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Trastorno del Aprendizaje 1

Aportes de la valoracin neuropsicologica en el trastorno del aprendizaje Snchez Milln, Myriam E & Acosta B, Roci

*Psicloga. Neuropsicologa Clnica Msc. Docente Universidad de San Buenaventura Bogot. Facultad de Psicologa

Universidad de San Buenaventura. Centro de Atencin Psicolgica Fray Eloy Londoo

RESUMEN Objetivo. Describir los principales hallazgos obtenidos en la valoraciones neuropsicolgica como parte esencial del diagnostico diferencial en los trastornos del aprendizaje, de una nia de 11 aos 11 meses de edad, que manifest dificultades de aprendizaje desde el inicio de la escolaridad evidencio problemas severos para aprender a leer y escribir, dficit en matemticas, problemas atencionales, labilidad emocional, adicional presento epilepsia focal, actualmente controlada; aunque se evidencian avances aun continua manifestando limitaciones para aprender y ansiedad frente a retos acadmicos. Tambin revisin terica con relacin a los trastornos del aprendizaje. Resultados. Hallazgos positivos se encontr habilidad en el desempeo del lenguaje y memoria semntica. Hallazgos negativos desarmona cognitiva, caracterizado por asimetra interhemisferica, de ms de dos desviaciones tpicas (en Wisc IV), con mayores habilidades verbales (ICV: 91) con respecto a las no verbales (IRP: 65), dficit en atencin mantenida, dividida y alternante, aceptable capacidad de memoria inmediata, de trabajo y baja a largo plazo, importantes dificultades praxicas y construccionales, dficit en manejo habilidades viso espaciales, evidencia limitada velocidad de procesamiento, funciones ejecutivas se encuentran comprometidas, ansiedad frente a situaciones novedosas . Conclusin. Los criterios actuales para establecer trastorno del aprendizaje no son suficientes y no definen las funciones cognitivas implicadas.

Palabras claves: Trastorno del aprendizaje, asimetra interhemisferica, nivel de inteligencia, evaluacin neuropsicolgica.

INTRODUCCION

Actualmente los trastornos en el desarrollo son motivo de investigacin vigente y de gran

inters por diferentes disciplinas y especialidades como son los mdicos pediatras,

neuropediatras, genetistas, neuropsicologos, terapeutas y educadores que se encuentran muy

interesadas en encontrar metodologa correctas desde su quehacer profesional en la valoracin y

posterior rehabilitacin de los nios que presentan sintomatologa heterogneas en uno o


diversos dominios cognivos y que se ven enfrentados en la mayora de los casos a inminente

fracaso escolar y difcil desempeo psicosocial, con pocas oportunidades de un adecuado

funcionamiento futuro laboral, social y familiar si no se trabaja con oportunidad para recuperar,

compensar y aprender nuevas estrategias de aprendizaje que lo ayuden a ser una persona

competente y feliz. Aunque se hacen esfuerzos por conseguir mejores resultados, aun no es

suficiente, pues varios profesionales no consideran estas situaciones como urgentes y son

subvaloradas.

Las evaluaciones que en muchos casos se practican se hacen a la ligera, no hay la suficiente

profundizacin de la causa de los sntomas y las quejas, se diagnostica al ojmetro sin

suficiente soporte clnico, se utilizan con frecuencia entrevistas al paciente y a su acompaante,

observaciones de su comportamiento, revisan exmenes de laboratorio o de neuroimagenes si los

hay, y a partir de esa informacion emiten impresiones diagnosticas muy delicadas para la vida de

una persona, confirman dficit de atencin con o sin hiperactividad, retardo mental, trastornos

del aprendizaje, dficit motores, problemas del lenguaje, desintegracin cognitiva o retardos

generalizados del desarrollo sin contemplar el anlisis de las variables neuropsicolgicas

especialmente comprometidas en cualquier trastorno del desarrollo; generalmente no hay espacio

suficiente para revisar los diferentes componentes cognitivos de las funciones mentales

superiores, el comportamiento y la emocin, que no son posibles evaluar objetivamente en una

consulta o con ayudas diagnosticas imagenolgicos o radiolgicas, pues la complejidad de la

presentacin de los sntomas y etiologa particular en cada persona hace difcil el diagnostico.

En los nios es importante tener en cuenta las diferentes etapas del desarrollo donde ocurren

numerosos cambios al mismo tiempo lo que hace difcil predecir el papel de una sola estructura

en la funcin cognitiva y en el comportamiento. En el cerebro sano de un nio se expresa en cada


edad en relacin al grado de maduracin alcanzado con unos patrones de condiciones dados, ante

cualquier dao funcional o estructural va a expresarse de forma diferente.

La presente investigacin hace nfasis en la importancia del aporte de la valoracin

neuropsicolgica infantil en los trastornos del aprendizaje, de la misma manera le da relevancia a

la valoracin interdisciplinar de diferentes profesionales cuando se sospecha un trastorno en el

desarrollo como prembulo indispensable para formular un plan de rehabilitacin y educacin

correspondiente.

Para lograr lo anterior se hizo una revisin terica relacionada con los trastornos en el

desarrollo centrando la informacin especialmente en los trastornos especficos del aprendizaje

de la lectura, la escritura y el clculo, las dificultades del aprendizaje no verbal y la afectacin

neuropsicolgica cuando hay un compromiso neurolgico, a continuacin haremos un recorrido

sobre diferentes planteamientos tericos al respecto.

Adicional se analizo un caso de una nia de 11 aos 11 meses de edad cronolgica que

presenta indicadores de trastorno en el aprendizaje manifestando multiplicidad de sntomas en las

funciones cognoscitivas que no alcanzan a catalogarse dentro del esquema de retardo mental o

mejor discapacidad intelectual, o trastorno generalizado del desarrollo y que estn generando

dificultades especialmente en el aprendizaje acadmico y en su desarrollo personal.

Para que se produzca eficazmente el aprendizaje escolar es indispensable que se produzca

cuatro mecanismos simultneamente, el primero es una adecuada actividad nerviosa superior que

constituye el trabajo de la corteza cerebral y zonas vecinas compuesta por los fenmenos

elctricos neurales primarios constituyendo la actividad bioelectrica bsica (ABB); el segundo

mecanismo son los dispositivos bsicos de aprendizaje que son capacidades innatas

fundamentales para el aprendizaje, son la atencin, motivacin, memoria, percepcin sensorial y

habituacin, que son dispositivos bsicos de funcionamiento cognitivo. El tercer mecanismo son


las funciones cerebrales superiores: gnosias, praxias y el lenguaje se adquieren a travs del

aprendizaje, su alteracin determinan los llamados trastornos especficos del aprendizaje. El

cuarto mecanismo es el equilibrio afectivo emocional es requisito por que se d el aprendizaje

especialmente influye en la motivacin.

Los criterios diagnsticos del DSMIV-TR, clasifica y define los trastornos del desarrollo en la

categora trastornos de inicio en la infancia o la adolescencia, dentro de esta categora se

encuentran descritas los trastornos generales que enmarcan los diferentes manifestaciones de las

distintas categoras de los trastornos del desarrollo y que son agrupados de acuerdo a las

caractersticas particulares de los sntomas y signos as:

Trastornos de inicio en la infancia, la niez o la adolescencia:

Retraso mental

Trastornos del aprendizaje

Trastornos de las habilidades motoras

Trastornos de la comunicacin

Trastornos generalizados del desarrollo

Trastornos por dficit de atencin y comportamiento perturbador

Trastornos de la ingestin y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niez

Trastornos de tics

Trastornos de la eliminacin

Otros trastornos de la infancia, la niez o la adolescencia


Debido a que varios profesionales de la salud, educadores y personas en general confunden el

concepto de retardo mental (RM) con las dificultades del aprendizaje (DA) o trastornos del

aprendizaje, aclaramos algunos conceptos bsicos descritos tambin en el DSM IV-R as:

Clasificacin Retraso mental (DSMIV TR)

Retraso mental leve. CI entre 50-55 y aproximadamente 70.

Retraso mental moderado. CI entre 35-40 y 50-55

Retraso mental grave. CI entre 20-25 y 35-40.

Retraso mental profundo. CI inferior a 20-25.

Retraso mental de gravedad no especificada (319). Se presume, no puede ser evaluada.

Los criterios para calificarse dentro de esta categora son en primer lugar capacidad intelectual

significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI

administrado individualmente, en los nios pequeos un juicio clnico de la capacidad intelectual

significativamente inferior al promedio. En segundo lugar dficit y alteracin de ocurrencia en la

actividad adaptativa actual en por lo menos dos de las areas siguientes: comunicacin personal,

vida domestica, habilidades sociales interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios,

autocontrol, habilidades acadmicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Y en tercer

lugar el inicio es anterior a los 18 aos.

Otro aporte muy importante con respecto al retardo mental lo hace la sociedad Americana

sobre el retraso mental (AARM), en 1992 publica el noveno manual sobre la definicin del

retraso mental, donde define el RM como las limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento

corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media

junto con limitaciones asociadas en dos o ms de las habilidades adaptativas: comunicacin,


cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilizacin de la comunidad,

autogobierno, salud y seguridad, habilidades acadmicas funcionales, ocio, trabajo.

Se ampla la edad de corte a un CI: 75 y se ampla la edad del proceso etiolgico

desencadenante de la capacidad intelectiva a los 18 aos. Ha habido cambio del paradigma el RM

deja de ser considerado como un rasgo absoluto del afectado y adquiere un carcter interactivo

entre la persona discapacitada y el entorno en que debe desenvolverse, el papel de los

profesionales va mas all del diagnostico etiolgico y de la clasificacin psicomtrica,

estableciendo que el abordaje debe ser multidimensional para poder delimitar las necesidades del

discapacitado y establecer los recursos que precisa.

El aprendizaje es un proceso de adquisicin producido por accin de la experiencia que se

basa en un cambio estructural permanente del Sistema nervioso, maduracin y aprendizaje. El

aprendizaje es uno de los procesos que hacen posible el desarrollo del sistema nervioso. El

sistema nervioso experimenta una modificacin estructural y/o funcional ms o menos

permanente que se origina por la estimulacin ambiental y a la vez permite una mejor adaptacin

al medio. Implica un cambio ms o menos permanente (memoria) que se refleja a nivel cerebral

(histolgico e histoqumica) en tanto cambios cuantitativos (aumento de masa) y cambios

cualitativos (diferenciacin celular). Cambios que implican fenmenos progresivos y regresivos

(de prdida, perodos de muerte neuronal en etapas de progresos importantes en el desarrollo.

De acuerdo con los criterios del DSMIV-R trastornos del aprendizaje se clasifican como

sigue:

Trastornos del aprendizaje (DSMIV TR)

Trastorno de la lectura

Trastorno del clculo


Trastorno de la expresin escrita

Trastorno del aprendizaje no especificado

Los criterios para ubicar un trastorno del aprendizaje estn claramente descritos en el manual

del DSMIV (Lo mismo que en el CIE 10), lo comn de todos es que el rendimiento de la lectura,

la escritura o el clculo medido por una prueba estandarizada es inferior a la esperada por el

grupo de edad y escolaridad. Interfiere significativamente en la escolaridad y en la vida diaria que

exige cualquiera de esas habilidades. No es un trastorno del aprendizaje si existen limitaciones

sensoriales, o mdicas de tipo neurolgico por ejemplo o si hay retardo mental.

Otros trastornos del desarrollo descritos en el manual DSMIV R son los siguientes:

Trastornos de las habilidades motoras

En los Trastorno del desarrollo de la coordinacin

Se debe tener en cuenta que el rendimiento en las actividades cotidianas que requieren

coordinacin motora es sustancialmente inferior al esperado de acuerdo a la edad cronolgica y al

coeficiente intelectual. Se manifiesta por retrasos significativos en la adquisicin de los hitos

motores como caminar, gatear, sentarse. Carsele los objetos de la mano, torpeza, mal

rendimiento en los deportes o caligrafa deficiente. Todo lo anterior interfiere significativamente

en el rendimiento acadmico o en las actividades de la vida diaria. El trastorno del desarrollo de

la actividad motora no se debe a enfermedad mdica neurolgica o muscular y no cumple los

criterios de trastornos generalizados del desarrollo, tampoco la presencia de retardo mental.

Trastornos de la comunicacin

Trastorno del lenguaje expresivo

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Trastorno fonolgico


Tartamudeo

Trastorno de la comunicacin no especificado

Cada uno de estas categoras est bien definido en el manual. En general son valorados por

pruebas especficas normalizadas que determinan el grado de dificultad con respecto al grupo de

edad cronolgica y escolaridad, se tiene en cuenta diferentes caractersticas como el vocabulario,

la construccin gramtica y sintctica, la organizacin del lenguaje en general el grado de

comprensin, el tipo de respiracin usada y las diferentes caractersticas del habla. La dificultad

de aprendizaje puede ser leve, moderada o severa. La leve corresponde a la inmadurez y es la

discrepancia entre lo que el nio debe adquirir en relacin a determinada funcin y lo que ha

alcanzado es poco importante y generalmente puede mejorar espontneamente. La moderada

corresponde a la discrepancia mayor pero que no sobrepasa los dos aos en la edad escolar,

requiere de tratamiento y puede ser reversible. La severa es la dificultad primaria del aprendizaje

sobrepasa los dos aos en la edad escolar, requiere de tratamiento.

Los nios con trastornos en el aprendizaje tienen inteligencia general normal y lo que est

afectado es uno de los dominios cognoscitivos, por lo tanto se puede hablar de desarmona

cognitiva que es total o parcialmente irreversible.

Todo lo mencionado anteriormente influye en el rendimiento acadmico, la adaptacin escolar

propios de la edad y el nivel de escolaridad, no debe estar presente el trastorno generalizado del

desarrollo, no debe haber retardo mental, o dficit sensorial o motor, enfermedad neurolgica o

privacin ambiental que exceda las habitualmente asociadas a tales problemas.

Lo que sigue son explicaciones cientficas de diferentes investigadores sobre trastornos del

aprendizaje (TA) o dificultades en el aprendizaje (DA) El aprendizaje como un proceso mediador

basado en la interaccin recproca, entre aspectos biolgicos, cognitivos, emocionales,

ambientales y conductuales, relacionado con adquisicin y uso de la informacin y el


conocimiento, los cuales son interiorizados por el sujeto a travs de experiencias significativas,

contextuadas socio- culturalmente.

La dificultad del aprendizaje es un trmino general que se utiliza para designar un amplio

espectro de problemas relacionados con la escuela. Las definiciones formales de dificultad de

aprendizaje establecen que este diagnostico debe establecerse en personas que poseen una

inteligencia normal, tienen oportunidades para aprender, cuentan con una fuente de instruccin y

viven en un entorno familiar adecuado y, a pesar de ello, no logran adquirir ciertos conocimientos

acadmicos. (Kolb, 2006).

En 1987 el Nacional Joint Comit on Learning Disabilities (NJCLD) define las

dificultades de aprendizaje donde describe la posible naturaleza de esta desviacin y plantean:

Las dificultades de aprendizaje son un trmino genrico que designa un conjunto heterogneo de

perturbaciones que se manifiestan por dificultades persistentes en la adquisicin y en la

utilizacin de la escucha, de la palabra, de la lectura, de la escritura, del razonamiento o de las

matemticas, o de habilidades sociales. Estos desrdenes son intrnsecos a la persona y son

presuntamente causados por un disfuncionamiento del sistema nervioso central. Aunque una

dificultad de aprendizaje puede manifestarse en concomitancia con otras condiciones que

producen hndicaps (por ejemplo las deficiencias sensoriales, el retraso mental, las

perturbaciones sociales o emocionales, con otras influencias socio- ambientales (por ejemplo), las

diferencias culturales , una instruccin insuficiente o inapropiada, factores psicogenticos y

particularmente, con una perturbacin en la atencin, que pueden todos ellas causar dificultades

de aprendizaje, las dificultades de aprendizaje no son consecuencia directa de estas condiciones o

influencias. Citado por J. P. Brunet (3: 1998).

Hasta la dcada del 90 esta dificultad se relacionaba a dficit acadmicas. No ha sido definida

claramente, pues no se ha diferenciado entre los sntomas y las patologas. La discapacidad


acadmica es la incapacidad de avanzar satisfactoriamente en una o ms habilidades acadmicas

fundamentales, lectura, escritura, deletreo o calculo aritmtico sin que haya explicacin obvia de

la incapacidad.

Se debe descartar como etiologa de la incapacidad acadmica, el deterioro de cualquier

dominio sensorial, deterioro cognitivo grave por ejemplo retardo mental, o factores ambientales

como pobreza, dificultades sociales, culturales, conflictos familiares, problemas emocionales,

por lo tanto para hablar de discapacidad de aprendizaje debe haber pruebas de que el fracaso esta

esencialmente relacionado con cierta forma o deterioro limitacin en los mecanismos de

procesamiento de la informacion que hacen posible la habilidad concreta, ejemplo leer, escribir,

conceptualizar (David Freides ).

La identificacin de las discapacidades que afectan a un nio debe ser muy bien evaluadas

para conocer las causas del fracaso, de ah la importancia de la valoracin neuropsicologica

oportuna y correctamente realizada. Estos trastornos del desarrollo deben aparecer nicamente

cuando se requiere desarrollar una habilidad, generalmente en los cursos de primaria o antes,

cuando se requieren habilidades precurrentes necesarias para el desarrollo de adecuado del

aprendizaje formal, partiendo de lo anterior un trastorno en el aprendizaje no puede comenzar en

la adolescencia. Los nios experimentan problemas en un rea o en otra, no en todas, por lo tanto

el dficit es especfico, no son generalizadas las discapacidades para aprender, por consiguiente

los nios tendrn adecuados desempeo en otras reas, podr ser muy bueno en lectura pero muy

insuficiente en matemticas, o muy bueno en los deportes y muy bajo en lenguaje. Si los

resultados son bsicos se podra pensar en aprendizaje lento, y si el desfase es muy marcado y e

manera global con respecto a su curso y grupo de edad se hablara de retraso mental.

Los nios pueden experimentar el siguiente dficit: En la lectura que requiere de descifrar

signos (letras), percibidos visualmente, ofrecer una relacin fontica y aun ms complejo darles


un significado. Por lo tanto aprender a leer requiere que el nio cuente con los recursos

cognitivos para simbolizar, normal desarrollo del lenguaje expresivo y comprensivo, adecuado

desarrollo perceptual sensorial, visoespacial y motriz. En la ortografa desde un enfoque

neuropsicolgico confirma que el sistema visual es relevante para dominar la ortografa debe

recurrir a los sistemas parvocelular para la resolucin de detalles finos y a los bloques de

orientacin que especifican la direccin, los ojos deben funcionar en tndem y no estorbarse uno

a otro. En el aprendizaje de la escritura est implicado en mayor medida el hemisferio derecho

con respecto al izquierdo, asume aprendizajes nuevos, como viso espaciales. (David Freides).

Otro problema relacionado con la discapacidad de aprendizaje es el dficit en el deletreo que

est muy relacionado a las dificultades en la lectura, desde que el nio comienza el aprendizaje de

la lectura se observa deterioro en la lectura (Elena Boder, 1973), se clasifican en tres grupos as:

Los disfoneticos donde es imposible recordar el significado de la palabra ejemplo spero por

aspiro, sutil por mstil, no hay adecuada traslacin de grafemas a fonemas. El grupo de los

disideticos tambin deletrean mal pero es posible determinar la palabra deletreada, en general hay

deterioro en el orden o secuencia de las letras que rompen la norma por ejemplo pardo por prado,

torta por trota. Por ltimo los de problemas de deletreo combinado sufren daos en las

habilidades lingsticas y producen ambos tipos de errores. Tambin se ven otros problemas del

deletreo donde el nio cambia totalmente la palabra por otra pero de la misma categora ejemplo

tigre por len, evidenciando serias deficiencias en su lenguaje semntico.

Las dificultades en el aprendizaje estn asociadas al fracaso escolar que se relaciona

directamente con el desempeo en la lectura, la escritura y el clculo como lo hemos venido

mencionando a lo largo del artculo, mientras que para el xito escolar no cuentan muchas

habilidades especiales como la msica, el deporte, el teatro. Generalmente los nios con


dificultades en el aprendizaje escolar se han detectado desde el jardn de infantes con algunas

dificultades en alguna esfera de su desarrollo.

Hay dos tipos especficos de los trastornos del aprendizaje, en primer lugar estn los trastornos

primarios del aprendizaje (Francisco Lopera, 2002) que son especficos de las funciones

cerebrales superiores en una o varias reas no causados por factores ambientales, psicolgicos o

pedaggicos ni por enfermedad general o alteraciones demostrables del SNC. En el trastorno

primario del aprendizaje hay una anomala en el desarrollo de la funcin afectada lo que la

diferencia de retardos simple del desarrollo.

Es importante diferenciar los conceptos de retardo y trastorno. El retardo se relaciona con el

desfase observado entre la edad cronolgica y la edad de aparicin de la funcin, por lo tanto la

funcin aparece tardamente pero comienza a desarrollarse de manera normal esta corresponde a

un retardo simple. En tanto que el retraso se refiere a la aparicin de la funcin con

modificaciones patolgicas ya sea en el tiempo esperado o ms frecuentemente asociado con

retardo cronolgico, hay un factor interferente que bloquea la funcin y continua su normal

desarrollo. Los nios con esta dificultad presentan problemas escolares en los procesos de

consecucin de la lectura y la escritura, sin embargo pueden destacarse en otras actividades

independientes al proceso verbal como dibujar, la msica, las artes.

Dentro de los trastornos primarios del aprendizaje se producen trastornos praxicos los nios

sin tener un dficit motor especifico ni un trastorno del movimiento presentan retardo o alteracin

en la adquisicin o en la maduracin de las habilidades motoras finas, son nios normales pero un

poco torpes., otro trastorno dentro de este grupo son los trastornos gnosicos se deben a anomalas

en el procesamiento de la informacin sensorial en regiones corticales en ausencia de alteracin


de la recepcin de la informacin en los rganos sensoriales perifricos y de la conduccin hasta

la corteza.

Otros trastornos del aprendizaje primario est conformado por los trastornos intelectuales

leves, los nios con inteligencia entre los lmites normales presentan a veces dificultades globales

e inespecficas del aprendizaje, no son muy brillantes en el rendimiento escolar y puntan dentro

de los lmites normales en pruebas e inteligencia, se pueden destacar en otras reas.

Tambin estn los trastornos de la atencin que se puede asociar o no con la hiperactividad y

se presenta durante la etapa escolar, y ocasiona fracaso escolar en muchos casos. Y por ltimo se

producen dislexia del desarrollo que es un dficit especifico y persistente del aprendizaje de la

lectura, tiene naturaleza gentica y afecta especialmente a los nios de sexo masculino y de

inteligencia normal o superior que no presentan trastornos de lenguaje oral ni dficit sensorial

visual ni auditivo, ni problemas psicolgicos o pedaggicos que expliquen su dificultad.

(Francisco Lopera, 2002).

Los trastornos secundarios del aprendizaje que son los trastornos especficos del aprendizaje

y que pueden producirse de manera secundaria afectando el aprendizaje del escolar. Esta el

retardo mental que se caracteriza por dificultades globales del aprendizaje, los trastornos

psiquitricos como la psicosis infantil, la depresin, y los trastornos emocionales secundarios a

problemas familiares y ambientales que inciden secundariamente en el aprendizaje. Los

trastornos sensoriales como son los trastornos visuales, auditivos y motores relacionados

especficamente con trastornos dficit en la coordinacin visomotriz, fallas en las habilidades

motoras finas, hiperactividad o hipo actividad. En casos ms graves estn las enfermedades

sistmicas que alteran el tono energtico general del nio como son la desnutricin,

enfermedades respiratorias crnicas, enfermedades cardiacas, y enfermedades endocrinas y por


otra parte las enfermedades neurolgicas como La epilepsia que con alta frecuencia se asocia con

dificultades del aprendizaje.

Las manifestaciones de los trastornos dislxicos se manifiestan de manera diferente, por

ejemplo en los preescolares aparecen factores de riesgo como antecedentes familiares de DA,

retraso en la adquisicin del lenguaje, desarrollo alterado del lenguaje (dislalias),dificultades para

rimas simples, dificultades para el aprendizaje de la letra, dificultades para categorizar sonidos,

confusin de palabras y conceptos direccionales, alteracin de las secuencias verbales

automticas, torpeza psicomotora, siendo el principal factor de riesgo antes de los 6 aos la falta

de conciencia fonolgica.

Tambin se encuentran trastornos de la percepcin visual y auditiva tales como dificultades

para le memoria secuencial visual o la discriminacin fontica, trastornos viso espaciales, dficit

en la ubicacin temporal y el ritmo as como la nocin de la percepcin corporal. A nivel

lingstico se puede observar problemas en la articulacin, errores de generalizacin fontica

generados por fallos de integracin llegando en casos extremos a indicadores de disfasia.

En los nios de bsica primaria se encuentran con lectura lenta y poco automatizada, con

lectura mecnica que requiere de mucho esfuerzo afectando por lo tanto a la comprensin de lo

ledo. Se evidencian problemas en la decodificacin de letras, silabas, palabras frases y textos,

con frecuente cambios en los contenidos de las palabras, omisiones, adiciones, trasposiciones y

rotaciones de letras y vocales, con lenificacin baja integracin en la lectura de palabras y frases,

haciendo la lectura muy tortuosa y aburrida.

En escritura se observa dificultad en la aplicacin de las correctas normas ortogrficas tanto en

la ortografa natural que es la correcta fragmentacin de palabras rotaciones silbicas como para

la ortografa arbitraria reglas ortogrficas que son reglas formales de la lengua adems existe


pobre uso de la sintaxis que condiciona la correcta organizacin de las ideas en la organizacin

de un discurso y la adecuada presencia de tamaos y trazos en el escrito, manejo de espacios del

papel, de los renglones y de las mrgenes, todo ello influye negativamente en la expresin escrita

del nio.

En la discalculia se asocian problemas especficos en el aprendizaje de las matemticas en

diferentes aspectos de la vida diaria como son el manejo del dinero, las escalas del tiempo, la

lectura de las notas musicales. La discalculia del desarrollo implica la incapacidad para

representar y manipular las magnitudes de manera no verbal en una lnea interna numrica que se

adquiere en la escolaridad.

Se evidencia la discalculia en el aumento de los tiempos de ejecuciones de tareas de

matemticas con uso de la contabilizacin tangible ( uso de los dedos para contar), las

dificultades de clculo mental son evidentes, necesitan el lpiz y el papel o ayudas externas para

operar, presentan graves problemas en la secuenciacin numrica, llevndolos a olvidar los pasos

a seguir en un proceso aritmtico de resolucin de problemas, dichos problemas le llevaran a

presentar dificultades en el aprendizaje y la memorizacin de las tablas de multiplicar, problemas

para dividir etc. Adicional presentan dificultades en la organizacin espacial confundiendo

signos matemticos, errando en el correcto posicionamiento de los nmeros en las operaciones,

errores tanto en el dictado, copia y lectura de los nmeros y dificultades para la lectura y

comprensin del reloj analgico no digital.

Desde una orientacin neuropsicologica las discapacidades acadmicas implican mecanismos

neurolgicos jerrquicamente elevados que posibilitan el lenguaje, el razonamiento y la memoria.

La organizacin del aprendizaje: se fundamenta en que una de las funciones de los lbulos

frontales es establecer estrategias de asociacin adecuadas para retener la informacin. Se sabe


que los trastornos en la memoria de los pacientes con lesiones frontales son debidos a esta

alteracin, la cual se explica por desconexin de las zonas frontobasales del sistema lmbico

(Luria, 1966; Milner, Petrides & Smith, 1985; Passler et al, 1985; Pineda, 1996). Los nios con

discapacidad intelectual presentan evidentes problemas con la memoria de trabajo (MT), en 1974,

Baddeleyy Hitchdefinen la memoria de trabajo como un complejo sistema responsable y

activacin de los procesos de informacin tales como razonamiento, lenguaje comprensivo,

aprendizaje y funciones aritmticas y tambin presentan dificultades en su central ejecutiva,

almacn fonolgico y agenda visoespacial puede conducir a dficit cognitivo. El almacn

fonolgico parece tener relevancia en el aprendizaje del vocabulario, produccin y comprensin

del lenguaje oral y habilidades en el lenguaje escrito.

En diferentes estudios se ha observado que no hay correlacin entre las tareas con dificultades

referidas y el nivel de vocabulario oral, hallazgos que tambin han sido referidos en nios con CI

normal y trastornos especficos del lenguaje, lo que motiva a la investigacin de que estos dos

grupos discapacidad intelectual y trastornos especficos del aprendizaje existiesen diferencias

cualitativas en la memoria de trabajo.

Las DA son un grupo heterogneo de trastornos que responden a diferentes alteraciones del

desarrollo del SNC, dado a la multiplicidad de variables neuro funcionales y cognitivas que

manifiestan no es posible establecer perfil nico que explique las dificultades conductuales

observadas en la clnica.

A nivel neurofuncional estudios con neuroimagenes sugiere que el patrn de activacin de la

lectura involucra tareas distribuidas a lo largo de la regin perisilviana dominante; se ha

identificado 3 circuitos y son: El circuito dorsal (temporooccipital) el circuito ventral

(temporooccipital y basal temporal) y el circuito frontal inferior.


El circuito dorsal incluye las circunvoluciones temporales superior y media, el giro angular y

supra marginal de la regin parietal inferior. Estas reas se relacionan con el procesamiento del

lenguaje y parecen estar involucradas en el procesamiento fonolgico automtico y el acceso al

lxico. El circuito ventral est relacionado con el procesamiento global de la palabra el cual

sostiene la identificacin fluente y rpida de las palabras. El circuito anterior est involucrado en

la lectura de pseudo palabras y palabras reales no frecuentes, especficamente el rea de Broca

participa en el proceso grafema-fonema.

Estudios de neuroimagenes funcional en dislexia reportan diferencia significativas entre los

Sujetos con dificultades de Aprendizaje en la lectura y lectores normales, por ejemplo describen

hipo actividad de la corteza temporo parietal respuesta acompaada de un aumento en la

actividad en el rea homologa derecha y la corteza frontal inferior, esto confirma que hay un

circuito cerebral anormal subyacente al proceso de lectura en la dislexia.

Galabarda et at (24-27) describieron evidencias de anormalidades corticales en sujetos con

dislexia en estudios postmorten, encontraron un patrn aberrante de asimetra cerebral en los

cerebros de los dislxicos pues no encontraron la usual diferencia a favor del parietal temporal

izquierdo ( PTI ) comparado con el parietal temporal derecho (PTD), observado en los sujetos

normales, Este patrn simtrico anormal podra ser causado por conexiones aberrantes que

hubieran redefinido la arquitectura cortical a causa de muerte neuronal reducida en el PTD

durante el desarrollo fetal tardo.

Galabarda encontr alteraciones en la estructura talamica especficamente del ncleo

genicalado medial y el ncleo genicalado lateral, son ms pequeos en los dislxicos.

Estos hallazgos han dado lugar a la hiptesis que relacionan las alteraciones en la va magno

celular con el dficit visual y auditivo observado en pacientes dislxicos. El funcionamiento de la

va magnocelular visual desempea un papel importante para el procesamiento ortogrfico el cual


se relaciona con el procesamiento del movimiento. Es posible que las dificultades en el

aprendizaje se deban a la disfuncin del rea determinada sino a la alteracin de la conectividad

cerebral.

El trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)

Es un tpico problema especfico del aprendizaje con escasas investigaciones por ser poco

divulgado, no recogido en el DSMIV- R y carente de una definicin unificada y consecuente.

Existen pocos estudios epidemiolgicos al respecto y muy escasas investigaciones en

Latinoamrica y en el pas.

Las trastornos del aprendizaje no verbales (TANV) es un trmino aplicado por ROURUE a

un patrn neuropsicolgico diferencial caracterizado por un desequilibrio entre las habilidades

verbales y no verbales con ventajas en las habilidades verbales. Este grupo de pacientes

presenta un (CI) cociente intelectual dentro del rango normal y dficit significativo en funciones

relacionadas con el HD como la organizacin visuoperceptual, percepcin tctil, reconocimiento

de caras, solucin de problemas, las habilidades de formacin de conceptos y la adaptacin a

situaciones nuevas. A pesar de las dificultades mencionadas anteriormente adquieren

correctamente las habilidades lingsticas automticas como son las denominacin, fluidez

verbal, repeticin y comprensin sintctica pero presentan dficit en el uso pragmtico del

lenguaje y muestran dificultades por la comprensin de inferencias, su comprensin tiende a ser

literal, su discurso puede ser corto en contenido y con una narracin desordenada aunque con

construcciones gramaticales y sintcticas correctas.

El HD procesa informacin verbal que requiere mediacin visuoespacial, procesa material

verbal con componente emocional y procesos de interferencia en tareas lingsticas. El HD se

desarrolla ms rpido que el HI; tiene mayor participacin durante el desarrollo de los primero

aos por la comunicacin pre lingstica que es importante, la experiencia emocional del nio


constituida por las vivencias se desarrolla por los sonidos, imgenes, dibujos procesados por el

HD, la comunicacin no verbal se desarrolla desde el nacimiento y permite establecer vnculos

madre-nio.

Rouke ha propuesto que entre la relacin de puntos fuertes y dbiles neuropsicolgicamente

da como resultado una compleja dificultad cognitiva y socio emocional que determinan la

existencia de dificultades acadmicas con relativa dificultad en comprensin de lectura,

discalculia y dficit en escritura. El grupo de Yale y los trabajos adelantados por Rourke han

tratado de dar soporte emprico y fundamentacin neurobiolgica a su existencia, proponen un

modelo de dao disfuncin en la sustancia blanca cerebral para explicar el fenotipo de

dificultades de aprendizaje no verbal.

El TANV se presenta evolutivamente con caractersticas diferenciales en funcin de la edad

en la que se evala el nio y puede manifestarse tambin diferencialmente si aparece en nios

mayores, adolescentes o adultos que han tenido un curso de desarrollo normal.

La interrelacin entre dficit cognitivo y dificultades socioemocionales es el aspecto ms

cuestionado del TANV ya que clnicamente como indica Voeller pueden aparecer disociados, es

decir pueden presentarse nios con dificultades no verbales que son competentes socialmente y a

la inversa.

Asimetra cerebral y desarrollo cerebral

La asimetra cerebral se refiere a las diferencias en la especializacin de las funciones de los

dos hemisferios cerebrales. Esta asimetra es un indicador de maduracin cerebral. Algunos

autores han propuesto que cuando el nio nace existe equipotencialidad funcional en los dos

hemisferios cerebrales, y que la asimetra se desarrolla de manera progresiva. Es decir, en el nio

los dos hemisferios cerebrales tendran la potencialidad para desarrollar el lenguaje, pero a

medida que avanza su desarrollo la representacin lingstica se lateraliza en el hemisferio


izquierdo (Hiscock, 1988). De acuerdo con Lenneberg (1967) la asimetra hemisfrica comienza

a desarrollarse en forma paralela con la adquisicin del lenguaje

Usualmente se dice que el HI es el dominante en tanto que el HD es el no dominante por lo

cual la neuropsicologa tiene la tendencia de localizar el lenguaje en el HI. Numerosos estudios

reflejan la importancia del HI en el lenguaje en tanto que el HD se especializa en habilidades

visuespaciales; otros autores del lenguaje los dos hemisferios cerebrales trabajan armnicamente

para la mayora de las funciones cognitivas, tambin se dice que los dos hemisferios cerebrales

procesan la informacin de manera diferente y retroalimentan mutuamente durante el proceso

cognitivo. El HD tiene ms reas de asociacin que el HI.

A Partir de las observaciones realizadas por Broca (1863) al demostrar que las lesiones

circunscritas en el HI producan alteraciones del lenguaje, entonces surge el concepto de

especializacin hemisfrica el cual seala que existe una participacin diferente de cada

hemisferio en la organizacin de distintas funciones cognitivas. Los estudios de la asimetra

cerebral se han centrado en las diferencias funcionales entre los dos hemisferios cerebrales.

Las lesiones unilaterales producen alteraciones neuropsicolgicas diferentes, dependiendo de

si la lesin compromete el hemisferio derecho o el izquierdo. Con una mayor frecuencia las

lesiones del hemisferio izquierdo producen en nios, al igual que en adultos, afasia y alteraciones

en la comprensin y produccin sintctica del lenguaje, al igual que una reduccin en la memoria

verbal. Las lesiones del hemisferio derecho pueden alterar algunos parmetros del lenguaje, como

la comprensin lexical y la fluidez verbal. El dficit espacial es ms frecuentemente observado en

nios con lesiones del hemisferio derecho. La hiptesis de la equipotencialidad completa de los

dos hemisferios cerebrales, y el supuesto de que existe una representacin bilateral del lenguaje


durante la infancia no estn apoyados completamente por la literatura reciente (Woods, 1985;

Kinsbourne, 1997, Mnica Rosselli 2003)

Estudios sobre asimetra cerebral han mostrado que la dicotoma verbal-no verbal, planteada

en trminos absolutos, no es una realidad al contrario el fenmeno de la asimetra cerebral se

considera un fenmeno gradual no de todo o nada, un hemisferio predomina sobre el otro en el

control de una determinada funcin pero esta no puede adjudicarse de forma exclusiva y absoluta

a este hemisferio (Barroso y Nieto, 1987; Nieto et al., 1999). Durante el desarrollo cognitivo la

predominancia de un hemisferio sobre otro se modifica en relacin a su experiencia y el genero.

Cuando hay lesiones en el HD las alteraciones se relacionan con la disfuncin del lenguaje en

el aspecto meldico, se presentan dificultades para comprender y /o para producir prosodia que

es la entonacin del lenguaje (Ross, 1984), se presenta una alteracin en la pragmtica del

lenguaje (Joanette et al., et al., 1990) y en todos los aspectos relacionados con los factores

paralingsticos del lenguaje.

Adicional las lesiones en el HD pueden producir alteraciones en el automatismo verbal oral

como contar y graficar como es el caso de la firma. Pueden presentar alteraciones de la lectura y

la escritura derivado de las dificultades visuespaciales.

Por lo tanto cada hemisferio contribuye de manera diferente a la construccin del lenguaje, el

izquierdo se asocia ms a componentes fonolgicos, gramaticales y a la memoria verbal

(conocimiento lexical) en tanto que el derecho estara ms implicado en aspectos de la entonacin

emocionales y espaciales del lenguaje oral y escrito. El HD participa en la organizacin de

esquemas espaciales (Snowy Mattinggley, 2005; Smania et al., 1998), cuando hay lesin del HD

por lo tanto se observa dificultades en relacin con el pensamiento espacial y la memoria

topogrfica (Farah, 2003) las tareas que dependen de la habilidad visoespacial se ven muy


afectadas. El HD adicional tiene especial importancia sobre la atencin y el reconocimiento del

hemicuerpos contralaterales. Los trastornos del reconocimiento de rostros familiares se asocian a

lesiones del HD (Meier y Thomson, 1983). Los cambios emocionales como resultado de la lesin

del HD es otra funcin que se adjudica al HD.

Las lesiones del HI producen alteraciones en la produccin y/o comprensin del lenguaje

produciendo en muchos casos sndromes afsicos, cuando la lesin es en el HD se ha considerado

que no tiene mayor efecto a no ser que sea en la prosodia, sin embargo despus de valoraciones

lingsticas cuando ha habido lesin del HD manifiestan algunas alteraciones en el lenguaje. Hoy

en da el HD cobra importancia en el establecimiento de las relaciones entre el lenguaje y el

contexto en que es usado.

Cuando hay lesin del HD se evidencia dificultad para organizar o comprender un relato para

inhibir respuestas tangenciales y confabuladoras as como para extraer la moraleja o enseanza

de una fabula o trabajar con inferencias (Beemar, 1993; Brownell, Potter, Bihrley y Gardner,

1986; Gardner, Brownell, Wapner y Micheldu, 1983). Muestra serias fallas en organizar fases

coherentes, no se favorecen con fases explicitas de la narracin (Shnneidermen, Marasugi y

Saddy, 1992) les cuesta la comprensin de demandas indirectas en funcin del contexto

(Stemmder, Giroux y Joanette, 1994, Weylman, Brownell, Romn y Gardener, 1989) en la

comprensin del humor y del lenguaje no literal como sarcasmos, ironas, metforas, con

preservacin en la capacidad de procesamiento de historia o de conversaciones de manera literal

(Rehak, Kaplan y Gardner, 1992 Rehakel al 1992).

El HD se especializa en la integracin intermodal, en tanto que el HI se encarga de analizar y

clasificar informacin en esquemas ya existentes. El HD es superior en el procesamiento de


informacin nueva y en la construccin de esquemas originales que posteriormente se

compartirn con el HI usos futuros.

EPILEPSIA Y TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Un hallazgo relevante, y que ha sido replicado por diversos investigadores, es que las

dificultades cognitivas, acadmicas y comportamentales de los nios con epilepsia ya estn

presentes desde el inicio de las crisis. La constatacin de dficit previo al inicio de las crisis y a la

instauracin del tratamiento antiepilptico sugiere que la enfermedad de base, bien sea de origen

estructural, bioqumico o molecular, adems de producir crisis, entraa una disfuncin cerebral,

que se pone de manifiesto en la actuacin cognitiva y comportamental del sujeto.

La patogenia de la epilepsia son mltiples como pueden ser factores genticos, anomalas de

la migracin neuronal, trastornos metablicos, tumores, infecciones, secuelas de lesiones

perinatales, traumatismos.

Independiente de la causa el resultado es la funcin anormal de la corteza expresada en las crisis

y alteraciones en la actividad elctrica y en las alteraciones de las funciones cognitivas el

aprendizaje y la conducta.

A continuacin, sealaremos algunos factores que han podido ser bien estudiados y que deben

tenerse en cuenta en el seguimiento del nio con epilepsia:

La edad de comienzo de la epilepsia si es durante los primeros dos aos de vida presenta un

pronstico cognitivo reservado, salvo en los casos de epilepsias idiopticas reconocidas, cuya

evolucin es benigna en cuanto al control de las crisis y al pronstico cognitivo. El elemento de

mayor peso sobre el desarrollo cognitivo en esta edad es la causa de la epilepsia. La mayora de

las epilepsias que se inician en este perodo de la vida son sintomticas y tienen su origen en


patologa estructural destructiva o malformativa del crtex, o en alteraciones metablicas o

genticas, que tendrn tambin repercusiones en la funcin cerebral del sujeto.

No obstante, hay un estudio que ha demostrado que, con independencia de la causa, los nios

con epilepsia focal frmaco resistente de inicio en los dos primeros aos de vida tienen mayores

posibilidades de presentar un CI < 70 que aqullos cuya epilepsia, de iguales caractersticas, se

inici ms tarde.

Este hecho implica que no se puede obviar el seguimiento del desarrollo cognitivo en los

nios con epilepsia de inicio temprano, y que los programas de estimulacin no deben reservarse

para el momento en el que ya se ha puesto de manifiesto la patologa cognitiva.

La toma de frmacos antiepilpticos a edad temprana es otro factor que no se debe ignorar.

Aunque no existen estudios de seguimiento longitudinal en seres humanos, hay evidencia

experimental de la interferencia de la toma de frmacos antiepilpticos en los procesos de

desarrollo y maduracin cerebral.

Otro factor es la influencia de la frecuencia de crisis y descargas epileptiformes, la carga de

crisis acumulada a lo largo de la vida tiene repercusiones en el desarrollo y mantenimiento de las

funciones o habilidades cognitivas del individuo. Esta carga est en funcin de la frecuencia de

crisis, la duracin de la epilepsia y el tipo de crisis. En un estudio longitudinal que compara nios

con epilepsia idioptica, hermanos de estos nios y un grupo de nios con migraa, se observ

que los nios con epilepsia que tenan anomalas en el EEG al diagnstico, rendan peor en

lectura y escritura que los que tenan EEG normal.

La introduccin de un frmaco en un nio con crisis puede ser beneficiosa para las

habilidades cognitivas, como consecuencia del control de las crisis y no del efecto del frmaco.

Al menos uno de estos estudios ha demostrado que, tanto la carbamacepina (CBZ) como el cido


valproico, nicamente inciden disminuyendo la velocidad motora de la mano dominante, efecto

leve de probable escasa relevancia clnica.

Otro estudio reciente ha mostrado incremento y variabilidad en el tiempo de reaccin en nios

con epilepsia idioptica tratados con CBZ, y tambin estos autores especulan sobre la escasa

repercusin de dichos hallazgos en el desempeo acadmico.

Por lo tanto las dificultades cognitivas y comportamentales acompaan con frecuencia la vida

del nio con epilepsia. En ocasiones, es posible evitar, o al menos aliviar o mejorar, estos

problemas. Conocerlos, detectarlos e intervenir a tiempo deben ser prioridades para el

neuropediatras y neuropsicologos que tratan nios con epilepsia.

Los nios con epilepsia tienen un riesgo incrementado de padecer trastornos cognitivos y

comportamentales de mayor o menor intensidad y repercusin. El estudio epidemiolgico

realizado por Hie et al puso de manifiesto que el 40% de los nios con epilepsia obtiene

rendimiento bajo en tareas de razonamiento visuperceptivas.

Muchos nios con epilepsia y con un control adecuado de sus crisis no presentan TA ni de

comportamiento; sin embargo el control de las crisis por s solo no aseguran la permanencia libre

de sntomas disatencionales, de aprendizaje o de lenguaje, los nios no controlados evolucionan

peor mientras existan crisis o alteraciones EEG.

Otro factor es el tipo de crisis, en las epilepsias focales se asocia a defectos neuropsicolgicos

especficos debido a que cuando la descarga ocupa alguna regin de la corteza cerebral esta no

puede realizar sus funciones con normalidad.


Las descargas del LT del HD repercuten en la realizacin de tareas visuespaciales y un foco en

el LT del HI limita las tareas verbales un foco en el LF puede producir un trastorno en la reaccin

de la orientacin y un trastorno de la atencin.

Las epilepsias generalizadas afectan estructuras profundas subcorticales, tlamo y sistemas de

activacin reticular tronco enceflica por lo tanto presenta mayor afectacin de las funciones

cognitivas que interfieren en el aprendizaje por consiguiente las epilepsias parciales, la

localizacin y la lateralizacin del foco puede afectar a funciones especificas del hemisferio que

conducen a dficit. En las crisis generalizadas no se ve afectada de forma tan caracterstica la

memoria y si la atencin visuespaciales verbales o de memoria especialmente en la epilepsia del

LT.

Teniendo en cuenta la heterogeneidad de sntomas y signos en los trastornos del aprendizaje y

anteriormente descritos queda por ampliar el aporte que hace la valoracin neuropsicolgica en

la evaluacin diferencial de los trastornos del aprendizaje como herramienta cientfica que evala

detalladamente los distintos componentes cognoscitivos (funciones cerebrales superiores) que

estn presentes en los distintos trastornos y establece una relacin con el comportamiento y la

emocin de los sujetos que padecen algn de los trastornos de aprendizaje. Los resultados

obtenidos proporcionan ms claramente que funciones cognitivas se deben priorizar en la

rehabilitacin para conseguir adecuadas acciones especficas de aprendizaje.

EVALUACION NEUROPSICOLOGICA

Los orgenes de la neuropsicologa se ubican en la neurologa y la psiquiatra, las bases se

empezaron a diferenciar en la dcada de los cuarenta , los primeros estudios se hicieron para

estudiar pacientes con lesin cerebral (LC) atribuibles a alguna enfermedad orgnica y

alteraciones relacionadas con la conducta , gradualmente la disciplina se fue perfeccionando


especialmente en Europa y Estados Unidos, en los aos 80 entro en pleno apogeo se estableci

en clnicas y hospitales, impulso su estudio la investigacin por neuroimagenes, la neurociencia

cognitiva, y la atencin medica.

La neuropsicologa es una disciplina cientfica que estudia la relacin entre las estructuras y

funcionamiento del sistema nervioso central (SNC) y los procesos cognitivo-comportamentales,

es una ciencia que por lo tanto se ocupa de investigar, comprender y conocer la relacin entre el

cerebro, la conducta y el medio ambiente tanto en situaciones de normalidad como en patologas

(Ortiz Alonso, 1.997). La neuropsicologa estudia las funciones mentales superiores, los

problemas cognitivos, conductuales o emocionales que surgen como consecuencia de la

disfuncin cerebral conocida o sospechosa.

Se utiliza pruebas neuropsicolgicas estandarizadas para una aproximacin clnica ms

objetiva y especialmente para investigaciones que puedan ser replicables. Tiene la ventaja de que

los resultados pueden ser revisados y analizados por otros observadores, pueden tambin ser

contrastados en cualquier momento con los resultados de otras pruebas para establecer su

confiabilidad. Tiene la desventaja de requerir ms tiempo para la aplicacin de las pruebas, su

calificacin y su anlisis clnico, lo cual la hace ms costosa (Harris, 1995; Pineda, 1991).

La evaluacin neuropsicolgica es un proceso dinmico de investigacin individual donde se

deben tener en cuenta las siguientes etapas: Proceso de conocimiento del individuo a travs del

conocimiento completo y detallado de la historia clnica y revisin de exmenes mdicos

complementarios. Las etapas a seguir son:

1. Observacin clnica del paciente

2. Aplicacin de pruebas y anlisis psicomtrico, mediante este proceso se intenta establecer un

puntaje de destrezas. En este nivel se debe definir si determinada ejecucin corresponde o no a un


nivel normal para la edad. Este anlisis es extremadamente importante en la neuropsicologa y en

la neurologa del comportamiento. Por lo general los puntajes directos obtenidos en las pruebas se

convierten en puntuaciones estandarizadas para construir perfiles poblacionales de normalidad.

Con esto se pretende determinar si un sujeto o un grupo de investigacin estn dentro de los

rangos de ejecucin normal.

3. Anlisis de los Factores Cognoscitivos que corresponde a la primera etapa clnica de

aproximacin a los resultados. Se trata de definir cules son las operaciones cognoscitivas

necesarias para realizar una tarea especfica y cul o cules son las responsables del puntaje

obtenido.

4. Anlisis neuropsicolgico de los Factores Subyacentes a los Errores: es la etapa clnica ms

avanzada, aqu deben lanzarse hiptesis y establecer constructos explicativos para los signos

(errores) observados, es decir, definir los llamados sndromes neuropsicolgicos (Ardila,

Rosselli, & Puente, 1994; Ardila, Lopera, Pineda, & Rosselli, 1995; Ardila, 1995; Denckla, 1989;

1996).

5. Se obtiene el Perfil neuropsicolgico que es un perfil cognitivo que nos dar con mayor

precisin el patrn de rendimiento cognitivo, y nos permitir evaluar la dificultad y las fortalezas

de las diferentes habilidades mentales en el aprendizaje. Con este resultado se podr planificar y

organizar los aspectos teraputicos y se podr generar un programa de rehabilitacin especfico

para el nio con trastornos del aprendizaje y la correspondiente orientacin en la educacin del

nio.

La valoracin neuropsicolgica de los TA incluir pruebas validadas de la capacidad

intelectual global del nio as como funciones especficas tales como, atencin y concentracin,


memoria, el lenguaje, aprendizaje, lenguaje, funciones visuperceptivas, funciones

sesoriomotoras, y las funciones ejecutivas, la atencin.

Los doctores Luis Quintanar Rojas y Yulia Solovieva (2.005) plantean que la evaluacin

neuropsicolgica debe descubrir las causas de las dificultades de los procesos cognoscitivos

durante el proceso de aprendizaje, por lo tanto, este diagnstico se debe diferenciar del

diagnstico tradicional (dficit de atencin, digrafa, dislexia y discalculia). Todos estos

trminos solamente se refieren a dificultades o sntomas negativos, pero no descubren las causas

neuropsicolgicas que se encuentran detrs de dichas dificultades.

Por lo tanto la valoracin neuropsicologica se debe hacer mediante la evaluacin del estado

funcional de los factores como un sistema de acciones que realiza el nio, como eslabones de los

elementos que garantizan la ejecucin de las acciones escolares. La evaluacin neuropsicologca

no debe evaluar la memoria, la atencin como funciones independientes sino acciones escolares

bsicas: lectura escritura, calculo. (Leontiev, 2000).

Los mecanismos neuropsicolgicos a evaluar en un nio con problemas escolares (Quintanar

y Solovieva; 2.005) son especialmente: el odo fonemtico, anlisis y sntesis cinestsico,

memoria auditivo verbal, percepcin, percepcin analtica, memoria visoespacial global,

percepcin espacial global, meloda cintica, programacin y control, actividad general,

neurodinamia, en las acciones correspondientes de eleccin de letras por rasgos fonolgicos,

eleccin de letras por rasgos visuales, organizacin de la escritura, decodificacin en la lectura,

verificacin y planeacin (Quintanar, y Solovieva; 2.005) y as establecer los factores

neuropsicolgicos participantes y la relacin con las zonas cerebrales implicadas por ejemplo en

el odo fonemtico esta implicado zonas del hemisferio izquierdo, o en la programacin y control

participa los lbulos terciarios frontales de ambos hemisferios.


El esquema de valoracin neuropsicologica en el escolar (Quintanar y Solovieva, 2002) que

plantean es como sigue: en primer lugar iidentificar diversos sntomas que indiquen una

debilidad funcional en el desarrollo de factores neuropsicologica particular. Ej. Distraccin,

ortografa. En segundo lugar se hace la caracterizacin del sndrome, en el cual se sealan los

factores dbiles y los factores fuertes, a travs de la aplicacin de pruebas. Ej. Secuenciacin

motora, programacin y control. En tercer lugar la identificacin de las acciones y operaciones

que pueden sufrir debido a la debilidad funcional en algn factor o factores. Ej. Escritura

espontanea, lectura oral. Y por ltimo la correlacin neuropsicologica de los factores dbiles con

las zonas cerebrales correspondientes. Probablemente zonas frontales y pre frontales.

Caso Clnico. Paciente Trastorno del aprendizaje

Paciente de 11 aos 11 meses de edad cronolgica, de gnero femenino, segunda hija de una

pareja de 32 aos la madre y de 43 aos el padre, en el momento de la concepcin, sanos, sin

antecedentes patolgicos familiares de inters y no consanguneos. Historia obsttrica: E2, P2, A0,

(Embarazos, Partos, Abortos) perodo gestacinal 38 semanas, la madre presento taquicardia

(arritmia) manejada con reposo y no medicacin. Parto por cesrea por posicin podlica sin

complicacin perinatal. Estudios neonatales normales al nacer, 3 horas incubadora de curso

normal, desarrollo general psicomotor, del lenguaje y psicosocial posterior normal.

Como antecedente patolgico presento epilepsia focal (crisis de ausencias) diagnosticada a los

seis aos de edad aproximadamente, actualmente controlada las crisis desde 10.5 aos y medio,

actualmente no toma ninguna medicacin. En valoraciones con el Neuropediatria y exmenes

complementarios se reporta normalidad y curso favorable despus de suspender la medicacin.

Hay sobrepeso. Fue medicada con Lamatrogina mientras mantuvo el cuadro paroxstico. En la

familia no hay antecentes relacionados con trastornos del desarrollo ni del aprendizaje. Pertenece


a un grupo familiar estable, vive con la madre y la familia materna y en condiciones

socioculturales y econmicas favorables.

Hasta el ingreso al colegio formal (bilinge con alto nivel acadmico) aparecen dificultades

severas del aprendizaje cuando inicia el proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura

especialmente, tambin presento problemas en matemticas y en habilidades mentales

superiores de acuerdo al reporte de psicologa dado por el colegio en ese momento , repite el

curso Transicin (curso anterior a primero de bsica primaria) durante 3 aos consecutivos en el

mismo colegio y no consigue aprender a pesar de las terapias que recibe en centros especializados

en fonoaudiologa y terapia ocupacional despus de la jornada escolar, la nia genera ansiedad y

angustia frente a las actividades del colegio, especialmente ante los exmenes o actividades

grupales y novedosas, generalmente ante el fracaso que experimentaba, Durante el tercer ao de

repitencia la retiran del colegio despus de que le recomiendan cambio de institucin educativa a

educacin personalizada.

Durante el primer ao (6 aos) de transicin aunque hubo problemas en sus procesos de

aprendizaje no hubo ninguna investigacin especial por pediatra u otra especialidad. Hasta el

segundo ao de repitencia fue valorada (7 aos) en terapia ocupacional y fonoaudiologa por un

centro prestigioso de la ciudad, donde se conceptu lenguaje expresivo y comprensivo

funcional, adecuado comprensin y seguimiento instruccional verbal oral de diferentes

comandos, pensamiento concreto, relaciones semnticas adecuadas, aspectos sintctico,

gramatical y fontico fonolgico normales, lo mismo adecuado uso pragmtico del lenguaje,

no logro calculo ni adecuado razonamiento lgico matemtico, no lea ni escriba, no estableca

relacin entre fonemas, silabas y letras, solamente reconoca las vocales e, i, o.


En terapia ocupacional al evaluar motricidad gruesa se evidencio tono muscular alterado

principalmente miembros inferiores, baja coordinacin en los movimientos contralaterales, rolado

lateral sin disociacin escapular plvica, fallas en la direccionalidad y miembros inferiores

flexionados, no realizaba rolado antero posterior, bajo control del tronco e inestabilidad durante

el desplazamiento, ampliaba la base de sustentacin para no perder el equilibrio, el equilibrio

esttico insuficiente, no realizaba diacosinesias manual y bimanual, diestra, cambios continuos

posturales, coordinacin viso motriz insuficiente, inadecuado manejo del papel o del plano del

trabajo, no haba disociacin mano mueca, bajo control manual, baja precisin en el trazo de

grficos, no copiaba figuras simples, no identificacin derecha e izquierda en si misma, en el

plano y en otro, dficit en ubicacin espacial, fallas en percepcin visual generalizadas. En el

aspecto cognivos se observo dispersin, inatencin, bajo seguimiento instruccional verbal,

inquietud motora, ineficaz organizacin en el puesto de trabajo, requera permanente supervisin.

Durante la tercera transicin (8 aos), fue remitida en mitad del ao escolar a valoracin por

Neuropediatra y psicologa. Los resultados de la valoracin psicolgica develo funcionamiento

cognitivo promedio CIG: 90, CIV: 100, CIE: 80, Capacidad intelectual normal. Dficit en

atencin visual, Identifica colores y figuras geomtricas primarias y secundarias, fallas en la

integracin visual. Dificultad en la adquisicin de aprendizajes secuenciales. Fallas en

planeacin, organizacin y ejecucin de las actividades. Labilidad emocional, marcada ansiedad,

llora y se preocupa ante exmenes o trabajo de exigencia acadmica y situaciones nuevas de tipo

grupal. Se inicia intervencin por fonoaudiologa y terapia ocupacional en un centro de terapias

despus de las evaluaciones sin resultados positivos satisfactorios que repercutan en el adecuado

rendimiento acadmico. La nia se niega volver al colegio, aumenta su nivel de ansiedad, el


equipo docente y psicloga sugiere cambio de colegio a educacin personalizada, entonces la

madre la retira del colegio poco antes de terminar el ao escolar.

Ingresa posteriormente a otro centro de terapias con experiencia en el trabajo de trastornos

del aprendizaje y en combinacin con un colegio de educacin personalizada, tambin con

experiencia y formacin en trastornos del aprendizaje. Se diseo un plan de rehabilitacin

inicialmente en el centro de terapias unicamenente centrado en las necesidades particulares de las

funciones y habilidades precurrentes necesarias para el adecuado aprendizaje de la lectura, la

escritura y el clculo con terapia del lenguaje, ocupacionales y apoyo con psicologa. La nia

empieza a tranquilizarse, e inicia un proceso lento pero seguro en el aprendizaje de la lectura, la

escritura y el clculo.

Posteriormente y simultneamente con lo anterior se hizo acercamiento progresivo al

ambiente escolar, se logro incluirla en el aula escolar nuevamente, entonces reinicia transicin

con algunas adaptaciones curriculares a los 9 aos de edad con en un plan teraputico

pedaggico para continuar con el proceso de aprender a leer, escribir y calcular (aritmtica).

Los resultados luego de este proceso donde participo psicologa, fonoaudiologa, terapia

ocupacional, psicopedagoga, profesora del preescolar y la madre en un solo propsito fue muy

satisfactoria.

La nia continuo en el colegio de educacin personalizada con educacin regular formal (no

educacin especial), con terapias, apoyo pedaggico y colaboracin incondicional de la madre

hasta la fecha cursando tercero de bsica primaria. Aunque todava no alcanza el nivel esperado

para su edad y grado escolar es una nia que dentro de sus caractersticas personales funcional

tanto en el aspecto acadmico como en la adaptacin al medio escolar y de crecimiento

personal.


Actualmente el desempeo acadmico general es bsico, se observan fortalezas en el lenguaje

expresivo y comprensivo, sabe leer mecnicamente bien y mejor que al escribir donde se

observan problemas especficos de grafa, segmentacin de palabras y ortografa, hay bajo nivel

de comprensin de lectura y produccin escrita, es poco creativa y de iniciativa, tambin

presenta problemas en matemticas le cuesta realizar operaciones matemticas sencillas de suma,

resta, multiplicacin y divisin, calculo mental, geometra, se le dificulta la comprensin y

anlisis de problemas matemticos. La nia se esfuerza en aprender, requiere de repeticin y

tiempo suficiente para consolidar el aprendizaje sin embargo su inestable nivel de atencin hace

que presente problemas para consolidar los aprendizajes, olvida con facilidad lo ya aprendido.

Fue remitida por la psicloga del colegio para evaluacin de neuropsicologa, con el fin de

determinar el nivel funciones cerebrales superiores, al Centro de Atencin Psicolgica Fray Eloy

Londoo sede Bogot, por presentar problemas en el aprendizaje e inquietud de la madre por el

estancamiento que observa en el rendimiento acadmico de la nia especialmente.

Las principales quejas son en: Atencin corta, se distrae fcilmente con cualquier estimulo.

Se le dificulta aprenderse las tablas, se le ha dificultado el algoritmo de la divisin, las lecciones

en general las olvida parcialmente aunque se le ayude, requiere de compaa y explicacin extra

para estudiar. Logra memorizar canciones. La motricidad gruesa presenta dificultades, evita hacer

actividades fsicas. La percepcin del espacio y las relaciones se le dificulta cuando dibuja. El

rendimiento acadmico es bueno pero no suficiente para la edad y escolaridad. La lectura

mecnica ha mejorado pero la comprensin es limitada, la escritura presenta dificultades de

aprendizaje tanto en la mecnica (especialmente con fallas en la segmentacin de palabras en

frases y textos) como en la produccin espontanea donde hay errores ms notorios.


La emocin y el afecto continan presentando ansiedad, especialmente cuando se expone a

situaciones grupales y sociales novedosas, demuestra gran inseguridad y preocupacin por

fracasar, y ante evaluaciones acadmicas cae en llanto y franca ansiedad, aunque se ha

controlado y disminuido su frecuencia e intensidad.

Se realiz la valoracin neuropsicolgica clnica con la aplicacin de las siguientes pruebas y

resultados psicomtricos (ver tabla No 1):

Tabla No 1. Resultados psicomtricos de las funciones cognoscitivas obtenidos en evaluacin

neuropsicologca.

Funcin cognitiva

Pruebas aplicadas

Resultado paciente / resultados

esperados

Atencin TMT A Tiempo (segundos) 71/

Frecuencias radiales. 23 /24

Errores 1 (intrusin)

Test Toulouse Pieron Tiempo: 4 min. y 4 seg. /10

min.

Aciertos 29/48

Omisiones 19

Adiciones 0

Prueba de ejecucin

continua visual

Tiempo: (segundos) 46 /

Aciertos 12/16

Omisiones 4

Adiciones 0

Prueba de ejecucin

continua auditiva

Aciertos 13/16

Omisiones 3


Adiciones 1

Cancelacin auditiva Omisiones 2

Comisiones 0

Cancelacin visual Tiempo (segundos): 51/

Omisiones 0

Comisiones 0

Memoria Curva verbal de Ardila

Retencin inmediata 4/10

Curva de memoria %

de aprendizaje

65%

Ensayos 8/4

Recuerdo 3 minutos 7/10


Curva visual de Ardila

Retencin inmediata 9710

Curva memoria % de

aprendizaje

85%

Ensayos 4/4



Figura compleja de

Rey

(Recobro inmediato)

Tiempo (segundos) 74/

Recobro 16/25


Praxias- gnosias Figura compleja de Rey (copia) Tiempo:

Copia 25/36

Matrices (Wisc IV) 4/8-10

Cubos (Wisc IV) 5/8-10

Claves (Wisc IV) 4/8-10

Lenguaje FAS semntico 12.5/15.4

Token test 21/35

Lectura Letras : 11/12

Silabas: 20/24

No palabras: 9/12

Palabras: 6/12

Resolucin de problemas

aritmticos

2/8

Calculo mental 1/10

Calculo escrito 0/4

Funciones

ejecutivas

Test de Stroop Lectura: errores 0

Cruces: errores 1

Conflicto errores 6

FAS fonolgico F: 5/12

A: 6/12

S: 8/12

Pruebas de clasificacin de

Wisconsin

Aciertos 90

Errores 20

Categoras 6

Total ensayos 110


Se aplic adicional la prueba de inteligencia para nios WISC IV, con la finalidad de

valorar el funcionamiento intelectual general y analizar el pronstico de aprendizaje

desde una perspectiva neuropsicolgica con los siguientes resultados: Nia de 11 aos

11 meses de edad cronolgica que presenta desarmona cognitiva caracterizado por

funcionamiento intelectual global correspondiente a CIT: 70, ndice de comprensin

verbal, ICV: 91, ndice perceptual, IRP: 65 (ver tabla No 1 y figura No 1); en estos

resultados psicomtricos se evidencia una diferencia significativa de ms de dos

desviaciones estndar aspecto importante a tener en cuenta por su relevancia en la

funcionalidad cognitiva de la nia, ella cuenta con mejores habilidades verbales que se

encuentran dentro de la normalidad para su grupo de edad, en tanto que las habilidades

no verbales, visocontruccionales, viso perceptuales y espaciales se encuentran por

debajo de la media en ms de dos desviaciones tpicas, sealando discapacidad en el

aprendizaje de las habilidades involucradas y generndole problemas importantes en la

productividad escolar especialmente en actividades que requieran rastreo visual, anlisis

perceptivo de formas especialmente de tipo geomtrico, aritmtica y actividades

relacionadas con la lectura y la escritura, como tambin en tareas asociadas con praxias,

coordinacin visuoespacial ritmos, tiempos, secuencias temporales y espaciales. Ver

tablas 2 y 3.

La memoria de trabajo se encuentra disminuida notablemente con puntaje

correspondiente a IMT: 65, como tambin la velocidad de procesamiento se encuentra

comprometida de manera leve a moderada, afectando los diferentes procesos de

abstraccin, planeacin, organizacin y ejecucin, con un puntaje correspondiente a

IVP: 78. Las funciones ejecutivas se notan alteradas con baja funcionalidad afectando la


autorregulacin de su comportamiento en cuanto a su autonoma especialmente. Ver

Tabla No 3 y figura No 2.

Tabla No 1. Resultados cuantitativos de las subpruebas verbales y no verbales de WISC IV.

COMPRENSION

VERBAL

RAZONAMIENTO

PERCEPTUAL

MEMORIA

DE

TRABAJO

VELOCIDAD DE

PROCESAMIENTO

SE VB CM (IN) (PC) DC CD MT (FI) RD NL (AR) CL BS (RG)

10 7 9 5 7 6 6 5 5 6 4 6 5 8 14

Figura No 1. Curva obtenida de WISC IV

Tabla No2. WISC IV CI/INDICE (La media normal corresponde a 100 con desviacin

estndar de 15)

.

INDICES CI/INDICE

Comprensin verbal 91

Razonamiento perceptivo 65

Memoria de trabajo 65

Velocidad de procesamiento 78

CI TOTAL 70


Tabla No 3. Descripcin de resultados cuantitativa de puntajes curva normal WISC IV

Figura No 2 Perfil

global de puntuaciones compuestas obtenidas del WISC IV

Atencin:

La nia logra focalizar y seleccionar su atencin, la atencin sostenida esta interferida por

cortos periodos tiempo de concentracin en tareas especificas, perdiendo con frecuencia su foco

atencional, muchas veces se le dificulta inhibir estmulos del ambiente, presenta distraccin. En

la atencin dividida y alternante tambin muestra dificultades significativas que interfieren con

los dems procesos cognoscitivos, por lo tanto afecta el aprendizaje y comportamiento. Se le

dificulta trabajar y seguir instrucciones con dos fuentes de informacin simultnea especialmente

cuando debe combinar elementos verbales y visuales.

ICV IRP IMT IVP CIT

91 65 65 78 70


Memoria:

Analizando los resultados de las diferentes subpruebas de memoria se evidencian fluctuacin

en los procesos de registro, almacenamiento y evocacin tanto verbal como no verbal, hay dficit

leve a moderado en memoria verbal inmediata y dficit moderado en memoria a largo plazo. La

memoria semntica se encuentra interferida por dficit atencionales, la memoria antigua personal

esta preservada. Se beneficia de la repeticin y de la agrupacin semntica para codificar y

almacenar informacin nueva. El volumen de retencin de informacin de tipo verbal es

fluctuante y dependiendo de la tarea, se le dificulta almacenar la informacin por dficit en las

estrategias metamemoristicas, establecer huellas de memoria perdurables se hace laborioso pero

con esfuerzo y repeticin se consiguen mejores resultados para almacenar y posteriormente

evocar la informacin especialmente de tipo verbal, la memoria no verbal se encuentra

disminuida especialmente en tareas complejas de tipo geomtrico visocontruccionales y

visuoespaciales como se evidencio en los resultados del cobro en la figura compleja de Rey

donde obtuvo 16/25 realizadas.

Praxias y gnosias:

Se evidencian dificultades moderadas tanto en gnosias como en praxias. La percepcin visual,

espacial, temporal y visocontruccionales se encuentran especialmente comprometidas, se ven en

el desempeo de las subpruebas del WISC IV donde hay un ndice perceptual de 65, se le

dificulta conceptualizar, representar y aprender conceptos no verbales donde impliquen tareas de

tipo geomtrico, relaciones espaciales, secuenciacin, relaciones temporales, lateralidad, por esa

razn ha sido tan complicado el aprendizaje de la lectura y la escritura como tambin la

aritmtica.


Lenguaje:

El uso de lenguaje espontneo es adecuado, en relacin a la sintaxis y semntica del lenguaje

se encuentran conservadas. Adecuada comprensin verbal de instrucciones simples y complejas.

Fluidez verbal semntica conservada. La expresin oral del lenguaje es correcta pero con

algunos vacios en cuanto a la riqueza de los contenidos, con poca extensin y con vocabulario

promedio bajo, el nivel de conceptualizacin es bajo, con dificultades en la abstraccin a pesar de

conservar buenas cualidades lingsticas, se le dificulta aplicar el significado de palabras a los

conceptos de tipo abstracto. No presenta ningn proceso irregular de tipo fonolgico y

articulatorio. El lenguaje es una fortaleza en la nia aunque presente dificultades.

Funcin ejecutiva:

Nivel de comprensin y formacin de conceptos disminuido as como la habilidad para usar el

razonamiento abstracto y lgico. No puede usar adecuadas estrategias para solucionar problemas

evidencindose fallas en la planeacin, organizacin y ejecucin de una conducta. Su fluidez

verbal fonolgica se encuentra disminuida en relacin a su edad y escolaridad.

Perfil neuropsicologco

1. La nia presenta desarmona cognitiva, con adecuado funcionamiento en habilidades

verbales y discapacidad leve a moderada en habilidades no verbales relacionadas a

dominios cognitivos visuales, perceptuales, espaciales, temporales y psicomotores. Las

caractersticas observadas no son criterio suficiente para discapacidad cognoscitiva

generalizada.

2. Dficit de procesos mentales superiores relacionados con la atencin mantenida, dividida

y alternante.


3. Dficit leve de memoria inmediata y compromiso moderado en memoria a largo plazo por

las fallas atencionales y bajas estrategias metamemoristicas especialmente en memoria no

verbal y en menor grado en la memoria verbal.

4. El lenguaje en general se encuentra conservado, con algunas deficiencias en la

comprensin, conceptualizacin y abstraccin.

5. Trastorno leve en lectura mecnica, en escritura evidencia dificultades especficas de

aprendizaje tanto en el aspecto mecnico de la copia y el dictado como en la produccin y

redaccin, moderadas deficiencias en comprensin de lectura y en aritmtica.

6. Ansiedad ante situaciones escolares o sociales con dificultad en dar la solucin de

problemas de manera autnoma.

Impresin diagnostica

1. Trasto del aprendizaje no verbal.

2. Desarmona cognoscitiva.

Diseo

El diseo utilizado en el presente escrito es de tipo descriptivo exploratorio. Se pretende

identificar y describir los distintos factores neuropsicolgicos que influyen en los trastornos del

desarrollo causados por heterogeneidad de factores y con signos y sntomas tambin

heterogneos relacionados trastorno del aprendizaje. Se har un acercamiento entre las teoras

revisadas y publicadas a la fecha y el caso presentado, de tal forma que estas puedan ser

contrastadas (Pinfield, 1986; Anderson, 1983, citados por Martnez, 2006) y aporten a la teora

tanto investigativa como aplicativa para las futuras intervenciones en casos similares.


Investigacin

Para el desarrollo de esta revisin se tuvieron en cuenta la Resolucin No. 008430 de 1993

aprobada por el Ministerio de Salud de Colombia. De esta resolucin se tuvieron en cuenta los

Artculos 5, 6, 8, 11, 12, 13, 14, 15 y 16 del Captulo 2, del ttulo II, referentes a la investigacin

con humanos.

El documento de consentimiento informado se dise de acuerdo a los derechos del paciente y

las necesidades bsicas de la investigacin, siguiendo las recomendaciones del Council for

International Organizations of Medical Sciences (CIOMS).

Discusin

Los trastornos del desarrollo son habituales. Muchos nios con dificultades en trastornos

especficos o generalizados son mal diagnosticados por falta de elementos diagnsticos

diferenciales de las funciones cognitivas implicadas, en general describen una serie de signos y

sntomas que no explican suficientemente las deficiencias de los nios, por lo consiguiente son

de gran responsabilidad en primer lugar establecer un concepto diagnostico confiable y con base

a ese criterio poder disear un plan de rehabilitacin puntual para ese paciente especifico.

Los problemas del aprendizaje se han estudiado por diferentes disciplinas con distintas

explicaciones aspecto que ha llegado a confundir a los profesionales y por esa misma razn en

muchas oportunidades no se le da la relevancia que merece cuando aparecen estos casos en la

consulta pues parecieran no tener problemas de relevancia suficiente y no se atiende con la

rigurosidad que necesita tanto medica como teraputica y educativa.

Es importante resaltar la importancia de contar con profesionales en neuropsicologa que

profundicen en las funciones cognitivas superiores, conozcan el desarrollo de los nios en todas


sus dimensiones en las distintas etapas del desarrollo, manejen las condiciones escolares exigidas

hoy en nuestra sociedad y ofrezcan conceptos claros, confiables, veraces, ticos y sobre todo den

luces puntuales en los procesos de rehabilitacin sealando los dominios que se deben habilitar ,

rehabilitar, consolidar por neuropsicologa y otras especialidades teraputicas segn la necesidad

particular del nio que presenta trastorno en el aprendizaje.

Como vimos en la revisin terica en el manual diagnostico y estadstico de los trastornos

mentales (American Psychiatric Association) DSMIV-R y de acuerdo a la clasificacin

internacional de enfermedades, decima edicin, apartado de la psiquiatria, recogido por la

organizacin mundial de la salud (OMS), aunque se acercan a la explicacin de los trastornos del

desarrollo no logran establecer perfiles cuando hay combinaciones heterogneas en las funciones

cognoscitivas como en el caso expuesto de la nia con trastorno del aprendizaje no verbal ya que

no se encuentra descrito particularmente y solamente ofrecen descripciones generales sin tener

claridad sobre lo que sucede con las funciones cognoscitivas superiores que son las que

mayormente se ven afectadas en los nios, lo que se observa es la descripcin de una serie de

sntomas y signos que no explican el trastorno especifico. Por lo tanto solamente la valoracin

neuropsicologica clnica tiene la posibilidad de ofrecer claridad sobre lo que sucede en las

distintas habilidades cognitivas, comportamentales, emocionales y establecer relacin con las

estructuras y funcionamiento del cerebro.

En nuestro caso la dificultad que presenta la nia especialmente es un trastorno de aprendizaje

no verbal (TANV), que se caracteriza por ser un trastorno heterogneo que puede presentarse de

forma primaria (sin otros trastornos neurolgicos asociados) o secundariamente como perfil

neuropsicolgico de distintos cuadros neurolgicos como cromosomopatas, traumatismo

craneoenceflico grave, hidrocefalia crnica, como efecto secundario de tratamientos


oncolgicos, en malformaciones cerebrales como las disgenesias del cuerpo calloso y

prematuridad, entre otros. Por lo tanto el trastorno de aprendizaje no verbal es un trastorno de

base neurobiolgica que se caracteriza por una disfuncin especfica en habilidades motrices y

visuoespaciales/visuoconstructivas y por dificultades en las relaciones sociales, en sujetos con

una inteligencia general y habilidades lingsticas preservadas.

Las primeras descripciones del TANV fueron realizadas en 1971 por Johnson y Myklebust

[7]. Estos autores aportaron la descripcin detallada de un conjunto de nios con incapacidad

para comprender el significado del contexto social, con poca habilidad para el aprendizaje

acadmico y con dificultad para la apreciacin de la comunicacin no verbal. Estas dificultades

se manifestaban como problemas para la interpretacin de las gesticulaciones, las expresiones

faciales, las caricias y otros elementos comunicativos no

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