Adquisición de segundas lenguas y Sociolingüística

7/31/2019 Adquisicin de segundas lenguas y Sociolingstica

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Adquisicin de segundas lenguas y Sociolingstica

Francisco Moreno Fernndez

Universidad de Alcal

Resumen

Este artculo presenta un panorama de la dimensin social de la adquisicin de segundas

lenguas y comenta las teoras de la adquisicin que atienden a esa dimensin social.Tambin

presta una especial atencin a la nocin de contexto y se explica la forma en que contribuye

al proceso de adquisicin. Por otro lado, se atiende al modo en que el Marco Comn de

Referencia Europeo trata el concepto de competencia sociolingstica y se comentan los prin-

cipales indicadores que determinan su nivel.

Finalmente, se hacen consideraciones sobre las dificultades relacionadas con el uso y la

enseanza de la variacin geolingstica en los contextos educativos, as como sobre la impor-tancia de la eleccin del modelo de lengua. En esta lnea, se analiza el modo en que la varia-

cin y las variedades lingsticas son percibidas por profesores y aprendices, desde una visin

popular de la lengua.

Palabras clave: sociolingstica, adquisicin, aprendizaje, contexto, competencia, varia-

cin,percepcin.

Abstract: Second Language Acquisition and Sociolinguistics

This article offers a panorama of the social dimension of second language acquisition and

presents the acquisition theories paying attention to those that type of social dimensions.

Likewise, a special attention is drawn paid to the notion of context is lent and the way in

which it contributes to the acquisition process is explained.On the other hand,it is taken care

of the concept of sociolinguistic competence, as it is dealt with explained in the Common

European Framework of Reference for Languages, is also analysed, along with, the main

descriptors for this level are analyzed.

Finally, some considerations become about the difficulties related to in the use and

teaching of geolinguistic dialectal variation in learning contexts are presented,as well as about

Revista de Educacin, 343. Mayo-agosto 2007, pp. 55-70

Fecha de entrada: 22-02-07 Fecha de aceptacin: 27-03-0755


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Moreno Fernndez, F.ADQUISICIN DE SEGUNDAS LENGUAS Y SOCIOLINGSTICA

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on the importance of choosing the right pattern of language. In this line, the article analyzes

the way in which linguistic variation and varieties are perceived considered by teachers and

learners apprentices, from a popular perspective of language perspective of a popular theory

about language.

Key words:sociolinguistics,acquisition,learning,context,competence,variation, perception.

Introduccin

El proceso de Adquisicin de Segundas Lenguas (ASL) puede ser observado e interpreta-do desde diversas perspectivas.Aqu,se prestar atencin,de un modo monogrfico,a laperspectiva social, minimizando el protagonismo de elementos de naturaleza psicolgi-ca o puramente lingstica.La existencia de estos elementos es innegable,pero la socio-lingstica les arrebata la etiqueta de esenciales para otorgrsela a otros aspectos que tie-nen que ver con el aprendizaje como proceso social y con el uso social de la lengua.Vistoas, estas pginas tendrn ms de Skinner y Piaget que de Chomsky, se apoyarn ms enla observacin que en la introspeccin y darn prioridad a la nurture sobre la nature.

La dimensin social de la adquisicin de segundas lenguas es fundamental para lacomprensin del proceso en su conjunto y se manifiesta con tal riqueza y compleji-dad,que caben distintas formas de abordarla.Una de ellas consiste en entender el pro-pio aprendizaje lingstico como una accin socializadora:por ejemplo,la adquisicinde la cortesa o de los usos propios de la conversacin se fundamenta en la prcticade una accin social dentro de un contexto determinado.

Otra posibilidad consistira en prestar atencin a la faceta social de fenmenosque suelen explicarse como puramente lingsticos o psicolingsticos:por ejemplo,la fosilizacin, la transferencia o el acento.Una tercera va nos llevara al tratamiento

de aspectos intrnsecamente sociolingsticos, como los modelos de lengua para laenseanza, la variacin lingstica o los registros.

Independientemente de los aspectos sociales de la ASL a los que se quiera dar pre-ferencia, la sociolingstica es un enfoque o una perspectiva de estudio que se carac-teriza por interpretar la adquisicin como un proceso social en el que la interaccincomunicativa resulta decisiva y por interpretar la lengua como una entidad esencial-mente variable y condicionada por factores sociales y situacionales.Todo ello ser tra-tado aqu, si bien de modo sucinto y referido principalmente a contextos educativos.


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La sociolingstica como enfoque

La sociolingstica es una disciplina que suele definirse como el estudio de las rela-ciones entre la lengua y la sociedad, aunque tal definicin no hace justicia al alcancede su objeto de estudio. Cuando William Labov dibujaba el perfil de la sociolingsti-ca moderna a principios de los setenta, se pona en duda la necesidad de identificaruna sociolingstica bien diferenciada de la lingstica, dado que se asuma que todaaproximacin lingstica debera implicar el tratamiento de su inalienable dimensinsocial (Labov, 1972, p. 184). An as, el estudio de la lengua durante los ltimos 25aos se ha realizado desde dos enfoques1:uno lingstico y otro sociolingstico.Esteltimo concibe la lengua como una competencia comunicativa o pragmtica, cuya

funcin esencial es la interaccin social y cuyo uso,desarrollo y adquisicin siemprese producen contextualizadamente.El enfoque sociolingstico coloca al hablante enel centro de sus intereses y su produccin se interpreta como el desarrollo de unasfunciones sociopragmticas y como el fruto emergente de la misma actividad comu-nicativa (Preston,1989).

El proceso de adquisicin de una lengua es un fenmeno complejo en el queintervienen de forma imprescindible varios elementos (Moreno Fernndez, 2000a).En primer lugar, ha de existir una lengua llamada meta, esto es,un objeto del apren-

dizaje lingstico y de su enseanza. En segundo lugar, se requiere un adquirente oaprendiz, un sujeto del aprendizaje lingstico (a menudo estudiante). El aprendiz esel elemento clave de todo el proceso y en l concurren diversos parmetros que tie-nen que ver, de un modo ms o menos directo, con el aprendizaje mismo de la len-gua.Generalmente, la dimensin ms estudiada es la cognoscitiva,pero tambin estnpresentes una dimensin afectiva y otra conativa o de conducta, que participan en laconfiguracin de creencias, identidades y actitudes lingsticas.En tercer lugar, el pro-ceso de adquisicin tiene lugar en un contexto, al que atribuiremos genricamente lacalificacin de social:un medio o ambiente para el aprendizaje.Habitualmente,la ASL

se produce en un contexto social de enseanza y de contacto con los miembros deuna comunidad,en coexistencia con la lengua familiar (es el caso,por ejemplo,de losprogramas de lengua espaola en la enseanza obligatoria que siguen los extranjerosllegados a Espaa), pero tambin es frecuente el aprendizaje de lenguas extranjeras(LE) en contextos de enseanza complementaria, sin que ello suponga un contacto

(1) Naturalmente, existen otros puntos de vista, otros enfoques tericos, pero aqu nos interesa lo que afecta a la lengua y suuso social en contexto.


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frecuente con nativos de la lengua adquirida ni un conocimiento de la comunidadque la habla (aprendizaje de LE en pas de origen).

Dentro del contexto social,en su ms amplia interpretacin, se pueden identificarelementos personales y no personales.Entre los primeros, se cuentan las caractersti-cas sociales de los individuos que acompaan, de un modo u otro, al proceso deadquisicin del aprendiz, as como a los rasgos de los grupos sociales de la comuni-dad en la que el aprendiz est adquiriendo una lengua, si es el caso.Tales elementospersonales hacen posibles interacciones de muy diferente tipo, que resultan decisi-

vas en el proceso de adquisicin lingstica.Entre los elementos no personales,se dis-tinguen los factores lingstico-discursivos y los situacionales.Los factores discursivostienen que ver con el uso de la lengua en contexto y no tanto con sus caractersticas

intrnsecas:qu tipo de comunicacin se quiere o se tiene que establecer con la len-gua adquirida, qu clase de temas van a ser tratados y cules no van a ser tratados, enqu tipo de registros se utiliza esa lengua y con qu interlocutores. Entre los elemen-tos situacionales,son significativos el lugar en que se usa la lengua y la actividad socialpara la que se precisa, as como la naturaleza pblica o privada del contexto en quese ha de usar la lengua adquirida.

El enfoque sociolingstico siempre trabaja sobre los usos de hablantes reales y laASL, consecuentemente, se explica a partir de la figura de unos aprendices-hablantesque tambin son reales y que experimentan y protagonizan el proceso de la adquisi-cin dentro de unos contextos determinados (Brown y Yule, 1993). Los psicolingis-tas nos presentan al aprendiz como un sujeto procesador, que ejercita unos recursosmentales internos,que se ven afectados por factores individuales,como la edad (pen-semos en la edad crtica), la inteligencia, la aptitud o los hbitos estratgicos, en elplano cognitivo, y las actitudes, la motivacin o la ansiedad, en el plano afectivo(Dorniyei y Skehan, 2003). Los sociolingistas, en cambio, tienen en cuenta que losaprendices estn condicionados por factores sociales, como su extraccin socioeco-nmica, su etnia o incluso su sexo/gnero,que la accin de los hablantes tambin la

de los aprendices se realiza por medio de actos comunicativos, que les permitentanto transmitir significados como relacionarse con sus interlocutores,y que la accincomunicativa es una actividad no producto que emerge en cada contexto con lapropia prctica lingstica2.

(2) Desde los aos ochenta, ha ido generalizndose la distincin entre la pragmalingstica y la sociopragmtica (Leech, 1983;Thomas, 1983): la primera estudia la relacin entre los actos comunicativos y sus significados relacionales e interpersona-les; la segunda atiende a las percepciones sociales que subyacen a las interpretaciones de los hablantes y a su accin comu-nicativa (Reyes, 1996).


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Como se ha comentado, el concepto de contexto ha sido otro elemento decisivoen los estudios ms recientes de la ASL,concepto que ha ido evolucionando conforme

lo haca una visin de la adquisicin ms volcada hacia lo interactivo.En la mayor partede los estudios tradicionales sobre el uso lingstico,el contexto se considera como algodado y se describe como una categora que existe ms all del hecho central de habla

y que perdura a travs de ella.Desde este punto de vista,el contexto del uso lingsti-co,as como el bagaje cultural de los participantes (Miquel y Sans,1992),la primera len-gua, el dominio de una segunda lengua, el gnero, el estatus social y otras categorassociales se describen independientemente del uso de la lengua.Sin embargo,desde otropunto de vista se sostiene que las categoras sociales y contextuales pre-existentes sonrelevantes para la comprensin del uso lingstico solamente en la medida en que los

participantes las proyectan en la interaccin.De este modo, el contexto es algo emer-gente y dinmico y los participantes no son portadores de categoras dentro de la inter-accin, sino que esas categoras emergen y se negocian por medio de la interaccin.Existe,pues,todo un modo de entender la ASL que la vincula con las situaciones comu-nicativas reales,con la interaccin,con los aprendices reales y sus contextos3.

Teoras sociolingsticas de la adquisicin de segundas lenguas

Diane Larsen-Freeman y Michael H. Long (1994) calculan que se han propuesto almenos 40 teoras de ASL. Semejante cmulo terico incluye varias tendencias que sehan ocupado de la dimensin social de la ASL, esto es, que han hecho sus plantea-mientos desde un enfoque, si no estrictamente sociolingstico, s al menos cercanoo afn a l. Entre esas tendencias, destacan tres, a nuestro entender: las interaccionis-tas, las ambientalistas y las variacionistas (Moreno Fernndez, 2000a).

Las teoras interaccionistas intentan explicar la adquisicin teniendo en cuentaque la interaccin personal afecta a la percepcin y la produccin de la lengua adqui-rida y que, en su anlisis, deben manejarse principios psico-socio-lingsticos y prag-mticos.Probablemente,la teora interaccionista ms conocida es la de T.Givon,desdela que se propone un anlisis funcional y tipolgico de la sintaxis. Debe tenerse en

(3) Bernard Spolsky (1989) explica las condiciones de los aprendices de segundas lenguas mediante un esquema o modelogeneral en el que los factores sociocontextuales reciben una consideracin especial.


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cuenta, sin embargo, que se han propuesto interpretaciones interaccionistas muyvariadas,como la de Michael Long,preocupado,entre otras cosas,por el modo en que

se producen las conversaciones de los aprendices.Las teoras ambientalistas conceden ms importancia a la experiencia, a la edu-cacin y a otros factores externos que a los elementos innatos que participan en laadquisicin. Estos elementos innatos se conciben como una base o configuracin ele-mental interna sobre la cual actan factores externos o ambientales.Entre estas teoras,ocupan un lugar destacado y de gran peso histrico todas aquellas que estn vincula-das,de un modo ms o menos estrecho,al conductismo.Sin embargo,ha descollado unapropuesta en la que se establece un paralelo entre los mecanismos que intervienen enla ASL y los que aparecen en los procesos de pidginizacin y criollizacin.La figura ms

representativa de esta lnea es J.Schumann y su modelo ha recibido el nombre de mode-lo de aculturacin e hiptesis de la pidginizacin. El modelo de Schumann sostieneque,en el proceso de ASL,resulta de una gran importancia la distancia social y la distan-cia psicolgica del aprendiz.La distancia social se mide por medio de factores como eldominio social del aprendiz, el tipo de integracin que experimenta en la comunidadcuya lengua est adquiriendo, la cohesin de su propio grupo o el tiempo de residen-cia en la comunidad;la distancia psicolgica viene fijada por factores afectivos,como lamotivacin.Schumann considera que la aculturacin de un individuo en la comunidadde la lengua meta es tan decisiva en los procesos de ASL como en los de pidginizacin.Unos y otros dan lugar a procesos de simplificacin y de reduccin lingsticas simila-res,consecuencia de las fuertes restricciones funcionales que los caracterizan.La ASL esun modo de aculturacin o de adaptacin a una nueva cultura y el grado de acultura-cin puede revelar el nivel de adquisicin de la segunda lengua (Andersen,1983).

Finalmente, las teoras variacionistas aportan mucho ms que un punto de vistao un enfoque social para el tratamiento de la ASL.Estas teoras suponen sencillamen-te la transferencia de todo el aparato epistemolgico de la sociolingstica ms estric-tamente lingstica,la ms sofisticada desde el punto de vista metodolgico,al campo

de la ASL. Se parte de la idea de que el aprendiz de una segunda lengua adquiere losrasgos lingsticos de manera similar a como se produce la difusin de los cambioslingsticos: un fenmeno lingstico, al ser adquirido, se incorpora, primero, a loscontextos en los que encuentra unas condiciones ms favorables y posteriormente, atravs de contextos intermedios,se va generalizando hasta que se adquiere en los con-textos menos favorecedores. Ralph Fasold (1984) cree ver en esta manera de trabajarla posibilidad de un mayor refinamiento en la enseanza de la fontica de las lenguassegundas o extranjeras. Si, como es habitual, los sonidos difciles de la segunda lengua


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son ms fciles de pronunciar en unos contextos fonticos que en otros, es conve-niente estructurar los programas de tal forma, que los sonidos nuevos que presentan

una dificultad mayor sean introducidos y practicados, en primer lugar, dentro de loscontextos que facilitan la articulacin de ese sonido. Una vez que los estudiantesdominan la realizacin del sonido en esos contextos, se pasa a los contextos que lofavorecen en menor medida. Esta perspectiva de la enseanza de lenguas viene enapoyo del carcter continuo del aprendizaje: las pronunciaciones aceptables vanaumentado su frecuencia y su calidad de forma continua a lo largo de los diferentescontextos y, con el tiempo, de los distintos estilos. En una direccin similar,Adamson(1988) ha demostrado que los principios utilizados para el nivel fontico tambinpueden ser aplicados a la sintaxis.

La teora de la variacin est sirviendo para que la enseanza de lenguas y el estu-dio de la adquisicin no encuentren en la variabilidad un obstculo,sino una base firmesobre la que construir sus estrategias.De hecho,ya se han presentado modelos de adqui-sicin de segundas lenguas creados a partir de la nocin de variacin lingstica,enten-dida como la posibilidad de decir unas mismas cosas de modo diferente.En esencia,setrata de aplicar las tcnicas de anlisis de la variacin sobre la interlengua (Preston,1989,1993;Ellis,1985;Tarone,1983;2002;Bayley y Preston,1996;Baykley,2000).

Un paso ms all de la aplicacin de la sociolingstica variacionista al campo de laASL ha supuesto la presentacin de un modelo que permite conjugar los aspectos socio-lingsticos y psicolingsticos de ese proceso. El modelo, creado por Dennis Preston(2000), incluye dos gramticas individuales (gramtica 1 y gramtica 2), que correspon-deran a las del hablante bilinge,en este caso el aprendiz.El modelo de Preston es detipo modular y parte de la intencin del hablante de decir algo o de querer decir algoadecuado a un contexto determinado, segn la informacin de que dispone (por ejem-plo,sobre el interlocutor y su circunstancia).En ese momento,el hablante acude a la gra-mtica para elegir los elementos que corresponden a su intencin, de acuerdo con lainformacin disponible,y encuentra que la gramtica ofrece varias opciones que no son

internamente compatibles (por ejemplo, anduve-and). La seleccin de unas opcionesu otras por parte del hablante se produce activando un mecanismo de seleccin socio-cultural que seala cul es la forma adecuada en cada caso. Con este planteamiento,Preston propone la existencia de una competencia lingstica en la que podran conju-garse distintos aspectos: la variabilidad inherente de la lengua, la seleccin determinadapor factores socioculturales, los mecanismos internos de variacin, la interrelacin delnivel gramatical y el discursivo,el lugar de la variacin en sujetos bilinges;en definitiva,la interrelacin entre lo psicolingstico y lo sociolingstico.


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La competencia sociolingstica

Una de las aportaciones de la sociolingstica est en el conocimiento que aporta del usolingstico en general,particularmente de lo fnico y lo gramatical.Lgicamente,cuantomejor se conozca el uso de una lengua en su contexto social, en mejores condicionesestaremos para afrontar su enseanza.Los resultados de las investigaciones sociolings-ticas permiten saber qu usos lingsticos son ms prestigiosos y cules estn estigmati-zados,cules se producen con ms frecuencia entre determinados grupos sociales,qurasgos responden a cambios consolidados;en pocas palabras,permiten acercar los patro-nes de uso real en la sociedad a los modelos lingsticos que se manejan en la ensean-za.4A ello podra aadirse que la sociolingstica junto a la dialectologa es la discipli-

na que est en mejores condiciones de descubrir y analizar la norma o las normas quefuncionan en el dominio territorial de una lengua. Este cmulo de conocimientos nossita en la rbita de dos conceptos fundamentales para la adquisicin y la enseanza desegundas lenguas:el de competencia sociolingstica y el de modelo de lengua.Al prime-ro se prestar atencin inmediatamente;el segundo se tratar en el siguiente epgrafe.

La competencia sociolingstica se entiende como el conjunto de conocimientosy destrezas necesarias para alcanzar un uso de la lengua apropiado a un contextosocial y a un entorno cultural determinado; se trata,pues, de la habilidad de usar una

lengua de acuerdo con unas exigencias contextuales. Si se admite la existencia de talcompetencia, la ASL slo puede concebirse situndola en contextos y situacionescomunicativas concretas, con todos los elementos que comportan: interlocutores,espacio y tiempo.El lugar que ocupa la competencia sociolingstica dentro de la len-gua ha recibido explicaciones diversas.Hay autores que prefieren subordinarla a unacompetencia ms general de naturaleza pragmtica (Leech, 1983). ElMarco comneuropeo de referencia para las lenguas (2002), ms cercano a los planteamientosetnocomunicativos de Hymes y en la lnea del enfoque comunicativista,prefiere ope-rar con una competencia comunicativa general, formada por tres sub-competencias:

la lingstica, la pragmtica y la sociolingstica5. Sea como fuere, esa competenciasociolingstica se refiere a acciones contextualizadas que elMarco comn ha reuni-do en los siguientes puntos:marcadores lingsticos de las relaciones sociales,normasde cortesa, expresiones de la sabidura popular, diferencias de registro y dialecto y

(4) Pongamos como ejemplo el uso de las formas de tratamiento (t - usted; t - vos -usted; vos - usted) en las diversas reashispnicas.

(5) Otros autores, como Canale (1983) o Van Ek (1977), llegan hasta cinco componentes de la competencia comunicativa: lascompetencias gramatical o lingstica, la sociolingstica,la discursiva, la estratgica y la sociocultural.


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acento.Comentaremos brevemente los factores que los integran,aunque no compar-tamos el tratamiento que elMarco comn les da en todos los casos6.

Los marcadores de relaciones sociales estn ntimamente vinculados a cada socie-dad y contexto concreto y dependen de factores tales como el estatus relativo de losinterlocutores,la cercana de la relacin o el tipo de registro.Entre ellos,se incluyen lossaludos, las formas de tratamiento,los mecanismos de organizacin de la conversacin

y las frmulas interjectivas. Aunque reciben un tratamiento separado en el Marcocomn, los marcadores de relaciones se inscriben tambin en el mbito de la cortesa,cuyas normas son decisivas en la ASL. Se aplica una distincin entre cortesa positiva,negativa y descortesa, bien conocida en el campo de la pragmtica. Por otro lado, el

Marco comn llama expresiones de sabidura popular a lo que mejor merecera la

denominacin de unidades fraseolgicas,ya que se refiere a frmulas o combinacio-nes de palabras estables o fijas (Penads, 1999). Entre estas unidades,pueden incluirselas paremias, efectivamente, a las que se presta especial atencin, pero tambin losmodismos y otros giros.En lo que se refiere a los registros, elMarco comn, aun ajus-tndose a la definicin de Halliday (1982) (variedades segn el uso), los interpreta desdelas diferencias en el nivel de formalidad y se atreve a proponer una clasificacin demedia docena de registros: solemne, formal, neutral, informal, familiar, ntimo7.Aunquetal serie no est exenta de problemas, los aspectos esenciales se destacan conveniente-mente: los hablantes de una LE han de acceder a un registro que les permita una comu-nicacin adecuada socialmente y deben poner especial atencin en el manejo de ele-mentos lingsticos que se relacionen con los registros ms formales y con los ms fami-liares,porque su uso inadecuado puede afectar a la eficacia de la comunicacin.

Todos estos componentes se identifican en la competencia sociolingstica yguan la propuesta delMarco comn para que el profesorado pueda llevarlos al pro-ceso de enseanza.All se dice que los usuarios de ese libro de referencia han de tenerpresente y determinar:

Qu serie de saludos, frmulas de tratamiento y expletivos tendr que recono-cer, evaluar sociolgicamente y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar paraello, o qu se le exigir al respecto.

(6) Nuestras crticas afectaran tanto a la relacin de aspectos que componen la competencia sociolingstica, muy limitada enelMarco comn, como a la manera de plantear sus componentes y relaciones.

(7) La clasificacin de los registros o estilos siempre ha supuesto un gran problema (Moreno Fernndez,2005). Basta con pre-guntarse dnde estn los lmites entre lo informal,lo familiar y lo ntimo. En los ejemplos que propone elMarco comn, lasetiquetas podran intercambiarse perfectamente. Pensemos en la dificultad que puede suponer llevar esta distincin a laenseanza de segundas lenguas.


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Qu normas de cortesa tendr que reconocer, comprender y utilizar el alum-no, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exigir al respecto.

Qu normas de descortesa tendr que reconocer, comprender y utilizar elalumno,y en qu situaciones,o cmo se le capacitar para ello,o qu se le exi-gir al respecto.

Qu refranes, estereotipos y modismos populares tendr que reconocer, com-prender y utilizar el alumno, o cmo se le capacitar para ello, o qu se le exi-gir al respecto.

Qu registros tendr que reconocer y utilizar el alumno, o cmo se le capaci-tar para ello, o qu se le exigir al respecto. Qu grupos sociales de la comu-nidad meta o de la comunidad internacional tendr el alumno que reconocer

por el uso que hacen de la lengua,o cmo se le capacitar para ello, o qu sele exigir al respecto.

Pero la competencia sociolingstica en la ASL ha de enfrentarse a una dificultadms espinosa que la de identificar los elementos que la componen,porque la adecua-da gradacin de esos elementos resulta,si cabe,ms compleja.No tiene sentido repro-ducir ahora la gradacin sociolingstica que elMarco comn hace por niveles (A1,

A2, B1, B2, C1, C2), dado que se puede encontrar en lnea con facilidad, gracias a lainiciativa del Instituto Cervantes (http://cvc.cervantes.es/obref/marco). En los des-criptores de los contenidos sociolingsticos, se aprecia una gradual adecuacin de laexpresin del aprendiz a sus interlocutores y a situaciones de diferente complejidad,as como un progresivo dominio de la variacin por registros,si bien los descriptoresse redactan de una forma harto genrica y difcilmente evaluable.

La percepcin de la variedad lingstica y su enseanza

Hablbamos antes del dialecto y el acento como componentes de la competenciasociolingstica.Pues bien, tal vez sea ste uno de los aspectos en los que mayor pro-tagonismo adquiere el enfoque sociolingstico que aqu se ha adoptado desde unprincipio.Porque la competencia sociolingstica tambin comprende la capacidad dereconocer marcadores lingsticos relativos a la procedencia geogrfica, la extraccinsocial, la etnia de origen o los grupos sociales a los que los hablantes pertenecen.


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Al mismo tiempo,la ASL ha de incorporar esos marcadores socio-geolingsticos,aten-diendo al momento de la adquisicin o la etapa del aprendizaje, tanto para su uso

como para su reconocimiento8

.Efectivamente,el reconocimiento de estos marcadores aporta claves significativascon respecto a las caractersticas de los interlocutores y los aprendices han de fami-liarizarse con las variedades ms difundidas de la lengua que estn adquiriendo,tantoen lo que se refiere a su origen geogrfico, como en lo que concierne a su variacinsocial y estilstica.Por esa razn,se convierte en crucial la eleccin del modelo de len-gua por parte del profesorado,que,en el caso de lenguas con una geografa tan exten-sa como la del espaol, se refleja en preguntas como sta: qu espaol ensear? Lacuestin es de un inters evidente tambin para el profesorado de enseanza obliga-

toria que ve cmo en sus aulas conviven hispanohablantes de Espaa y de otros pa-ses hispnicos,como consecuencia de los movimientos migratorios.Pensemos que enla extensa geografa del espaol pueden identificarse al menos ocho grandes varieda-des cultas de referencia (castellana,andaluza, canaria, caribea, mexicano-centroame-ricana,andina,rioplatense y chilena).Cada una de esas reas tiene fronteras con otraslenguas que hacen que las demandas de enseanza y aprendizaje de espaol seandiferentes y que ponen sobre la mesa,de un modo constante, la cuestin del modeloque debe ser la base de la enseanza.Parece lgico que se trabaje siempre a partir deun modelo de norma culta, pero, dependiendo de las circunstancias, podra ser cual-quier de los ocho comentadas.

La decisin de trabajar a partir de un modelo o de otro en espaol presenta la par-ticularidad de que una de esas normas, la castellana,goza de un importante prestigiohistrico,ha sido tradicionalmente la base para las obras de la Real Academia Espaola

y se ve reflejada en la mayora de los materiales utilizados para la enseanza de la len-gua espaola en todo el mundo,tal vez con la excepcin,en trminos relativos,de losEEUU Sin embargo, hoy es una alternativa real plantearse la enseanza de espaoldesde la norma culta rioplatense, la mexicana o desde cualquier otra, incluida la cas-

tellana.El criterio que debe guiar en ltima instancia la eleccin es el de las necesida-des y expectativas de los estudiantes,a partir del tratamiento respetuoso de las demsnormas cultas.Se trata, en definitiva,de ofrecer el modelo ms apropiado al estadou-nidense que desea trabajar en Mxico, al brasileo que ha de ocupar un puesto enUruguay dentro del Mercosur, al alemn que colaborar con una empresa espaola y

(8) Entre esos marcadores,se hallan unidades lxicas,gramaticales,fnicas y discursivas.Una vez ms,los ejemplos que elMarcocomn utiliza para ilustrar esos marcadores no son los ms adecuados, pero s es til el planteamiento general.


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tambin al rumano que ha decidido rehacer su vida en Espaa. Esto no quiere decirque slo puedan ensear espaol los mexicanos en los EEUU o los uruguayos en

Brasil.La cohesin del espaol es lo suficientemente poderosa como para hacer posi-ble que cualquier profesor nativo,de cualquier origen hispnico,pueda ensear espa-ol en cualquier latitud; ahora bien,dependiendo de esas necesidades y expectativasde los aprendices, el profesor puede complementar su accin como modelo vivo conmateriales que aporten usos y referencias de las normas que convenga en cada caso.Por este motivo, es importante contar con materiales de enseanza de calidad quereflejen adecuadamente las diferentes normas cultas, sin desvirtuar un hecho palpa-ble y fundamental: la esencial homogeneidad de la lengua espaola.Toda informacinrelativa a los usos geogrficos y sociales del espaol es poca para el profesorado,espe-

cialmente en los niveles superiores.Esa informacin es de una enorme utilidad en campos muy distintos, como el de

la redaccin de materiales de enseanza o el de la elaboracin de los tests o exmenespara medir las habilidades lingsticas de las personas que estn adquiriendo una len-gua o que la estn olvidando. Si los especialistas saben cules son los fenmenos msprobables de una lengua,esto es, cmo es la conducta lingstica normal o correctaen una comunidad lingstica o en un grupo social, la elaboracin y aplicacin de lostests han de ganar forzosamente en realismo y, por tanto,en adecuacin.Tristemente,en muchos casos se preparan cuestionarios que asumen pre-juicios infundados encuanto al modelo socio-dialectal que buscan o reflejan. Esto tiene un valor singularcuando se trata de medir los conocimientos y los usos lingsticos de las generacionesms jvenes y de los grupos socio-culturales minoritarios.A esta dificultad, se aadenotras dos: la lengua de los tests no suele ser la lengua de los aprendices; adems, lassituaciones comunicativas que aparecen en los exmenes no son interpretadas de lamisma manera por la persona que ha preparado la prueba y por la que tiene que supe-rarla, sobre todo si pertenecen a grupos sociales bien diferenciados.

Como puede imaginarse, la informacin sobre lo que es normal o correcto dentro

de una comunidad depende de las caractersticas especficas de cada norma culta,porms que muchas caractersticas se compartan.Por eso,es importante conocerlas y poreso es pertinente tener en cuenta que los aprendices suelen tener su propia visin decmo funcionan las lenguas internamente y de lo que quieren aprender o adquirir(teora popular de la lengua). En las creencias de los hablantes y de los aprendices,la lengua es algo perfectamente real,una realidad extra-cognitiva,externa al individuo,platnica y autntica: el ingls, el alemn, el chino o el espaol existen como realida-des ms all del uso de sus hablantes.El aprendiz pretende conocer lo que pare l son


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nuevas realidades.Generalmente,se piensa que existen unos hablantes que tienen unarelacin directa con esa lengua (acadmicos,polticos,profesores) y que hacen un uso

totalmente correcto de la lengua, un uso ejemplar. Por lo general, un aprendiz noaspira a hablar como estos representantes del uso ejemplar,sino a hacer un uso comnde la lengua, un uso normal; de hecho,cuando en las encuestas de actitudes se pre-gunta a la gente sobre su manera de hablar, la inmensa mayora de las personas piensaque hablan normal y los aprendices aspiran a hablar como la gente normal.

Por debajo de ese nivel de normalidad, hay formas de hablar que se van alejan-do del modelo y que suelen caer bien en la categora del dialecto,que es como se inter-preta el habla de la gente de otras regiones,bien en la categora de los errores,que escomo se interpreta el habla de los extranjeros (Preston, 2000). Por eso, los aprendices

suelen considerar como demeritorio hablar con acento extranjero, porque creen querevela su incapacidad para acceder a la lengua normal.De hecho,por muy aceptable,disculpable y hasta simptico que pueda resultar el acento de otra regin o el acentoextranjero dentro de una comunidad, transcurrido cierto tiempo de convivencia sueleocurrir que a los nativos comienza a parecerles incomprensible que los que utilizan una

variedad desviada (regional o con acento) persistan en sus errores,hecho que llegana interpretar como producto de la pereza o de la obstinacin y que en algunos casospuede suponer un obstculo para la integracin. Siendo en ocasiones as, tampoco dejade ser verdad que el nivel de integracin de los hablantes de una lengua extranjera enuna comunidad nativa puede ser muy variable y que, en infinidad de casos,el acento noes un obstculo para la comunicacin ni para la integracin,siempre que no sea tan mar-cado que impida la inteligibilidad. Insistimos: la pauta de lo que es normativo y correctonos va a venir dada por la informacin sobre la variacin geolingstica, sociolingstica

y estilstica que se haya reunido a propsito de la lengua que se quiere ensear.

Compendio

La adquisicin de segundas lenguas (ASL) no puede entenderse ni producirse al mar-gen de la realidad social y contextual.Toda adquisicin se produce en un contexto.staes la base que justifica y exige tanto la aportacin de la sociolingstica,como el correc-to tratamiento de la dimensin social en el mbito de la ASL.Tan importante es esadimensin,que,ms que un conjunto de elementos que han de tenerse en cuenta para


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la enseanza,la sociolingstica aporta un enfoque y un sustento terico,metodolgicoy didctico a una forma de entender el mundo de las segundas lenguas.Desde este enfo-

que, son esenciales los conceptos de contexto y de variacin y adquiere singularrelieve la nocin de competencia sociolingstica. Desde este enfoque, los recursoslingsticos objeto de la adquisicin incluyen marcadores sociolingsticos observadosen usos reales y la enseanza no se entiende fuera de una contextualizacin.

La teorizacin sociolingstica ha pretendido responder al enfoque comentadoaportando varios grupos de teoras.Entre estos grupos,los ms destacados son el de lasteoras interaccionistas, el de las teoras ambientalistas y el de las teoras variacionistas.Las primeras explican la adquisicin destacando que la interaccin personal afecta a lapercepcin y la produccin de la lengua adquirida:no se trata slo de poner en prcti-

ca lo aprendido,sino de adquirirlo conforme se produce en la interaccin y apoyado enla interaccin misma.Las teoras ambientalistas ms conocidas son aqullas que estable-cen un paralelo entre los mecanismos que intervienen en la ASL y los que aparecen enlos procesos de pidginizacin y criollizacin.En ambos, se dan procesos de simplifica-cin y de reduccin lingsticas similares.La ASL es un modo de aculturacin o de adap-tacin a una nueva cultura, hasta el punto de que el grado de aculturacin es capaz deindicar el nivel de adquisicin de la segunda lengua. En lo que se refiere a las teoras

variacionistas, suponen la transferencia de todo el aparato epistemolgico de la socio-lingstica al campo de la ASL y parten de la idea de que el aprendiz de una segunda len-gua adquiere los rasgos lingsticos con un nivel y modo de variacin similar al que seproduce en la variacin y la difusin de los cambios lingsticos.

La ASL ha sido lo suficientemente flexible a lo largo de los ltimos aos como paraconceder el lugar que se merece a la dimensin social de la lengua.Actualmente, laspercepciones sociales que subyacen a las interpretaciones de los hablantes y a suaccin comunicativa son objeto de estudio de una disciplina especfica denominadasociopragmtica y los elementos de la competencia sociolingstica son incluidosen los planteamientos ms solventes en la enseanza de segundas lenguas.Asimismo,

la valoracin sociolingstica de fenmenos como la variacin o como las actitudeslingsticas es cardinal en el proceso de ASL y resulta muy significativa cuando laadquisicin se produce en contextos de enseanza, pues el profesorado debe mane-

jar esa informacin reconocindole el peso que tiene y previendo la incorporacinde la dimensin social en todos los niveles, desde la aceptacin de un modelo teri-co de ASL,hasta la eleccin del material que se ha de utilizar en clase da a da,pasan-do por la inclusin de la competencia sociolingstica en los planes curriculares o laeleccin del modelo de lengua.


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Adquisición de segundas lenguas y Sociolingüística

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