UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALAFACULTAD DE HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍAEXTENSIÓN CHIMALTENANGO

CORRIENTES EDUCATIVAS COMTENPORÁNEASLICDA. MILDRED LORENA VARGAS DE LOBOS

ÁLBUM DE PRECURSORES DE CORRIENTES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS

Cándida Rosa Corado RiveraCarné 9550279

ÍNDICE

UNIDAD I 5

EL HUMANISMO PEDAGÓGICO DE LOS SIGLOS XV – XVI 5

1. PERCUSORES 51.1. JUAN LUIS VIVES

61.2.JAN AMOS KOMENSKÝ 71.3. ERASMO DE ROTTERDAM

7

UNIDAD II 9

EL NATURALISMO Y LA PEDAGOGÍA 9

2. PRECURSORES 92.1. JHON LOCKE: 92.2. DAVID HUME 92.3. JOHANN BERNHARD BASEDOW 102.4. JEAN-JACQUES ROUSSEAU 102.5. ROUSSEAU Y SUS APORTES A LA EDUCACIÓN 11

UNIDAD III 12

TEORIA DE LA GESTALT 12

3. PRECURSORES 133.1. MAX WERTHEIMER 133.2. WOLFGANG KÖHLER 143.3. KURT KOFFKA 173.4. KURT LEWIN 18

UNIDAD IV 20

TEORIA PEDAGÓGICA DE JEAN PIAGET 20

4.1. JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET 21

UNIDAD V 25

1

TEORIA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE 25

5.1. PAULO REGLUS NEVES FREIRE 25

UNIDAD VI 31

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL 31

6. PRECURSORES 326.1. WILHELM MAXIMILIAN WUNDT 32INVESTIGACIÓN DE WUNDT 33PEDAGOGÍA CIENTÍFICA 356.2. JUAN FEDERICO HERBART. 35

UNIDAD VII 39

CONSTRUCTIVISMO 39

7. PRECURSORES 397.1.DAVID PAUL AUSUBEL 39APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN 417.2. LEV SEMIÓNOVICH VYGOTSKY 43

INTRODUCCIÓN

La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas. Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos… que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa"También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos dela escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a

2

la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre. Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" En este trabajo se tratará de abordar, con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes Pedagógicas". Además, se expondrán los precursores más importantes de cada una de ellas, incluyendo una línea de tiempo de las corrientes pedagógicas y un glosario con términos técnicos del área pedagógica. Con esto se pretende que el lector comprenda la influencia de cada una de estas corrientes en el ámbito educativo.

3

LÍNEA DE TIEMPO

4

Nunca consideres el estudio como una obligación, sino como una oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso

mundo del saber.Albert Einstein

5

UNIDAD I

EL HUMANISMO PEDAGÓGICO DE LOS SIGLOS XV – XVI

1. Percusores1.1. Juan Luis Vives

(en latín Ioannis Lodovici Vivis; Valencia, 6 de marzo de 1492 — Brujas, 6 de mayo de 1540), fue un humanista, filósofo y pedagogo español.

Los últimos años de su vida los dedicó a perfeccionar la cultura humanística de los duques de Mencia. Se convirtió en un reformador de la educación europea y en un filósofo moralista de talla universal, proponiendo el estudio de las obras de Aristóteles en su lengua original y adaptando sus libros destinados al estudio del latín a los estudiantes; sustituyó los textos medievales por otros

6

nuevos, con un vocabulario adaptado a su época y al modo de hablar del momento. Su libro destinado a la enseñanza del latín se editó en 65 ocasiones entre 1538 y 1649. Propuso también la reforma de la Sorbona, depurando su educación filosófica, dotando de una gran calidad a su educación.

En 1529 su salud era ya muy delicada: padecía de dolores de cabeza y una úlcera estomacal. La artritis degeneró en fuertes dolores y el 6 de mayo de 1540 moría en su casa de Brujas a causa de un cálculo biliar. Fue enterrado en la iglesia de San Donaciano.

1.2. Jan Amos Komenský 

(nombre en ol»checo pronunciado), en latín Comenius, derivando actualmente en el apellido Commentz (Uherský Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - Ámsterdam, 15 de noviembre de 1670) fue un teólogo, filósofo y pedagogo nacido en la actual República Checa. Fue un hombre cosmopolita y universal, convencido del importante papel de la educación en el desarrollo del hombre. La obra que le dio fama por toda Europa y que es considerada como la más importante, es la Didáctica Magna, y su primera edición apareció en el año de 1630. Le dio importancia al estudio de las lenguas y creó una obra llamada Puerta abierta a las lenguas.

1.3. Erasmo de Rotterdam

Geert Geertsen (latinizado como Desiderius Erasmus Rotterodamus; Róterdam, 28 de octubre de 1466 -Basilea, 12 de julio de 1536), conocido en español como Erasmo de Róterdam o Erasmo de Rotterdam, fue un humanista, filósofo, filólogo y teólogo neerlandés, autor de importantes obras escritas en latín.

Se dedicó a las letras clásicas y, por su fama de latinista, consiguió dejar el monasterio como secretario del obispo de Cambrai (1493).

7

Cursó estudios en París (1495) y, tras dos breves estancias en Países Bajos (1496 y 1498), decidió llevar vida independiente. En tres ocasiones (1499, 1505-1506 y 1509-1514) visitó Inglaterra, donde trabó amistad con J. Colet y con T. Moro, en cuya casa escribió su desenfadado e irónico Elogio de la locura (1511), antes de enseñar teología y griego en Cambridge.

UNIDAD II

EL NATURALISMO Y LA PEDAGOGÍA

8

2. Precursores 2.1. Jhon Locke:

Nació el 29 de agosto de 1632, en una pequeña cabaña con techo de paja cerca de la iglesia en Wrington (Somerset), a unos doce kilómetros de Brístol. La teoría de la mente de Locke es frecuentemente citada como el origen de las concepciones modernas de la identidad y del yo, que figuran prominentemente en las obras de filósofos posteriores como Hume, Rousseau y Kant. Locke fue el primero en definir el yo como una continuidad de la conciencia. Postuló que, al nacer, la mente era una pizarra o tabula rasa en blanco. Al

contrario de la filosofía cartesiana —basada en conceptos preexistentes—, sostuvo que nacemos sin ideas innatas, y que, en cambio, el conocimiento solamente se determina por la experiencia derivada de la percepción sensorial.

2.2. David Hume (Edimburgo, 7 de mayo de 1711 – ibídem, 25 de agosto de 1776) fue un filósofo, economista, sociólogo e historiador escocés y constituye una de las figuras más importantes de la filosofía occidental y de la Ilustración escocesa.Los historiadores consideran que la filosofía de Hume no es válida como una profundización en

9

el escepticismo, aunque esta visión ha sido discutida argumentando que el naturalismo tiene un peso comparable en su pensamiento.El estudio de Hume ha oscilado entre los que enfatizan la vertiente escéptica de Hume (como es el caso del positivismo lógico), y los que, en cambio, consideran más importante la vertiente naturalista (como Don Garret, Norman Kemp Smith, Kerry Skinner, Barry Stroud y Galen Strawson).

2.3. Johann Bernhard Basedow  (Hamburgo, 11 de septiembre de 1723 - Magdeburgo, 25 de julio de 1790) fue un pedagogo alemán, fundador del Philantropinum de Dessau. Revalorizó el

realismo educativo de Comenio y originó la reforma de la escuela en su país.Su obra Elementarwerk donde encontramos el conjunto de sus ideas pedagógicas. Se trata de una vasta enciclopedia en la que en primer lugar bosqueja un sistema de educación ideal, que sitúa en el imaginario país de Aletina. A continuación vuelve a insistir en la necesidad de una neutralidad religiosa en la enseñanza. Destaca el mayor valor que tiene la educación sobre la instrucción. Concede a los ejercicios físicos y trabajos manuales una gran importancia, debiendo ocupar gran parte de la jornada escolar. Las ciencias y los idiomas deben tener un carácter práctico.

2.4. Jean-Jacques Rousseau (Ginebra, Suiza, 28 de junio de 1712-Ermenonville, Francia, 2 de julio de 1778) fue un polímata:escritor, filósofo, músico, botánico y naturalista franco-helvético definido como un ilustrado, a pesar de las profundas contradicciones que lo

separaron de los principales representantes de la Ilustración.

Rousseau y su aporte a la pedagogía

Escritor, filósofo e ilustrado. Pensaba que la educación es la manera de rehumanizar a los hombres, de conquistar su libertad. Es un aparato ideológico al servicio del estado que sirve para transformarlo y preservarlo.

10

Tiene una concepción NATURAL de la vida y del hombre, busca lo anterior a todo lo social; busca lo primitivo, lo natural. Considera la naturaleza como lo esencial del hombre.La educación conforme a la naturaleza es amor a sí mismo y amor al prójimo; es libertad iluminada con la razón lo que proveerá al hombre de una verdadera felicidad.El niño es el centro y el fin de la educación se parte del niño por y para el niño.2.5. Rousseau y sus aportes a la educación

Rousseau señala que desconocer las diferencias fundamentales entre el niño y el adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:

1. Atribuirle al niño conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone o se discuta con él "cosas que no está capacitado para comprender e incluso con razonamientos incomprensibles para el niño" Para Rousseau el niño es aún incapaz de emplear la razón.

2. Inducir a que el niño aprenda a partir de motivaciones que le son indiferentes o ininteligibles.

UNIDAD III

TEORIA DE LA GESTALT-

11

3. Precursores 3.1. Max Wertheimer  (Praga, 15 de abril de 1880 – Nueva York, 12 de octubre de 1943) fue un psicólogo alemán de origen checo nacionalizado estadounidense. Wertheimer fue uno de los fundadores de la psicología Gestalt junto con Wolfgang Köhler y Kurt Koffka.

Durante su juventud cursó estudios de violín, compuso música sinfónica y de cámara. En 1900 inició la carrera de leyes en la Universidad de Praga, que abandonaría poco después, para trasladarse a la Universidad de Berlín para iniciar estudios de psicología, bajo la tutela de Carl Stumpf, famoso por sus aportes al estudio de la psicología de la música. En 1904 obtuvo el título de doctor por la Universidad de Würzburg.En 1911, trabajó en el Instituto Psicológico de la Universidad de Fráncfort del Meno, donde se interesó en el estudio de la percepción óptica del movimiento. Junto con dos asistentes más jóvenes, Wolfgang Köhler y Kurt Koffka, estudió el efecto del movimiento aparente de imágenes generadas por un taquistoscopio, al que bautizó como fenómeno phi.

En 1912, publicó su trabajo en "Estudios Experimentales de la Percepción del Movimiento"Desde 1916 a 1925, llevó a cabo investigaciones en varios laboratorios de Praga, Berlín y Viena, centrándose en el estudio de la percepción de estructuras ambiguas y complejas. Elaborando y desarrollando un conjunto de ideas que conformarían la base de la Psicología de la Gestalt. En 1925 regresó a Fráncfort del Meno como profesor.

12

En 1933, se afincó en Estados Unidos, donde enseñó en la Nueva Escuela para Investigación Social en la ciudad de Nueva York. Su libro Pensamiento Productivo se publicó en 1945, dos años después de su muerte.Aportes

Aplicando sus ideas a la psicología de la educación, Wertheimer sostuvo que era preciso enseñar a los niños conceptos globales, que contribuyeran a su intelecto general, antes que inculcarles los detalles, pues cuando los pormenores les son enseñados primero, a menudo los alumnos se confunden y no logran comprender el significado de lo que aprenden. Wertheimer distinguió entre pensamiento reproductivo (repetición mecánica y ciega) y pensamiento productivo (proceso insight, cierre del campo psicológico para formar una restructuración global).1También es muy significativa su ley de Prägnanz (pregnancia o, mejor, ley de lo compacto y significante), nacida en el seno de la psicología de la Gestalt, en la que se postula que percibimos de forma que integramos las sensaciones del mejor modo posible. Es la teoría de la mejor forma, forma privilegiada o pregnancia de la forma, que habitualmente coincide con la más regular, la más homogénea, simétrica, simple o uniforme, así como con la unidad de lo múltiple. y es de gran importancia En resumidas cuentas, como ejemplifica Rudolph Arnheim, si una figura resulta más simple al ser interpretada en tres dimensiones que al hacerlo en dos, el individuo la interpretará de ese modo, saliéndose del plano.

3.2. Wolfgang Köhler (Tallin, Estonia, 21 de enero de 1887 - Enfield, Nueva Hampshire, Estados Unidos, 11 de junio de 1967), psicólogo, fue uno de los principales teóricos de la Escuela de la Gestalt, director del Instituto de Psicología de la Universidad de Berlín desde 1921 hasta 1935 y presidente de la Asociación Americana de Psicología desde 1956. Entre sus obras de mayor difusión se encuentran los trabajos de carácter divulgativo "Gestalt Psychology" y "The mentality of apes".Cursó sus estudios en las universidades de Tübingen, Bonn y Berlín. En esta última, estudiaría bajo el magisterio del psicólogo experimental Carl Stumpf, director del Instituto de Psicología de la Universidad de Berlín, a quien posteriormente sucedería en el cargo. Fue asimismo discípulo de los físicos Max Plancky Walther Nernst, cuya docencia ejercería una notable influencia en su obra. En 1909 defiende su tesis sobre la percepción del sonido, psicología del sonido o psicoacústica "Akustische Untersuchungen I", dirigida por el propio Stumpf.Su carrera profesional comienza el mismo año, al ser contratado como ayudante de E. Schumann en el Laboratorio de Psicología de la Universidad de Fráncfort del Main. En esta institución coincidiría con Kurt Koffka y Max Wertheimer, con quienes colaboraría en los célebres estudios experimentales sobre la percepción del movimiento y el efecto

13

estroboscópico que marcarían el punto de partida para la llamada Escuela de la Gestalt.En 1935 Köhler realiza labores como profesor visitante en la Universidad de Chicago. El mismo año, tras sus discrepancias y resistencia frente al control creciente por parte de líderes nazis de las universidades alemanas, se traslada a los Estados Unidos, donde ocupará el puesto de investigador en elSwarthmore College, Pensilvania, hasta su jubilación en 1955.En 1956, un año después de su jubilación, es elegido presidente de la Asociación Americana de Psicología. El mismo año recibe de esta misma institución elDistinguished scientific contribution award. Al mismo tiempo, continúa prosiguiendo sus investigaciones en el Dartmouth College.En 1958 ingresa en el listado de académicos invitados para las conferencias Gifford, de la Universidad de Edimburgo. Años después sería conmemorado en Alemania como Ehrenbürger, (ciudadano honorífico), de Berlín. En noviembre de 1966 inaugura las conferencias conmemorativas en honor de su amigo personal Herbert Sydney Langfeld, en Princeton.Fue asimismo miembro de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos.Wolfgang Köhler falleció en su casa de Lebanon, en las colinas de New Hampshire, cerca de Dartmouth, el 11 de junio de 1967.Obras

Köhler, W. "Akustische Untersuchungen. I. Inaugural-Dissertation", J. A. Barth, (1909).

Köhler, W. "Intelligenzprüfungen an Anthropoiden", Kgl. Akad. d. Wiss. (1917). Köhler, W. "Zur Psychologie des Schimpansen: Volumen 5 de Aus der

Anthropoidenstation auf Teneriffa", (1921). Köhler, W. "The mentality of apes", transl. from the 2nd German edition by Ella

Winter. London: Kegan, Trench and New York: Harcourt, Brace and World (1925). Original was Intelligenzprüfungen an Anthropoiden, Berlin 1917. 2nd German edition was titled Intelligenzprüfungen an Menschenaffen, Berlin: Springer 1921.

Köhler, W. "Gestalt psychology". New York: Liveright. London: Bell 1930. Köhler, W., Wallach, H. "Figural after-effects: an investigation of visual

processes". American Philosophical Society, (1944). Köhler, W. "Gestalt psychology: an introduction to new concepts in modern

psychology". New York: Liveright (1947). Köhler, W. "The Place of Value in a World of Facts". Liveright, 1976, edición

reimpresa. (1947) Köhler, W. "Dynamics in Psychology". Grove Press, (1960). Köhler, W. "The Task of the Gestalt Psychology", Princeton University Press,

(1969). Henle, M. (ed). "The selected papers of Wolfgang

Köhler". New York: Liveright (1971).

3.3. Kurt KoffkaSe educó en Berlín y obtuvo su doctorado allí en 1909 como estudiante de Carl Stumpf, ese mismo año se casó con Mira Klein. Además de sus estudios en Berlín, Koffka

14

también pasó un año en la Universidad de Edimburgo en Escocia, donde desarrolló su gran fluidez del idioma inglés, una habilidad que más tarde le sirvió en sus esfuerzos para difundir la Psicología Gestalt más allá de las fronteras alemanas. Koffka ya estaba trabajando en la cuando Max Wertheimer llegó en 1910 para trabajar en el Instituto Psicológico de dicha universidad, y lo invitó a participar como sujeto en su investigación sobre el efecto que bautizó como Efecto phi.Koffka dejó Fráncfort del Meno en 1911 para ocupar un cargo en la Universidad de Giessen, a cuarenta millas de Fráncfort del Meno, donde permaneció hasta 1924. Para entonces, Koffka ya se había divorciado de Klein en 1923 y se había casado con Elisabeth Ahlgrimm, quien había obtenido recientemente su doctorado en Giessen. Sin embargo, ambos se divorciaron ese mismo año y Koffka se casó de nuevo con Klein. Koffka viajó a los Estados Unidos, donde fue profesor visitante en la Universidad de Cornell desde 1924 a 1925, y dos años más tarde en la Universidad de Wisconsin-Madison. Eventualmente, en 1927, aceptó un cargo en el Smith College en Northampton, Massachusetts, donde permaneció hasta su muerte en 1941.Pensamiento sobre el aprendizaje

Koffka creía en el aprendizaje temprano, lo que él se refería como "aprendizaje sensorio-motor", un tipo de aprendizaje que ocurre después de una consecuencia. Por ejemplo, un niño que toca una estufa caliente aprenderá a no tocarla de nuevo. Koffka también creía que gran parte del aprendizaje ocurre por imitación, aunque argumentó que no es importante entender qué clase de imitación, sino más bien reconocer que es un acontecimiento natural. Según Koffka, el mayor tipo de aprendizaje es el "aprendizaje ideacional", que hace uso del lenguaje. Koffka anotó que un momento importante en el desarrollo de un niño es cuando entienden que los objetos tienen nombres. Trabajos

(1922) Percepción: una introducción a la Teoría Gestalt.(1924) Crecimiento de la mente.(1935) Principios de la Psicología Gestalt(2013) Psicología del conocimiento.

3.4. Kurt Lewin (9 de septiembre de 1890, Mogccc cv cv x z cv vb cx lino, provincia de Poznań, Polonia - 12 de febrero de 1947, Newtonville, Massachusetts, Estados Unidos) fue un psicólogo alemán nacionalizado estadounidense. Se interesó en la investigación de la psicología de los grupos y las relaciones interpersonales.Estudió medicina en Friburgo de Brisgovia y biología en Múnich y se doctoró en filosofía por la Universidad Berlín en 1916.En 1917 se casó con Maria Landsberg, con la que tuvo cuatro hijos: Gustavo soto (1919), Naiara Soto (1922), Miriam (1931) y Daniel (1933).

15

En 1924, como tutor de Zeigarnik, realizó estudios sobre recuerdo de tareas incompletas.Fue profesor en la Universidad de Berlín. En 1933, perseguido por los nazis, huyó de Alemania y se fue a EE. UU., donde fue docente de la Universidad de Cornell. En 1935 fue profesor en la Universidad de Iowa. Ya por 1940 se nacionalizó estadounidense.En 1942 fue nombrado presidente de la "Sociedad para el Estudio Psicológico de Temas Sociales" (Society for the Psychological Study of Social Issues eninglés). Dos años después su madre murió asesinada en un campo de exterminio nazi.En 1944 Lewin abandonó Iowa y se marchó al Insituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), estableciendo el Centro de Investigación para la Dinámica de Grupos (Research Center for Group Dynamics), donde se preocupó por hacer una teoría común sobre los grupos. En 1946, Lewin coordinó un grupo de investigadores que trabajó con grupos de diferentes clases.En 1947 creó el "Entrenamiento de Laboratorios Nacionales" (National Laboratories Training) y a los pocos días, el 12 de febrero de 1947, murió en Newtonville, Massachusetts.Teoría

K. Lewin es reconocido como el fundador de la Psicología Social moderna.Contribuyó al desarrollo de la Psicología de la Gestalt de manera significativa. Estudió en los grupos el concepto de distancia social.Investigación-acción: defendió la investigación básica resaltando la aplicación práctica.La teoría del campo, formulada por Lewin, afirma que las variaciones individuales del comportamiento humano con relación a la norma son condicionadas por la tensión entre las percepciones que el individuo tiene de sí mismo y del ambiente psicológico en el que se sitúa, el espacio vital.Esta teoría afirma que es imposible conocer el comportamiento humano fuera de su entorno, de su ambiente. La conducta ha de entenderse como una constelación de variables interdependientes, las cuales formarían el campo dinámico.

Obras

(1935) Una teoría dinámica de la personalidad (1936) Principles of topological and vectorial psychology (1938) La representación conceptual y la medición de las fuerzas psicológicas (1939) Teoría del campo y experimentación en psicología social (1946) Frontiers in Group Dynamics (1946) Psychological Problems in Jewish Education (1948) Resolving Social Conflicts (1951) Teoría de campo en las ciencias sociales

16

UNIDAD IV

TEORIA PEDAGÓGICA DE JEAN PIAGET

4.1. Jean William Fritz Piaget 

(Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, considerado como el padre la epistemología genética, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teoría constructivista del desarrollo de la inteligencia.

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura medieval en

la Universidad de Neuchâtel, su abuelo materno, James Jackson fue el creador de la primera fábrica de acero de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.

17

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a Freud).

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprendió así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética solo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).Las etapas del desarrollo cognitivo.En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes.

18

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

Período Estadio EdadEtapasensoriomotoraa) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos

0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias

1-4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias

4-8 meses

d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos

8-12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación

12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales

12-24 meses

Etapa preoperacional a) Estadio preconceptual 2-4 años

b) Estadio intuitivo 4-7 añosEtapa de la operaciones concretas

7-11 años

Etapa de las operaciones formales

11 años adelante

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas.8. La interacción social favorece el aprendizaje.9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.

19

10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).Principales obras de J. Piaget

La representación del mundo en el niño (1926) El lenguaje y el pensamiento en el niño (1931) El juicio y el razonamiento en el niño (1932) El criterio moral en el niño (1934) El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) El desarrollo de la noción del tiempo (1946) La formación del símbolo en el niño (1996) La psicología de la inteligencia (1947) Introducción a la epistemología genética (1950) Seis estudios de psicología (1964) Memoria e inteligencia (1968) Psicología y pedagogía (1969)

UNIDAD V

TEORIA PEDAGÓGICA DE PAULO FREIRE

5.1. Paulo Reglus Neves Freire 

(Recife, Pernambuco, 19 de septiembre de 1921-São Paulo, 2 de mayo de 1997) fue un educador y experto en temas de educación, de origen brasileño. Uno de los más influyentes teóricos de la educación del siglo XX.Con su principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y alumnos. Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la

política liberadora y en a educación. Fue emigrante  y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a forjar su perspectiva educativa.

20

Freire ingresó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia estatal, pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir eran requisitos para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.En 1997, el día 2 de mayo, a sus 75 años, falleció Paulo Freire; días antes de su muerte él mismo aún debatía sobre las nuevas perspectivas de la educación en el mundo. Su pensamiento pedagógico continúa vigente en nuestros días. Se considera que sus aportaciones sobre la alfabetización crítica emancipadora son un referente obligado en las nuevas aproximaciones socioculturales sobre la lectura y la escritura en el mundo contemporáneo. Así, por ejemplo, las teorías críticas y los Nuevos Estudios de Literacidad, recuperan buena parte del legado freiriano.

Paulo Freire y la pedagogía crítica

La pedagogía crítica ha sido considerada en la actualidad como el nuevo camino de la pedagogía, una en la cual se invite a las dos partes involucradas a construir sociedad desde la conciencia de los problemas sociales que se viven a diario y que afectan de manera directa e indirecta a las aulas de clase. Unos de los representantes de esta pedagogía es Paulo Freire, quien fue ministro de educación de su país, Brasil. Freire plantea que la educación en cada país debe de convertirse en un proceso político, cada sujeto hace política desde cualquier espacio donde se encuentre y el aula de clase no puede ser indiferente frente a este proceso; para este crítico de la educación, se debe

21

construir el conocimiento, desde las diferentes realidades que afectan a los dos sujetos políticos en acción, aprendiz y maestro.El maestro debe de ser el ente que lleve a los aprendices a pensarse la sociedad en la cual están desarrollando su proceso de aprendizaje, deben de construir desde los conocimientos previos que estos llevan al aula de clase, ya que son ellos un reflejo visible y fiable de las realidades sociales. Por su parte el aprendiz debe construir el conocimiento como un acto político, desde la relación con el maestro y los demás aprendices dentro del aula, para pasar de ser seres sociales pasivos a seres sociales activos, críticos y pensantes de la sociedad en la que están sumergidos. El pensamiento crítico dentro del aula no puede llevar a sus entes a ser seres negativos, por el contrario el negativismo debe de estar totalmente alejado del pensamiento crítico para no sesgar la mirada a lo positivo que se está viviendo y poder seguir construyendo desde la realidad.Es precisamente de la pedagogía crítica propuesta por Freire de donde se desprende la Literacidad crítica que ha tenido como uno de sus principales autores al español Daniel Cassany, entre otros. Entendida como todo aquello que esté relacionado con la gestión de la ideología de los discursos, al leer y escribir, engloba todos los conocimientos, habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histórico, individual y social del código escrito. (Cassany, D. “literacidad crítica: leer y escribir la ideología”). Sin embargo, encontramos otros autores que al igual que Cassany han tenido en el maestro Freire a su principal fundamento para hablar de Literacidad crítica. La razón es

22

que el maestro cree en despertar la conciencia de los estudiantes sobre las posibilidades que existen en el mundo para que, en lugar de conformarse, puedan tomar acciones con el fin de transformar sus vidas. La Literacidad crítica como componente de la pedagogía crítica, se centra en el lenguaje (nieto y Bode. 2008:57), citado en Cummins, 2000. Shor define la literacidad crítica como “el uso del lenguaje que cuestiona la construcción social del individuo” (1999:4)” Obra

La educación y la realidad brasileña. Recife: Universidad Federal de Recife, 139p. (Tesis de licitación para la silla de Historia de la Educación y Filosofía de Bellas Artes de Pernambuco) (1959)

El propósito de una administración. Recife: University Press, 90p. (1961) La alfabetización y la conciencia. Porto Alegre: Editora Emma. (1963) La educación como práctica de la libertad. Introducción Francis C. Weffort. Río

de Janeiro: Paz e Terra, (19 ª ed, 1989, 150 p.) (1967) Educación y concienciación: extencionismo rural. Cuernavaca (México): CIDOC /

Cuaderno 25, 320 p. (1968) Pedagogía del oprimido. Nueva York: Herder y Herder, 1970 (manuscrito en

portugués 1968). Publicado con el prefacio de Ernani Maria Fiori. Río de Janeiro, Continuum, 218 p. (1970)

¿Extensión o comunicación? Río de Janeiro: Continuum, 1971 93 p. (1971) La acción cultural para la libertad y otros escritos. Traducción Claudia Schilling,

Buenos Aires: Tierra Nueva, 1975. Cartas a Guinea-Bissau. Graba un experimento en el proceso. Río de Janeiro:

Paz e Terra, (4 ed, 1984.), 173 p. 1977. Los cristianos y la liberación de los oprimidos. Lisboa: Cuestiones BASE, 49 p.,

1978. La conciencia y la historia: la praxis educativa de Paulo Freire (antología). Sao

Paulo: Loyola. 1979: Multinacional y los trabajadores en Brasil. Sao Paulo: Brasiliense, 226 p. (1979) Cuatro cartas a los artistas y animadores culturales. Ministerio de Educación y

Deportes, Santo Tomé y Príncipe, 1980. Conciencia: la teoría y la práctica de la liberación; una introducción al

pensamiento de Paulo Freire (antología). Sao Paulo: Moraes, 102 p. 1980. La ideología y la educación: reflexiones sobre la no neutralidad de la educación.

Río de Janeiro: Continuum. (1981) La educación y el cambio. Río de Janeiro: Continuum. (1981) La importancia del acto de leer (en tres artículos que se han completado).

Prefacio por Joaquim Antonio Severino (1982) Acerca de Educación (Diálogos), Vol. 1 Rio de Janeiro:. Continuum. (1982) La educación popular. Lins (SP): Todos los Hermanos. (1982) La cultura popular, la educación popular. (1983) Hacia una pedagogía de la investigación. (1985) Aprendiendo de la historia misma. Río de Janeiro: Paz e Terra, 168 p. (1987) En la escuela hacemos: una reflexión interdisciplinaria sobre la educación

popular. (1988) Lo que debe hacer: teoría y práctica de la educación popular. (1989) El hablar con los educadores. Montevideo. Roca Viva, (1990) La alfabetización - Lectura del mundo y lectura de la palabra. Río de Janeiro:

Continuum. (1990) La educación en la ciudad. Sao Paulo: Cortez, 144 p, (1991).

23

Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la Pedagogía del oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra, 245 p. (1992)

Profesor sí, no tía: cartas a aquellos que se atreven a enseñar. Sao Paulo: Ojo de Agua, 127 p. (1993)

Política y educación: ensayos. Sao Paulo: Cortez, 119 p. (1993) Cartas a Cristina. Prólogo de S. Adriano Nogueira; notas por Ana Maria Araújo

Freire. Nueva York: Continuum. 334 p. (1994) La escuela se llama vida. Sao Paulo: Ática, 1985; 8. Edición. (1994) A la sombra de esta manguera. Sao Paulo: Ojo de Agua, 120 p. (1995) Pedagogía: diálogo y conflicto. Sao Paulo: Editora Cortez. (1995) El miedo y la audacia. (con Ira Shor). Prólogo Ana María Saúl; Río de Janeiro:

Continuum, 1987. (1996) Pedagogía de la autonomía. Río de Janeiro: Paz e Terra, 138 p. (1996) Pedagogía de la indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Sao

Paulo: UNESP, 134 p. Última obra de Freire, en la que trabajaba al momento de su muerte. (2000).

UNIDAD VI

PSICOLOGÍA EXPERIMENTAL

6. Precursores6.1. Wilhelm Maximilian Wundt

(16 de agosto de 1832 -31 de agosto de 1920) fue un fisiólogo, psicólogo y filósofo célebre por haber desarrollado el primer laboratorio de psicología experimental (en Leipzig), para a través del método experimental, estudiar la experiencia inmediata y observable. Los contenidos de la conciencia y los procesos sensoriales básicos los abordaba con el

24

método de la introspección, que era la percepción interna de los elementos de la conciencia propia. Las variables psíquicas eran cuantificadas y controladas. Wundt ha formulado asimismo una psicología social-histórica o Völkerpsychologie (del desarrollo de la humanidad), que estudiaba las formas de comportamiento colectivo, buscando desarrollar la historia psicológica de la humanidad abordando la mente de los pueblos, buscando cómo la diversidad se transforma en comunidad. Enfatizó el mostrar los espíritus y mentes de diferentes pueblos y comunidades, cómo estas pensaban, se hacían y se instalaban en el mundo, así como los productos culturales (el lenguaje, las costumbres, los mitos, la religión, etc). Dichas psicologías creadas por Wundt contribuyeron a profundizar los múltiples dualismos que tuvo que superar (y continúa enfrentando) la psicología. Durante la estancia de Wundt como ayudante de Helmholtz, la cual fue una desilusión para él, ya que se le requirió más como asistente de enseñanza que como investigador, propuso un nuevo curso de antropología, lo que hoy llamaríamos psicología social. Ofreció el curso en 1859; en él enseñaba la relación entre el individuo y la sociedad. También escribió en 1862 su primer libro, Beiträge zur Theorie der Sinneswahrnehmung (Contribuciones a una teoría de la sensopercepción), en el que analiza las funciones sensoriales, desarrolla una teoría de la percepción y perfila un programa de psicología que seguiría por el resto de su vida. Wundt ubicó la psicología entre las ciencias físicas y las ciencias naturales. Utilizaría métodos experimentales y de investigación semejantes a los de las ciencias físicas para documentar cuestiones diversas del comportamiento y hacer de la psicología una ciencia inductiva, experimental. Había quedado impresionado por los escritos de John Stuart Mill, pero la aproximación de Mill era la de un filósofo que especula y piensa sobre la vida mental; la de Wundt era, en cambio, la visión de un científico que usa métodos experimentales para estudiar la conducta.

Wundt creía que el lenguaje, los mitos, la estética, la religión y las costumbres sociales son reflexiones de nuestros procesos mentales más altos, pero, dado que no era posible manipular ni controlar esos procesos, no era posible entonces estudiarlos experimentalmente, sino sólo por medio de registros históricos y literatura y observaciones naturalistas. Desafortunadamente, dada la complejidad de esos objetos de estudio, nunca le fue posible pasar del nivel teórico al de la demostración.

Wundt concibió una tercera rama de la psicología que integraría los hallazgos empíricos de ésta con otras ciencias, las metafísicas científicas. El objetivo de Wundt era establecer la psicología como una ciencia fundacional o propedéutica, dado que integraría a las ciencias sociales y a las físicas.

En 1864, insatisfecho, renunció a su nombramiento en el instituto, aunque conservó el rango académico e ingresos regulares. Estableció un pequeño laboratorio en su hogar, que logró mantener con las regalías de sus libros.

En 1871 regresó a la Universidad de Heidelberg, donde laboró como profesor extraordinario durante tres años, antes de aceptar un llamado a la cátedra de filosofía inductiva enZúrich, donde permaneció un año antes de ser designado para la cátedra de filosofía en Leipzig.

25

Investigación de Wundt

Los estudiosos de la historia de la psicología Edwin G. Boring (1929) y Roberts Watson (1978) clasificaron alrededor de 100 experimentos publicados en 'Philosophische Studien' durante un periodo de 21 años, y encontraron que la mitad de dichos estudios estaban relacionados con sensación y percepción: estudios sobre la visión a color y el contraste, sobre la memoria de imágenes y sobre las ilusiones visuales. El tiempo de percepción se estudiaba por medio de tiempos estimados en intervalos. Las sensaciones táctiles eran estudiadas usando los métodos fisiológicos desarrollados por el médico Ernst Weber y el psicólogo Gustav Fechner, ambos alemanes y ambos precursores de la psicología experimental.

Principales obras

Die Lehre von der Muskelbewegung, 1858. Lehrbuch der Physiologie des Menschen, 1865. Die physikalischen Axiome und ihre Beziehung zum Causalprincip, 1866. Handbuch der medicinischen Physik, 1867. Beiträge zur Theorie der Sinneswahrnehmung, 1862. Vorlesungen über die Menschen- und Thierseele, 1863/1864. Grundzüge der physiologischen Psychologie, 1874 Texto en línea. Untersuchungen zur Mechanik der Nerven und Nervencentren, 1876. Logik, 1880 à 1883, 3 vol. Essays, 1885. Ethik, 1886. System der Philosophie, 1889. Hypnotisme et suggestion, 1892 (trad. 1893, Félix Alcan) Texto en línea. Grundriß der Psychologie, 1896. Völkerpsychologie, 10 vol., 1900-1920. Kleine Schriften, 3 vol., 1910. Einleitung in die Psychologie, 1911. Probleme der Völkerpsychologie, 1911. Elemente der Völkerpsychologie, 1912.

26

Reden und Aufsätze, 1913. Sinnliche und übersinnliche Welt, 1914. Über den wahrhaftigen Krieg, 1914. Die Nationen und ihre Philosophie, 1915. Erlebtes und Erkanntes, 1920.

PEDAGOGÍA CIENTÍFICA

6.2. Juan Federico Herbart.Filósofo y pedagogo alemán.   Nació en Oldemburg, el 4 mayo 1776.En uno de sus viajes al país de los Alpes visita la escuela de Pestalozzi en Burgdorf, y se entabla entre ambos una relación que dejará huellas en la obra herbartiana. Desde 1808, con la muerte de Kant ocupa su puesto en Kónisberg. En 1831 se le ofrece suceder a Hegel en su cátedra de Berlín; propuesta que no se llevó a cabo. Enseña en Gotinga casi hasta su muerte en 1841. La figura de H. presenta un relieve muy especial, por su actitud francamente realista, en un momento en que alcanza pleno auge el idealismo alemán. Postura serena, equilibrada, racional, tan opuesta al romanticismo reinante, que Ortega y Gasset lo ubica como pensador de la Ilustración; en cierto sentido puede afirmarse que su pedagogía es una expresión coherente, con el optimismo intelectualista de la época de las luces.HECHOS:

         En 1805 Herbart fue nombrado profesor de filosofía en la Universidad de Gotinga.         Se trasladó a Königsberg (hoy Kaliningrado, Rusia) en 1809 para ocupar un puesto

similar y en 1833 regresó a Gotinga, donde permaneció hasta su muerte.ACONTECIMIENTOS:

27

      Pedagogo reformista Zuisa.         El sistema filosófico de Herbart se deriva del análisis de la experiencia, e integra la

lógica, la metafísica y la estética como elementos coordinados.

 APORTES PEDAGÓGICOS 

EDUCACIÓN: Una serie de aportes contribuyeron a la definición de la psicología de la educación, entre ellos tenemos: El estudio de las diferencias individuales, la psicometría, la psicología evolutiva y el interés por el aprendizaje y la alfabetización. Realizó aportes de carácter finalista importantes para la educación como es el Concepto cardinal de la instrucción." No es un medio de aprendizaje, sino más bien el fin de éste; una educación digna del nombre es aquella que promueve ricos y profundos intereses más bien que conocimientos específicos: "El interés debe hacer nacer de sí otro interés; lo aprendido se disipará, pero el interés persistirá por toda la vida."Sobresale además su interés por la enseñanza clásica la cual deseaba que se enriqueciera desde el punto de vista matemático científico, en obediencia a su principio de la expansión multilateral de los intereses. Dicha expansión debe ser gradual, sólida y disciplinada, como la que es posible realizar en una escuela secundaria libre de preocupaciones utilitarias, de modo de construir al mismo tiempo el patrimonio intelectual y el carácter del educando que, según el principio de la instrucción educativa, son virtualmente coincidentes.Herbart formuló ciertas distinciones y reglas didácticas que han corrido con una fortuna acaso superior a su mérito. Por ejemplo, la educación no se basa sólo en la instrucción, sino también en el gobierno y la disciplina.Pero el aspecto de la didáctica herbartiana que más se desarrolló y difundió es de los grados formales de la instrucción.PEDAGOGÍA: La teoría pedagógica se plantea como un sistema independiente aunque es posible todavía ver algunos restos de principios filosóficos y psicológicos.  El saber orienta la actividad infantil cuando logra captar los intereses de los niños. Por esta razón Herbart analiza los procesos básicos de la comprensión y adecua a los mismos la estructura de la instrucción la cual, según su contenido puede ser expositiva, analítica y sintética. El pedagogo Herbart se eleva de los elementos empíricos e intuiciones dispersas hasta los conceptos y la sistematización lógica. Establece por primera vez la posibilidad de un planteamiento del problema de la educación a nivel científico. Ante la alternativa ciencia o arte, considera que ambas perspectivas pueden referirse a la educación, pero él adopta la primera: «nuestra esfera es la ciencia».METODOLOGÍA: Promotor de la pedagogía científica fundada en la psicología, el filósofo, pedagogo y educador alemán Jean Frédic Hebart creó un sistema de educación cuyos principios y métodos de enseñanza se basan en la experiencia.La educación, tal como Herbart la concibe, aspira sobre todo a formar a la persona humana. Es una educación con un alto sentido ético que, orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna, proclama la moralidad y la virtud como fines supremos de la instrucción.  Respecto al proceder en la enseñanza, la teoría de los grados

28

formales. La teoría didáctica delos grados formales ha sido la más aprovechada por sus discípulos. H. habla de dos procedimientos del espíritu para captar la realidad: aprehensión, que supone la adopción por el pensamiento de una dirección centrífuga, y la reflexión como dirección centrípeta. En cada uno de estos movimientos se da, a su vez, un doble proceso: claridad y asociación, sistema y método. El primer paso formal de la instrucción debe consistir, pues, en la presentación clara, distinta y bien delimitada del objeto a enseñar. Tras de esta intuición se procurará la asociación o comparación del elemento nuevo con otros semejantes; La sistematización lo estructura en relación con un todo orgánico y, finalmente,- el método (de aplicación) consiste en utilizar lo aprehendido y establecer conexión con la práctica, en todas las formas posibles: elaboraciones originales, resolución de problemas, etc. H. ha acertado a dejar muy patente que la problemática pedagógica, por su complejidad y trascendencia, requiere -si se ha de tratar adecuadamente- atención especial y fundamentación científica. Aunque sus exposiciones aparezcan con frecuencia cargadas de una excesiva sistematización, varias de sus aportaciones pedagógicas, como la idea de una instrucción educativa, el concepto de interés, la formación multilateral, el sentido de la disciplina, la teoría delos grados formales, etc., han ejercido una influencia excepcional en el movimiento pedagógico del s. XIX.MAESTRO: El maestro debe poseer carisma y personalidad para generar interés en el aprendizaje, ya que esto conforma una pieza esencial en la propuesta pedagógica de Herbart, tanto así que considera al maestro como un artista, cuya misión es educar.ESTUDIANTE: Johann Friedrich Herbart Filosofo, Se basó En una filosofía del funcionamiento de la mente La Mente Funciona sobre Representaciones Memoria Sentimientos Deseos Herbart Creó una teoría que pretende inferir directamente en los procesos mentales del estudiante como medio para orientar su formación Mayor objetivo La Formación Moral del Estudiante.

Obras

-Pedagogía general.-La educación a través de la instrucción.-Cartas a Von Steiger  (1797-99).

29

UNIDAD VII

CONSTRUCTIVISMO

7. Precursores 7.1. David Paul Ausubel(Nueva York, 21 de octubre de 1918 - 9 de julio de 2008), psicólogo y pedagogo estadounidense, una de las personalidades más importantes del constructivismo.

Estudió psicología en la Universidad de Pensilvania y medicina en la Universidad de Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente después de la Segunda Guerra Mundial, trabajó con las Naciones Unidasen Alemania en el tratamiento médico de personas desplazadas.

Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabajó

en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva. Aceptó posiciones como profesor visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Múnich. Fue Director del Departamento de Psicología Educacional

30

para postgrados en la Universidad de Nueva York, donde trabajó hasta jubilarse en 1975.

En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños y niñas construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos.

En 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución distinguida a la psicología de la Educación. Posteriormente volvió a su práctica como psiquiatra en el Rockland Children’s Psychiatric Center.

Falleció en la mañana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 años. Una de sus frases más conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñele consecuentemente".Teoría psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases:

1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado

en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.

Defensor del método deductivo, Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que sólo se entiende lo que se descubre, ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

31

Aprendizaje significativo por recepción

Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:

a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).

b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).

d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el alumno.

e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del estudiante.

f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

Esta teoría de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky, Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologías de información y comunicación (TIC), así por consiguiente son grandes contribuyentes de la tecnología educativa moderna.Aportes de la teoría de Ausubel en el constructivismoEl principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías: Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,

32

especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky, bruner y novac.

Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.Ausubel no comparte con él la importancia de la actividad y la autonomía. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, él considera que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.

En el año 1963 publicó Psicología del aprendizaje significativo verbal y en 1968 Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976). Entre otras publicaciones destacadas aparecen los artículos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los "organizadores previos"); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978, en defensa de los "organizadores previos"). Autor, junto con Edmund V. Sullivan, de El desarrollo infantil (traducción de José Penhos, Paidós Ibérica: Barcelona, 1983).

7.2. Lev Semiónovich Vygotsky (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso, actual Bielorrusia – 11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética). fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la década de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en:Alexander Potebnja, lingüista en Járkov).

33

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publicado en 1926.

En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en 1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvovna Výgodskaya.

Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La conciencia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones produjeron una fuerte impresión en el psicólogo rusoKonstantín Nikoláievich Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisaría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.

En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportunidad para visitarAlemania, los Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tuberculosis, momento en el que terminó su tesis Psicología del arte, que sería defendida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

34

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera parcial.

Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Köhler, de Daniel Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultural, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Zaporózhets van aJárkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para responder a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dictaría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en el Cementerio Novodévichi.

Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era permitida por el régimen soviético y no por el original de Vygotski. Su obra

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados aún.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pedagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y

35

antiproletarios por las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En España, Ángel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra.Su trabajo

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramientas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes conceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofía de la ciencia metodologías de la investigación psicológica la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formación conceptual la relación entre el lenguaje y el pensamiento la psicología del arte el juego entendido como un fenómeno psicológico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memoria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se involucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el niño pueda alcanzar.Aplicaciones actuales en la educación

36

Actualmente, la filosofía de Vygotski se aplica cada vez más, en especial en establecimientos educativos, donde sus técnicas sirven para fomentar el crecimiento personal en los alumnos.

Comentario personal. La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos. Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa. En tal sentido los docentes debemos no solo conocer cada una de las corrientes, sino también sus precursores. Por lo que en el curso estuvimos de muchas maneras aprendiendo a cerca de ellas. Cada una de estas corrientes fue haciendo un cambio en el sistema educativo y su forma de enseñar, ver al alumno y como vernos nosotros los docentes, lo cual es interesante porque cada uno se puede situar en algún momento de su carrera en una de estas corrientes, inclusive algunos no han salido de algunas, mientras que otros están intentando hacerlo aprendiendo nueva metodología. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre.Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.De esta manera podemos entender que la formación docente requiere en muchas ocasiones que integremos el amor, la curiosidad, la creatividad, la imaginación y la exploración para hacer que cualquiera que sea la teoría que elijamos para trabajar comprendamos que lo más importante en nuestra carrera no son los conocimientos que tengamos, ni cuantos años de experiencia tengamos, ni la metodología que usemos, sino el amor con el que tratemos a los estudiantes y el respeto que les

37

tengamos. Eso hará que cada teoría o precursor que leamos para aplicarlo nos sea útil para poder llegar al corazón de nuestros estudiantes.

Cándida Rosa Corado Rivera

38

GLOSARIO PEDAGÓGICO

1. Área de Intervención Profesional: Tiene como propósito caracterizar la práctica profesional, sustentada en saberes teóricos-metodológicos y técnico instrumentales con una visión crítico social en un sentido ético-humanístico para que logre articular el saber, el saber hacer y el deber ser pedagógicos para la construcción de su identidad profesional. Se analiza, valora e incorporan componentes y compromisos personales, profesionales y universitarios que conllevan el ejercicio de la profesión, participando de manera propositiva y responsable en la construcción de proyectos institucionales.

2. Área de investigación Pedagógica: Aborda tanto los problemas de la enseñanza, de la metodología de las ciencias sociales y humanas como de la investigación educativa, apoya la reflexión sobre los elementos en que se fundamenta la construcción y la reconstrucción de conocimientos en el campo pedagógico y promueve el desarrollo de la potencialidad de la investigación social en el terreno de la educación. Articula el principio de las prácticas pedagógicas profesionales, interactuando distintos ámbitos de conocimiento: epistemológico, teórico disciplinar e interdisciplinar, metodológico, instrumental y axiológico. La formación mediante la investigación consolida los resultados de aprendizaje basados en la constitución cada vez más amplia del campo disciplinar y profesional de la Pedagogía.

3. Área de preespecialidad: Se constituye como un espacio de problematización y profundización en el tratamiento de aspectos particulares de la realidad

39

educativa. Tiene como objetivo brindar al alumno una formación más profunda en un campo específico de la pedagogía, presentándole situaciones que le permitan aplicar métodos y técnicas para resolver problemas particulares, brindando directrices para la actuación de campos específicos del ejercicio profesional articulando fases de la formación básica y la profesional.

4. Área Historico-Filosofica: Le da sentido a las prácticas educativas en los diferentes momentos y escenarios sociales, así como el estudio de las diferentes etapas de la educación y su interrelación con los procesos de cambio en la estructura social, incorporando los aportes filosóficos que construyen una parte significativa de la pedagogía. La Filosofía nutre la educación; dándole sentido y significado reconociendo la visión del mundo, el concepto del hombre, los principios éticos, los valores humanos y las diferentes concepciones de cultura, sociedad y educación. Es fundamental en la formación teórico-conceptual y contextual del proceso educativo, permitiendo el análisis dialéctico de su construcción empírico-abstracta.

5. Área Psicopedagógica: Incluye lo concerniente al ciclo vital del ser humano. Estudia las estructuras que constituye al ser de la educación en las diferentes etapas de la vida; infancia, adolescencia y adultez presentes en los procesos educativos, acordes con los aportes actuales de las distintas corrientes psicológicas. Se observa al desarrollo humano en relación a las prácticas educativas y se analizan los procesos psicosociales que se gestan en los grupos de aprendizaje.

6. Área Sicopedagógica: Se constituye a partir de un campo de conocimientos relacionados con el análisis sociológico, político y económico de los problemas educativos. Su finalidad es organizar e integrar aportes de es estos saberes en el espacio específico del conocimiento educativo para promover una consciencia crítica frente al mundo histórico social y que le permita configurar una visión de sí mismo, de la sociedad y del mundo en general, proporcionando participación social y ejercicio de la profesión, fundamentando planteamientos propositivos en los ámbitos de la educación propiciándose como agente de cambio.

7. Aula: Ambiente hermenéutico de la situación educativa.

8. Autodidácta: Formación y/o metodología propia del individuo.9. Autonomía: Condición de la persona de no depender de otra. La educación

debe hacer al hombre apto para vivir con autonomía haciéndolo responsable de los actos que realiza.

10. Bildung: se refiere a la tradición alemana de cultivarse a sí mismo (en relación con las palabras alemanas el alemán para: la creación, la imagen, forma), en dónde la filosofía y la educación están vinculadas de manera tal que se refiere a un proceso de la maduración personal y cultural.

11. Bullying: es cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico producido entre escolares de forma reiterada a lo largo de un tiempo determinado tanto en el aula, como a través de las redes sociales, con el nombre específico de ciber acoso.

40

12. Capacitación: Preespecialidad dentro del currículo pedagógico que se encarga de incrementar la competitividad y promover el desarrollo del hombre en forma integral. La capacitación converge en el desarrollo y promoción de conocimientos, habilidades y actitudes en la población para ampliar sus posibilidades de participación en la actividad productiva, para construir y hacer viable su plan de vida. También converge en el fomento de una cultura y una dinámica social que promuevan la productividad, la calidad, la eficiencia y la competitividad como principios del trabajo y como elementos esenciales en la vida del hombre con respecto a la superación económica y al bienestar nacional en su relación internacional.

13. Coacción: Imponer nuestra voluntad sobre otro.14. Coaching: que es un instructor integral foráneo, que identificará

necesidades pero no las resolverá y su frase siempre es; "TÚ PUEDES".15. Competencia disciplinar: Conocimientos prácticos científicos que

permitan diferenciar los campos de otras disciplinas.16. Competencias: Conocimientos y habilidades adquiridos que el sujeto pone en acción para satisfacer sus necesidades.17. Conflicto: Ruptura de un orden establecido.18. Confluencia: Juntar dos o más ideas.

19. Contexto: Sistema comportamental en el que se colocan los actos de habla de una acción comunicativa concreta.

20. Cultura: Conjunto de rasgos, características y costumbres que identifican a un grupo social de otro.

21. Curriculum: Es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica al aula, a la enseñanza, es el plan de acción específico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula. Es el método de organización de las actividades educativas de aprendizaje en función de los contenidos, de los métodos y de las técnicas didácticas.

22. Democracia: es una forma de organización social que atribuye la titularidad del poder al conjunto de la sociedad. En sentido estricto, la democracia es una forma de organización del Estado en la cual las decisiones colectivas son adoptadas por el pueblo mediante mecanismos de participación directa o indirecta que confieren legitimidad a sus representantes. En sentido amplio, democracia es una forma de convivencia social en la que los miembros son libres e iguales y las relaciones sociales se establecen de acuerdo a mecanismos contractuales.

23. Diálogo: conversación entre dos o más individuos, que exponen sus ideas o afectos de modo alternativo para intercambiar posturas. En ese sentido, un diálogo es también una discusión o contacto que surge con el propósito de lograr un acuerdo.

24. Didáctica: Es el arte y la técnica de aplicar las elaboraciones teóricas de la pedagogía. Es el estudio más específico de los métodos y técnicas de enseñanza.

25. Dimensión Práctica: Didáctica; planificación, organización y metodología.

26. Dimensión proyectiva: modelos de investigación y Práctica.

27. Dimensión Teórica: Integración de estructuras (leyes y conceptos).

41

28. Disciplina: conjunto de normas o principios que regulan algo, en este caso la educación.

29. Diseño curricular: Es una metodología que cuenta con una serie de pasos, organizados y estructurados, con el fin de conformar el currículum.

30. Docencia: Preespecialidad cuyo objetivo es formar profesionales en la construcción de proyectos institucionales de docencia en todos los niveles y modalidades educativas, así como de todas sus acepciones en la práctica profesional. brindará al futuro profesional las herramientas necesarias no solo para asumir un desempeño profesional en unión de los ámbitos más tradicionales de la pedagogía: la docencia; si no también lo apoyara en la creación de líneas de investigación con las cuales se problematice, caracterice, contextualice a la docencia mediante diferentes marcos de análisis; ubicándola como objeto de investigación en sus diversas modalidades y niveles o bien como formador de docentes. // actividad que promueve conocimientos, que sitúa al docente como factor especial, tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las condiciones específicas en que éstos son producidos.

31. Doctrina: conjunto de preceptos y estatutos.

32. Dogma: Leyes establecidas.

33. Educabilidad: Es la capacidad de cada persona de ir adquiriendo nuevos conocimientos integradores en el orden social, lo que le permitirá un mejor desenvolvimiento y mejora tanto en ámbitos individuales como colectivos. // Capacidad del educador para realizar la acción educativa, su límite inferior lo constituyen las condiciones mínimas ya sean intelectuales, morales y físicas, culturales y de formación profesional.

34. Educación Formal: Es la educación que se da manera intencional (escolarizada).

35. Educación Inclusiva: Educación especial. preespecialidad en donde el alumno será capaz de efectuar las adecuaciones curriculares en los programas escolares con base en las necesidades específicas de la población atendida e intervenir en un caso específico. // es un modelo educativo que busca atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos con especial énfasis en aquellos que son vulnerables a la marginalidad y la exclusión social.

36. Educación Informal: Proceso mediante el cual el individuo asimila actitudes, valores, aptitudes y conocimiento a través de la vida (experiencias

42

cotidianas con familia, amigos y medios de comunicación). Esta educación es casual.

37. Educación No Formal: Es la educación que recibe el individuo de manera semi escolarizada (abierta, a distancia, educación para adultos, capacitación, cursos)

38. Educación: Fenómeno de estudio de la Pedagogía. Proceso bidireccional que busca el desarrollo armónico e integral de las facultades del individuo y que está determinado por su contexto histórico-social y cultural. // Proceso bidireccional que busca o tiende el desarrollo armónico e integral de las facultades del individuo. Determinado por un contexto histórico-social.

39. Educador: Termino general con que se designa a la persona que influye en la educación de otra.

40. Epistemología: es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento. La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, así como la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación.

41. Escolástica: Especulación filosófica-teológica de los pensadores cristianos de la Edad media.

42. Ethos: Su referente es el mundo social. Pretención de rectitud; justicia. // El carácter o manera de ser de una persona. Se refiere a la unidad dialéctica de la moralidad con la sociedad, de la persona, con la comunidad, del interior y el exterior.

43. Ethos convencional: La visión que tenemos de lo bueno y malo.

44. Ethos posconvencional: Ejerzo mi práctica entre lo bueno y malo.

45. Ética: rama de la filosofía que se ocupa del estudio racional de la moral, la virtud, el deber, la felicidad y el buen vivir.

46. Eticidad: Conjunto de esfuerzos para reproducir o transformar el mundo de la vida conforme a una racionalidad comunicativa. // es la educación de valores humanos. Posee dos dimensiones, que son la social y la moral. La Eticidad es una unidad dialéctica de la moralidad con la socialidad. En la conformación del sujeto de la Eticidad entran en juego tres procesos: a) la

43

socialización, b) la enculturación y, c) el desarrollo. La Eticidad es la raíz de todas las éticas de todos los ideales y valoraciones.

47. Evaluación curricular: busca la calidad educativa. Guiando las decisiones y su seguimiento. desde un perspectiva social, histórica, y constitucional. Comprobación de objetivos <------

48. Diseño y evaluación curricular (proceso y resultado) ------> Planeación del aprendizaje.

49. Evaluación: Proceso científico mediante el cual se formulan juicios para valorar cuanti-cualitativamente el grado en que se logran las metas propuestas, utilizando normas o criterios establecidos. // proceso dinámico, continuo y sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos.

50. Formación: Conjunto de acciones cuyo propósito es favorecer la adquisición de las competencias que se han determinado como necesarias para realizar eficazmente una actividad laboral definida, efectuar un servicio específico o cumplir con una función particular. Es un proceso complejo que permite desempeñarte como sujeto agente, sujeto actor y sujeto autor (de nuestra realidad). De esta manera se puede recrear, renovar, reconstruir, entre otros.

51. Gestión Educativa: Preespecialidad denominada como: Proceso de recuperación de lo humano en las organizaciones considerando las necesidades de los sujetos involucrados en el proceso organizacional como uno de los elementos del marco multidisciplinar de la realidad que le concierne. // conjunto de procesos para dirigir la acción educativa que desarrollan los actores involucrados en las acciones pedagógicas, personales, políticas y administrativas que se producen en la dinámica escolar.

52. Método de enseñanza: Conjunto a fin de técnicas y procedimientos de enseñanza, se refiere sólo al aspecto más instrumental de le pedagogía.

53. Metodología: Es una de las etapas específicas de un trabajo o proyecto que nace a partir de una posición teórica y conlleva a una selección de técnicas concretas (o métodos) de cómo se van a realizar las tareas asociadas a la investigación, trabajo o proyecto. Al describir una metodología adecuada.

54. Modelo educativo: Un modelo educativo es un patrón conceptual a través del cual se esquematizan las partes y los elementos de un programa de estudios. Estos modelos varían de acuerdo al periodo histórico, ya que su vigencia y utilidad depende del contexto social. Al conocer un modelo educativo, el docente puede aprender cómo elaborar y operar un plan de

44

estudios, teniendo en cuenta los elementos que serán determinantes en la planeación didáctica.

Bibliografía 1. Martínez Bonafé, J. (1996).Poder y Conciencia. Cuadernos de -

Pedagogía.

2. PALACIOS, Jesús. (2002). La Cuestión Escolar. Críticas y alternativas. México: Ediciones Coyoacán.

3. Resúmenes de exposición de grupos del curso de Corrientes Educativas Contemporáneas, Lic. Mildred de Lobos.

E-grafía4. Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas.

Odiseo, revista electrónica de pedagogía, 4, (7). Consultado el 26/10/2015. de:  http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html - See more at: http://www.odiseo.com.mx/articulos/corrientes-pedagogicas-contemporaneas#sthash.droF2KGs.dpuf

5. "Tendencias Pedagógicas Contemporáneas"http://www.monografías.com/trabajos&/terpe/terpe.shtml#pedagogía.

45