UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS” FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL PROGRAMA ANALÍTICO DE ASIGNATURA

MISIÓN INSTITUCIONAL

La democratización del conocimiento para regular y garantizar a nombre del Estado, el derecho social a una Educación superior rigurosa y critica, con calidad, equidad y competitividad social mediante la investigación, la enseñanza y servicios a las comunidades en el contexto local nacional e internacional.

VISIÓN INSTITUCIONAL

La Universidad Distrital francisco José de Caldas en su condición de institución de Educación Superior de carácter estatal, popular y democrática, ha de ser un centro de producción de saberes, con reconocimiento local, nacional e internacional, debido a su carácter dinámico en la búsqueda constante de la excelencia, la pertinencia y la competitividad académica mediante el fomento de la investigación, la innovación, la extensión y la docencia.

MISIÓN

PROYECTO

CURRICULAR

Valorar las interacciones humanas, en las que se distinguen

significativamente el o los grupos infantiles y las interacciones

educativas de los adultos con ellos, indagando por los imaginarios y

representaciones de los niños en diferentes comunidades y sectores

de población.

Ciclo de formación: Fundamentación

Nombre del espacio académico: Vivencia Escolar III

Tipo de espacio académico: Obligatorio Básico

Modalidad de trabajo: Vivencia

Código: 4826 Grupo: 1, 2, 3 y 4 Periodo académico: 2016 – 3

Nivel:

Campo problémico: Dimensión tecnológica. Formación del pensamiento tecnológico en el niño y en el maestro.

Línea de profundización:

Electiva intrínseca: Electiva extrínseca:

No. de créditos: 3

Horas TD: 4 Horas TC: 2 Horas TA: 3

Área(s): Ciencia, Arte y Sociedad.

Elaborado por: Sociedad: Doris Lised García Ortiz. Ciencia: Herman A Castrillón Sánchez. Orlando Torres Mahecha.

Fecha de elaboración: Agosto 2016

JUSTIFICACIÓN

La necesidad de proponer un formación en tecnología para las infancias en nuestro país, y

para futuras maestras y maestros quienes tendrán la misión de promoverla, desde las perspectivas de una Licenciatura en Pedagogía Infantil; surge de la inquietud por las relaciones que hoy establecen los individuos desde su infancia con las innovaciones tecnológicas, y la forma en que dichas innovaciones, atraviesan todas las relaciones sociales, incluidas las que se establecen en los ámbitos escolares. En este sentido, el seminario busca en un primer momento, indagar por las formas en que maestras y maestros asumen, entienden y se posicionan frente a los constantes y cambiantes fenónemos tecnológicos imperantes. Este acercamiento preliminar, tiene un propósito ético-político; el de rescatar la figura del maestro, en medio del boom de la educación virtual y las declaraciones muchas veces en contra, del papel mediador del maestro de carne y hueso, en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Propósito crucial si se piensa que en la educación de las infancias, debe seguir siendo fundamental el acompañamiento del mundo adulto en la exploración de un campo tan diverso y complejo como es la televisión o la internet. Dicho rescate lleva intrínseco una tarea epistemológica y pedagógica; la problematización por parte de las futuras maestras del uso de la tecnología y el papel que ellas le dan a la misma en su quehacer pedagógico. La tarea epistemológica entonces, es desentrañar con ayuda de las herramientas conceptuales que ofrece el enfoque ciencia, tecnología y sociedad, los antecedentes, el desarrollo y los contextos sociales, en los que han sido posibles los fenómenos tecnológicos que han marcado la vida de la humanidad. El ejercicio pretende evidenciar que los artefactos tecnológicos, como otros tantos productos humanos, surgen en una situación natural y social, que enfrenta a las comunidades a resolver necesidades presentes; y en esa medida, las soluciones tecnológicas son resultado del trabajo grupal y del reto al pensamiento individual y colectivo. Se trata en resumen, de desmitificar el artefacto y ubicarlo como parte de la creación humana y de paso, evidenciar que la tecnología, mas que ser un saber especializado de pocos, es un arte de la vida cotidiana, que se desarrolla cuando nos vemos enfrentados a superar limitaciones prácticas. Aquí viene la tarea pedagógica; llevar toda esta reflexión epistemológica y conceptual acerca del papel de la tecnología en la vida de los seres humanos, a la construcción de planeaciones de trabajo en aula por parte de las futuras maestras, en las que se aborden problemas de la vida cotidiana con los niños y niñas, que requieran de una solución tecnológica. En este orden de ideas, se trata nuevamente de evidenciar que la tecnología es una acción humana más común de lo que pensamos, que acontece y se estimula en la infancia y en la labor docente, a través del abordaje de problemáticas concretas. Este trabajo en conjunto en la resolución de problemas prácticos entre maestras, maestros, niños y niñas, brinda de paso la posibilidad pedagógica de trabajo colectivo y de una relación dialógica y horizontal en donde cada uno es un sujeto de conocimiento que aporta al desarrollo de la actividad. Este acercamiento con el hecho tecnológico entre los participantes pretende además generar reflexiones críticas frente a los imaginarios de tecnología y artefactos tecnológicos; no son procesos dados porque si y podemos construir cosas funcionales, ya que la tecnología no se limita a los últimos desarrollos en el campo. Es así como la vivencia busca fundamentar desde lo teórico y lo práctico, individuos críticos en el manejo del impacto tecnológico y lo suficientemente creativos, para involucrarse en la resolución de problemas o el diseño de estrategias pedagógicas, que en el caso de las y los vivencialistas, permitan observar, caracterizar, comprender, motivar y fundamentar el pensamiento tecnológico. En un contexto caracterizado por procesos de

sumisión tecnológica1, donde los incentivos y desarrollos como país son mínimos, y en cambio el déficit creativo aumenta en la medida en la que crece la oferta tecnológica en un desbalance en términos de su uso y no del desarrollo; precisamente porque los procesos creativos no generan soluciones propias a los problemas del medio. Se busca entonces, una relación crítica desde lo pedagógico, que permita entender el papel cultural de los artefactos y como a través de ellos, se puede acceder al entendimiento de lo que caracteriza el pensar tecnológicamente2, motivar procesos de reflexión, creación y comprensión. De allí que desde las perspectivas de la vivencia, esto involucre:

1. UNA CONCEPCIÓN DE INFANCIA: Donde se entiende a la niña y al niño como protagonistas, sujetos activos y heterogéneos en sus maneras de actuar y comprender en cada experiencia y a los que se les puede involucrar en nuevos ambientes a través de la mediación con artefactos3, para observar y analizar la particularidad de sus procesos de pensamiento, con la intención de motivar el hecho creativo a partir de dichas situaciones, donde se pueda complementar su experiencia con el ánimo de estructurar y complejizar4 el pensar mismo desde las perspectivas de lo pedagógico; con la posibilidad de fundamentar procesos y vivencias futuras, respetando la condición de las y los infantes, desde lo didáctico y lo lúdico, dado que la vivencia, está dirigida a niñas y niños entre los 3 y 6 años.

2. EL CARÁCTER INNOVADOR Y CRÍTICO DEL HECHO PEDAGÓGICO:

Fundamentado en la idea de que a través de estrategias pedagógicas de la tecnología, se pueden constituir ambientes educativos horizontales y no lineales5, donde a través del diseño y los procesos de anticipación, la niña y el niño pueden relacionarse con problemas diversos, implementar sus soluciones y vincularse con diferentes áreas para conseguirlas o anticiparlas de manera contextualizada, es decir, situaciones que correspondan a la realidad y que puedan verificar o aproximarse desde una cotidianidad que está más allá del salón de clase en referencia con el hacer tecnológico.

1 Se hace referencia al beneficio solo de la instrucción y uso de tecnologías, algunas veces emergentes, en

desuso u obsolescencia, para satisfacer el beneficio mercadotécnico, sin medir el impacto que esto tiene en

los contextos donde son implementadas o distribuidas y evidentemente sin fomentar procesos creativos

alrededor de su desarrollo o una perspectiva crítica desde el consumo consciente de los artefactos.

2 REFLEXIONES DEL ÁREA DE LAS CIENCIAS PARA UNA FORMACIÓN DE LICENCIADAS EN

PEDAGOGÍA INFANTIL, pensamiento tecnológico y pedagogía de la tecnología. 2012. 3VIVENCIA ESCOLAR III, Syllabus 2015 III, con relación al sentido que tienen las diferentes posturas de la

comunidad académica en torno al fenómeno de lo tecnológico (artefactos culturales, usuario culto de la tecnología, alfabetización científica y tecnológica, entre otras). 4 MORIN, Edgar. Introducción al pensamiento complejo. Ed Gedisa .1994

5 SEGURA, D y otros. La construcción de la confianza: una experiencia de proyectos de aula. Colección

Polémica Educativa. Corporación Escuela Pedagógica Experimental. . Bogotá, Colombia. 1999.

3. LAS PERSPECTIVAS DESDE LO INVESTIGATIVO: Fundamentado en el aprendizaje basado en problemas6, donde la niña y el niño exploran, anticipan y arriesgan soluciones a situaciones problema de diferente índole y de orden tecnológico a través de actividades de totalidad abierta7, que significan precisamente un proceso de exploración activa, donde la niña y el niño, con la mediación del adulto, descubren, prefiguran y construyen perspectivas, para dar solución a las interrogantes que se proponen conjuntamente. La vivencia fundamenta su hacer desde tres perspectivas:

DESARROLLO PEDAGÓGICO ESTRATÉGICO: Donde se revisan y conceptualizan las tendencias y perspectivas desde lo tecnológico y las diferentes alternativas que darán origen a los problemas que se van a implementar desde lo pedagógico; se analizan los instrumentos de verificación al trabajo de planeación de actividades propios de la asignatura y los compromisos institucionales que adquiere la vivencia para el desarrollo del trabajo práctico.

DISEÑO DE PROBLEMAS DE ORDEN TECNOLÓGICO: Se desarrollan concretamente las situaciones que se les plantearan a la niña y al niño, teniendo en cuenta su alcance y complejidad, es decir, las y los docentes en formación, desarrollan las actividades que van a implementar y deciden su pertinencia didáctica y lúdica, de acuerdo al contexto y edad de la población. Verifican su efectividad en términos pedagógicos y a propósito del pensamiento tecnológico, planean los requerimientos de materiales y disposiciones logísticas necesarias para la implementación de las actividades.

INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO (PLANEACIONES Y FICHA CUALITATIVA): Documentos que se desarrollan con la intención de sistematizar y evidenciar la efectividad de los conceptos que desarrolla e implementa la clase, tanto en el contexto de la clase misma, como en los compromisos institucionales a través de fichas de planeación e informes del proceso que desarrollan las niñas y los niños, su intencionalidad es multipropósito, considerando:

Son la evidencia de la asimilación de los conceptos y las estrategias planteadas por la vivencia, de allí que sean también un parámetro de seguimiento y evaluación del proceso de las y los docentes en formación y un insumo del carácter investigativo que la vivencia construye de la mano con sus practicantes, con carácter

6http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/, Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo,

Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. El Aprendizaje Basado

en

Problemas como técnica didáctica.

7 IX CONGRESO NACIONAL DE CIENCIAS. Exploraciones fuera y dentro del aula .Las actividades de

totalidad abiertas, una propuesta para la comprensión de nuestra realidad en un mundo globalizado. Costa rica. 2007.

interinstitucional. Permiten que las y los docentes en formación, se fundamenten y

ejerciten alrededor de cualificar, cuantificar, revaluar e implementar instrumentos de evaluación y caracterización de la efectividad de los procesos que implementan, evidenciando desde su práctica, los elementos fundamentales del objeto de estudio que desarrollan.

Formalizan y acreditan el compromiso que se hace con las

instituciones y al mismo tiempo son la evidencia a través de la cual la institución, puede certificar los alcances del trabajo que se propone y desarrolla.

Finalmente, la vivencia sintetiza sus propósitos, en la necesidad y la pertinencia de desarrollar ambientes educativos fundamentados en la experiencia, para enriquecer el contexto de la niña y el niño, de manera que se pueda aportar al entendimiento de la complejidad del mundo, desde la perspectiva de la pedagogía del pensamiento tecnológico.

OBJETIVOS:

GENERAL: Fundamentar estrategias pedagógicas que den cuenta de procesos creativos en la niña, el niño, las y los docentes en formación a propósito del desarrollo del pensamiento tecnológico con carácter investigativo. ESPECÍFICOS:

Caracterizar a través de diferentes perspectivas, la pedagogía del pensamiento tecnológico.

Comprender como se fundamenta el pensamiento tecnológico. Desarrollar estrategias para los procesos de fundamentación del pensar

tecnológicamente. Evidenciar a través de instrumentos de seguimiento, la efectividad de los

procesos de fundamentación de orden tecnológico.

TEMAS, PROBLEMAS, PREGUNTAS ORIENTADORAS Y PLAN DE TRABAJO FASE I: FUNDAMENTACIÓN DE LA VIVENCIA

CONTENIDOS TRABAJO DEL SESIÓN O

ESTUDIANTE SEMANA

HTD HTC HTA DESARROLLO PEDAGÓGICO:

Elementos de un pensar tecnológicamente. Lectura: La educación científica y tecnológica desde el enfoque de CTS.

ESTRATEGIAS PARA EL DISEÑO DE PROBLEMAS DE ORDEN TECNOLÓGICO:

Primer acercamiento a la situación problema. Herramienta: La tecnología de las formas.

X X

Semana 1

Agosto 16-19

DESARROLLO PEDAGÓGICO: Elementos de un pensar tecnológicamente Lectura: La vivencia escolar de IV semestre, un proceso de innovación en el aula.

ESTRATEGIAS PARA EL DISEÑO DE PROBLEMAS DE ORDEN TECNOLÓGICO:

Planteamiento de situaciones problema. Herramienta: Trabajo con los elementos y los fenómenos naturales.

X X Semana 2

Agosto 22-26

DESARROLLO PEDAGÓGICO:

El artefacto cultural, evolución e impacto cultural. Lectura: Autorregulación, un universo de posibilidades

ESTRATEGIAS PARA EL DISEÑO DE PROBLEMAS DE ORDEN TECNOLÓGICO:

Planteamiento de situaciones problema. Herramienta: Procesos de simulación.

X X

Semanas 3 Agosto 29-

Sept 2

DESARROLLO PEDAGÓGICO: La planeación y las fichas cualitativas La mediación y la situación o pregunta problema. Lectura: Ciencias en Parvulario. Montse Benlloch

ESTRATEGIAS PARA EL DISEÑO DE PROBLEMAS DE ORDEN TECNOLÓGICO:

Planteamiento de situaciones problema. Herramienta: Feria de artefactos.

x X Semana 4 Sept. 5-9

FASE II: DESARROLLO DEL TRABAJO DE CAMPO

SEMINARIO: Ajuste de planeaciones y preparación para la apertura en campo de la vivencia.

Lectura: La etnografía y la descripción densa.

CAMPO: Presentación en la institución, “Feria de Artefactos I”

X X X Semana 5

Sept. 12-16

SEMINARIO: Ajuste de planeaciones y preparación para la apertura en campo de la vivencia.

CAMPO: “ Resolución de problemas con mediación”

X X X Semana 6

Sept. 19-23

SEMINARIO: Fundamentación para el seguimiento al trabajo de campo

Lectura: Vygotsky y teorías del aprendizaje.

CAMPO: “ Resolución de problemas con mediación”

X X X Semana 7

Sept. 26-30

SEMINARIO: Fundamentación para el seguimiento al trabajo de campo

Lectura: Vygotsky y teorías del aprendizaje.

CAMPO: Introducción al trabajo con autonomía, construcción de relatos para dar apertura a las preguntas problema.

X X X Semana 8 Oct. 3-7

SEMINARIO: Fundamentación para el seguimiento al trabajo

de campo Lectura: Poner la cultura al centro.

CAMPO: Introducción al trabajo con autonomía, construcción de relatos para dar apertura a las preguntas problema.

X X X Semana 9 Oct. 10-14

SEMINARIO: Fundamentación para el seguimiento al trabajo de campo

Lectura: Poner la cultura al centro.

CAMPO: Desarrollo de situaciones problema especificas

X X X Semana 10 Oct. 18-21

SEMINARIO: Ciencia técnica y tecnología y el concepto de tecné.

CAMPO: Desarrollo de situaciones problema especificas

X X X Semana 11 Oct. 24-28

SEMINARIO: Ciencia técnica y tecnología y el concepto de tecné

CAMPO: Desarrollo de situaciones problema especificas

X X X Semana 12

Oct. 31- Nov. 4

FASE III: PREPARACIÓN PARA EL CIERRE DEL PROCESO

SEMINARIO: Preparación fichas cualitativas

CAMPO: Preparación cierre de la vivencia

X X X Semana 13 Nov. 8-11

SEMINARIO: Preparación fichas cualitativas

CAMPO: Preparación cierre de la vivencia

x X x Semana 14 Nov. 15-18

SEMINARIO: Presentación fichas cualitativas

CAMPO: Preparación cierre de la vivencia

x X x Semana 15 Nov. 21-25

SEMINARIO: Presentación fichas cualitativas

CAMPO: Clausura en la institución, “feria de artefactos II”

Semana 16 Nov.28. Dic. 2

METODOLOGÍA Seminario (2 horas complementarias semanales)

Dado que el conocimiento es una producción individual que se gesta, consolida y transforma en lo social, se hace necesaria la conformación de grupos de trabajo desde los cuales adelantar lecturas y reflexiones en torno a la pertinencia y el favorecimiento del pensamiento tecnológico en la niña y el niño. Este estilo de trabajo se lleva a cabo en las horas de seminario. Además, este espacio es utilizado para la organización del trabajo de campo, que incluye:

organización de los grupos focalizados en las instituciones. cronograma de uso de los diferentes artefactos y desarrollo de estrategias en las que se puedan construir a partir de situaciones problema, dado que, El seminario también se ocupa de buscar, idear, diseñar y construir los nuevos artefactos que contribuyan al favorecimiento del pensamiento tecnológico de los niños; éstos siempre se suman al inventario existente de artefactos.

Implementación y discusión de los planes de trabajo de cada sesión y análisis de los ítems que contiene la ficha de planeación y el informe cualitativo.

Campo (4 horas de trabajo directo semanales) Este espacio es desarrollado en Jardines infantiles de institución es públicas; El trabajo allí está organizado por grupos focalizados de dos o tres niños por cada vivencialista. Los estudiantes, entablan una relación dialógica con el niño desde el planteamiento de la situación problema hasta la propuesta de solución

8 por parte de ellos (niñas y niños) en interacción con los

artefactos (Tuercas y tornillos TyT, engranajes, pentominó, estructuras, lego, armotodo, herramientas, bloques lógicos, geofiguras, triángulos mágicos, dominó y tetris), y con los que las vivencialistas propongan y diseñen para cada actividad en ese sentido los escenarios de trabajo son constituidos desde la perspectiva de situaciones problema que se plantean desde tres escenarios básicos:

Tecnología de las formas: Se trata básicamente del desarrollo de pequeñas herramientas y la adaptación de las formas a esa intencionalidad, la situación problema gira en torno al construir, adaptar, usar los objetos para un propósito que resuelva un problema o facilite una actividad.

Trabajo con los elementos y los fenómenos naturales: Un escenario más estructurado que el anterior en donde se busca a través del aire, el agua, el sonido, la energía o la fuerza que la niña y el niño experimenten y aproximen explicaciones alrededor de algunos procesos y sortean dificultades al construir pequeños aparatos como, carros, aviones, barcos.

Procesos de simulación: Contexto donde confluirían las intenciones anteriores y obviamente más estructurado, su propósito es la imitación de procesos, donde los artefactos desde un enfoque sistémico cumplen una función fundamental para el sistema, se hablaría como por ejemplo, una hidroeléctrica, un cohete,

Dentro de las expectativas anteriores se busca que las docentes en formación a prendan a desarrollar problemas pertinentes teniendo en cuenta la complejidad, el alcance del problema, los niveles de autonomía que el niño puede alcanzar o el acompañamiento que habría que darle para que la experiencia sea significativa, es decir, que puedan identificar que problemas serian pertinentes para la población que tienen a cargo y cuales serían complementarios a su formación y aplicación en escenario futuros donde se desenvuelva su perfil profesional.

El tiempo total de interacción directa con los niños es de dos horas; el otro tiempo, es utilizado para la discusión inmediata sobre la práctica tanto de problemas como de reflexiones de aula con los estudiantes en el mismo espacio; en éste, los estudiantes expresan su sentir y con la mediación de los profesores de la vivencia se socializan alternativas para la interacción niño – artefacto - problema.

La acción estudiante – experiencia es descrita mediante la sistematización de los instrumentos: plan de trabajo y la ficha cualitativa.

Competencias o aprendizajes a formar en los estudiantes

La competencia dialógica: se entiende como la posibilidad que desarrollaría el profesor para entrar en diálogo con: el niño, los saberes, los saberes de los niños, entre otros.

Las competencias tecnológicas: son las capacidades que el estudiante utiliza para realizar su acción docente en un contexto

8 Esta posible solución incluye “un diseño” de la misma por parte de los niños.

tecnológico determinado; estas capacidades están constituidas por saberes, conocimiento, habilidades y desempeños relacionados con la tecnología, algunas de estas son:

La representación: capacidad para expresar los conocimientos tecnológicos, previa comprendidos, a través del lenguaje: oral, escrito, gráfico o mediante un prototipo.

La Interpretación: capacidad para dar significado a los conocimientos científicos y tecnológicos presentes en un problema dado.

La configuración de soluciones: capacidad de presentar propuesta de solución, en el marco de la Tecnología, que implique planeación, procedimiento y manejo de recursos.

Evaluación de impacto: capacidad de valorar el impacto de los desarrollos científicos y tecnológicos, en lo personal, social y ambiental.

Técnica: capacidad práctica para utilizar procedimientos, elementos, dispositivos y equipos sencillos para la construcción de instrumentos tecnológicos.

9

La competencia epistemológica: consiste en colocarse críticamente ante los paradigmas; lo que le permite distinguir frente a diferentes ofertas paradigmáticas, porque ha ganado una visión crítica de su epistemología.

La competencia cultural: es una competencia en que el profesor adquiere una actitud que le permite posicionarse frente a un mundo globalizado, en otras palabras, como él se asume en la relación de lo global y lo específico.

EVALUACION Campo y Seminario: 70% Primer 35 %: Asistencia Preparación de lecturas del seminario: reseñas y mapas conceptuales. Exposición de situaciones problema y artefactos de su interés a trabajar con los niños y

niñas. Plan de trabajo por semana. Original y copia. Segundo 35 %:

Asistencia.

Preparación de lecturas del seminario: reseñas y mapas conceptuales. Plan de trabajo por semana. Original y copia.

Preparación de la ficha cualitativa a propósito del seguimiento al trabajo de fundamentación a través del artefacto.

Coevaluación de la práctica. Campo y seminario: 30% Ficha general final cualitativa (por cada niño). Original y copia. Escrito individual, donde se recoja la experiencia teórica – empírica de la vivencia.

(Mínimo 2, máximo 3 hojas). En forma de artículo10.

9 Quintana Antonio.

BIBLIOGRAFÍA (General y específica)

BENLLOCH, Montse. Ciencias en el parvulario. Ediciones Paidos. España. 1992. COLÉ, Michael. Psicología cultural: Poner la cultura en el centro. Ediciones Morata.

1999. Páginas: 113 -137. GEERTZ, Clifford. Descripción Densa: hacia una teoría interpretativa de la cultura. 1987.

Disponible en: http://recursos.udgvirtual.udg.mx/biblioteca/handle/20050101/1149

Artículos:

BETANCUR, Martha, TORRES, Orlando, PALACIO, Olga, LOPEZ, Diana. La vivencia escolar IV semestre un proceso de innovación en el aula:”desarrollo del pensamiento tecnológico de niños y niñas de 4 a 6 años promedio: Tecné, Episteme y Didaxis: TEA. 2011, número extraordinario

MOJICA, Lyda. El aprendizaje: un acontecimiento mediado por agregados de artefactos. Universidad Distrital. Programa de Pedagogía Infantil. 2003.

BECCO, Guillermo. Vygostky y teorías del aprendizaje: conceptos centrales perspectiva vygotskiana. Instituto San Martín de Tours. Buenos Aires. 2000 http://www.ideasapiens.com/autores/Vygotsky/teorias_%20sobreel%20aprendizaje%20en%20vygotsky.htm

Osorio, Carlos. La educación científica y tecnológica desde el enfoque de Ciencia,

Tecnologia y sociedad. Aproximaciones y experiencias para la educación secundaria. Revista Iberoamericana de Educación. Ene- abril 2002.

Documentos de trabajo: (documentos que proceden del proyecto de innovación “Favorecimiento del desarrollo del pensamiento tecnológico de niños entre los 4 – 6 años”) Documento área de la ciencia. Reflexiones del área de la ciencia para la

10

En este artículo arriesgarse al pensamiento tecnológico; como título podría ser: Aproximación al

pensamiento tecnológico, entre otros. Excelente ortografía, buena diagramación, buena redacción, fuente:

arial tamaño 12, interlineado sencillo, normas ICONTEC. A doble columna.

formación de licenciadas en pedagogía infantil11.Bogotá 2010. TORRES, Orlando, PALACIO, Olga, HUERTAS, Mónica y LOPEZ, Diana. Aspectos a

tener en cuenta en IV semestre: desarrollo del pensamiento tecnológico en la relación adulto – niño. Centro de Investigaciones. Universidad Distrital. Bogotá. 2007 - 2008.

TORRES, Orlando, PALACIO, Olga, HUERTAS, Mónica y LOPEZ, Diana. Referentes conceptuales sobre el favorecimiento del desarrollo del pensamiento tecnológico de niños entre los 4 – 6 años. Centro de Investigaciones. Universidad Distrital. Bogotá. 2007 - 2008.

Bibliografia Complementaria

TORRES, Orlando y otros. La autorregulación: un universo de posibilidades. Editorial fuego azul. Bogotá – Colombia. 1999.

SEGURA, Dino. Constructivismo, ¿Construir qué?: La cultura escolar y la enseñanza de la ciencia y la tecnología (83 – 116). 2000.

PERALES, Javier. Didáctica de las ciencias experimentales. Resolución de problemas. Editorial Marfil. España 2000

FOUREZ, G. Alfabetización Científica y tecnológica. Ediciones Colihue. Buenos Aires. 1994.

RODRIGO, María José y ARNAY, José. La Construcción del Conocimiento Escolar. Editorial Paidos, 1997.

LAYTON, D. Technology's challenge to science education, Open University Press, Buckingham, Philadelphia. 1993, en Torres, O., Pedreros, R., y otros. La autorregulación: un universo de posibilidades. Editorial Fuego Azul. Colombia. 1999. Página 15.

Material audiovisual. BARAKA. Director: Ron Fricke. 1992. MANUFACTURED LANDSCAPE. Jennifer Baschwal. THE VENUS PROJECT. Jacque Fresco.2010 TIEMPOS MODERNOS. Charles Chaplin. 1936. APOLO 13. Ron Howard. 1995

11 Documento de trabajo del área de la ciencia del proyecto curricular de la licenciatura en pedagogía infantil.

Facultad de Ciencias y Educación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas