7. Psicología y cognición superior. SB

7435. Aprendizaje social y constructivo.

esquema de aprendizaje conductista

adquisición la respuesta es provocada por los reforzadores

generalización la respuesta se extiende a situaciones similares

discriminacióncuando se refuerza en una situación, pero no en otra

extincióncuando se retira el reforzamiento la conducta dismunuye su frecuencia

recuperación espontánea

la respuesta extinguida reaparece sin necesidad de refuerzo

El conductismo más reduccionista ha sido muy criticado, con lo que ha servido para buscar otras teorías alternativas o complementarias. Los condicionantes clásico e instrumental pueden explicar muchos elementos de la conducta humana. Pero el aprendizaje humano no sólo se debe a la experiencia directa, sino que el ser humano aprende también por observación, imitación y por aprendizaje constructivo.

Teoría del aprendizaje social. Propuesta por Albert Bandura (1925- ), que argumenta que si todo aprendizaje fuese resultado de recompensas y castigos, la capacidad de aprender sería mucho más restringida. Bandura expone un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales. No es un modelo determinista, sino que se centra en el aprendizaje observacional o por imitación que sucede cuando un sujeto observa la conducta de un modelo.

modelo de aprendizaje social

adquisiciónel sujeto observa el modelo, reconociendo los rasgos más característicos de su conducta.

retenciónel sujeto almacena en su memoria las conductas del sujeto.

ejecuciónsi el sujeto considera que la conducta del modelo consecuencias positivas, reproduce la conducta.

conse-cuencias

imitando al modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otraspersonas.

La imitación de un modelo será mayor cuanto más atractivo, éxito y poder tenga en la sociedad. Los modelos son más eficaces si las palabras y las acciones son consecuentes. Esta propuesta permite explicar modelos más complejos que los condicionamientos porque implica algún tipo de actividad cognoscitiva (recuérdese que el conductismo ignora el papel de la mente).

Las neuronas espejo

Se denominan neuronas especulares o neuronas espejo a una clase de neuronas que se activan tanto cuando un animal o persona ejecuta una acción como cuando observa esa misma acción al ser ejecutada por otro individuo, especialmente un congénere. Las neuronas del individuo imitan como reflejando la acción de otro: así, el observador está él mismo realizando la acción del observado, de ahí su nombre de espejo. Tales neuronas habían sido observadas por casualidad en primates, y luego se encontraron en humanos y algunas aves. En el ser humano se las encuentra en el área de Broca y en la corteza parietal. En las neurociencias se supone que estas neuronas desempeñan un importante papel dentro de las capacidades cognitivas ligadas a la vida social, tales como la empatía (capacidad de ponerse en el lugar de otro) y la imitación. De aquí que algunos científicos consideren que el de la neurona espejo es uno de los más importantes descubrimientos de las neurociencias en la última década.

El Aprendizaje constructivo. David Ausubel (1918-2008) criticó la extrapolación de los resultados sobre el aprendizaje obtenidos con animales al aprendizaje humano, pues éste es fundamentalmente significativo. Para que exista aprendizaje significativo es importante describir el papel que tienen los conocimientos previos y realzar la importancia del lenguaje en cuatro niveles (conductual, social, verbal y procedimental). El aprendizaje humano alcanza su plenitud cuando están organizados los contenidos que se deben aprender, cuando tienen una estructura y están relacionados entre sí. Ausubel distingue cuatro formas diferentes de aprendizaje escolar.

esquema de aprendizaje constructivo

receptivo

el estudiante recibe los contenidos en su forma definitiva, no necesita realizar descubrimientos, sólo comprenderlos para poder reproducirlos; es el más frecuente en el ámbito académico.

por descu-brimiento

los contenidos no se reciben de forma acabada, sino que han de ser descubiertos por el alumno; es él quien debe reordenarlos para adaptarlos a su esquema cognitivo previo, hasta descubrir los conceptos y las relaciones entre ellos.

repetitivo

se produce cuando el estudiante asimila de memoria contenidos sin comprenderlos ni relacionarlos pues no les encuentra significación o las tareas a realizar le parecen arbitrarias.

signifi-cativo

puede relacionar los conocimientos previos del sujeto dotando de sentido a los contenidos que va asimilando.

1. Conceptos clave: aprendizaje social, neuronas espejo.

7. Psicología y cognición superior. SB

7440. Inteligencia animal y humana.

Similitudes. Quienes defienden que existe una continuidad evolutiva entre el ser humano y los demás seres vivos afirman que sólo hay diferencia de grado entre la inteligencia animal y la humana: lo que está en el ser humano tiene que estar ya de algún modo en los seres vivos. La etología (la ciencia que estudia el comportamiento animal) ha intentado acercar el comportamiento animal y el humano, considerando que éste último es sólo un caso especializado de comportamiento animal. El neurologismo (que pone en el cerebro la causa última de todo el comportamiento) no encuentra diferencias sustanciales entre el ser humano y los animales (especialmente mamíferos superiores y primates) porque no las hay desde el punto de vista cerebral. Esta concepción propone una definición amplia de inteligencia: la función que adapta los medios a unos fines, es decir, la conducta que articula un conjunto de operaciones para solucionar problemas. En ese sentido, existe inteligencia en el mundo animal. Como ejemplo de esa equivalencia se pueden exponer las respuestas gregarias (colmenas, hormigueros, migraciones, etc.) las soluciones a problemas complejos (colocar comida fuera de una jaula con la parte de atrás abierta: la gallina fracasa, el perro la resuelve si está alejado de la reja, los chimpancés lo resuelven inmediatamente) o la comunicación (que existe en casi todas las especies animales).

Especificidades de la inteligencia humana. La inteligencia humana es plástica, marcadamente individual y con capacidad de universalización de la información. Además tiene un conocimiento del presente, del pasado y de futuro, se expresa por medio de un lenguaje icónico y simbólico y posee capacidad explicativa. La conducta de abejas, hormigas, avispas y aves es fruto de un instinto rígido, ciego y predeterminado. El ser humano ofrece respuestas variables y personales porque carece de todo el conjunto articulado de respuestas con los que el animal nace o que adquiere en los primeros momentos

de su vida. En los chimpancés, por ejemplo, no es posible encontrar procesos de universalización: su capacidad es exclusivamente intuitiva y concreta, y se reduce a la aptitud de descubrir relaciones entre los objetos dados en el espacio. Tampoco puede dominar el tiempo, porque el pasado y el futuro no son algo concreto: sólo puede existir como pensamientos, es decir, en la mente humana. Aunque muchos animales son capaces de emitir sonidos y en muchos casos esos sonidos esconden una intención, ésta se limita siempre a dos funciones: la expresiva (muestra de dolor, placer, alegría o temor) y la sígnica (muestra de peligro, comida, deseo, etc.). Cuando uno de los animales emite un sonido determinado (alerta o atracción sexual) los demás animales de su especie reaccionan instintivamente mientras que los de otras especies permanecen indiferentes. En el lenguaje humano, sin embargo, aparecen dos funciones que suponen una novedad sustancial. La función representativa, que supone la capacidad de crear y utilizar signos o símbolos convencionales (palabras) que permiten referirse al objeto cuando éste no se encuentra presente. Los animales usan señales (referencias directas a las cosas) pero nunca símbolos. Además el símbolo lingüístico humano es universal, sirve para designar todos los objetos que tienen unas características más o menos comunes.

1 3

2 4

Al chimpancé Rafael se le adiestró para apagar la llama de un fogón que le impedía coger un plátano situado detrás de ella. El adiestramiento consistía en tomar un vaso, que llenaba de agua en un pequeño depósito, abriendo y cerrando un grifo. Colocado después el animal en una plataforma sobre el agua, aprendió a ducharse tomando agua del lago con su vaso. Sin embargo, cuando pretendió apagar la llama pasó trabajosamente a otra plataforma donde había un depósito de agua (1) para llenar su vaso (2) y volver a apagar la llama (3) de la forma en que había sido adiestrado (4). No se le ocurrió llenar el vaso con el agua del lago porque no realizó la abstracción que le podía haber permitido captar lo que es el agua, con independencia de los estímulos o la utilidad inmediata que representaba para la satisfacción de sus necesidades, y poner en relación el agua-tomada-del-lago-para-ducharse, con el agua-tomada-del-depósito-para-apagar-la llama.

1. Conceptos clave: universalización.2. Enumera las características específicas de la inteligencia humana.3. ¿Qué te sugiere la imagen del principio? Haz un comentario personal.

7. Psicología y cognición superior. SB

7445. La inteligencia. Teorías clásicas. Medición.

Explicaciones clásicas. Las primeras definiciones modernas fueron propuestas por Francis Galton (1822-1911) que intentó aplicar los estudios de Mendel sobre la herencia genética. Galton definió la inteligencia como una actitud cognitiva general que determina el éxito o fracaso de un sujeto ante cualquier tarea. Para él se trataba de una cualidad biológica determinada por la herencia, de modo que no se podía mejorar. Por otro lado, Louis L. Thurstone (1887-1955) defendió que la inteligencia está formada por siete habilidades mentales: comprensión verbal (vocabulario y comprensión lectora), fluidez verbal (producción de palabras, sentencias y textos), aptitud numérica (cálculos numéricos, resolución de problemas matemáticos simples), memoria (capacidad para recordar series de números, palabras, letras, imágenes o rostros), rapidez perceptiva (capacidad para reconocer con rapidez objetos, señalar, similitudes o diferencias) visualización espacial (reconocer formas extrañas, objetos rotados vistos desde perspectivas inusuales, encajar piezas en puzles) y razonamiento inductivo (partiendo de lo concreto llegar a lo general).

Medición y evaluación. Un test es un instrumento utilizado para medir la inteligencia. Está formado por una serie de preguntas o tareas que se administran a uno o varios sujetos para comprobar si poseen una capacidad o un conocimiento determinado. Las respuestas del sujeto permiten compararlo con su grupo de referencia. El psicólogo Alfred Binet (1857-1911) desarrolló la primera Escala de Binet para medir las capacidades intelectuales y predecir el rendimiento escolar. Consistía en una serie de pruebas seleccionadas por orden de dificultad creciente y agrupadas por distintos niveles de edad. Binet pensaba que la aptitud mental aumentaba con la edad. Para demostrarlo examinó a muchos niños en tareas que requerían un esfuerzo mental, apuntando la edad de cada niño. De esa manera definió la edad mental como el rendimiento medio de los niños a una edad cronológica dada. En 1912 el psicólogo alemán William Stern pensó que era posible medir el cociente intelectual (CI) mediante la siguiente fórmula: CI = EM/EC • 100, en la que EM quiere decir edad mental, y EC, edad cronológica. Más tarde, L. Terman actualizó la Escala de Binet. La versión actual de la Escala de Inteligencia Stanford-Binet mide cuatro tipos de capacidades: capacidad verbal, razonamiento numérico, razonamiento abstractovisual y memoria a corto plazo. El CI de un sujeto se estima a partir de las calificaciones obtenidas en estas pruebas. Otra prueba de CI muy utilizada en EE.UU. fue diseñada por el psicólogo

David Wechsler y se la conoce como Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos (WAIS-R). También existe una versión para niños. Estas pruebas constan de dos partes: una verbal, compuesta por definiciones de un vocabulario dado y comprensión de conceptos; y otra no verbal, que consiste en armar objetos pequeños y ordenar imágenes en una secuencia Lógica.

Las pruebas diseñadas para medir la inteligencia deben ser fiables (dan lugar a idénticos resultados en momentos distintos) y válidas (miden lo que afirman medir).

CI=EM/EC·100

William Louis Stern (1871-1938) formuló el concepto de cociente intelectual, fruto de dividir la edad mental (EM) entre la edad cronológica (ER) y multiplicar el resultado por 100. Los que tuvieran 100 puntos estarían en el lugar exacto para su edad, los que estuvieran por encima tendrían un mayor cociente intelectual, etc.

Limitaciones y críticas. No hay acuerdo respecto a la validez de los test de la inteligencia. Una de las críticas más comunes es que las pruebas basadas en la psicometría se centran en el lenguaje y las matemáticas: el test de Binet y T. Simon cumplía la tarea de distinguir a los alumnos que tenían dificultades para seguir el ritmo escolar normal, por lo que abundan los ítems de memoria, vocabulario y comprensión verbal, y son escasos o inexistentes los de imaginación, manipulación de objetos o de imágenes. La creatividad (que no es instruible) o la intuición (que no es verbalizable) fueron excluidas de todas las pruebas intelectuales. Además, la capacidad predictiva de esas pruebas respecto de la competencia profesional es muy pobre. Tampoco tienen en cuenta los factores culturales, e históricamente se han usado para justificar la exclusión de determinados grupos de inmigrantes, para mantener políticas de segregación social e incluso para esterilizar a algunas personas. Los primeros test que se realizaron en EE.UU. a principios del siglo XX presentaban como débiles mentales a la mayoría de los inmigrantes.

1. Conceptos clave: CI.2. Enrtrevista a la orientadora del centro sobre los tipos de test que se aplican a los alumnos del centro, su valor predictivo, sus consecuencias académicas y legales, su fiabilidad y su validez.

7. Psicología y cognición superior. SB

7455. Inteligencia y desarrollo: Piaget (1).

El psicólogo Jean Piaget (1896-1980) estudió el proceso de maduración intelectual en los seres humanos. Cuando nacemos sólo disponemos de unas cuantas conductas innatas: succionar, agarrar, o moverse. Estos reflejos

son la base sobre la que el niño, en contacto con el entorno, irá desarrollando esquemas de actuación, resolviendo los problemas que se le presentan y construyendo así su inteligencia. A partir de ahí, Piaget construyó una influyente teoría sobre el desarrollo y la naturaleza del conocimiento humano.

Piaget divide el desarrollo de la inteligencia del niño en cuatro etapas. Los límites de edad que marcan cada estadio son orientativos y dependen del grado de maduración de cada niño. Cada estadio es irreversibe y responde a nuevas necesidades y estímulos del niño, que va adaptándose a las demandas del medio. Las estructuras que va aprendiendo (esquemas) se acumulan y se incorporan en su mente en un triple nivel: físico, intelectual y afectivo. Por ejemplo un niño que empieza a andar (ámbito físico) ya puede resolver problemas como el desplazamiento de objetos (ámbito intelectual) que antes no podía hacer, y se ha adaptado a una nueva relación, como ir al encuentro de sus padres (ámbito afectivo).

sensorio-motirz

pre-operacional

operacionesconcretas

operacionesformales

0-2 años 2-7 años 7-12 años 12-16 años

El estadio sensorio-motriz (0-2 años). El niño pasa de creer que el mundo termina en su propio cuerpo a descubrir que hay un mundo fuera de él y a construir un lenguaje. Los sentidos y reflejos que le permiten sobrevivir (llorar y mamar) se convierten en una manera de comprender el mundo e interactuar con él. Por eso el niño se lo lleva todo a la boca. Chupar es un modo de conocer la realidad. También los movimientos de brazos y manos comienzan siendo reflejos físicos y acaban siendo medios cognitivos. Todas estas posibilidades aumentan cuando el niño empieza a caminar, pues se amplía su horizonte exploratorio. Su nivel intelectual da un giro gigantesco con la adquisición del lenguaje, al final de esta etapa. Hacia el final del segundo año de vida, el niño construye las categorías de objeto, espacio, causalidad y tiempo, propias de una conducta inteligente. Para el niño de menos de un año el mundo se compone únicamente de imágenes que aparecen y desaparecen. Si se le muestra un objeto y luego se oculta debajo de un paño, el niño llorará, si el objeto le gustaba, pero no intentará levantar el paño. Para él todavía no existen objetos permanentes (la noción de

permanencia no es innata). En el segundo año de vida adquirirá esta noción y será capaz de levantar el paño para buscar el objeto oculto (este es el fundamento del juego del cucú). También aprenderá la noción de causalidad (tirar de una cuerda para que suene el sonajero, por ejemplo).

Piaget estaba convencido de que el niño es capaz de resolver problemas (ser inteligente) antes de ser capaz de usar el lenguaje. Con esta afirmación provocó una gran discusión sobre si la inteligencia era anterior o posterior al lenguaje. ¿Podemos pensar sin lenguaje? Si afirmamos que el pensamiento no es sino lenguaje interiorizado, ¿cómo podemos decir que un bebé piensa si aún no dispone de lenguaje? Piaget contesta demostrando que el niño resuelve problemas si tiene a mano los elementos del problema (los objetos) y los puede manipular. En este sentido se equipararía a la inteligencia de otros animales superiores (como los chimpancés).

Estadio pre-operativo (2-7 años). El hecho dominante en esta etapa es la aparición del lenguaje, lo que provoca la comunicación con los demás y el inicio del pensamiento (al poder interiorizar las palabras y hacer representaciones de las cosas). Es la génesis del pensamiento, pero éste no nace de golpe, sino que es un largo proceso que dura desde los dos años hasta el final de la etapa. Al principio, el pensamiento del niño es egocéntrico, todo gira a su alrededor. Cree que las cosas están hechas y pensadas para que él las utilice (la luna brilla para que yo pueda ver la noche). Esta actitud de atribuir intencionalidad a todo, ya sea animado o inanimado, se denomina animismo. Otro aspecto de la inteligencia infantil es la persistente pregunta por qué sin distinguir aún el porqué causal del porqué final. ¿Por qué cae la pelota? Porque está en una pendiente (causa) o porque la pelota es mía y se dirige hacia donde yo estoy (finalidad). En esta etapa el niño todavía no tiene razonamiento lógico, pero lo suple con una gran intuición. Por ejemplo: si le enseñamos a un niño una hilera de fichas de color y al lado le mostramos otro montón de fichas, y le pedimos que haga una hilera con el mismo número de fichas que la nuestra, a los cuatro ó cinco años hará una hilera de la misma longitud, pero no tendrá en cuenta el número de fichas que coloca: es una intuición de igualdad. Las intuiciones son el paso previo a las operaciones lógicas que vendrán después.

7. Psicología y cognición superior. SB

7457. Inteligencia y desarrollo: Piaget (2).

Algunas característicasde la etapa preoperacional

Egocentrismo: incapacidad de ver desde otro punto de vista. Centración: fija la atención en una parte de la situación y descarta lo demás. Irreversibilidad: no puede retroceder en un pensamiento, no concibe dos categorías en una (papá no puede ser tío porque ya es papá). Razonamiento transductivo: va de lo particular a lo particular, sin tomar en cuenta el aspecto general. Absolutismo: usa respuestas absolutas, no da explicaciones (un objeto no es más pequeño que otro, sino que es el más pequeño, es de noche porque está oscuro). Imitación diferida: capacidad de imitar un acto, aunque carezca de modelo, incluso varias horas después. Artificialismo: creencia de que todo lo que existe está hecho por alguien (persona o dios). Animismo: atribución de cualidades animadas a objetos inanimados (la mesa me pegó). Fantasía: crea objetos, les da vida y establece relaciones con ellos.

Operaciones concretas (7-12 años). La etapa 6-7 años coincide, en la mayoría de los países, con el inicio de la enseñanza básica. Esto es así porque es en ese momento cuando el niño comienza a desarrollar un pensamiento lógico, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y ya es capaz de distinguir su punto de vista del de los demás. Eso permite una percepción del mundo más equilibrada, el trabajo cooperativo, la discusión y el razonamiento con los otros y aceptar y entender normas que hacen posible los juegos organizados. A todo este repertorio de conductas respecto a los demás, tan importantes para el progreso intelectual, Piaget lo llama socialización. Además del egocentrismo, también desaparece poco a poco el animismo y el niño empieza a buscar respuestas causales y lógicas. El progreso del pensamiento más espectacular de esta etapa es el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una operación concreta es cualquier acción de reunir, organizar o clasificar series de objetos. Concretas significa que para poder pensar estas operaciones hace falta tener los elementos delante, o sea, verlos y tocarlos

(operaciones de sumar palitos o pelotas, pero no números, razonamientos sobre personas que están delante del niño a las que ve). El niño piensa con los ojos y con las manos. Este razonamiento lógico consiste en hacer series más grandes o más pequeñas, en agrupar elementos que estén incluidos unos dentro de otros y en relacionar la igualdad de dos elementos siguiendo uno intermedio, es decir, la estructura lógica de la propiedad transitiva: Si A=B y B=C, entonces A=C, un esquema lógico que utilizamos continuamente en la vida diaria y que nos facilita la comprensión del mundo.

Para Piaget, la reversibilidad es la característica más definida de la inteligencia. Es el esquema intelectual que más nos cuesta adquirir. Si colocamos tres bolas A, B y C en un tubo y las dejamos rodar, el niño espera que salgan en este mismo orden; pero si ponemos el tubo a la inversa, el niño menor de 7 años no entenderá que primero salga la última. Si a un niño típico de 4 años, José, que tiene un hermano, Pedro, le preguntamos si su hermano Pedro tiene un hermano, contestará: Somos dos hermanos, y Pedro no tiene ningún hermano. A este niño de 4 años le falta salir de su punto de vista y ver las cosas desde el otro: le falta reversibilidad. La reversibilidad es fundamental en las operaciones matemáticas (si 7+4=11 entonces 11–4=7). Ese esquema cognitivo se construye, precisamente, al mismo tiempo que la socialización: admitir los otros puntos de vista (empatía).

Operaciones formales (12-16 años). El último cambio en la maduración intelectual es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. A partir de esta edad ya se pueden hacer operaciones solamente con sus símbolos o representaciones, es decir, con las palabras y sin tener los objetos delante. A este razonamiento que no necesita la presencia de las cosas y que puede funcionar con palabras o símbolos matemáticos se le llama pensamiento formal o hipotético-deductivo. Con él se pueden extraer conclusiones desde unas premisas sin que el problema exista realmente.

Eva tiene los cabellos más oscuros que Ana. Eva es más rubia que Sandra. ¿Quién tiene los cabellos más oscuros? Un niño típico de diez años, a pesar de que es capaz de hacer una serie con colores, contestará que Ana es más morena, porque supone que Eva y Sandra son rubias. Sólo solucionaría bien el problema si pudiese ver a las tres chicas (pensamiento concreto). En cambio, un adolescente puede resolver el problema de manera hipotética y formal, sin necesidad de ver a las tres mujeres y sin que ni siquiera existan. En esta etapa se inicia la madurez del pensamiento y de la inteligencia.

1. Conceptos clave: reversivilidad.2. Haz un cuadro con las principales características de las cuatro etapas del desarrollo piagetiano.

7. Psicología y cognición superior. SB

7458. Evolución moral: Kohlberg.

El dilema de HeinzEn Europa una mujer va a morir de cáncer. Hay un medicamento que podría salvarla, pero es muy caro: una dosis cuesta 2.000€. El marido de la mujer, llamado Heinz, visita a todos sus conocidos para pedir prestado el dinero e intenta conseguirlo por todos los medios legales, pero no logra reunir la cantidad de dinero suficiente para comprarlo. Le pide al farmacéutico que se lo venda más barato o que le permita pagarlo más tarde, pero éste se niega. Así que Heinz piensa en asaltar la farmacia y robar el medicamento para su mujer. ¿Debería Heinz robar el medicamento? ¿Por qué? Y si Heinz no quisiera a su esposa ¿debería robar el medicamento? ¿Por qué? Supongamos que la mujer no es su esposa, sino una extraña: ¿crees que Heinz debería robar la medicina? ¿Por qué?

El psicólogo Lawrence Kohlberg (1927-1987), inspirándose en la psicología del desarrollo de Piaget, estableció una controvertida teoría según la cual la conciencia moral de una persona es el resultado de un proceso evolutivo que va pasando por una serie de fases o etapas irreversibles, que son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden. Descubrió esas etapas a partir de una investigación que realizó con niños y adolescentes de Chicago y Taiwán, a quienes presentó varios dilemas, examinando luego las respuestas. Kohlberg describió tres niveles y seis estadios de desarrollo moral.

NIVEL PRECONVENCIONALla conducta la determinan las consecuencias

estadio 1, egocentrismo: miedo al castigo y obediencia ciega a la autoridad; incapacidad para relacionar perspectivas y puntos de vista.

estadio 2, individualismo: conciencia de los intereses ajenos, búsqueda de un beneficio, acuerdos interesados (te doy si me das), lo bueno es lo beneficioso.

NIVEL CONVENCIONALla conducta la determina el orden social

estadio 3, gregarismo: conformidad con el grupo primario, búsqueda de reconocimiento, capacidad para ponerse en el lugar de otro.

estadio 4, comunitarismo: conformidad con el sistema social, búsqueda del orden y el bien general, legalismo.

NIVEL POSTCONVENCIONALla conducta la determinan los principios

estadio 5, relativismo: diferenciación entre ley y justicia, comprensión de la diversidad normativa, búsqueda de derechos consensuados que legitimen el orden social.

estadio 6, universalismo: principios escogidos libre y racionalmente y con validez universal (dignidad, libertad), desobediencia razonada, autonomía.

La masacre de Mỹ Lay

El 16 de marzo de 1968, durante la guerra de Vietnam, una sección del ejército de los Estados Unidos comandada por un teniente llamado Calley llegó a la aldea de Mỹ Lay. El teniente Calley y sus hombres

violaron a las mujeres y las niñas, mataron el ganado y prendieron fuego a las casas. Para terminar, reunieron a los supervivientes en una acequia y Calley disparó su arma contra ellos. Luego ordenó a sus hombres que hicieran lo mismo hasta matar a todos los habitantes de la aldea, entre los que había ancianos, mujeres y niños. El número de muertos se estima entre 347 y 504. El suceso fue conocido por la opinión pública más de un año después tras publicarse las fotografías de la masacre. Los militares responsables fueron llevados a los tribunales. Durante el juicio varios militares explicaron las razones de su conducta. El soldado Meadow dijo que había recibido órdenes de su oficial, Calley, para disparar sobre los civiles, y las cumplió. Justificó su comportamiento diciendo que (1) su deber era el de obedecer órdenes y (2) que si no cumplía con su deber, hubiera sido castigado. Además, mantuvo que (3) era justo matar a los civiles para compensar la muerte de algunos soldados americanos. El soldado Bernhardt no cumplió las órdenes de Calley, y disparó al aire. Según él (4) no entendía por qué tenía que matar a los civiles, y para él (5) lo importante no era cumplir órdenes, sino que primero tenían que ser justas y razonables. Bernhardt comentaba que (6) los civiles tenían derecho a seguir viviendo. Calley, el oficial encargado, sostuvo que (7) tenía órdenes y que se esperaba de él que las cumpliera. Dijo que solamente (8) quería ser un buen oficial. También afirmó que (9) pertenece al mando superior dictar quién es el enemigo y que (10) su deber se limitaba a cumplir las órdenes de arriba, no a discutirlas. Según él (11) lo bueno y lo justo está definido por los oficiales superiores, y (12) si él no estuviera de acuerdo, sólo protestaría después de haber cumplido las órdenes.

Las muletas - Durante siete años no pude dar un paso. Cuando fuí al gran médico me preguntó: ―¿Por qué llevas muletas? ―Porque estoy paralítico, respondí. ―No es extraño―, me dijo―. Prueba a caminar. Son esos trastos los que te impiden andar. ¡Anda, atrévete, arrástrate a cuatro patas!Riendo como un monstruo, me quitó mis hermosas muletas, las rompió sobre mi espalda sin dejar de reír, y las arrojó al fuego. Ahora estoy curado. Ando. Me curó una carcajada. Tan sólo a veces, cuando veo palos, camino algo peor por unas horas.

Bertolt Bretch

1. En el texto sobre la masacre de Mỹ Lay hay doce afirmaciones numeradas ¿A qué etapa y nivel de desarrollo moral corresponde cada una? Justifica la respuesta.2. El poema de Bertolt Bretch es una alegoría del paso de la autonomía a la heteronomía. Dí qué representan los diferentes elementos mencionados en él.