frecuentemente por los/las
docentes. Algunas veces la respuesta del emisor a la reacción del receptor, puede
ser no verbal. Ejemplo de este estilo de comunicación puede ser: El maestro borra
la pizarra. Dos alumnos dicen: "No maestro" y él mueve la cabeza afirmando su
acción.
La comunicación que utiliza mensajes breves, se recomienda para trabajar
instrucciones, disposiciones, advertencias, avisos, con los niños y niñas, pues
permite que no se distorsione el mensaje y se posibilita captar la esencia del
mismo. En relación con el aula, este tipo de comunicación facilita que tanto el y la
docente, como alumnos y alumnas, se comuniquen sin que se interrumpa el trabajo
de los demás. Autores como Ginnot,32 y Wielkiewicz,33 hacen referencia a que el
31 CURWIN y MENDLER, “Assertive Discipline”,1983 32 IDEM, cita 27 33 WIELKIEWICZ, “Manejo Conductual en las escuelas: Principios y Métodos”, 1992
42
establecimiento y manejo de límites, tanto en el hogar como en la escuela, tienen
que estar basado en reglas breves y claras.
La comunicación explicativa permite al interlocutor, en este caso, niños y niñas
comprender las razones de las cosas que se les piden y comunican, lo que
favorece los sentimientos de respeto, aceptación y fortalecimiento de la autoestima
de ellos y ellas. Ejemplos de esto es:
El maestro explica: "Lean la lección N. 5 del libro de lectura, para ver si terminan la
letra “M m”. Traigan el libro de trabajo de lectura". Un alumno dice: "Levanten la
mano los que lo tienen" Otro niño pregunta ¿"Qué pasa con los que no lo tienen"?
El maestro responde: "Lo fotocopian. ¿Qué pasa con los que no tienen la lección
N.5 del libro?, pregunta otro niño, "Saquen el cuaderno y copian", responde el
maestro.
Todos gritan y pelean. El maestro aclara: "No van a copiar toda la lección, sólo van
a copiar las palabras con dibujos”.
En la comunicación cordial, hay reflejo de un clima o ambiente de aula que permite
el cumplimiento del trabajo escolar por parte de todos los actores. Wahlroos,34
propone que una regla fundamental para que se dé una comunicación sana, es
aquella en que es preciso emplear el tacto, la consideración y la cortesía, así como
mostrar respeto por la otra persona y por sus sentimientos. También manifiesta que
una misma situación puede ser vista, desde diferentes puntos de vista. Así la
apertura al diálogo, por parte de docentes, alumnos y alumnas, es propicia para
crear un ambiente adecuado en el aula.
La comunicación por medio de monólogos refleja el desinterés por el interlocutor;
impide el diálogo y, por lo tanto, el seguimiento de instrucciones que es muy
importante para el logro de la tarea de enseñanza y aprendizaje. Wahlroos,35
propone que cuando se necesita un proceso de comunicación, es preciso que se 34 IDEM, cita 31 35 IDEM, cita 35
43
compruebe verbalmente que el mensaje está siendo entendido por el interlocutor.
En caso contrario, podríamos estar haciendo suposiciones que provocan malos
entendidos. Esto es particularmente válido para el medio escolar, pues es
indispensable que el o la docente, en su calidad de adulto o adulta, verifique que
sus instrucciones están siendo comprendidas.
Se puede observar en la situación del aula como los y las docentes utilizan
frecuentemente los monólogos como parte de la comunicación con niños y niñas.
Estos son mensajes del docente que no ofrecen oportunidad de reacción verbal al
individuo o grupo a quien va dirigido. Ejemplo:
El maestro dice: “Levanten la mano los que no tienen hojas blancas”. El maestro
vuelve al frente del aula y dice: “Nadie puede ponerse de pie, yo les doy las hojas”.
Procede a repartir hojas a todos, sin considerar a los estudiantes que habían
levantado la mano.
La comunicación contradictoria, es, según Ginnot,36 un problema en todo momento,
pero particularmente con niños y niñas. Los dobles mensajes desconciertan al que
está recibiendo la información pues no sabe a cuál de ellos atender. Generalmente
estas situaciones provocan que el alumno y alumna reste credibilidad al docente y,
por tanto, los problemas de conducta tienden a incrementarse. Por su parte,
Montcusí y Sala,37 manifiestan que los niños y las niñas necesitan puntos de
referencia claros, y seriedad y respeto en su trato. Esto se consigue, afirman, si los
y las docentes de la escuela, son personas coherentes en sus propuestas y su
conducta.
En resumen, los estilos de comunicación breves, explicativos y cordiales son los
que mejores resultados presentan en la interacción docente-alumno y alumna. Los
monólogos y la comunicación contradictoria, tienden a provocar reacciones de
indisciplina en los niños y niñas producto del desconcierto y la confusión que 36 IDEM, cita 33 37 IDEM, cita 24
44
generan. La comunicación de tipo posesiva responde a un esquema de
comunicación que no favorece ni la responsabilidad ni el autocontrol en los niños y
las niñas. Ginnot,38 señala que un ingrediente fundamental para el logro de la
disciplina en el aula, es el uso de mensajes emocionalmente sanos y señala que
estos son los que se refieren a la situación y no a la persona. Además, caracteriza
estos mensajes como congruentes, armoniosos y referentes a las situaciones
concretas que están viviendo los niños y niñas. Tanto los alumnos y alumnas como
el y la docente, pueden establecer relaciones verbales que benefician el trabajo
cotidiano. En otras ocasiones, no se construye esta posibilidad. Dobson, señala
que:
“La disciplina educacional debería comenzar con la crucial interacción entre el o la
docente de educación parvularia y sus alumnos y alumnas. Por ser la primera voz
oficial de la escuela, el o la docente está en inmejorables condiciones para echar
las bases de actitudes comportacionales positivas sobre las cuales, se puede
edificar la futura educación o, por el contrario, puede llenar a sus alumnos y
alumnas de menosprecio y desdén”.39
Esta afirmación, válida aún hoy, señala que es entonces fundamental la forma en
que el y la docente se comunica con sus alumnos y alumnas; esto es reafirmado
por autores como García, Rojas y Brenes,40 entre otros.
Un estilo de relación y comunicación asertivo es particularmente importante para
aplicar exitosamente los métodos disciplinarios mencionados en la pagina 14 y 15
el éxito es lógicamente dependiente del que se pueda establecer en forma clara y
directa las reglas y que éstas sean seguidas por la administración firme y
consistente de las consecuencias. Si las reglas son establecidas tímidamente o
como si se disculpara, la probabilidad de que sean ignoradas o violadas aumenta,
mientras que la probabilidad de éxito con el manejo conductual disminuye. Si
aplican estos principios en una manera agresiva, los derechos y responsabilidades
38 IDEM, cita 37 39 DOBSON, “Atrévete a Disciplinar”, p.107 40 GARCIA, ROJAS y BRENES, “La comunicación en el salón de clase”, 1994
45
de niños y niñas serán pasados por alto, y naturalmente el manejo conductual
también disminuirá en su éxito. Por consiguiente, un prerrequisito para en manejo
exitoso de los programas de disciplina y en promover un manejo conductual
apropiado es la disposición y destreza para cargar a niños y niñas en forma
asertiva.
2.7.3 El valor de la comunicación para la convivencia Mantener un buen trato en el momento de poner límites a los alumnos y alumnas
es, sin duda, uno de los mayores desafíos de la tarea docente.
Los y las docentes con sus alumnos y alumnas acuerdan en la necesidad de que
existan normas y límites, y en que sea colectiva la elaboración de un código de
convivencia. Sin embargo, en el momento de aplicarlos, es muy frecuente que
aparezcan los conflictos.
Ejemplo de un caso típico. Un alumno interfiere en la clase, molesta de manera
constante. Se trata de uno de los ejemplos clásicos de indisciplina y menos
problemático de resolver.
Ante esta situación en primer lugar es necesario mostrar una disciplina asertiva, no
atacar sino confrontar. Al tratar de escuchar al estudiante y evitar precipitarse a dar
consejos, soluciones, críticas, interrogatorios, el o la docente mantiene abiertas las
líneas de comunicación. Eso es fundamental, sostiene el experto mexicano en
comunicación David Fragoso Franco41.
La directora de la Escuela de Capacitación Docente porteña, Alejandra Birgin,42 s/f.
coincide con el punto de vista de David Fragoso Franco, y revaloriza la aplicación
de normas inteligentes y democráticas como uno de los factores que facilitan la
tarea pedagógica.
41 FRAGOSO Franco, David, “La comunicación en el salón de clase” ; [www.infoamerica.org/articulos/f/fragoso.htm-11k] 42 BIRGIN, Alejandra, “El valor de la comunicación para la convivencia”; [wwww.xpsicopedagogia.com.ar/contenido/notas/disciplina_clarin.html-40k]
46
Según Birgin, si la norma en sí está muy vapuleada, perdió valor. También es cierto
que los alumnos y alumnas, cada vez más en estos últimos tiempos, dan
respuestas que suelen producir situaciones inéditas, señala la especialista.
Por eso es muy importante que la escuela no esté devastada por lo que pasa. Las
normas deben existir. El trabajo pedagógico necesita un piso de seguridad que no
siempre es el que existe en la escuela. Pero ya es insostenible que se intente
mantener las normas infranqueables, no incuestionables, que no admiten las
diferencias, concluye Birgin.
Tener una buena comunicación en el salón de clases, entre docentes, alumnos y
alumnas, y fuera del salón con padres y madres de familia y demás miembros de la
comunidad, es indispensable en la resolución de conflictos. Cuando se cuenta con
un parámetro de conducta estándar, tal y como lo proponen Curwin y Mendler,43 se
facilita un entendimiento de los límites requeridos para que se atiendan las
necesidades de alumnos y alumnas, docentes y de la comunidad educativa.
Según Gordon44, existen tres métodos para resolver conflictos entre docentes y
sus alumnos y alumnas:
-Consiste en que el o la docente ponga la solución. Esto es necesario en una
emergencia.
-Implica que el o la docente ceda a las demandas del niño o niña. El o la docente
puede quedar convencido/a por el argumento del niño o niña. Este es de pensarse
porque implica ser desbancado de su posición.
43 CURWIN y MENDLER, “La disciplina en la clase”, 1983 44 GORDON, “Las relaciones profesor / alumno”; [www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n13/comsal13.html-34k]
47
-Método sin derrota. En este caso tanto las posiciones del niño o niña como las del
docente son tomadas en cuenta en la solución. No se espera que alguien ceda en
su totalidad, pero ambos mantienen respeto por sí mismos y por su interlocutor.
Gordon plantea seis pasos en este método de solución:
Definir el problema. Cuáles son las conductas implicadas, qué quiere cada
persona.
Escuchar a los y las estudiantes activamente para entender el problema real.
Proponer varias soluciones posibles. Dialogar, pero sin permitir que se evalúe.
Evaluar cada solución. Cualquier participante puede desechar alguna idea, hay que
dialogarlo.
Tomar una decisión. Escoger la solución por consenso no permitir votos, al final
deben quedar de acuerdo todos.
Decidir cómo concretar la solución. Qué se necesitará. Quién se hará cargo de
cada parte. En qué tiempos.
Evaluar el éxito de la solución. Hay que preguntar si se está satisfecho/a con la
decisión, qué tan bien funciona, o qué cambios hay que hacer.
2.7.4 Práctica de valores: respeto, solidaridad y tolerancia
Los valores se pueden definir como: “aquellos comportamientos deseables para
mejorar la convivencia armónica entre las personas”45.
Para que se dé la transmisión de valores en los niños y niñas, son de vital
importancia la calidad de las relaciones que tengan con las personas significativas
en su vida, sus padres, hermanos, parientes y posteriormente amigos y maestros.
Es además indispensable el modelo y ejemplo que estas personas significativas
muestren al niño, para que se dé una coherencia entre lo que se dice y lo que se
hace. Hay que recordar que una persona valiosa, es una persona que posee
valores interiores y que vive de acuerdo a ellos.
45 LARA, Luis, citado en Pedro Us, “Valores cristianos para una educación transformadora”
48
Algunos valores que pueden considerarse fundamentales para la vida humana,
como el respeto a la dignidad de los seres humanos, el respeto a la vida, el respeto
al derecho de los demás, solidaridad , tolerancia, entre otros, han sido sustituidos
por otros valores de carácter negativo, que han desembocado en diversas formas
de conflictos. Debido a la razón anterior, los valores como el respeto, la tolerancia y
la solidaridad son los tres que se han tomado en como base para lograr en el aula
una convivencia agradable.
-Tolerancia “Es la virtud y al mismo tiempo capacidad de saber controlar y aceptar situaciones
molestas sin la necesidad de desesperarse o estallar en rabia. Es saber sobrellevar
los diferentes puntos de vista pero no tampoco abusar de lo que se cree que está
mal”46.
La forma en que cada persona se valora así misma y a las demás, determina la
relación con ellas. Si se tiene una idea equivocada del valor propio y se espera un
trato según ese valor, cuando no se recibe se crean conflictos. La valoración hacia
los demás determina el trato que se les da.
Estos problemas, que se dan a nivel personal se agrandan en las familias y se
multiplican en la vida social. Si las familias están en crisis, la sociedad también está
en crisis. Hay pues una cadena de crisis de valores que comienzan con las
valoraciones personales, pasan por la vida familiar y llegan hasta las escuelas,
convirtiéndose en conflictos que nos sólo afectan la integridad moral de las
personas, sino su propia vida.
Uno de los objetivos principales de la tarea docente es ser ejemplo en las acciones
y portador de valores para los alumnos y alumnas. Ellos y ellas deben actuar como
modelos para los niños y niñas. En la manera de hacer las cosas, en sus actitudes
y en valores como el entusiasmo y la responsabilidad en el trabajo. En lo específico
de la tarea educativa, mejora notablemente el clima de la clase si el o la docente
46 LOPEZ, Darlen, “Valores humanos”; [www.monografias.com/trabajos15/valores-humanos/valores humanos]
49
realiza un sostenido seguimiento de los aprendizajes, que motive a los niños y
niñas en las actividades, que se esfuerce en solucionar dudas y guíe los
aprendizajes con oportunas orientaciones.
-Respeto “El término respeto viene del latín respectus, consideración, miramiento, atención
con que se trata a las personas”47.
El respeto es esencial para la convivencia y para la paz; es aquí donde vale la
pena recordar esa frase tan conocida del benemérito Benito Juárez: “El respeto al
derecho ajeno es la paz”.
Prácticamente el respeto lo comprende todo aquello que es necesario para vivir y
convivir. En el nivel de parvularia es importante inculcarle a niños y niñas el
respeto a sus mayores, a sus compañeros y compañeras, a las ideas de los
demás, a las cosas, a las plantas, a los animales, entre otros, y asegurarse que
ellos y ellas reconozcan que al realizar diferentes actividades en equipo y en
confianza entre unos y otros, se aprende de forma divertida, en un ambiente donde
se comparte y todos tienen las mismas oportunidades.
En muchas de las escuelas, la educación moral o la formación en valores ha sido y
sigue siendo uno de los principales objetivos. De hecho, muchos y muchas
docentes, aún de manera no programada educan en valores. Para lograr dicho
objetivo es importante que el y la docente cambie su papel de mero transmisor/a de
conocimientos, y desarrollar una función nueva. Esta nueva función debe estar
orientada a la construcción de valores, la producción de conocimientos, el
desarrollo personal y colectivo de los propios docentes, de los y las estudiantes de
la comunidad.
47 Material de apoyo sobre “Valores” en la asignatura Desarrollo Profesional, UFG, 1999
50
-Solidaridad “Valor que consiste en mostrarse unido a otras personas o grupos, compartiendo
sus necesidades e intereses. Es importante destacar el hecho de que la
solidaridad implica afecto: la fidelidad del amigo, la comprensión del necesitado,
entre otros”48.
La solidaridad surge cuando niños y niñas ya no se limitan a compartir sólo en el
seno familiar, sino con los demás, en la escuela y la comunidad.
La etapa más difícil para practicar y mostrar los valores, es a la hora de buscar una
solución ante una problemática que involucra a todos los que participan en el
proceso educativo. No se puede comentar sobre disciplina escolar si no se
estimula en los educandos la ética de valores (familiares, sociales, nacionales y
sobretodo con ellos mismos) y al reconocer un mundo que también tiene aspectos
positivos que los lleve como respuesta a un compromiso, lleno de una sana
disciplina emanada desde el interior, para un mundo mejor.
2.7.5 Clima agradable en el aula García, Rojas y Brenes49, señalan que el clima adecuado del aula, es aquel en que
las personas son capaces de escucharse y decirse cosas positivas o felicitaciones.
El ambiente en el aula es una sociedad en pequeña escala. Se reconoce a la
escuela como la representación del mundo más allá de la familia. Como un ámbito
donde funcionan ciertas normas que los niños y niñas deben conocer y aprender a
respetar. Un ámbito que necesita de una normativa clara, explícita, aceptada y
valorada por todos los que lo componen.
48 “Educar para la solidaridad”; [www.feremadrid.com/fichas/educar%20en%20la%20solidaridad%20UB.pdf] 49 IDEM, cita 41
51
Los problemas de disciplina escolar no son ajenos al currículum, sino que tienen
lugar desde el currículum. La manera como cada docente aborde los conflictos lo
acercará o alejará de propósitos y fines educativos. Es justamente el o la docente,
con su estilo para llevar la clase y para interactuar, quien construye ambientes de
disciplina escolar que favorecen la tarea educativa y de aprendizaje, o quien crea
ambientes que la dificulta y limita.
El aprendizaje y la convivencia se desarrollan más allá del ámbito educativo. Sin
embargo, aprendizaje y convivencia se dan de manera singular en la escuela
porque se aprende a convivir con otros. La escuela es fundamental en el desarrollo
de todo este proceso: debe apuntar a que el niño o niña internalice esas normas
sin la presencia permanente de un adulto, indica la psicopedagoga, María Emilia
Chuit.50
Indisciplina, peleas, huidas, deserción escolar. Son algunos de los efectos del trato
autoritario de los adultos y adultas hacia los niños y niñas. Esta postura va junto a
la defensa de la necesidad de poner límites, sin malos modos, agresividad ni
maltrato.
En la relación entre alumnos y docentes hace falta recuperar una autoridad que no
tiene que responder al modelo adulto-céntrico de la pedagogía tradicional,
autoritaria e incuestionable. Se trata de construir otros modelos posibles, incorporar
las nuevas condiciones sociales y culturales que hacen al vínculo. Es necesario
conformar una nueva autoridad que básicamente construya nuevos límites, que dé
lugar a la diferencia. Hay que recrear los mandatos. La autoridad y los límites son
relativos, y cambian con el tiempo, hacen a cada sociedad en particular. El eje es,
por lo tanto, cómo ensayar formas de autoridad pedagógica más democráticas que
transmitan normas y a la vez den lugar a la divergencia, puntualiza, Alejandra
Birgin.51
50 CHUIT, Maria Emilia; [www.xpsicopedagogia.com.ar/contenido/notas/gabinete_clarin.htm-37k] 51 IDEM, cita 43
52
No es nuevo que los y las docentes se deban hacer cargo de situaciones que no
son estrictamente educativas. Cada vez más se convierten en quienes les dedican
más tiempo de escucha a los niños y niñas. "Vienen de sus casas, con padres que
están agobiados por la situación social. Son padres absorbidos por la crisis que no
pueden comunicarse bien con sus hijos e hijas. Y es justamente ahí donde entra a
jugar el papel fundamental del docente", afirma Alicia Díaz Fariña, directora de
Psicólogos y Psiquiatras de Buenos Aires.52
Por eso, escuchar activamente puede ser una respuesta muy útil cuando los y
niños y niñas se acercan con problemas. Reflejarles que se escucha lo que dicen
es mucho más que repetir palabras: es captar las emociones, la intención, el
significado detrás de ellas. No hacerlo puede significar una importante ruptura en
su vínculo.
Comunicar con interés y establecer un vínculo basado en el afecto son, entonces,
dos premisas clave que no deberían faltar en la relación entre docentes, niños y
niñas en la escuela.
Según Vilma Lagache,53 cuando se es claro con los y las estudiantes, no hay
dificultades para que entiendan lo que se está transmitiendo. Ser claros es también
una manifestación de que existe interés de parte del y la docente para que el
alumno o alumna le siga. Lo importante es transmitir amor al saber, amor del
docente y la docente al conocimiento y hacia el alumno y alumna. Así es como los
y las estudiantes creen y como se facilitan el aprendizaje y la convivencia. En
cambio si no hay pasión hacia el saber, es imposible, puntualiza la coordinadora.
Según Wahlroos54, la interacción se refiere a la acción que se da recíprocamente
entre dos o más sujetos.
52 DIAZ Fariña, Alicia, “Psicopedagogía” [www.xpsicopedagogia.com.ar/contenido/notas/disciplina_clarin.html-40k] 53 LAGACHE, Vilma, IDEM cita 53 54 WAHLROOS, “La comunicación en la familia”, p.94, 1978
53
Es de suma importancia la interacción entre niños, niñas, maestros y maestras a
través del lenguaje corporal que puede utilizar, entendido éste como el contacto
visual, la proximidad física, el desplazamiento por el aula, la expresión facial y los
gestos. El uso de la voz, tanto el tono como los diferentes matices, puede
comunicar a los alumnos y alumnas lo que se espera de ellos y ellas. Si se logra
una buena interacción tanto alumnos, alumnas como docentes pueden exponer sus
ideas, sin necesidad de que se interrumpan mutuamente, logrando el crecimiento y
desarrollo de los primeros y el desarrollo profesional de los segundos.
El niño o niña debe estar conciente que su formación es integral y esto incluye el
derecho de conocer la forma correcta de expresar todo tipo de sentimiento para
manifestarlo de manera respetuosa y aprender a respetar los sentimientos de los
demás.
Pocas cosas estimulan más a las personas que el reconocimiento de sus méritos.
La respuesta de la mayoría de los alumnos y alumnas al halago oportuno de los y
las docentes puede traducirse en más trabajo, más dedicación, más entusiasmo. El
reconocimiento de los méritos no sólo mejora la predisposición con el aprendizaje:
imprime el mejor clima para el desarrollo del vínculo.
Si el o la docente puede -desde el conocimiento y el afecto- ver su esfuerzo, para
el niño o niña será más sencillo comprender que funciona un sistema de premios y
castigos. Y no tardará en esforzarse para lograr el reconocimiento y la aceptación.
El niño o niña necesita y busca el justo reconocimiento -agrega Lagache.55
2.7.6 El docente y el clima en el aula En el aula, el o la docente es la persona que propicia, promueve, media y, muchas
veces, desorienta o hace conflictiva la relación con los alumnos y alumnas. Por
55 IDEM, cita 54
54
eso, su actitud -más que la de cualquier otro adulto con responsabilidad dentro de
la escuela- determina el clima del grupo.
Es importante establecer un clima agradable en el aula, lo cual no es tarea fácil. El
o la docente se mueve entre la necesidad de establecer un clima de orden y el
deseo de establecer un clima de convivencia, de cooperación. Actualmente se
considera que debe existir una relación entre docente-alumno y alumna tendente al
establecimiento de relaciones de convivencia cooperativa y pro social; sin
embargo, estos estilos educativos pueden hacer que a algunos y algunas
profesionales de la enseñanza se les escape de las manos la situación.
La mejor manera para lograr un ambiente armonioso y muy agradable es a través
del respeto tanto del docente hacia sus alumnos y alumnas y viceversa. Cuando el
niño o niña ha cometido un error, se le debe hacer ver en qué falló de una forma
positiva. Pero también reconocer cuando ha actuado de manera correcta, porque
necesita aprender a tener confianza y seguridad y, esto sólo se logra, cuando se es
honesto/a para evaluar las normas de convivencia que él o ella debe cumplir.
La relación personal entre docente-alumno es esencial cuando surge algún
problema o cuando es necesario intercambiar información o ideas.
El y la docente es el o la principal responsable de crear un buen clima relacional,
afectivo que proporcione elevados niveles de confianza y seguridad. Lo ideal es
que sea una persona tranquila y que conozca a fondo su disciplina.
2.8 Análisis de las actividades del programa educativo de la sección tres de educación parvularia Para presentar el análisis realizado sobre las actividades propuestas en el
programa actual para la convivencia escolar, es necesario establecer una
comparación estructural entre las actividades del programa anterior y el actual.
55
Cuadro comparativo de las actividades del Programa Educativo de la sección tres
de Educación Parvularia anterior y actual. PROGRAMA ANTERIOR PROGRAMA ACTUAL
1.Tres unidades de aprendizaje: -La escuela -La familia -La comunidad
1. Cinco unidades de aprendizaje: -El centro educativo -La familia -La comunidad -La naturaleza -El universo
2. Actividades de iniciación y culminación. 2. Actividades de iniciación y culminación.
3. Las unidades se dividen en objetivos. 3. Las unidades se dividen en ejes temáticos. 4. Objetivo general por unidad. 4. Objetivo general por unidad. 5. Objetivos de aprendizaje 5. Objetivos de aprendizaje.
6. No describe los tipo de contenidos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
6. Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
7. Actividades. 7. Situaciones de aprendizaje. 8. No describe recursos. 8. Recursos. 9. Evaluación de las tres áreas al final de cada unidad.
9. Logros de aprendizaje por cada eje temático.
10. No presenta Glosario. 10. Glosario Básico. 11. No presenta Bibliografía. 11. Bibliografía. 12. No refleja anexos. 12. Anexos.
Fuente: Programa de Estudio de Educación Parvularia Sección Tres-Seis Años anterior y actual
Se observa que el programa actual está mejor estructurado que el programa
anterior; brindándole al y la docente una descripción más amplia de su que hacer
educativo e incluyendo temas relacionados con la naturaleza y el universo,
permitiendo al niño o niña enriquecer y construir sus conocimiento a través de la
experiencia.
El grupo investigador consideró importante el analizar brevemente las UAI con sus
respectivos ejes temáticos del programa actual, con el fin de ofrecer una mayor
base justificativa en la realización del presente trabajo de graduación.
Por lo que a continuación se plasma un análisis del programa educativo de la
sección tres de educación parvularia con respecto a la convivencia escolar,
organizado por cinco unidades de aprendizaje integrado y éstas a su vez por ejes
temáticos de la siguiente manera:
56
UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1
“El Centro Educativo”
Esta unidad tiene como finalidad ofrecer a los niños y niñas actividades
relacionadas con la construcción de conocimientos, experiencias que propicien el
desarrollo de habilidades, actitudes y valores, necesarios para su integración
adecuada al medio escolar así como para el descubrimiento de sus características
personales, posibilidades y limitaciones al reconocer su cuerpo. También se
fortalecen la autonomía, la identidad personal y la valoración de su imagen
corporal, el conocimiento del medio natural, social y cultural a través de la
exploración de su centro educativo, dependencias y personas que laboren en él.
A continuación se describen las actividades propuestas en el programa educativo
por cada eje temático y que están relacionados con la convivencia escolar.
En el eje temático No.1.1 ”El centro educativo y sus dependencias” se destaca una
situación y logro de aprendizaje que incita a niños y niñas a vivenciar un buen
comportamiento y normas básicas de cortesía, haciendo comentarios de ellas.
En el eje temático No.1.2 ”El personal del centro educativo” menciona dos
actividades que evidencian las relaciones de compañerismo y amistad que debe
existir entre las personas.
En el eje temático No.1.3 ”El juego en el centro educativo” se observan cuatro
actividades en las que en base al juego, se propician espacios para que niños y
niñas organicen y realicen actividades para practicar la socialización, cooperación,
establecimientos de reglas y valores como el respeto, motivar para que todos
participen y eviten la burla, de esta manera docentes, alumnos y alumnas en
conjunto elaboran las normas de aula, sin ser impuestas solo por el y la docente.
En el eje temático No.1.4 ”El cuerpo humano” no se observa alguna actividad que
propicie las relaciones de convivencia pero sí la importancia de la admiración y
respeto del cuerpo, practicando hábitos de higiene personal para la salud y
crecimiento.
57
En el eje temático No.1.5 ”Los sentidos, sensaciones y percepciones” se menciona
una actividad orientada al trabajo en equipo.
UNIDAD DE APRENDIZAJE No.2
“La familia”
En esta unidad se toma en cuenta la familia como el primer espacio de formación y
desarrollo del niño y la niña. En ella comienza su educación, descubren el mundo
que les rodea y con esto se inicia el largo proceso de socialización. En este
espacio es también donde aprenden a expresar ideas, sentimientos y emociones,
es decir, aprenden a vivir y a convivir.
A continuación se describen las actividades por cada eje temático:
En el eje temático No.2.1 ”El grupo familiar” se realizan dos actividades que invitan
a los niños y niñas a interactuar con sus compañeros y compañeras acerca de sus
experiencias familiares.
En el eje temático No.2.2 ”La vivienda y sus dependencias” no se menciona
ninguna actividad que propicie las relaciones de convivencia o la disciplina asertiva.
UNIDAD DE APRENDIZAJE No.3
“La Comunidad”
La comunidad representa para el niño y niña el entorno social donde comparte y
convive con otras personas diversas manifestaciones afectivas, sociales,
culturales y de servicio útiles para su vida y proceso de socialización, en el marco
sociocultural, político y religioso.
A continuación se describen las actividades por cada eje temático:
En el eje temático No.3.1 “La comunidad y su entorno” no se menciona actividad
alguna relacionada con la disciplina asertiva o las relaciones de convivencia.
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En el eje temático No.3.2 ”Los medios de transporte y seguridad vial” se mencionan
dos actividades donde se motiva a niños y niñas a compartir ideas relacionadas
con este tema.
En el eje temático No.3.3 ”Los medios de comunicación” se definen tres actividades
donde niños y niñas tienen la oportunidad de trabajar en equipo, realizando
entrevistas a sus compañeros y compañeras, elaborando periódicos murales, y
otros.
En el eje temático No.3.4 ”Cultura cívica” propone una variedad de actividades en
donde niños y niñas interactúan para practicar valores cívicos.
UNIDAD DE APRENDIZAJE No.4
“La Naturaleza”
En esta unidad se propician actividades que llevan a los niños y niñas a apreciar el
espacio natural, como un medio para la recreación, el juego, la exploración y el
contacto con la naturaleza, así como para valorar el beneficio que tiene para los
seres vivos.
A continuación se describen las actividades por cada eje temático:
En el eje temático No.4.1 ”Los elementos físicos del entorno” no se observan
actividades que estimulen la convivencia y/o la disciplina asertiva.
En los eje temático No.4.2 y No.4.3 ”Las plantas” y ”Los animales”,
respectivamente, se plantean diversas actividades en donde los alumnos y
alumnas interactúan entre ellos realizando visitas a lugares donde pueden ampliar
sus conocimientos y experiencias con el medio ambiente.
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UNIDAD DE APRENDIZAJE No.5
“El Universo”
Esta unidad se refiere al universo y tiene el propósito de ampliar el mundo infantil,
para que puedan dirigir sus observaciones sobre el universo por medio del
descubrimiento y la apreciación de los fenómenos celestes.
A continuación se describen las actividades por cada eje temático:
En el eje temático No.5.1”Astros y planetas” se destaca una variedad de
actividades que propician el trabajo en equipo, confeccionado material,
dramatizando, dibujando, entre otros.
Ene el eje temático No.5.2”Los descubrimientos e inventos” no se observan
actividades que generen disciplina asertiva y/o relaciones de convivencia.
Aunque en algunos ejes temáticos no se evidencie claramente las relaciones de
convivencia escolar, el o la docente es responsable de crear espacios a través del
juego y diversas actividades para practicarla.
Todas las unidades en sus contenidos actitudinales enfocan la importancia de la
práctica de valores.
Al analizar el programa vigente de la sección tres de Educación Parvularia, se
observa la falta de actividades que promuevan la disciplina asertiva para el
fortalecimiento de las relaciones de convivencia escolar, limitando así al docente de
las herramientas necesarias para el desarrollo de dichas actividades.
Puede notarse que una actividad relacionada indirecta o directamente con la
convivencia escolar no es suficiente, puesto que cada eje temático debe
desarrollarse en un promedio de 12 días, razón por la cual se hace necesario
elaborar una propuesta que oriente de forma clara y adecuada el desarrollo de
actividades, que promuevan la disciplina asertiva, fortalezcan las relaciones de
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convivencia en el salón de clase y estén relacionados con el día a día de la escuela
parvularia.
2.9 Definición de términos básicos
AGRESIVIDAD: La conducta agresiva, se refiere al sentido de violencia u hostilidad de una persona hacia otra.
ASERTIVO: Plantear o afirmar positivamente, con certeza, claramente,
vehementemente o enérgicamente.
ASERTIVIDAD REAL: Una respuesta asertiva comunica a los y las estudiantes que
son importantes para el y la docente en realidad, tanto ellos y ellas como el
proceso de aprendizaje que permite que la mala conducta persista.
AUTOCONCEPTO: Es la capacidad de reconocer los propios sentimientos,
emociones o estados de ánimo. Se sabe que las emociones tienen diversos grados
de intensidad: algunas son lo suficientemente intensas como para poder percatarse
de ellas en forma conciente, pero otras están por debajo del umbral de percepción
conciente.
AUTOESTIMA: Valoración que se tiene de sí mismo, positiva o negativa. Se forma
a través de un proceso de asimilación y reflexión mediante el cual interioriza las
opiniones de las personas socialmente significativas (padres, madres, maestros,
maestras, compañeros, compañeras, entre otros) y los utiliza como criterios para
su propia conducta.
CLIMA AGRADABLE EN EL AULA: Es aquel en que las personas son capaces de
escucharse y decirse cosas positivas o felicitaciones.
COMUNICACIÓN: Cualquier comportamiento que lleva consigo un mensaje que es
percibido por otra persona. El comportamiento podrá ser verbal o no verbal; será
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siempre una comunicación en tanto que lleve consigo un mensaje. El mensaje
podrá ser o no intencionado, pero desde el momento en que es percibido, ha sido,
de hecho, comunicado.
CONDUCTA: Forma particular del comportamiento humano y animal consistente
en las reacciones y actitudes que producen estímulos o situaciones determinadas.
CONFLICTO: Se entiende una situación dinámica en la cual una o varias personas
se mueven sobre las posiciones ocupadas por otras y se caracteriza por: Involucrar
a las personas con sus emociones, poseer una secuencia de episodios comunes
en su desarrollo, poseer una causalidad múltiple originada en las personas, los
grupos o subgrupos y las instituciones.
CONTROL DE LOS IMPULSOS: Cualidad de la inteligencia emocional como la
capacidad de aplazar la satisfacción de un deseo en aras de un objetivo.
CUESTIONARIO: Conjunto de preguntas escritas y utilizadas para recopilar datos
de los encuestados.
DISCIPLINA: Entrenamiento o experiencia que corrige, moldea, fortalece o
perfecciona.
ENCUESTA: Herramienta para recolectar información mediante la elaboración de
un cuestionario sobre diferentes temas.
EQUILIBRIO ANÍMICO: Capacidad de control del mal humor para evitar sus
efectos perjudiciales, entendidos estos en términos de conductas indeseables.
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INTELIGENCIA EMOCIONAL: Importante factor de "éxito", y básicamente consiste
en la capacidad -aprendible- para conocer, controlar e inducir emociones y estados
de ánimo, tanto en el propio ser como en los demás.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: Capacidad de resolver problemas o elaborar
productos que sean valiosos en una o más culturas, al igual que hay muchos tipos
de problemas que resolver, también hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la
fecha se han identificado ocho tipos distintos: Inteligencia lógica- matemática,
Inteligencia lingüística, Inteligencia especial, Inteligencia musical, la Inteligencia
corporal-kinestésica y la inteligencia naturalista.
LISTA DE CONTROL: Listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades y
conductas) al lado del cual se puede adjuntar una “X” si la conducta es lograda o
no.
MAESTRO Y MAESTRA ASERTIVO/A: Comunica clara y firmemente sus
expectativas a los alumnos y alumnas y se prepara para reforzar sus palabras con
acciones adecuadas. Les responde de una manera que maximiza su potencial para
lograr que sus necesidades de enseñar se cubran, pero que de ninguna manera
afecte los intereses y el bien de los niños y niñas. También detecta problemas,
actitudes y conductas.
MOTIVACIÓN: Es la capacidad para autoinducir emociones y estados de ánimo
positivos, como la confianza, el entusiasmo y el optimismo.
NEGOCIACIÓN: Es procurar una total resolución a una situación de interés en
común.
OBSERVACIÓN: Experiencia perceptiva de un hecho, o un registro escrito o
hablado de un objeto y/o acontecimiento en el marco de tiempo y espacio.
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REBELDÍA: El término rebeldía se refiere a no rendirse a los obsequios o no ceder
a la razón. No es una enfermedad infecciosa, sino una forma de ser, originada por
la actitud momentánea hacia algo o alguien.
REGLA: Norma que ha de regir la conducta de los hombres en el estudio de una
ciencia, en la práctica de un arte o en la ejecución de alguna cosa.
SOCIABILIDAD: Tiene que ver con el conocimiento, control de las emociones y
estados de ánimo de los demás. Cuanto más hábil se es para interpretar las
señales emocionales de los demás (muchas veces sutiles, casi imperceptibles),
mejor se controlará las que el ser mismo transmite.
VALORES: Comportamientos deseables para mejorar la convivencia armónica
entre las personas.
VALOR MORAL: Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre y a
la mujer a defender y crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al
bien moral. Recordar que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa.
VIOLENCIA: Situación o situaciones en que dos o más individuos se encuentran en
una confrontación en la cual una o más de una de las personas afectadas sale
perjudicada, siendo agredida física o psicológicamente.
