Acento y entonación: interrogativas vs declarativas svo sin ...
5. Cuaderno Desarrollo de Competencias Declarativas y Actit
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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO PARA LA ECONOMÍA POPULAR
INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVAREPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO PARA LA ECONOMÍA POPULAR
INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA
MODULO DE APRENDIZAJE:
CUADERNO DE ESTUDIO
V E N E Z U E L A , 2 0 0 5
CICLO DE FORMACIÓN: BÁSICOCOMPONENTE: DOCENTEMAB-D-2
(MÓDULO DE APRENDIZAJE)(MÓDULO DE APRENDIZAJE)
D I D Á C T I C A C O N S T R U C T I V A
P E R S O N A L
D O C
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R E S P O N S
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Octubre, 2005
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELAMINISTERIO PARA LA ECONOMÍA POPULAR
INSTITUTO NACIONAL DE COOPERACIÓN EDUCATIVA
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Especialista en Contenido
Maribel Zerpa Moreno (Instructor Gerencia Regional INCE Mérida)
Lucila Garrido Esaa (Asesor Empresarial Gerencia Regional INCE Miranda)
Elaboración y Diagramación
Wilfredo Alvarado Mendoza (Analista Integra. Gerencia Regional INCE Portuguesa)
Maribel Zerpa Moreno (Instructor Genercia Regional INCE Mérida)
Edinson Figueroa (Analista Integra. Gerencia Regional INCE Yaracuy)
Equipo de validación
Clara Elias (Instructor Gerencia Regional INCE Lara)
Sheyla Perdomo (Coordinador del Programa Educación Básica, Media, Diversificada, Formación
Profesional y Formación a Distancia Gerencia Regional INCE Zulia)Mariela Luna (Instructor Gerencia Regional INCE Anzóategui)
José Ramón Alvarez (Programador de Formación Profesional Jefe, Gerencia de Investigación y
Capacitación en Formación Profesional INCE La Morita)
Coordinación Técnica Estructural
División de Recursos para el Aprendizaje
División de Estudios Especiales y Proyectos
Coordinación GeneralGerencia General de Formación Profesional
Gerencia de Tecnología Educativa
Gerencia de Investigación y Capacitación en Formación Profesional
1ra Edición 2005
Copyright INCE
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ÍNDICE
ENTRODUCCIÓN.........................................................5
MODELO DE COMPETENCIAS...................................3
COMPETENCIAS DECLARATIVAS YACTITUDINALES.........................................................6
Desarrollo de competencias..........................................................................9
Técnicas para el desarrollo de Competencias Declarativas....................10
Técnicas para el desarrollo de las competencias actitudinales..............19
Clarificación de valores........................................................................34
GLOSARIO.................................................................49
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........................53
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ENTRODUCCIÓN
La propuesta formativa en Didáctica Constructivista en
la formación de personal docente responsable de
administrar el Desarrollo Curricular para la MISIÓN
VUELVAN CARAS contempla dentro de las áreas
temáticas el “DESARROLLO DE COMPETENCIAS
DECLARATIVAS Y ACTITUDINALES” que tiene
como finalidad dar a conocer una serie de técnicas e
instrumentos que permitirán descubrir y asumir
habilidades, destrezas, actitudes y valores a loslanceros y las lanceras en un intercambio de saberes
entre sujetos debido a que una buena parte de la
realidad es compartida a través del proceso de
negociación social.
Considerando que el perfil de competencias planteado
por el modelo de desarrollo curricular, indica laexistencia de tres tipos de saberes: Declarativos,
Procedimentales y Actitudinales, se hace necesario
identificar las posibles técnicas para el desarrollo de las
mismas. En este momento se propone abordar las
técnicas e instrumentos sugeridos, para la adquisición y
desarrollo de las competencias Declarativas
(Conceptuales) y Actitudinales. La estructuración de
este cuaderno de estudio comprende: Modelo de
competencias, competencias declarativas y
actitudinales, cómo desarrollar esas competencias y los
tipos de técnicas que facilitan el desarrollo de las
mismas, así como ejemplificaciones de algunas de
ellas.
Como es bien sabido, el conocimiento se construye en
forma conjunta, participativa y horizontal. En virtud, que
la Misión “Vuelvan Caras” esta dirigida a la formación
de personas adultas, el desarrollo de estas
competencias se fundamentan en la educación
andragógica, en el sentido que el sujeto es gestor de su
propio aprendizaje, por lo cual decide su propio ritmo, el
momento y situación de aprendizaje; ya que es una
persona madura, independiente y capaz de
autodirigirse.
Con este cuaderno no se pretende cubrir todas las
expectativas de los facilitadores, sino que se espera
incentivar y despertar la capacidad de investigar en
relación a los temas tratados, pudiendo apoyarse en
materiales bibliográficos y electrónicos recomendados.
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MODELO DE COMPETENCIAS
Partiendo de los aportes expresados en el cuaderno
de estudio “Modelo de Desarrollo Curricular”, donde se
explican cuales son las competencias que identifican
un perfil profesional del trabajador, su clasificación y
la estrecha relación que existen entre las mismas, es
importante destacar que todo egresado debe poseer
competencias que ayuden a su crecimiento personal,
profesional y social, para el desempeño del trabajo y
desenvolvimiento en el entorno.
En cuanto a las competencias a desarrollar, el
facilitador tiene como guía las propuestas por los
autores Goleman y Boyatzis (2001), para ello, se
menciona el modelo pedagógico integrador
constructivista que contempla tres áreas: Saberes
declarativos, saberes procedimentales y saberes
actitudinales, aspectos sobre los que se trabaja de
forma holística e integrada a fin de conseguir un
aprendizaje significativo, orientado a los resultados, a
la satisfacción personal, profesional y social. De
hecho, estos saberes se corresponden con el triángulo
del “SER”, ya que el ser humano es un ser social con
emociones y sentimientos (área actitudinal) razón
(área cognoscitiva) y la acción (área psicomotora)
Para trabajar sobre estas tres áreas, la metodología
deberá ser siempre participativa y experiencial, de
forma que impacte tanto el plano cognitivo, como
emocional y procedimental. El sujeto debe tomar parte
activa en el proceso de aprendizaje de forma que él
pueda hacer sus propios descubrimientos y
aprendizajes de valor, experimentar, tomando
conciencia de sus competencias y áreas a desarrollar.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 3
SABERES ACTITUDINALES¿POR QUÉ?
Modelo Pedagógico Integrador Constructivista
SABERES DECLARATIVOS¿QUÉ?
SABERESPROCEDIMENTALES
¿CÓMO?
Razón
Emoción Acción
SER
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Dos de los autores que más han trabajado sobre las
competencias son Daniel Goleman y Richard Boyatzis
(2001), ellos construyeron un modelo de competencias
Declarativas – Actitudinales, a partir de este modelo
puede verse a qué se refiere cuando se habla de
ellas. Ver Gráfico No. 1 mapa mental explicativo).
El modelo se estructura en tres elementos principales:
Competencias declarativas y de razonamiento;
Competencias de conocimientos y dominio personal y
Competencias de gestión de relaciones. El primer
elemento se corresponde con el perfil de
competencias declarativas del Modelo de Desarrollo
Curricular del MINEP, en tanto que el segundo y
tercer elemento se vinculan con el perfil de
competencias actitudinales del currículo de la
propuesta formativa
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales4
Para ampliar información sobre este temainvestiga en la dirección electrónica:http://www.arearh.com/formacion/masallaformacion.htm
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Modelo de
CompetenciasDeclarativas -Actitudinales
Competencias deConocimiento
y Dominio Personal
Motivación de logroConocimiento de sí
mismoIniciativa OptimismoAutorregulaciónAutoconfianza Flexibilidad
Competencias deGestión deRelaciones
CompetenciasDeclarativas
y de razonamiento
EmpatíaLiderazgo inspirador Conocimiento organizacionalGestión del conflictoTrabajo en equipo y
colaboraciónDesarrollo de otrosSensibilidad interculturalComunicación oral
Pensamientoanalítico
PensamientosistémicoReconocimiento de
modelosExperticia técnica o
profesionalAnálisis cuantitativoComunicación escrita
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 5
Gráfico No. 1Mapa Mental ExplicativoFUENTE: Garrido L.- Zerpa M. (2005)
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Las competencias: Conocimiento y dominio personal,
gestión de relaciones y declarativas y de
razonamiento, puntualizan los aspectos a tomar en
cuenta, para que todo sujeto de aprendizaje refuerce
sus valores, creencias, hábitos y comportamientos
necesarios para el desarrollo de sus saberes
declarativos y actitudinales, logrando un ciudadano
trabajador, honesto, con responsabilidad social
compartida, creativo, con motivación al logro, reflexivo,
autocrítico, seguros de sí mismo, asertivo y
comprometido con él, los otros y su entorno.
COMPETENCIAS DECLARATIVAS YACTITUDINALES
En el desarrollo de competencias declarativas
(conceptuales) y actitudinales se deberá siempre
trabajar con los sujetos de aprendizaje de manera
participativa y en muchos casos experiencial de forma
que impacte tanto en el plano cognitivo, como
emocional y conductual, con el fin de conseguir un
aprendizaje sólido, orientado a resultados, a la
satisfacción personal, profesional y social.
“El aprendizaje no sólo debe darse en elaula, sino que tiene que poder llevarse a lapráctica y servir como base para la mejora
continua”.Cris Bolivar
Cada sesión de clase es una oportunidad para que el
facilitador y el sujeto de aprendizaje analicen,
discutan, propongan y obtengan conclusiones. La
metodología fundamental es la participación activa del
sujeto de aprendizaje, dado que solamente a través
del intercambio de saberes puede aprenderse de la
experiencia de los demás, por consecuencia, clarificar
o definir las convicciones personales. Es de hacer
notar que en cada sesión se establecen fases de
aprendizajes: Indagación, Planificación
Problematización, Confrontación, Ejercitación,
Sistematización y Evaluación, ellas permiten
seleccionar la técnica que mejor se ajuste a laconstrucción de saberes. nuevos o desarrollo de los
ejes temáticos
Todo eje temático no se impone por decreto, sino que
debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de
su importancia y trascendencia. Por esta razón, elDesarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales6
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desarrollo de competencias declarativas
(conceptuales) y actitudinales, debe centrar su
metodología en el sujeto de aprendizaje.donde exista:
o Mayor participación del sujeto de aprendizaje.o Interacción participante-participante.
El proceso de aprendizaje, para que sea realmente
eficaz, tendrá que centrarse en todo aquello que sirve
de freno al nuevo aprendizaje, a fin de facilitar la
consecución del aprendizaje generativo, que partiendo
del desaprendizaje (desde la revisión de creencias-paradigmas y valores), permite el aprendizaje contínuo
a partir de la lectura de los resultados obtenidos
(percepción y feed-back del entorno) como
consecuencia de las conductas. (Ver cuadro 1).
Puesto que, el proceso de aprendizaje contínuo
requiere una revisión periódica de los saberes
adquiridos, a fin de mantenerse alineados con las
demandas de un rol cada vez más dinámico en
función de las necesidades.
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Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales8
Resultado
Creencias
Valores
Actitudes
Conducta y HábitoPERCE
PCIÓN
Saber Cómo
Saber Qué
Experiencia
Nuevas Ideas
Práctica Reflexión
Aprendizaje generativo, de lazo doble o de segundo orden
Saber Por qué
Cuadro No. 1Escala de Comportamiento Humano
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Desarrollo de competencias
Esta propuesta de desarrollo de competencias de
saberes cognitivos y actitudinales, pretende dar una
serie de técnicas que el facilitador destine durante el
proceso formativo, con la finalidad, de compartir
nuevos saberes que genere un aprendizaje
significativo.
Técnicas
Son herramientas metodológicas que se desarrollanmediante la planeación consecutiva de una serie de
actividades con el fin de llevar a cabo procesos de
aprendizaje, en los que los sujetos sociales forman
parte activa del proceso. Dichas técnicas son variadas
según su finalidad, el contexto y las características del
grupo.
Se refiere al CÓMO del trabajo grupal: Cómo enfrenta
el grupo el tema seleccionado y que procedimientos,
técnicas o metodologías se utilizan para abordarlo.
Las técnicas pueden ir desde pequeños grupos de
discusión hasta la discusión en sesión plenaria, foros,
mesas redondas, debates, entre otros. La finalidad de
trabajar con técnicas grupales puede sintetizarse en
estos aspectos:
Propicia conocimiento e integración de los
miembros del grupo. Mejora habilidades y actitudes para trabajar
como grupo o equipo.
Enriquece actitudes, habilidades y valores
mediante la competencia-colaboración.
Desarrolla aprendizaje vivencial de los temas
abordados.
No hay técnicas perfectas, ni recetas milagrosas para
aprender. Una técnica, es una herramienta concreta,
que sirve para determinadas cosas y para otras, por
ejemplo: Un martillo sirve para clavar y dar golpes, un
destornillador para atornillar, aunque se pueden clavar
los tornillos, pero no es igual ni recomendable.
Antes de aplicar una técnica, es necesario identificar:
• ¿Qué habilidad se solicita poner en juego, en
función de las áreas temáticas a desarrollar?
• ¿Cuándo? hace referencia a la oportunidad,
situación y condiciones
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• ¿Por qué? Se refiere a la acción constructiva a
desarrollar
• ¿Dónde? ambiente donde se desarrolle la
experiencia de aprendizaje, entre otras.
Técnicas para el desarrollo de CompetenciasDeclarativas
La selección de técnicas para el desarrollo
competencias declarativa (conceptual), se ha de
asociar con la estrategia de aprendizaje previa, quetenga en cuenta los diferentes factores que intervienen
a fin de obtener una acción estratégica, eficaz y
adecuada. Entre ellas se encuentran:
OBSERVAR
Esta es la forma más importante de la percepción
voluntaria. La observación se guía mediante
preguntas. Se logra que los sujetos de aprendizajes
aprendan a referirse primero al objeto que observan,
de modo general y luego a sus partes, detalles y
relaciones que perciben entre estas.
Observar es aplicar atentamente los sentidos a
un objeto o a una situación, para estudiarlos tal
como se presentan en realidad. Observar no es
"mirar". La persona común mira a diario
animales, agua, árboles, lluvia, sol, estrellas,
vehículo, sin inmutarse por ellos.
Para hacer una buena observación, es
necesario que usted desarrolle cualidades
como las siguientes:
- Una mente despierta para observar lo quetenga interés de estudio
- Atención concentrada y gran paciencia,
pues los fenómenos no se presentan en
forma total y es necesario esperar
atentamente a que aparezcan en la forma
más completa que sea posible.
- Un conocimiento de lo observado y de su
ambiente, para mejorar la observación e
interpretar los resultados con mayor
objetividad.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales10
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Ejemplificación
Para comprender mejor este punto realice la siguiente
actividad:
- Observe una vela encendida y haga no
menos de quince (15) observaciones de
dicho fenómeno. No continúe hasta que
haya escrito sus observaciones en sus
notas de trabajo.
- Revise si las observaciones fueron
hechas utilizando no solo la vista, sinotambién otros sentidos.
- Escriba al lado de cada observación, el
sentido que fue utilizado.
¿Cuántas observaciones realizó con el
tacto?
¿Cuántas con la vista?
- Si usted realizó observaciones solo con
la vista debe ejercitarse en hacerlas con
otros sentidos.
¿Realizó usted observaciones
cuantitativas?
- Si no lo hizo, realice cinco (5)
observaciones cuantitativas.
Para mejorar la descripción del fenómeno,
donde sea posible, se pueden hacer
observaciones cuantitativas. Por ejemplo, "la
altura promedio de la llama es de 25
milímetros".
Pero, aún la descripción se puede enriquecer
más si se efectúan interacciones simples con la
vela. Por ejemplo: "la llama emite calor en
suficiente cantidad para no ser tolerable si se
coloca un dedo por más de diez (10) segundos
a unos cinco (5) centímetros del lado de la
llama, o diez por encima".
Profundice: Intente realizar dos observaciones
más, que impliquen interacciones simples con
la vela encendida.
Para realizar la descripción completa del
fenómeno es necesario hacer observaciones de
los cambios que ocurren en la vela. ¿Observó
usted que el material de la vela sufre cambios
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de estado antes del proceso de combustión?
¿Qué cambios observó durante el proceso?
Finalmente, en la descripción del fenómeno no
deben confundirse las observaciones con lasinterpretaciones. El hecho de escribir que "...en
la parte superior de la vela aparece un líquido
incoloro..." es una observación, pero pretender
decir la composición del líquido es una
interpretación.
Las observaciones se obtienen a través de lossentidos, lo que directamente se ve, oye o toca.
Las interpretaciones son en cambio
elaboraciones mentales que se hacen a partir
de las observaciones. Por ejemplo: "El material
de la vela, por su color y consistencia, parece
ser parafina".
Revise sus observaciones e identifique si
realizó interpretaciones. Contabilice las
observaciones hechas durante este ejercicio.
Reflexione sobre lo realizado y piense que una
vela encendida, a pesar de ser un hecho tan
simple, se convierte en un fenómeno fascinante
cuando se somete a la observación de estudio y
cuidadosa.
En conclusión
Con base en los resultados obtenidos de la
anterior actividad, se destaca que:
Observar no solo es "ver".
Para lograr una buena
observación es necesario
util izar la mayoría de los
órganos de los sentidos.
Al observar un fenómeno, es conveniente
interactuar con él, efectuando algunas,
manipulaciones simples.
Una descripción se enriquece mucho si se
hacen observaciones cualitativas y
cuantitativas.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales12
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Se deben describir los cambios que
experimentan los objetos y seres.
Es necesario distinguir entre observaciones, e
interpretaciones de las observaciones.
ANALIZAR
Es destacar los
elementos básicos de
una unidad de
información, esto implica
también: comparar,
subrayar, distinguir,
resaltar, sistematizar, entre otras. Según la manera
de percibir la información que llega, se puede
resaltar lo siguiente:
- Determinar los límites del objeto a analizar
(El todo, o conjunto de partes)
- Determinar los criterios de descomposición
del todo
- Delimitar las partes del todo
- Estudiar cada parte delimitada
Ejemplificación
En Santa Cruz de Aragua un
piloto ganador llega a su meta, el hijo del piloto
vierte chicha sobre el vehículo ganador, el papá del
muchacho está en Caracas. ¿Quién es el piloto
ganador?
Un agricultor que posee una
extensión de terreno, decide en vida repartir a sus
cuatro hijos en herencia, cuatro partes iguales del
terreno, conservando la figura original.
En conclusión
Considere todas las respuestas posibles para
establecer un debate, donde se ponga de
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 13
Representación de terreno
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manifiesto, las actitudes y opiniones de
algunas situaciones en la vida.
En relación al primer ejercicio, se puede
observar la inclinación hacia el generomasculino, poniendo en manifiesto el
pensamiento vertical, sin embargo, el análisis
conlleva a reflexionar y reforzar actitudes y
valores que ayudan al aprendizaje significativo,
compartir los saberes y afianzar valores. La
solución es: QUE EL PILOTO GANADOR ES
LA MAMÁ.
En el segundo ejercicio, las soluciones son
varias, una de ellas es:
ORDENAR
Disponer de forma sistemática un conjunto de
datos, a partir de un atributo
determinado, esto implica
también, reunir, agrupar, listar,
seriar, entre otras. Pueden
establecerse diferentes
criterios y formas de ordenar los datos, para ello
considere lo siguiente:
- Identificar el objeto de estudio.
- Seleccionar el o los criterios de
ordenamiento (lógico, alfabético, numérico,
serial, procedimental, cronológico, entre
otros).
- Clasificar los elementos según el criterio
de ordenamiento.- Ordenar los elementos.
Ejemplificación (Elaboración de fichas)
FICHAS BIBLIOGRÁFICAS
Efectuar una lectura de presentación del libro para
determinar (título, ideas) ejes temáticosDesarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales14
División del terreno en cuatro partes iguales
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fundamentales, editorial, lugar y fecha de edición,
autor número de páginas.
Determinar el ordenamiento de esta información en la
tarjeta en dependencia del tipo de catálogo al que seincorporará (por autores, títulos o materia).
Elaborar la tarjeta incluyendo además de los datos de
ubicación del libro, una síntesis de su contenido.
FICHAS DE CONTENIDO
Determinar los ejes temáticos declarativos (cognitivos)
con que se elabora la ficha.
Efectuar una lectura de representación del libro para
determinar los datos generales de ubicación.
Efectuar una lectura de familiarización que permita
localizar el contenido a fichas de acuerdo a los
contenidos.
Efectuar una lectura de estudio de la información
localizada.
Elaborar la tarjeta incluyendo, además de los datos de
ubicación del libro, el contenido de la ficha que puede
ser:
- Cita textual del autor, lo que implica situar
entre comillas el texto y escribir la página
de localización en el libro.
- Resumen de los contenidos fundamentales
de una parte del libro, precisando su
localización en el libro.
- Combinación de citas con resúmenes y/o
valoraciones del sujeto de aprendizaje, lo
que implica distinguir con claridad uno de
otros.
CLASIFICAR
Es disponer un conjunto de datos por clases o
categorías, el término se relaciona con, jerarquizar,
sintetizar, esquematizar, categorizar. Según el
trabajo que se hace con los datos y su
correspondencia y apariencia gráfica-visual es
posible establecer diferentes formas (resumir,
relacionar, categorizar), permite agrupar objetos,
hechos o fenómenos en correspondencia con un
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 15
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criterio o varios criterios dados. Al hacer referencia
en una clasificación es importante tener en cuenta
el criterio que lo determina: forma, tamaño,
elementos que lo integran.
- Identificar el objeto de estudio.
- Seleccionar los criterios o fundamentos de
clasificación.
- Agrupar los elementos en diferentes clases
o tipos
REPRESENTAR
Se refiere a la creación o recreación personal, de
unos hechos, fenómenos, situaciones; esto implica
también, simular, modelar, dibujar, reproducir,
entre otras. Según la forma de expresión escogida
para el tratamiento de la información, se puede
hablar de diferentes maneras de representación(gráfica, logotipos, verbal, Kinestésico-gestual),
estas se pueden representar:
Con láminas y fotos
Observar la lámina o foto para: Ubicación de planos,
figuras centrales y secundarias, utilización de colores.
Caracterizar con fidelidad los acontecimientos y
personajes que se producen atendiendo a
conocimientos anteriores.
Determinar las relaciones de lo observado con relación
a la realidad que se trata de representar y/o se
representa.
Describir lámina con los resultados anteriores.
Valorar la importancia cognoscitiva ideológica,
pedagógica y artística de lo observado.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales
Comunidad
16
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Combinar la descripción de láminas con otras fuentes
de conocimiento.
Con mapas
Observar el mapadistinguiendo: Título,
símbolos, leyenda, escala,
textos.
Clasificar el mapa: físico,
de historia, general, conceptual, mental.
Interpretar título y leyenda para conocer el tipo de
información que brinda con respecto al tema de
estudio.
Procesar la información del mapa y llegar a
conclusiones (caracterizaciones, valoraciones,
comparaciones).
Completar mapas con distintos niveles de complejidad.
Comparar la información obtenida con los
conocimientos precedentes.
Con cronologías
• Analizar los hechos históricos, objetos de
estudios, determinando el marco histórico en
que ocurrieron.
• Clasificar los hechos objeto de estudio.
• Ordenar por sucesión histórica y criterios de
clasificación.
• Establecer relaciones entre ellos, determinando
grado de importancia.
• Arribar a conclusiones.
Con tablas
• Observar la tabla (título, partes componentes,
estructura).
• Clasificar la tabla.
• Determinar los tipos de relaciones posibles
entre los componentes de la tabla.
• Establecer las relaciones entre los
componentes de acuerdo a cada uno de lostipos de relaciones determinadas y formular
conclusiones particulares
• Sistematizar conclusiones particulares para
formular una conclusión general.
Con esquemas y cuadros
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 17
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Observar el esquema o cuadro (título, partes
componentes, estructura y simbología).
Dominar la significación de cada uno de los conceptos
y términos que aparecen.
Interpretar el significado de cada uno de los símbolos
empleados en el esquema (flechas, círculos, líneas,
puntadas).
Analizar las relaciones lógico - particulares con el
empleo de los conocimientos y símbolos interpretados.
Elaborar conclusiones acerca de las relaciones
generales expresadas en el esquema o tabla.
Memorizar : Proceso de codificación,
almacenamiento y reintegro de un conjunto de
datos, este hecho supone también, retener,
conservar, archivar, evocar, recordar. Según la
dirección del proceso (dentro-fuera) y la intención
del mismo, se distinguen diferentes formas de
trabajo de memorización: Codificar, reconocer,
reconstruir, mantener y actualizar.
INTERPRETAR
Es la atribución de un significado personal a los
datos contenidos en la información que se recibe;
Interpretar implica también, razonar, argumentar,
deducir, explicar, anticipar, según los objetivos del
trabajo, o personales, puede optar por diferentes
formas de interpretación: justificar, inferir o
transferir.
EVALUAR
Es valorar la comparación entre un producto o
resultado, unos objetivos y un proceso, esta
habilidad implica otras como: Examinar, criticar,
estimar, juzgar, entre otros. En función del alcance
y los propósitos encomendados, puede concretar
diferentes formas y técnicas de evaluación, entre
las que se mencionan: Diagnosticar, verificar,
regular, demostrar y valorar.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales18
Para ampliar información sobre este temainvestiga en la dirección electrónica:www.Monografias_com.htm Programa depensamiento\Enseñanza para lacomprensión.
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Para ampliar su contenido y estrategias a utilizar, se recomienda que investigue por Internet y otras fuentes, así como, revisar los contenidos del cuaderno de estudio Desarrollo de Competencias Procedimentales en un Intercambio de Saberes.
Ferreiro R. (2004) Estrategias Didácticas del Aprendizaje Cooperativo. El Constructivismo social: Una nueva forma de enseñar y aprender. Trillas. México 2da. Edición.
Técnicas para el desarrollo de las competenciasactitudinales
OBSERVACIÓN
Constituye un fenómeno espontáneo de la actividad
humana, se convierte en técnica científica en la
medida que se cumple una serie de condiciones, tales
como: Que sirva a un objetivo o propósito definido, sea
planificada sistemáticamente y esté sujeta acomprobaciones y control de validez y confiabilidad.
Elementos
• El observador
• El sujeto observado
• La situación observada
Tipos
• Directa-Indirecta
• Participante y no participante
• Estructurada y no estructurada
• De campo y de laboratorio
• Individual y de equipo
• Participativa
La observación consiste en apreciar, ver, analizar un
objeto, un sujeto o una situación determinada, con laorientación de una guía o cuestionario, para orientar la
observación. Teniendo en cuenta los siguientes
aspectos:
- Aspecto Físico – Motor
- Aspecto Intelectual
- Aspecto Personal - Social
- Aspecto Emocional
¿Cómo se realiza la Observación?
Los pasos que la observación debe seguir son los
siguientes:
• Determinar qué se va a observar.
• Determinar cuándo se va a observar.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 19
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• Determinar quién o quiénes harán la
observación.
• Determinar cómo se realizará la observación.
Sugerencias prácticas
• Observar con criterio y describir objetivamente.
• La técnica de la observación comprende las
siguientes etapas :
- Definición de los objetivos o planeamiento
- Observación y registro de los
comportamientos observados- Análisis y recomendaciones.
• Las oportunidades para observar al sujeto de
aprendizaje se sitúan en 4 áreas:
- Actividades de clase.
- Actividades lúdicas (recreo y juegos).
- Actividades extracurriculares (biblioteca,
teatro, entre otros).
- Actividades en el hogar y en la comunidad.
• El sujeto de aprendizaje no debe sospechar la
intención del observador, a fin de que mantenga
la espontaneidad de sus respuestas.
• Toda observación debe incluir indicaciones
sobre la fecha, el lugar, la actividad
desarrollada por la clase y por el sujeto de
aprendizaje.
• El observador debe ser objetivo y describir los
hechos.
REGISTRO ANECDÓTICO
Son registros de hechos, anécdotas o eventos donde
participa el sujeto de aprendizaje y que el facilitador
considera importante recoger, por tratarse de una
actitud o comportamiento significativo.
No solo deben registrarse aquellos incidentes que
describen algún rasgo de comportamiento indeseable.
Referir únicamente este aspecto del desarrollo, es
presentar un patrón deformado de la personalidad. El
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales20
Para ampliar información sobre este temainvestiga en el cuaderno de estudioTécnicas de Diagnóstico Participativo
(Pág. 4-6)
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registro de observación debe revelar la personalidad
total del sujeto de aprendizaje y no solo un aspecto de
ello.
EjemplificaciónSe registra la fecha, nombre del sujeto de aprendizaje,
observador, lugar, curso, contexto, descripción del
incidente, interpretación y valoración del hecho
observado.
Requisitos de una buena anécdota
La primera condición de una buena anécdota es la
objetividad. No mezclar el hecho con la opinión del
observador.
El relato del hecho debe ser breve, claro y preciso, sin
embargo, cabe añadir una interpretación personal del
hecho e incluso una recomendación, siempre que
estos dos aspectos queden separados del incidentecomo tal.
Anécdotas que deben registrarse
• En primer lugar, todas aquellas que ponen de
manifiesto algún aspecto significativo de la
conducta del sujeto de aprendizaje. Hacer
referencia únicamente de los rasgos de
conducta negativos, presentar una visión
parcial del sujeto de aprendizaje y el
anecdotario debe reflejar la personalidad total.
• Un tipo de comportamiento que se repite con
cierta frecuencia, al cabo de un lapso de tiempo
pone de relieve un comportamiento típico o
característico y puede ayudar a comprender la
personalidad del sujeto de aprendizaje.
• Otro tipo de conducta significativa es la insólita
e inesperada. Por ejemplo: Un sujeto de
aprendizaje brillante que, de pronto, se muestra
poco estudioso, irresponsable, entre otros.
Estas conductas pueden revelar un viraje en eldesarrollo que es preciso considerar.
A continuación se presenta un ejemplo de registro
anecdótico.
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Registro Anecdótico
En conclusión
Los registros anecdóticos se utilizan para: Evidenciar
las actitudes o comportamientos mostrados por los
sujetos de aprendizaje. Determina las posibles causas
y motivaciones de los aspectos observados y los
cambios que se han producido. Registra hechos tantopositivos como negativos, tomando en cuenta que
antes de realizar algunas inferencias referente a los
comportamientos del sujeto de aprendizaje, deberá
contarse con suficientes registros, a fin de que los
juicios resulten más acertados y justos.
EL MÉTODO DE CASOS
Es un método especial, aplicable a una unidad social,
que puede ser: Individuo, familia, comunidad,institución, Núcleo de desarrollo endógeno. La
principal característica de este método es la intensidad
o extensión de los datos o aspectos considerados con
el objeto de adquirir información acerca de los
problemas a solucionar, busca diagnosticar en forma
completa los casos problema. Utiliza casos reales
como medios de aprendizaje utilizando en formaciónprocedente de diferentes medios.
Modalidades
• El estudio de casos
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales
Descripción Criterios Interpretación
Ingrid al participar enconversacionesgrupales, se ledificulta pronunciar correctamente laspalabras. Intentaexpresar lo quepiensa y lo hace condificultad.
PertinenciaFluidezCoherenciaCreatividad
Ingrid, es sociable seexpresa con dificultad,desea expresar lo quesiente pero se le haceengorroso pronunciar correctamente laspalabras. Requierecontinuar el tratamientocon el terapista dellenguaje.
22
Para ampliar información sobre este temainvestiga en http://www.formacionenlinea.edu.ve/formacio
n_educadores/formacioneducadores-ligth/curso_ppa/Unidad1/u19.html
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Es un procedimiento de carácter pedagógico,
mediante el cual un grupo estudia analíticamente
un "caso" con todos los detalles para sacar
conclusiones. Un caso es la descripción detallada
de una situación real, la cual ha sido investigada,
para luego ser presentada en forma organizada, de
tal manera que posibilita un amplio análisis e
intercambio de ideas.
Es importante el diálogo y la crítica, mediante la
cual los miembros del grupo aportan soluciones de
acuerdo a sus conocimientos y experiencias, parala posible solución a problemas similares.
• El caso de trabajo
Es un procedimiento que no sólo investiga la
situación o problema, sino que además, se adoptan
las medidas adecuadas con el fin de solucionar el
problema o dificultades que plantea el caso
particular, se estudia y somete a tratamiento una
determinada situación problemática. Este
procedimiento pertenece más al campo de la
acción productiva.
Para los efectos puede hacerse uso de las
diferentes técnicas e instrumentos como: La
entrevista, la autobiografía, los sociogramas, los
tests, los registros anecdóticos, entre otros.
DISCUSIÓN DE DILEMAS
MORALES
Es una técnica que pretende
desarrollar el juicio moral en el
sujeto de aprendizaje
enfrentándolo a conflictos cognitivos.
Un dilema moral es una narración breve, a modo de
historia, en la que se plantea una situación posible en
el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y
se solicita de los oyentes o bien una solución
razonada del conflicto o un análisis de la solución
elegida por el sujeto protagonista de la historia.
Por regla general, la situación se presenta como una
elección disyuntiva: El sujeto protagonista se
encuentra ante una situación decisiva, ante la cual
sólo existen dos y nada más que dos, opciones (A) ó
(B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y
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defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una
verdadera e inevitable situación conflictiva.
Clases de Dilemas Morales
• Dilemas morales hipotéticos
En ellos se plantean problemas abstractos,
generales, que a veces son de difícil ubicación en
la realidad, pero que los que los analizan
reconocen que son siempre posibles en
determinadas ocasiones de la vida real. Suelen
obtenerse de la literatura, de los medios de
comunicación o de la propia imaginación de quien
los elabora. Las situaciones y los personajes
generalmente están alejados del mundo real de los
sujetos a los que se les proponen, o bien se
parecen en algo a otras situaciones vividas o
conocidas por el sujeto, o bien algún miembro de
su entorno social o familiar, es susceptible dereflejarse en la narración. Este tipo de dilemas
presentan menos interés para el sujeto de
aprendizaje al faltarles la riqueza y la variedad de
la propia experiencia, pero pueden favorecer el
razonamiento como habilidad discursiva.
• Dilemas morales reales
Plantean situaciones conflictivas sacadas de la
vida diaria y de sus problemas. Se basan en
hechos reales, cercanos en el tiempo o en el
espacio a los sujetos, suelen extraerse de los
distintos medios de comunicación, de situaciones o
sucesos históricos o vivencias personales, entre
otros. (Problemas de libertad, género, conciencia
personal, otros). Este tipo de dilemas son más
motivadores y facilitan la implicación de los sujetos
que de una u otra manera, ven reflejadas en ellos
situaciones más o menos cercanas.
Elementos
• La discusión de dilemas no es una técnica de
terapia de grupos, por lo tanto, el foco de
interés no debe estar centrado en la vida de lossujetos que participan en el análisis.
• El caso presentado debe diferenciar
claramente las alternativas planteadas y su
legitimidad. Debe aparecer muy claro el
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personaje principal, que tiene que elegir entre
dos opciones: (A) o (B).
• Los sucesos deben estar centrados sobre
cuestiones de valor moral. El facilitador tiene
que estar seguro de que el dilema es entendido
por los sujetos de aprendizaje; si no es así,
debe proporcionarles las explicaciones
necesarias para que todos los asistentes
tengan muy claro el hecho sobre el que se va a
plantear el trabajo.
• El planteamiento del dilema debe terminar
siempre con preguntas del tipo: ¿qué
debe/debería hacer X?, con el objetivo que
aparezca de forma clara la obligación moral del
protagonista de la historia.
• Es conveniente tener preparadas algunas
alternativas al dilema planteado, por si los
sujetos de aprendizajes no captan el problemay el debate se hace imposible.
• Estas alternativas pueden ser:
- Sencillas modificaciones o
complicaciones del dilema planteado.
- Disponer de preguntas
exploratorias que permitan comprobar que
se ha entendido el problema planteado. Este
tipo de preguntas pueden también ser útiles
cuando el diálogo derive hacia cuestiones
poco relevantes, o cuando los asistentes
necesiten ayuda porque se les han agotado
los argumentos que les permitan profundizar
en el análisis de los hechos.
Programación
• Buscar dilemas es una labor que el facilitador
debe realizar.
• Al plantear un dilema es conveniente señalar la
fuente que lo ha inspirado: un libro, el periódico,
una película, un suceso real, esto puede servir
de ayuda a los que deben resolverlo. Tal vez se
puedan hacer una mejor composición de lugar y
esto les acerque al problema. Si los sujetos de
aprendizaje se sienten implicados, su interés
aumenta.
• No todos los grupos son iguales. Piense en el
sujeto o en el grupo ante el que va a ser
planteado: la edad, el nivel de desarrollo o
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conocimientos, los intereses, la presencia
mayoritaria de un género u otro. Todo dilema
debe ser adaptado al grupo. Una historia que
da buen resultado en un grupo de participantes
puede resultar poco inspiradora en otro.
• En el conflicto debe haber un personaje central,
que es el que debe elegir una opción. Este
personaje no debe estar excesivamente alejado
de las posibilidades reales o imaginarias del
grupo.
• El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros
aspectos controvertidos, hay que tenerlos en
cuenta previamente y tener planificadas
algunas preguntas alternativas que
reconduzcan al conflicto original, en el caso de
que el objetivo inicial se desviase. Si el
planteamiento del dilema se acaba con la
pregunta: ¿Qué debe hacer?, se remarca elaspecto moral de la solución conflictiva.
Sugerencias
• Evite dilemas ambiguos, bien porque la historia
carezca de interés, porque se usen palabras
excesivamente técnicas, o porque la historia
sea excesivamente complicada.
• Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado
al estar rodeado de otros conflictos cuyos
elementos puedan ser mucho más atractivos
para el sujeto de aprendizaje.
• No convertir la sesión en una especie de terapia
de grupo, en la que cada cual cuenta su
experiencia.
• Que el facilitador no sea el que aporte las
soluciones del problema. Son los sujetos de
aprendizajes los que deberán buscar las
posibles salidas del mismo y no esperar que el
facilitador sea el que diga la última palabra.
• Evite los planteamientos maximalistas y ¡porque
sí! Habrá que insistir constantemente en que
cualquier planteamiento deberá estar
acompañado de las oportunas razones. Si estono ocurre dicho planteamiento no podrá tenerse
en cuenta.
Según los trabajos de Kohlberg (1981) a través
del conflicto declarativo (conceptual), los
individuos desarrollan su propio juicio moral
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pues ponen en evidencia, creencias,
convicciones, razonamientos, entre otros,
“superando” críticamente las posiciones
iniciales, modificándolas, argumentándolas más
razonadamente.
• Conflicto
Generalmente se manifiesta cuando la persona se
enfrenta a una situación de malestar o a un
problema que debe resolver. La misma noción de
problema o de situación conflictiva implica que
existe alguna dificultad, frustración y/o disonancia.
Por tanto, tomar conciencia de esa situación o de
un problema lleva consigo su formulación, su
análisis y su posicionamiento dentro de un contexto
más amplio.
Esta toma de conciencia reclama una actitud de
resolución, es decir, un acto voluntario que movilice
la afectividad, la intuición, la imaginación, elrazonamiento y la lógica. Pero debe tenerse en
cuenta que en la mayoría de casos, la solución
aportada no pasará de ser provisional o de ser
origen de nuevos problemas. Si no se toma tiempo
para estudiar todas las soluciones posibles, o si se
tiene tendencia a desdramatizar o minimizar el
problema, su respuesta será ineficaz. Si el juicio es
demasiado precipitado, o pasa por alto los
diversos aspectos o se limita al campo perceptivo
sin acudir a informaciones complementarias, la
solución será parcial o errónea.
Por ello, los nuevos enfoques andragógicos buscan
propiciar el conflicto entre los conocimientos
previos y los nuevos conocimientos a fin de lograr
un conocimiento sólido y estructural sustentado en
los conocimientos previos que pueden fundamentar
los conocimientos construidos. Conflicto declarativo
(conceptual): es el trance por el cual atraviesa el
sujeto de aprendizaje cuando, reconocidos y
ubicados sus saberes previos o su experiencia
vivida, se encuentra, en el proceso de aprendizaje,
con otro conocimiento nuevo y cuya
argumentación, demostración y/o experimentación
le induce a aceptarlo y sustentarlo sobre alguno de
sus conocimientos previos que pueda constituirse
en estructura de los nuevos conocimientos.
La discusión de dilemas morales procura primero crear
conflicto, producir incertidumbre o duda y luego ayudar
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a restablecer el equilibrio en un nivel superior de juicio
moral.
Los dilemas morales son narraciones que presentan
un conflicto de valor y que a través de preguntas seintenta llegar a la mejor solución para el dilema.
Construcción
No es tarea fácil construir los dilemas morales, pero si
se quiere trabajar el análisis de dilemas, es
imprescindible acometer la tarea. Se debe hacer un
planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros los valores sobre los que se desea insistir a la
hora de seleccionar el material.
Dentro de este ámbito, tal vez sea imprescindible que
el programa de discusión de dilemas morales se
realice después de haber dedicado algún tiempo a la
tarea de analizar y aclarar lo que son los valores, detal manera, que el sujeto de aprendizaje tenga criterios
para entender el contexto dentro del cual se desarrolla
la actividad.
Hay que tener en cuenta, también, la duración de la
experiencia. Si se le va a dedicar un trimestre, son
necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la
selección de los mismos deberán considerarse los
siguientes extremos:
•
El dilema debe ser relevante para el grupo en eltipo de problema que plantea, por tanto es
importante conocer a los miembros del grupo
con el que se va a trabajar: edad, nivel de
conocimientos, intereses de la mayoría.
• El planteamiento del dilema debe realizarse de
forma comprensible para ellos. Relatar la
historia y escribirla bien es importantísimo para
su comprensión y posterior discusión.
Ejemplificaciones
El alquiler
La señora Marta es dueña de un apartamento que
necesita alquilar. Una familia de extranjeros
compuesta por el padre la madre y tres hijos desean
alquilarlo. El padre tiene trabajo y está dispuesto a
pagar varias mensualidades por anticipado. Sin
embargo, la junta de vecinos se opone a este alquiler.
Parece ser que tienen miedo de que el apartamento lo
ocupen no los cinco miembros del núcleo familiar, sino
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todos los familiares que aparezcan por la población,
además en casos anteriores han tenido problemas con
otros inquilinos.
Se dirige la discusión con preguntas del tipo:• ¿Qué debe hacer la señora Marta? ¿Por
qué?
• Si no fuesen extranjeros ¿la señora Marta
habría tenido la oposición de su comunidad?
¿Por qué?
• Si finalmente decide no alquilarlo, ¿qué
razones puede dar a la familia extranjera?
• Si en cambio decide alquilarlo, ¿cómo debe
explicárselo a sus vecinos de la
comunidad?
• ¿Qué se pone de manifiesto en la situación
narrada?
•
Las creenciasUn joven de 16 años ha sufrido un accidente de
moto casi mortal. Al mediodía del lunes pasado,
cuando circulaba a gran velocidad con su moto
nueva por una de las calles de la ciudad, se
estampó contra uno de los coches que estaba
estacionado en la calle por la que circulaba.
Salió despedido de la moto y cayó al suelo
quedando inconsciente durante unos segundos.
Los servicios de emergencia acudieron de
inmediato. Al llegar al hospital los médicos de
urgencias diagnosticaron rotura del fémur de lapierna derecha además de traumatismo
craneoencefálico. Era urgente operar. Los
padres al firmar la conformidad para iniciar la
intervención quirúrgica negaron el
consentimiento de una posible transfusión de
sangre, aduciendo problemas de tipo religiosos.
Se dirige la discusión con preguntas del tipo:
• ¿Qué deben hacer los médicos? ¿Por qué?
• ¿Pueden los médicos ser objetores de
conciencia? ¿Qué códigos debe regir su
actividad profesional?
• ¿Qué es más importante la vida o las
creencias religiosas?
• ¿Cómo deben sentirse los padres?
• ¿Cómo deben los médicos comunicarles a
los padres la decisión final?
COMPRENSIÓN CRÍTICA
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Pretende impulsar el debate, la crítica y la autocrítica,
a partir de problemas personales o sociales que
entrañan también conflictos de valor.
A diferencia de la discusión de dilemas morales, lacomprensión crítica pretende recabar información
sobre realidades concretas, entender toda su
complejidad, valorarla y comprometerse en su mejora.
Se intenta huir de visiones parciales o simplistas
buscando, seleccionando y contrastando
informaciones diversas. De este modo se favorece la
madurez personal y moral del sujeto de aprendizaje.
Características
• Partir de temas controvertidos, relevantes para
el sujeto de aprendizaje, que además sean
temas socialmente significativos y
problemáticos.
• Precomprensión del texto o de la realidad
controvertida. Es decir, realizar un primer
acercamiento personal a partir de los juicios
previos que cada uno sostiene.
• Comprensión sistemática y evolutiva de la
realidad conflictiva teniendo en cuenta los
diferentes enfoques, matices, perspectivas,
entre otros, para intentar captar la génesis y
evolución del problema considerado.
• Entendimiento y crítica. Es el momento crucial
de la comprensión crítica, en él se pretendeconfrontar las razones de todas las voces
participantes en la controversia, pero además a
criticar las razones y posturas parciales, y a
autocriticarse en caso de haber utilizado
razones unilaterales y no generalizables.
• Compromiso activo. La comprensión crítica
incluye un momento de compromiso activo en la
transformación de la realidad considerada.
La comprensión crítica abarcando la totalidad de los
momentos o etapas, constituye uno de los principales
objetivos en la construcción de un carácter moral
maduro.
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Ejemplificaciones
Dilema ético empresarial
¿Hasta dónde debo llegar?
Me enteré que mi jefe inmediato está cometiendo
acciones ilícitas con algunos clientes que, además,
van en contra de las políticas establecidas en la
empresa. Recurrí a una instancia superior buscando
que le llamaran la atención, pero para mi mala suerte,
decidieron encubrirlo porque ha obtenido los mejores
resultados en su área en los últimos tres años.
Mi jefe investigó quién lo había delatado y por varios
meses me tuvo en la mira buscando cómo despedirme
hasta que encontró un pretexto y lo hizo. Mi duda es,
si concentro todas mis fuerzas en buscar un nuevo
trabajo o denuncio las acciones ilícitas de la empresa,
que, para colmo, se jacta públicamente, no sólo de
respetar las leyes, sino de aplicar normas internas de
honestidad más estrictas que la propia ley.
¿Qué hubiera hecho usted, si fuera el trabajador?
¿Cuál seria su comportamiento, denunciaría, olvidaría
o buscaría otro trabajo?
¿Qué opinión le merece las autoridades de la
empresa?
• El fenómeno migratorio
En esta actividad el sujeto de aprendizaje
deberá documentarse de forma sistemática de
las causas y consecuencias fundamentales que
producen el fenómeno de la inmigración en la
actualidad. Tras la fase de documentación se
organizará un debate sobre el fenómeno
migratorio centrando la atención en puntos
como:
• Causas del fenómeno de la inmigración:
políticas, económicas, sociales• Consecuencias de este fenómeno.
• Actuación de los diferentes gobiernos
receptores.
• Actuación de los diferentes gobiernos
emisores.
• Posibles soluciones.
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En cualquier caso, lo que se pretende es que el sujeto
de aprendizaje se forme un juicio crítico sobre los
conflictos de valores que genera el fenómeno de la
inmigración, así como propuestas de solución desde
una perspectiva realista y de solidaridad.
ESCALAS DE ACTITUDES
Las actitudes como componentes de la personalidad
que incluyen elementos afectivos, volitivos y
tendenciales, poseen una gran dificultad para ser
observadas y los instrumentos que se elaboran parasu medición u observación siempre lo hacen a través
de los efectos y en el terreno de las opiniones, con lo
que la fiabilidad es dependiente de que el sujeto
responda sinceramente a lo que se le pregunta.
Para la medición, la observación o el conocimiento de
las actitudes, se utilizan varios tipos de escalas queson las que a continuación se describen:
Las escalas de Lickert o de puntuaciones sumadas
Consisten en una lista de cuestiones de igual valor y a
las que se ha asignado previamente una puntuación
para cada respuesta y que se utiliza como encuesta
de opinión para registrar el grado de acuerdo o
desacuerdo con una pauta de conducta determinada.
Su elaboración es muy sencilla: Se especifica la listade conductas que constituyen una determinada actitud
y para cada ítem o rasgo de conducta se asignan
varios grados de puntuación con un valor cuantitativo
para cada uno. Con posterioridad se establece un
baremo general de la escala que se corresponde con
los grados que se han establecido en cada ítem.
Las Escalas de OSGOOD o de diferencial
semántico
Únicamente se diferencian de las anteriores en la
presentación de los grados. Mientras que las de
Lickert ofrecen alternativas cualitativas para cada ítem,
las de Osgood presentan el rasgo de conducta de
forma bipolar: alegre/triste, mucho/poco, justo/injusto y
es el sujeto encuestado el que tiene que determinar el
grado para cada rasgo en una escala de puntuación
que se le presenta desde la conducta que se
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales32
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considera más positiva hasta la que se considera más
negativa.
A continuación se muestra un ejemplo claro de lo que
es la construcción de una escala Lickert, ya que seconsidera una de las mas utilizadas y sencilla de
realizar
La construcción de esta escala comprende los
siguientes pasos:
1. Se recoge una larga serie de ítems
relacionados con la actitud que se requiere
medir y se seleccionan, aquellos que expresan
una posición claramente favorable o
desfavorable.
En el ejemplo que a continuación se describen
algunos ítems de una escala para medir la actitud
hacia "La preparación académica". (Ver cuadro No. 2)
ITEMS
M
u y e n D e s a c u e r d o
E n
d e s a c u e r d o
I n d e c i s o
D e
A c u e r d o
M u y d e A c u e r d o
Los valores como: la amistad, lacooperación, la responsabilidad enel trabajo es un privilegio de ricos
Aprender en la vida cosas nuevasy buenas son de vital importanciapara el hombre y la mujer en lacomunidad
La falta de comunicación en lavida mantiene el mudo en armonía
En la vida siempre ha existido el
egoísmo y la maldad, por eso hayque vivir predispuestos a ladefensa
Cada uno tiene su destino por esono es importante estudiar nipreparase.
No vale la pena luchar paraalcanzar una vida mejor.
Cuadro No. 2
Estos ítems, pueden ser elaborados por personas
conocedoras del tema que se pretenda medir, así
mismo, del colectivo de individuos que responderá a la
escala definitiva.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 33
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CLARIFICACIÓN DE VALORES
Valor
Antes de comenzar a hablar de clarificación de
valores, es interesante hacer una pequeña
aproximación al concepto de valor y todo lo que éste
término implica en su formación y desarrollo. Según
Pascual Acosta, A., citado en las Actas del Seminario
Comisión Española de la Organización de Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
UNESCO (1992), “son aquellos ideales que actúan a
modo de causas finales. Motor que pone en marcha
nuestra acción. Meta que queremos alcanzar una vez
puestos los medios adecuados. Los valores son
finalidades y no medios”.
Para García Guzmán, J.M, citado en las Actas (ob.cit
1992) valor es "aquella cualidad o actividad que se
considera, por el individuo, o por una comunidad,
como preferible a otra en determinadas circunstanciasy para bien del sujeto".
“lo que se coloca como bien o mal, según criterio de
un código moral”. Las características y la jerarquía de
los valores permiten guiar de manera simple los
comportamientos y las actitudes de cada
uno”http/psychobiology.ouvaton.org./glossarire.es
po6.2frameglossaire.htm).
Ha existido una evolución en el empleo del término
valor según Cobo Suero (1993). Se ha pasado de
considerar al valor como predicado "algo tiene valor",hacia un uso del valor como sustantivo "esto es un
valor para mí". Los valores hacen referencia a los
pensamientos y a las ideas que mueven a una
persona a actuar y relacionarse con el entorno de una
forma determinada. Según esto, puede observarse
cómo los valores, son la base que constituirá la
personalidad del niño, niña, del adolescente, adulto,
entre otros. Dichos valores se encontrarán siempre
organizados en función de sus prioridades,
necesidades, entre otros, es entonces cuando se
habla de jerarquía de valores. (Ver gráfico No. 2)
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales34
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Según Cobo Suero, para hablar de valor, es necesario considerar los siguientes elementos:
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 35
Realidad del sujeto percibida como:Positiva e importante para ella Es atraído por ellos y lo desea
Busca ese valor para suvida y de esta forma:
Ese valor forma parte de supersonalidad.Le ayuda a formarse eidentificarse con ese valor.Fortalece su identidad frente aotros.
Se ayuda al desarrollo y formación dela personalidad
Gráfico No. 2Elementos a Considerar al Hablar de Valor
Gráfico No.2Elementos a Considerar al Hablar de Valor
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Es fundamental comenzar diciendo que la clarificación
de valores como modelo de formación en valores
persigue como objetivo básico, según Marín Gracia,
M.A. “El ayudar al hombre a recobrar el protagonismo
de su historia, a liberarlo del pesimismo originado por su incapacidad de hacer frente a las circunstancias. La
meta última del aprendizaje, es que la persona se
comprometa en la transformación de la sociedad
desde un ámbito comunitario, de esta forma,
educación y educación en valores son dos términos
inseparables”.
No es posible promover valores si como facilitadores
adoptan la estrategia de explicarlos en lugar de que
los sujetos de aprendizajes los descubran. Una
materia formativa no se impone por decreto, sino que,
debe lograr contagiar a los sujetos de aprendizaje de
su importancia y trascendencia.
La formación profesional debe tener presente la
singularidad personal, es una formación basada en la
libertad y para la libertad. A través del proceso de
aprendizaje, la persona debe ir descubriendo cuáles
son sus valores e ir comprometiéndose con ellos. Los
sujetos de aprendizaje se enfrentan a multitud de
problemas todos los días, ante los cuales deben optar,
deben tomar decisiones, en las cuales entran en
juego los valores como fuerza directiva de la acción.Las actividades de clarificación de ellos, pretenden
favorecer la adopción de un conjunto consistente de
estos que guíen la vida del sujeto de aprendizaje. Se
debe renunciar, por parte del facilitador, tanto a la
inculcación de valores como a la inhibición de éstos.
La tarea de formar en valores no es sólo tarea de las
instituciones de formación profesional, también la
sociedad y la familia deben asumir esta
responsabilidad. El cometido de la formación es
importante, ya que debe orientar al sujeto a la
búsqueda e interpretación de la realidad. Formar en
valores implica ayudar al sujeto a crear opciones
libremente, y hacerle responsable de cada elección.
Que se sienta querido y aceptado tal cual es, en un
ambiente cálido y de confianza, facilitarle los medios
para establecer un proyecto de vida, ayudarle a
conocer, criticar, valorar y vivenciar los valores, hasta
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hacerlos suyos. El objetivo último será formar una
actitud reflexiva, autónoma y autocrítica en la elección
de los propios valores en un intercambio de saberes
aspirando la formación ciudadana.
Para Benning, A. (1992), los métodos de formación en
valores, se resumen en tres grupos. Estos tres
métodos, buscan el desarrol lo de los tres
componentes básicos de la actitud, que define
Paniego, (1999): Cognitivo, afectivo y conductual.
• Cognitivos, consistentes en dar explicaciones,
exponer ideas, descubrir relaciones, mostrar
consecuencias, entre otras.
• Afectivos, comunicando y suscitando
sentimientos.
• Demostrativos o conductuales, dando ejemplo,
actuando primero.
En realidad se trataría de asumir los propios valores
en relación con tres ámbitos del ser humano:
• Lo personal: Fines, aspiraciones, expectativas,
…
• Lo afectivo-social: La amistad, la sexualidad,…
• Lo cívico y moral: La justicia social, los
derechos humanos, la violencia de género, la
inmigración,…
Raths, L.E. y sus colaboradores (1967) propusieron, lapropuesta que la clarificación es opuesta a las
técnicas anteriores de inculcación de valores
humanos, su idea es que los sujetos de aprendizaje no
deben ser guiados, sino que el individuo es libre de
elegir sus propios valores cualesquiera que estos
sean, por tanto, niega que existan valores mejores que
otros, sino que todo depende de la jerarquía devalores que cada persona posea.
Pero es evidente, que este proceso de valoración
sigue momentos o fases distintas en función de los
autores. Según la teoría de Raths (1967) considerado
uno de los pedagogos más significativos de su tiempo
y pionero en la elaboración de estrategias para esta
clarificación, el proceso por el que se aceptan unos
valores, es el que dicta los pasos a seguir en este
método. Para el autor, la formación de valores consta
de tres momentos, cada uno de los cuáles comprende
varias condiciones o peculiaridades:
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• Selección de los valores:
o Hecha con libertad.
o Entre varias alternativas.
o Tras considerar sus
consecuencias.
• Estimación de los valores:
o Apreciar y disfrutar la opción
hecha.
o Estar dispuesto a afirmarla
públicamente.
•
Actuación según esos valores:o Actuar de acuerdo con nuestra
elección de valores.
o Hacerlo repetidamente en nuestra
vida.
Para Kirschenbaum (1982) considera que el proceso
de valoración implica cinco dimensiones relacionadas,
que no pueden ser identificadas como etapas sino
como procesos, las cuales se exponen a continuación:
Pensamiento: Ayudar a los sujetos de
aprendizaje a que aprendan a pensar, ya sea
favoreciendo un pensamiento crítico y un
razonamiento moral, entre otros.
Sentimiento: Aclarar lo que aprecian o desean.
Ayudarlos a reforzar el concepto de sí mismos y
a manejar sus sentimientos.
Elección de alternativas: Considerando
consecuencias. Es necesario establecer unas
metas, reunir los datos disponibles, elegir una
alternativa y considerar las consecuencias de la
decisión. A la hora de tomar la decisión u optar
por una alternativa pueden hacerlo libremente,
identificando las consecuencias de una decisión
subjetiva, de lo que cree que es mejor; o
planear las distintas estrategias que ayudarán a
incrementar la probabilidad de alcanzar esas
metas.
Comunicación: Los valores evolucionan gracias
a un proceso de interacción social. Acción: Actuar repetida y consistentemente
para alcanzar las metas, ayudar al individuo a
adquirir un sentido positivo en su vida y actuar
hábilmente en las áreas de acción para
conseguir beneficio personal y social.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales38
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METODOLOGÍA DE CLARIFICACIÓN DE VALORES
METODOLOGÍA DE TRABAJO (RATHS Y KIRSCHENBAUM)
LA METODOLOGÍA AYUDA AL SUJETO A:
Razonar
Conocimiento de nosotros mismos, cómo pensamos y sentimos
Elección
Seleccionar
libremente
Seleccionar entre
varias alternativas
Seleccionar después de estudiar
las consecuencias de cada
alternativa
Comunicación
Apreciar y disfrutar la
selección Afirmarla
Acción
Actuar de acuerdo con la selección Aplicarla en nuestra forma de vida
Desarrollar un pensamiento reflexivo
Poseer un mayor grado de confianza en sí mismo
Tener un criterio personal y participar activamente en la toma d e decisiones individuales y sociales
Integrarse en la familia, escuela y sociedad
Convertirse en agente de su propio desarrollo
METODOLOGÍA DE CLARIFICACIÓN DE VALORES
METODOLOGÍA DE TRABAJO (RATHS Y KIRSCHENBAUM)
LA METODOLOGÍA AYUDA AL SUJETO A:
Razonar Razonar
Conocimiento de nosotros mismos, cómo pensamos y sentimosConocimiento de nosotros mismos, cómo pensamos y sentimos
Elección
Seleccionar
libremente
Seleccionar entre
varias alternativas
Seleccionar después de estudiar
las consecuencias de cada
alternativa
Elección
Seleccionar
libremente
Seleccionar entre
varias alternativas
Seleccionar después de estudiar
las consecuencias de cada
alternativa
Comunicación
Apreciar y disfrutar la
selección Afirmarla
Comunicación
Apreciar y disfrutar la
selección Afirmarla
Acción
Actuar de acuerdo con la selección Aplicarla en nuestra forma de vida
Acción
Actuar de acuerdo con la selección Aplicarla en nuestra forma de vida
Desarrollar un pensamiento reflexivoDesarrollar un pensamiento reflexivo
Poseer un mayor grado de confianza en sí mismoPoseer un mayor grado de confianza en sí mismo
Tener un criterio personal y participar activamente en la toma d e decisiones individuales y socialesTener un criterio personal y participar activamente en la toma d e decisiones individuales y sociales
Integrarse en la familia, escuela y sociedadIntegrarse en la familia, escuela y sociedad
Convertirse en agente de su propio desarrolloConvertirse en agente de su propio desarrollo
Desde este punto de vista y observando con detalle
los planteamientos que ambos autores (Raths y
Kirschenbaum) consideran fundamentales para poner
en práctica el proceso de valoración, pueden ser
posible unificar ambas metodologías y establecer lospasos esenciales de ambas posturas. Para responder
a este planteamiento, nada mejor que mostrar el
siguiente cuadro No. 3 que hace mención a lo antes
citado.
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Según esta concepción, Kirschenbaum, define la
clarificación de valores como “una técnica que a partir de preguntas y actividades, enseña el proceso de
valoración y ayuda eficazmente a las personas a
aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de su vida
que sean ricos en valores”.
Conviene también mencionar otros aspectos
metodológicos y de procedimientos importantes parallevar a cabo las técnicas que propone la teoría de la
Clarificación de Valores. Según el mismo autor, las
técnicas de clarificación de valores promueven un
clima de libertad y confianza, aceptación y
comprensión, en el cuál, espontáneamente, se
desarrollan las habilidades propias del proceso de
valoración, elección, aprecio y acción. Por ello, él
propone como objetivo primario para la educación en
valores la creación de las condiciones necesarias para
que el proceso de valoración se desarrolle, y no la
enseñanza específica de valoración.
A continuación, se muestra un cuadro No. 4, donde
quedan reflejadas las conclusiones básicas de esta
técnica: Qué es la clarificación, qué objetivos persigue
y qué actitudes se ven favorecidas en el sujeto.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales40
Cuadro No. 3
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Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 41
Necesidad de clarificar los valores de lossujetos y crear un clima de ambiente deaprendizaje adecuado que favorezca lapuesta en práctica de estas actividades e
invitarlos a exponer sus propias ideas.
La Clarificación de valores es:
“Una técnica que a partir de preguntas yactividades, enseña el proceso de valoracióny ayuda eficazmente a las personas aplicar dicho proceso en aquellos aspectos de suvida que sean ricos en valores”
El Objetivo básico es:
“Desarrollo del proceso de valoración en lossujetos, que aprendan a tomar decisioneslibres, teniendo en cuenta alternativas y
consecuencias que lleguen al compromiso dela acción”
La Clarificación de valores contribuye a:
Hacer personas más decididas.Personas más productivas, con actividades
que satisfacen su vida.Personas más críticas.Mejores relaciones con los demás.Mayor confianza en sí mismo.Desarrollo del pensamiento reflexivo y
conciencias crítica.Participar activamente en la toma de
decisiones.Integrarse a la familia, escuela y sociedad.Convertirse en agente de su propio desarrollo.
Cuadro No. 4Conclusiones de interés de la metodología de Clarificación de Valores
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¿Es algo que tú aprecias?, ¿estás
contento con ello?, ¿cómo te sentiste
cuando sucedió?, ¿pensaste en otras
alternativas?, entre otras.
PROCESO DE VALORACIÓN Son los pasos que la persona debe seguir para captar e
interiorizar los valores, y se traslade a la conducta del
individuo. En resumen, que haga suya la escala de
valores. De esta forma, Hernando (1997) considera
necesario “utilizar una metodología que ponga en
contacto a la persona con su propia experiencia para que
sea consciente de sus actitudes ante los valores y sus
opciones”. Pascual, A. (1988) considera que el foco de
valoración está en la propia persona. La inteligencia y
afectividad son fundamentales en su desarrollo, pero el
mundo de los valores le ayuda a desarrollarse y crecer.
Técnicas
Para clarificar los valores existen diferentes técnicas:
• PARA REFLEXIONAR SOBRE LOS VALORES
Los diálogos clarificadores o “respuesta
clarificativa” , es un método específico de
responder a las cosas que el sujeto de
aprendizaje dice o hace. Contestar haciendo
al sujeto de aprendizaje meditar sobre lo que
ha elegido, se le estimula para aclarar su
modo de pensar y actuar. Alienta a la
persona a examinar su vida, sus ideas y a
meditar. Según establece Raths, para que el
diálogo en las sesiones sea clarificador de
valores, la estrategia básica es la "respuesta
clarificatoria". Ejemplos de respuestas
clarificatorias son:
La hoja de valores, Según expresan Raths y
colaboradores (1967) este método es “una
declaración o exposición que incita a pensar
y a discutir, una serie de preguntas que se
copian en una hoja de papel y se distribuyen
entre los miembros de la clase. El objeto de
la declaración es provocar una polémica que
el facilitador piensa que tendrá un cierto
significado, relacionado con los valores de
los sujetos de aprendizajes. Y el objeto de
las preguntas es conducir a cada sujeto de
aprendizaje a través del proceso clarificativo
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de valores, en ese tema particular. Como la
valoración es individual, cada sujeto de
aprendizaje completa por sí mismo la hoja
de valores, pero aisladamente”.
• PARA PROCURAR EL DESARROLLO MORAL
Discusión de dilemas morales, sigue el
proceso de valoración antes mencionado y
utilizando ejercicios prácticos que respondan
a los intereses y expectativas de los sujetos
de aprendizajes, por supuesto creando un
clima adecuado que permita la
comunicación y la reflexión. Los dilemas
morales varían en su elaboración y
desarrollo en función de la edad de
aplicación.
De esta forma se han revisado aspectos
básicos en la clarificación de valores y
permitiendo concluir que esta metodología
no pretende educar en valores, pero sí se
trabajan valores concretos, en la medida que
las valoraciones se sustentan en valores. Se
pretende clarificar, es decir, descubrir las
valoraciones y escala de valores de
determinadas personas, con objetivos
distintos: bien para conocer o bien para
intervenir después. Por ello se considera
que puede ser una metodología rica y útil enla medida que permite diagnosticar la escala
de valores de un sujeto, siendo éste el punto
de partida (o debe serlo) de una futura
intervención.
De las muchas técnicas que se pueden utilizar, una
de las más sencillas es la de frases incompletas ypreguntas esclarecedoras. Consiste en presentar
una lista de frases inacabadas que el sujeto de
aprendizaje debe terminar y con ello pronunciarse
sobre algo importante que supone una opción de
valor, o bien presentar una lista de preguntas cuya
respuesta obliga a perfilar la postura personal sobre
el tema considerado.
Ejemplificaciones
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Me retrato
Las respuestas pueden darse en grupo grande, en
pequeño grupo o al compañero, dependiendo del nivel
de conocimiento del sujeto de aprendizaje y del tipo de
implicación personal que se pretenda. Puedencompletar frases del tipo:
• Me gusta…
• Algunas veces deseo…
• Cuando salgo mal en las evaluaciones…
• No puedo…
• La mayoría de las personas que conozco…• Necesito saber…
• Cuando entro en un grupo nuevo…
• Lamento…
• Mi objetivo…
• Tengo miedo de …
• Estoy orgulloso/a de…
Preguntas esclarecedoras
Las respuestas se contestan de manera individual, se
comentan en pequeño y gran grupo, intentando que el
sujeto de aprendizaje participe y manifieste sus ideas.
Las preguntas pueden ser del tipo:
• Cuando se busca trabajo, ¿quién tiene más
oportunidades los hombres o las mujeres?, ¿por qué?
•
¿A igual trabajo, igual pago?• ¿Las personas con la misma formación tienen
oportunidades parecidas?, ¿de qué puede depender?
• Se busca ……………… de buena presencia,
con disponibilidad para ………………… con dominio
del inglés y alemán. ¿A quién buscan?, ¿por qué lo
crees así?
En el debate se debe poner de manifiesto la
desigualdad, problema de género aún existente, entre
hombres y mujeres. En conclusión se presenta a
continuación Sugerencias para una discusión de
dilema moral. (Ver gráfico No. 3)
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales44
PASO 1Confrontar undilema moral
Escoger unaestrategiaapropiada
PASO 4Adoptar una
razón para una
postura
PASO 3
Averiguar losargumentos quefundamentan una postura
sobre un dilema moral
PASO 2Tomar una posición
acerca del dilemaoriginal o el dilema
alternativo
Establecer las razonesque fundamentan lasposturas individuales
Establecer la respuestade los sujetos enrelación con la posición
sobre una acción
Señalar lanaturaleza del
dilema
Definir laterminología del
dilema
Establecer la posiciónindividual sobre una
acciónIntroducir el dilema
Resumir losargumentos
presentados en lasesión
Mantener una postura oadoptar una nueva
Examinar lasdistintas razones
individuales o con elgrupo
Examinar las razonesen cuanto hacenreferencia a otros
dilemas
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Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 45
FUENTE: Marciano Vidal, Pedro R. Santidrian, Ética comunitaria, Ediciones Paulinas, 1981
Gráfico No. 3
Sugerencias para una Discusión Moral
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JUEGO DE ROLES
Es una técnica mucho más utilizada en eventos formativos
basados en los principios del aprendizaje experiencial. Los
facilitadores no siempre tienen que lograr que los sujetos
de aprendizajes se centren en su experiencia pasada;
pueden ayudarles a construir experiencias en situaciones
desarrolladas en los talleres. Una buena forma de hacer
eso es a través del juego de roles.
El juego de roles requiere que unos participantes se pongan
en el lugar de otras personas. Por un rato, ellos suspenden
su identidad real y toman otro papel. Por esta razón, el juego de roles es una herramienta particularmente útil para
desarrollar empatía y para llegar a comprender los puntos
de vista de las personas. Es igualmente un medio
adecuado para que las personas practiquen determinadas
destrezas en una situación imaginaria.
Hay muchos caminos para conducir el juego de roles en un
taller, los cuales van desde una completa improvisación
hasta una actuación de acuerdo con un pequeño guión.
Algunas veces todos los sujetos de aprendizaje pueden
desempeñar roles similares. El propósito del ejercicio debe
ddeterminar el acercamiento más apropiado.
ACTIVIDADES LÚDICAS
.Son actividades extraescolares en las que los sujetos de
aprendizajes, conocen, practican y experimentan con
materiales alternativos, como pueden ser: Papagayos,
carreras de sacos, trompo, metras, juegos de cesta,
juegos cooperativos, juegos de red, pelotas (de espuma,
de goma, grandes, pequeñas, canguro, entre otros)
También los sujetos de aprendizajes pueden practicar
diferentes deportes, como pueden ser el béisbol, tenis de
mesa, mini billar, fútbol, voleibol, bolas criollas entre otros.
Como también juegos de mesa (ludo, ajedrez, damas, 4
en raya, barajas, bingo, dominó, entre otros).
De igual manera, se proponen una serie de técnicas
participativas que pueden utilizarse dentro de este
enfoque:
Lecturas dirigidas.
Trabajo Grupal.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales46
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• Lluvias de ideas.
• Expediciones pedagógicas.
• Trabajo de campo.
• Juegos cooperativos.• Video-Foros.
Dada la complejidad, dificultad en cuanto al desarrollo
de las competencias actitudinales, debido también al
hecho de que el aprendizaje cognitivo y emocional son
distintos, el facilitador debe incorporar en las sesiones
de clase, técnicas, dinámicas, estrategias vivenciales
que ayudarán a afianzar las actitudes,
comportamientos, valores, necesarios para el “saber
qué” y el “saber ser”, como: Registros de incidentes,
lectura dirigida, análisis de textos, simulación,
ponencia, entrevista, lista de control, cuestionarios,
sociogramas, sociodrama, inventarios de
personalidad, entre otras.
Trabajar en nuestro grupo y convertirlo en un grupo de
aprendizaje es el reto de cada facilitador. Se debeaceptar que todo lo que sucede en el proceso es
posibilidad de aprendizaje para el sujeto y de manera
particular para el facilitador.
Con este enfoque Constructivista, donde se considera
al individuo en toda su dimensión, es decir, con todos
sus saberes declarativos, procedimentales y
actitudinales, el desarrollo de competencias se va
produciendo día a día como resultado de la interacción
entre el facilitador-sujeto de aprendizaje, nutriéndose
del intercambio de los saberes previos y nuevo lo que
permite afianzar valores, aptitudes, actitudes, tomar
decisiones, y con ello mejorar su calidad de vida. El
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construcción del ser humano, que se realiza con los
esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en
su relación con el medio que la rodea.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 47
Si deseas ampliar más información investiga en:
Ministerio para la Economía Popular (MINEP) Cooperativismo Revolucionario. Eje
de Formación Sociopolítica (Pág. 22)
http://www.psicopedagogia.com/articulos/? pagina=54
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GLOSARIO
Acciones constructivas: Son entendidas como las
actividades prácticas, aplicaciones y procesos de
ejecución a desarrollar, vinculados a los EjesTemáticos de carácter procedimental, que permitirán
el dominio de competencias referidas a las habilidades
y destrezas
Aprendizaje cognitivo: Se da a nivel de sistema
cortex. Cuando se da la comprensión cognitiva de los
conceptos, su aprendizaje se produce con rapidez.
Aprendizaje emocional: Se da a nivel de sistema
límbico, implica adquirir un nuevo hábito, rescribir un
nuevo circuito emocional. Para ello es necesario que
haya insight, comprehensión emocional. La velocidad
de este tipo de aprendizaje es lenta, requiere de
muchas repeticiones (práctica) para que se fije la
nueva.
Aprendizaje Significativo: Tipo de aprendizaje
caracterizado por suponer la incorporación efectiva a
la estructura mental del alumno de los nuevos
contenidos, que así pasan a formar parte de su
memoria comprensiva. El aprendizaje significativo
opera mediante el establecimiento de relaciones no
arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno
y el nuevo material
Colectivo: Asociación de diferentes sujetos con
objetivos comunes.
Cognitivo: Saber previo.
Cognoscitivo: Conocimiento construido.
Competencias: Es, como un “saber hacer sobre algo“
con determinadas actitudes.
Holística: Manera de ver las cosas enteras, en su
totalidad, en su conjunto, en su complejidad, pues de
esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se
perciben si se estudian los aspectos que conforman el
todo, por separado.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 49
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Motivación: Es lo que hace que un individuo actúe y
se comporte de una determinada manera. Es una
combinación de procesos intelectuales, fisiológicos y
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psicológicos que decide, en una situación dada, con
qué vigor se actúa y en qué dirección se encauza la
energía.
Saberes declarativos: Implican el “saber que”definido como la competencia referida al conocimiento
de datos, hechos, conceptos principios y se
denominan declarativos ya que es un saber que se
“dice” “se declara” o se conforma por medio del
lenguaje.
Saberes actitudinales: Implican el “Saber ser” o el
Saber comportarse”. Conducen al desarrollo de
valores y actitudes positivas. Las actitudes son
constructor que median las acciones del sujeto social y
que integran componentes cognitivos, afectivos y
conductuales, Implican juicios evaluativos expresados
en forma verbal o no verbal. Así mismo, son
relativamente estables y se aprenden en un contexto
social.
Valores morales: Son metas utópicas que orientan la
actividad de la persona, son tan abstractos que se
muestran como rumbos hacia los cuales el ser
humano se puede dirigir. Por el hecho de ser utópicos
nunca llegan a alcanzarse totalmente de forma
operativa.
Valores: Son aquellas cualidades y normas internasque permiten vivir en armonía con el mundo que lo
rodea, que ayudan a comprender al otro y a valorar
las diferencias, se inculcan en la familia y en el medio
en que vive y a media que crece interiormente guían
los pasos hacia la plena realización del ser como parte
del universo. Los valores son necesarios e inherentes
a cada ser humano.
Desarrollo de Competencias Declarativas y Actitudinales 51
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