Algunas perspectivas para su abordaje María de la Cruz ...

LSOBRELECTURAS

María de la Cruz ColomberaMirta Rubiano

Entender la comprensiónAlgunas perspectivas para su abordaje

Los estudios del lenguaje y la comunicación para abordarla comprensión lectora avanzaron desde las posiciones mástradicionales con centro en el código lingüístico hacia miradascon eje en lo comunicativo.

En los últimos años, la abundancia y el nivel de las publi-caciones sobre este tema habilitaron profundizar también enlos aspectos no lingüísticos que subyacen cuando usamos lalengua para comunicarnos.

Las autoras de este libro, profesoras en la UniversidadNacional de Formosa, se aprestan a ayudarnos a los docentes adesentrañar con fundamento y minuciosidad el nuevo enfoque,para no quedar en la superficie de las meras propuestas. Ensuma: un nutritivo libro que incluye los marcos teóricos nece-sarios y las sugerencias para la concreción en el aula.

Cód.: A-4-0905 SOBR

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COMPRENSIÓN.indd 1 22/1/20 12:06 p.m.

Entender la comprensión Algunas perspectivas para su abordaje

SOBRELECTURAS


Coordinadora de la ColecciónElena Luchetti

Edición Rosalía Muñoz

Corrección Cecilia Biagioli

Diseño de ColecciónEstudio de diseño ZkySky

DiagramaciónVerónica Codina

Producción industrialPablo Sibione

© Aique Grupo Editor S. A. 2020Francisco Acuña de Figueroa 352 (C1180AAF). Ciudad de Buenos Aires.(011) 4865-5000/(011) [email protected]/[email protected] - Facebook: Aique Grupo EditorHecho el depósito que previene la Ley 11723.LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA.

ISBN 978-987-06-0905-6Primera edición

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la transformación de este libro, en cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante fotoco-pias, digitalización u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está penada por las leyes 11723 y 25446.

Esta edición se terminó de imprimir en enero de 2020 en Docuprint, Ruta Panamericana KM 37.5. Centro Industrial Garin. Calle Haendel. Lote 3. Buenos Aires. Argentina.

Colombera, María de la Cruz Entender la comprensión : algunas perspectivas para su abordaje / María de la Cruz Colombera ; Mirta Rubiano. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Aique Grupo Editor, 2020. 136 p. ; 23 x 16 cm. - (Sobre lecturas)

ISBN 978-987-06-0905-6

1. Lectura. I. Rubiano, Mirta II. Título CDD 410


Entender la comprensión Algunas perspectivas para su abordaje


SOBRELECTURAS


Índice

Prólogo ............................................................................................................ 9

Nuevas orientaciones .................................................................................. 13Lenguaje y comunicación ........................................................................... 17

El lenguaje como código .................................................................... 17 ¿Qué es un código? ................................................................. 18La comunicación y el código ............................................................ 18El lenguaje como instrumento de comunicación ........................ 23 La estructura del diálogo en la comunicación ................. 24 La actividad comunicativa .................................................... 28 La intención .............................................................................. 29 La fragmentariedad del lenguaje .......................................... 31 Supuestos y entorno cognitivo ............................................... 33

La comunicación ......................................................................................... 37La comunicación verbal .............................................................................. 37 Modelo de la comunicación inferencial ................................................. 38 Las inferencias ................................................................................. 40 Ejemplo de inferencias para completar el contenido explícito .............................................................. 41 Ejemplo de inferencias para reponer el contenido implícito .............................................................. 43

Contenido explícito e implícito ................................................................ 45La información explícita e implícita del enunciado ............................. 45

Las explicaturas .................................................................................. 46Tipos de tareas pragmáticas para completar el contenido explícito ........................................................................ 47La contextualización .......................................................................... 48 La asignación de referentes ....................................................... 49

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La desambiguación ....................................................................... 57 La limitación de vaguedades ...................................................... 59 Desempaquetamiento de la elipsis .......................................... 61 Ejemplos de aula para construir la explicatura ...................... 67El contenido implícito ...................................................................... 74 Las implicaturas ............................................................................. 74 Ejemplos de aula para construir la implicatura ..................... 78

El contexto .................................................................................................... 85Aproximaciones al concepto de contexto ................................... 85Procesos mentales en la comprensión del lenguaje .................. 88 Los conocimientos previos ......................................................... 90 Los esquemas o script ............................................................. 91 Los marcos o frames .............................................................. 92 Los conocimientos enciclopédicos .......................................... 94

El texto y las estrategias .......................................................................... 101El texto como objeto de comprensión ......................................... 101Estrategias .......................................................................................... 106 Estrategia 1: La correferencia .................................................... 107 Estrategia 2: La cohesión en interacción con la coherencia .. 114 Estrategia 3: Tema y rema .......................................................... 117 Estrategia 4: Texto descentrado ............................................... 121 Estrategia 5: Cadena de referencia .......................................... 128

Bibliografía comentada ............................................................................. 131

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Prólogo

Este libro es el resultado de nuestra larga trayectoria en investiga-ción y docencia en los distintos niveles de la educación, lo que nos permitió conocer diversas dimensiones de la problemática

de la lengua en la comprensión lectora y en la producción de textos. Centramos nuestro interés en la comprensión de textos escritos, preocu-padas por la pérdida progresiva del protagonismo de la enseñanza de la lectura en el aula y, sobre todo, por el hecho tan generalizado de que creamos que los alumnos ya debieron haber aprendido antes.

En nuestras investigaciones hemos analizado la distancia entre las lecturas esperadas por el docente y los magros resultados obte-nidos por los estudiantes ya que, a la hora de interpretar un texto, suelen tener dificultades para procesar la información, operan intuiti-vamente y se limitan a copiar fragmentos que consideran importantes. Les cuesta realizar el trabajo inferencial que les permita descubrir lo que se lee en el texto y cuál es realmente su sentido, vale decir, no logran recorrer la distancia cognitiva entre el texto presentado y lo que el texto comunica en un determinado contexto.

Realizamos variadas experiencias en aulas y advertimos que la comprensión no es un problema compartido por instituciones, docen-tes y alumnos: solo parece que es del alumno, con el agravante de que él tampoco es consciente de que tiene dificultades y las adjudica a que el texto es muy complejo.

La intención es compartir nuestra visión de la problemática con los docentes de lengua de todos los niveles y los alumnos del nivel terciario, universitario y no universitario, y acercarles algunos aportes


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entender la comprensión

que puedan ayudar a resolver situaciones que requieren de reflexión y evolución constantes.

Intentamos movilizar la metarreflexión del alumno para que lo-gre dar cuenta de las operaciones referenciales que realiza el autor de un texto, con la finalidad de aumentar su carga informativa y que lo ayudan como lector a seguir los mismos recorridos cognitivos, de modo tal de recuperar los referentes y, al mismo tiempo, el contenido textual con sus diferentes modos de presentación.

Esta propuesta está organizada en cinco capítulos.

• En el primero, tratamos la comprensión lectora a partir dellenguaje entendido como nuestro principal medio de comunicación, instrumento estructurante del pensamiento y de la acción, y regulador de la personalidad y del comportamiento social.

• Enelsegundo,abordamoslacomunicaciónnocomoundis-positivo para la transmisión de la información, sino como un proceso a través del cual el emisor tiene la intención de comunicar algo por me-dio de un texto oral o escrito, y trata de promover un entorno cognitivo mutuo entre sus intenciones y la tarea inferencial que el receptor debe realizar para interpretarla.

• Enel tercercapítulo,elplanteamientode losusos fragmen-tarios del lenguaje resulta un encuadre conceptual y procedimental relevante, para abordar los problemas de comprensión en el marco de las operaciones inferenciales involucradas, para estudiar cómo el lector elabora tareas pragmáticas de reposición y enriquecimiento de la información explícita y determinación del contenido implícito.

• Enel cuarto, analizamos la funcióndel contextoen la com-prensión. Para ello centramos la observación en enunciados aislados de factores contextuales y solicitamos a los alumnos las situaciones de reconstitución del contexto y la reposición de informaciones que no están codificadas en la oración, para así reflexionar acerca de la ela-boración de hipótesis interpretativas contextuales de resolución del contenido explícito e implícito y luego la elaboración del sentido de quien emite estos mensajes.


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María de la Cruz ColoMbera y Mirta rubiano

• Enelquinto,presentamoseltextocomounagrancartografía,con trayectos continuos y discontinuos que el lector deberá recorrer para inferir las relaciones entre los elementos codificados y no codifi-cados que lo conforman. La enseñanza de estas operaciones cogniti-vas se constituye en estratégica para que el sujeto que interpreta pue-da avanzar en los diferentes niveles de comprensión.


Nuevas orientaciones

Los estudios del lenguaje y de la comunicación para abordar la comprensión han experimentado a través del tiempo un impor-tante giro de las posiciones tradicionales de primacía del código

lingüístico hacia los aspectos comunicativos que hacen que un texto tenga más de una interpretación.

En los últimos años, el auge y el nivel de las investigaciones y pu-blicaciones académicas sobre estas temáticas han permitido avanzar en la explicación de los fenómenos no lingüísticos que subyacen al modo en que los hablantes usamos la lengua para comunicarnos.

Los cambios son un indicador de cómo las disciplinas sufren transformaciones, se revisan y evolucionan como prácticas sociales e históricas, por lo que necesitan de la reflexión y la investigación del profesor para su formación.

Utilizar el lenguaje es, en esencia, organizar interactivamente las relaciones entre los interlocutores de la comunicación para la com-

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INTENCIONES

COMUNICACIÓN

INFERENCIAS CONTEXTO


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prensión. Por ello su enseñanza lleva, de un modo indispensable, a distinguir entre la base lingüística caracterizada gramaticalmente y los procesos inferenciales que se desarrollan sobre ella y que nos parece fundamental en la medida en que la comprensión nos conecta nece-sariamente con los elementos que están fuera de la lengua.

Es la concepción que sustenta nuestra propuesta para analizar la comprensión como un hecho de comunicación inferencial, desde la in-terrelación entre los procesos de producción y de interpretación textual.

Este marco de vinculación teórica para explicar los aspectos co-municativos del lenguaje nos permite acordar estrategias metodológi-cas que aseguran la eficacia de los procesos cognitivos y metacogniti-vos1 que el alumno precisa para ser un lector competente y autónomo.

El objetivo es que los docentes reconozcan los problemas de comprensión de sus alumnos y elaboren estrategias para su solución adecuada. En síntesis, tomar en cuenta una teoría del lenguaje, de la comunicación y de la textualidad abre una veta interesante para los aspectos didácticos de la comprensión de textos.

1 El sujeto lleva a cabo acciones cognitivas que tienen que ver con el lenguaje, el pensa-miento, el razonamiento, entre otros, que forman parte de su desarrollo intelectual y de sus experiencias. En tanto que los procesos metacognitivos involucran la conciencia, el conocimiento, el control y la autorregulación que el mismo tiene sobre su propia cognición. María Cristina Rinaudo y Gisela Vélez incluyen las demandas de la tarea, la selección de estrategias y la autorregulación de sus aprendizajes. La actividad de metacognición es fundamental en los procesos de comprensión del texto. La cons-trucción de la macroestructura, de las ideas, de las relaciones entre ellas, es decir, la construcción de la coherencia del texto es parte de este proceso de control y re-gulación continua sobre el nivel de comprensión (Rinaudo y Vélez: La metacognición. Bs. As.: Hacker, 2000. Ver también, Mar Mateos: Metacognición y educación. Buenos Aires: Aique, 2001).

BASE

LINGÜÍSTICA

BASE

CONTEXTUAL

COMUNICACIÓN

INFERENCIAL


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Los planteamientos acerca de los aspectos comunicativos del lenguaje toman como reflexión el estado actual de los trabajos de:

• La lingüística textual2

• La pragmática y su relación con la Teoría de la Relevancia3, uno de los aportes más interesantes en el que se redefine el concepto de comunicación y se analiza el papel del lenguaje en un marco más am-plio, de carácter cognitivo.

Entendemos que estos cambios teóricos y metodológicos deben ser repensados por el docente en el marco específico de la interrela-ción de teorías del lenguaje, de una didáctica y de una pedagogía de cómo se comprende.

En este sentido: - ¿Qué sucede en el aula cuando enseñamos a comprender?

2 Nos interesa el enfoque de Robert-Alain de Beaugrande y Wolfgang Dressler en In-troducción a la Lingüística del texto (Barcelona: Ariel, 2005), porque plantean un mo-delo comunicativo de la comprensión que enfatiza en los procesos cognitivos y en la sintaxis comunicativa que se llevan a cabo para realizar la misma. Disponible un artículo de los mismos autores y sobre el mismo tema en goo.gl/eljkIl.

3 Dan Sperber y Deirdre Wilson: La Relevancia. Comunicación y procesos cognitivos. Madrid: Visor, 1994. Estos autores sostienen una nueva interpretación, el “modelo ostensivo-inferencial“ frente al modelo tradicional, denominado “modelo del código o de codificación y descodificación” que la comunicación humana pone en funcio-namiento. Un estudio muy detallado de esta teoría la realiza F. Yus en Cooperación y relevancia: Dos aproximaciones pragmáticas. Universidad de Alicante, 2003. Disponible en: goo.gl/lpEl7e.

Lenguaje como

interacción

Comunicación

inferencial

Lingüística cognitiva

del texto


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- ¿Qué le queda al alumno después que el profesor termina de explicar un tema?- ¿Qué representaciones mentales ha logrado el alumno cuando lee un texto?- Estas, ¿se acercan a las esperadas por el docente? - ¿Qué ha comprendido el alumno, en realidad? Es frecuente que los docentes demos por sentado que la comu-

nicación en el aula es siempre mutua, que todo lo que decimos se torna automáticamente manifiesto (con referencia a que los alumnos comparten nuestro entorno cognitivo, la misma gama de supuestos, entienden lo mismo).

Entonces establecemos ya un problema de comunicación, que muchas veces reconocemos, pero lo sesgamos solo como un proble-ma de aprendizaje. Diagnosticamos los problemas del alumno para entender los textos, y a partir de aquí una especie de determinismo pedagógico guía y condiciona la relación profesor-alumno: “la com-prensión de los textos en las distintas disciplinas no alcanza a ser un problema compartido: solo lo es del alumno” precisa Héctor Rey Le-yes en Lecturas esperadas vs. paráfrasis logradas (Universidad Nacional del Nordeste: Formosa, 2016).

El objetivo es trabajar en situaciones reales de clase que favorez-can la metarreflexión y la incorporación de nuevos conocimientos acer-ca del lenguaje y la comunicación, y de las estrategias para construir una didáctica de la comprensión, en el sentido que plantea Clide Gremiger:

como un proceso que tiene marchas y contramarchas, que no es sencillo, pero tampoco imposible, con decisiones que no tienen un solo modo de lograrse, ni un destinatario homogéneo... y por lo tanto deben ser perma-nentemente cuestionadas y cuestionadoras de las futuras decisiones, una didáctica reflexiva, evolutiva y autogestionada.

Hacia una didáctica autogestionada: el lugar de las representaciones

en la profesión docente. Córdoba: Comunicarte, 2013.


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Lenguaje y comunicación

No es una tarea simple decir en qué consisten el lenguaje y la comu-nicación, dado que pueden ser definidos de numerosas maneras, según qué aspectos nos interesa abordar. En este sentido, Salvador Pons afirma:

(...) como profesor de lenguas, el docente posee una idea, más o menos cons-ciente, de lo que es el lenguaje y de cómo se organiza. Su concepción del len-guaje y la comunicación influye de modo directo en su docencia, ya que usará en mayor medida las actividades que se ajusten a su modo de pensar y dejará de lado aquellas que representen una visión del lenguaje que no comparte.

En cuanto al lenguaje, lo analizamos:

• Como sistema de signos (código lingüístico). No lo haremos en la totalidad de su complejidad, ya que tenemos la intención de tomar un solo aspecto de él: la función que tienen los elementos lingüísticos conectados con los factores extralingüísticos en los pro-cesos de comprensión.

• Como instrumento de comunicación, para dar cuenta de la actividad y la situación comunicativa en la comprensión inferencial.

En otras palabras, el abordaje de la comunicación• Como instrumento interactivo, para tratar la comprensión en términos

de intenciones informativas del hablante y de inferencias que debe llevar a cabo el interlocutor para entender los textos.

El lenguaje como código

Cuando nos referimos al lenguaje como código, nos centramos en la concepción tradicional y estructuralista del lenguaje, ligada al sistema lin-güístico que funciona con autonomía de la situación extralingüística.

La enseñanza de la pragmática en la clase. Universidad de

Valencia, 2005. Disponible en https://dialnet.unirioja.es/servlet/

extaut?codigo=244033.


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Se concibe solo como transmisión de información por medio de la codificación y descodificación para soporte de información estímu-lo-respuesta. Se relaciona con una concepción del lenguaje como con-junto formal de reglas que se imprimen en la mente del hablante a la manera de un diccionario. Su análisis elimina a los sujetos concretos y también las intenciones de comunicación y el contexto.

De acuerdo con esta definición, solo existen las estructuras, por lo que la función del lenguaje contrasta de manera evidente con su uso para la comunicación. En realidad, al separarlo de sus contextos, los estudios del lenguaje han aumentado su complejidad antes que reducirla, porque además de las reglas gramaticales, hay otros facto-res, distintos de los que rigen a los elementos lingüísticos y que deter-minan la adecuación y comprensión de la comunicación.

¿Qué es un código?

Código: Conjunto de signos lingüísticos con un determinado valor ya establecido.

Desde esta concepción, la lengua es un sistema de reglas de com-binación que permite al emisor codificar lingüísticamente un mensaje para que el receptor lo descodifique. Deriva de los postulados de Fer-dinand de Saussure enunciados en Curso de lingüística general (Bue-nos Aires: Losada, 2008): “Las lenguas son códigos de comunicación destinados a la transmisión de información”. En otras palabras, cada vez que codifico lo que digo, significa lo que yo quiero que entienda el que lo recibe, y no otra cosa.

La comunicación y el código

Todavía es bastante común, en las prácticas de lenguaje en el aula y en la oferta editorial de textos, abordar la comunicación verbal y el pro-ceso de comprensión basados solo en el modelo del código, como un simple circuito comunicacional: el emisor transmite un mensaje y utiliza


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para ello un código conocido por ambos. El destinatario descodifica la señal lingüística que basta para comprender y lograr la comunicación.

Si el receptor descodifica el mensaje y entiende con exactitud lo que dice el emisor y no otra cosa, entonces comunicarse solo exige hablar la misma lengua.

Esta noción de comunicación es de muy compleja ejecución, sobre todo cuando pretendemos enseñar cómo se comprende, pre-cisamente porque solo da explicaciones de los elementos codificados con la lengua y deja sin explicar cómo intervienen los elementos no lingüísticos.

La orientación de la comunicación entendida de esta forma es unidireccional y lineal, dado el carácter estático de los roles emisor y receptor que se mantienen como tales, por lo que no puede dar cuenta de los elementos extralingüísticos intervinientes. Concebir-la de esta manera lleva a comprimir de manera notable la compleja tarea de comprender los textos. Explica solo una parte muy limitada (el significado lingüístico) y deja afuera el funcionamiento del proceso inferencial de la comunicación.

Es así como el lenguaje no puede verse reducido a un código y solo a una función representativa. Por su propia naturaleza, su esencia es social ya que instaura las interacciones y, al mismo tiempo, trans-forma las relaciones entre los sujetos y los referentes que construyen en un contexto de comunicación.

Observemos un breve mensaje de texto en un celular y veamos cómo funcionan los factores que están fuera de la lengua en la comu-nicación: el modelo llamado del código, ¿puede dar cuenta cabalmente

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codificación

descodificación

elementos

no lingüísticos


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de la comprensión? ¿Es suficiente con la información lingüística? ¿Cómo hace el receptor para entender lo que el hablante quiere que entienda?

(1) No es en media hora. No avanzo nada. Voy mañana.

Hay datos que no están codificados en el enunciado. ¿Por qué responde con una negación? ¿Por qué aclara que no es en media hora? ¿Qué estaba previsto en media hora? ¿En qué momento lo dice? ¿Qué es lo que no avanza? ¿Cuál es la causa por la que va recién mañana?

Las expresiones lingüísticas no transmiten todos estos conteni-dos, solo son orientaciones de la intención comunicativa del emisor. Cuanto mayor sea la cantidad de información que el emisor cree que su receptor debe aportar, mayor es el grado de información mutua que presupone conocida por ambos y, en consecuencia, la omitirá para que el otro la complete cognitivamente con valores referenciales.

Conocemos los significados lingüísticos de las palabras, pero es-tos actúan solo como punto de partida para la actividad mental que requiere la comprensión. Ahora, no todos los sujetos tienen los mis-mos supuestos o representaciones mentales que activa un enunciado, por lo que pueden inferir diferentes hipótesis interpretativas. El des-tinatario directo buscará información para entender lo que le están comunicando y puede inferirla de:

El emisor de (1) entiende que la información No es en media hora resulta relevante para el destinatario, por lo que no necesita decir más; supone que brinda indicios de su intención comunicativa. No lo desorienta dando más información de la que necesita.

• los enunciados precedentes,

• los conocimientos previos que están en su memoria,

• la situación concreta en la que se enuncia la expresión.


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Puede pensar que su receptor va a inferir que se retrasa porque está en la fila de un supermercado. Entiende que comparte el supuesto de que la espera en cualquier caja de pago, generalmente, suele ser muy larga, por lo que no va a llegar en el horario previsto y da una razón de su posible tardanza. El segundo segmento (No avanzo nada) reafirmaría la justificación en términos de procesamiento eficiente de la información.

Desde el punto de vista de la comunicación, el receptor de (1) entiende que alguien está tratando de comunicarse con él, pero quizás no esté atento y supone, por ejemplo, que no tenía convenida una cita en media hora. Bien podría contestar: “¿Por qué decís eso?, no pensaba que nos encontraríamos en media hora”. Presupone que el encuentro no fue pactado puntualmente.

Precisamente, explicar cómo se comprende significa entender los roles alternativos y complementarios de los participantes en una situación de comunicación. La comprensión involucra al receptor en una compleja actividad cognitiva, sujeta en forma constante a hipó-tesis interpretativas acerca de cuál es el sentido que el emisor quiere que el receptor elabore en un determinado contexto.

En una operación textual tan sencilla como la negación No es en media hora, advertimos los movimientos simultáneos del hablante como emisor y como receptor. Si el emisor enunciara “No asistiré en media hora a la reunión”, es porque entiende que esta será en “media hora”. Se anticipa a la aserción del receptor, a las posibilidades de comprensión de su interlocutor.

Veamos otro enunciado para observar cómo el conocimiento de la lengua constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para que el receptor entienda lo que están tratando de comunicarle.

(2) Regresa ahora.

¿Qué comunica (2)? Responder a este interrogante conlleva com-prender que las expresiones lingüísticas que emitimos no tienen un sig-nificado predeterminado, sino que adquieren valor en su uso concreto. Esto es, para comunicarnos, precisamos un sistema de signos o código,


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pero también de la intervención de elementos no verbales que se inter-pretan mutuamente, por lo que buscar el significado de una palabra es buscarla siempre en el uso concreto que hacen los interlocutores.

Para comprender, en primer lugar reconocemos el significado lin-güístico, que tiene que ver con reglas de uso convencionales; también es llamado significado oracional; se circunscribe al conocimiento de la lengua, independiente de la situación de comunicación.

Para Oswald Ducrot los significados lingüísticos solo orientan a quien intenta comprender para que busque, en la situación o en su memoria, información que lo ayude a reconstruir la intención del emi-sor. Este significado no nos permite saber quién dice (2) y a quién, y cuándo es ahora.

En segundo lugar, es preciso que asignemos referencias a estas expresiones lingüísticas para recuperar informaciones que no son constantes y que dependen del contexto. Entre otras tantas situa-ciones que podríamos representarnos, por ejemplo, quien emite (2) puede ser una madre que se dirige a su hijo, quien abandonó la casa porque estaba enojado con su padre.

En tercer lugar, reconocemos la actitud del hablante en un contex-to. El contenido del enunciado (2) puede tener diferentes interpretacio-nes según las intenciones de quien habla. Puede ser entendido como un simple pedido de la madre para la reconciliación con el padre o como una advertencia para que su hijo vuelva ahora para la fiesta de Noche-buena, porque después puede ser muy tarde, su padre no lo recibirá.

En síntesis, el proceso de comprender requiere:

1. el significado lingüístico 2. el significado referencial3. el significado ilocutivo

Se deduce así que producir un enunciado no es la simple emisión de oraciones, ni la mera codificación de información, ni por otro lado, que el receptor solo se limite a descodificar el mensaje para obtener el éxito comunicativo porque conoce el código.


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El lenguaje como instrumento de comunicación

Las concepciones actuales sostienen que el lenguaje como ins-trumento de comunicación no es la realidad, sino que la reproduce sometiéndola a su organización propia4. Es una interpretación de la realidad, esto quiere decir que, si leo en un cuento que graniza, no corro a resguardarme de los granizos.

No emparejo simplemente un estímulo lingüístico con una res-puesta, puedo interpretar mentalmente el concepto granizo, conozco el significado de la expresión graniza, sé cuáles son las condiciones que deben darse en el mundo (o mundo posible) para que esta expre-sión se pueda utilizar.

Los enunciados o textos son representaciones mentales que se obtienen de la realidad, sistemas de referencias discutidos, acepta-dos, decididos en una comunidad, y su estudio coloca en el centro:

4 Émile Benveniste expresa: “La comparación del lenguaje con un instrumento... debe hacernos desconfiar como cualquier noción simplista del lenguaje. Hablar de instrumento es oponer hombre y naturaleza. El pico, la flecha, la rueda no están en la naturaleza. Son fabricaciones. El lenguaje está en la naturaleza del hombre que no lo ha fabricado... Encontramos al hombre hablando a otro y es el lenguaje que enseña la definición misma del hombre” (Problemas de Lingüística General, vol. I. México: Siglo XXI, 2004). Es decir, por el lenguaje, el hombre es un ser social y a través de aquel, puede actuar sobre el otro: dar una orden, formular una pregunta, un aviso, que hace que el receptor busque el comportamiento adecuado en cada situación.

Comunicación

intersubjetiva

Situación

de comunicación

Los sujetos

y su actividad

comunicativa


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Para dar cuenta de modo sistemático de los usos comunicativos del lenguaje, en Introducción a la pragmática, María Victoria Escandell Vidal analiza los componentes materiales e inmateriales que confor-man toda actividad comunicativa: • Categorías físicas y descriptibles: el emisor, el destinatario, el enunciado

y el entorno situacional.• Información pragmática: la intención, la relación social y el conjunto

de conocimientos, supuestos, opiniones y sentimientos de los sujetos.

Estas cuestiones que plantea la autora son fundamentales y las retomamos con algunas variantes:

• La estructura del diálogo en la comunicación• La actividad comunicativa• La intención• Los usos fragmentarios del lenguaje • El contexto

La estructura del diálogo en la comunicación

Decíamos que la línea teórica que nos interesa desarrollar se cen-tra en el lenguaje como instrumento de comunicación intersubjetiva. Su unidad de análisis es el enunciado dialógico, noción muy utilizada en la pragmática porque es expresión de una modificación en la forma de concebir el lenguaje.

Nos referimos al enunciado5 en tanto objeto material oral o escri-to, como texto o discurso que integra factores no verbales, cognitivos, situacionales y socioculturales que intervienen en la dimensión inter-pretativa para construir el sentido.

La selección de diferentes enunciados constituye una diferencia de intención comunicativa como de la modalidad en la elección que

5 En Estética de la creación verbal (Buenos Aires: Siglo XXI, 2008), Mijail Bajtin ma-nifiesta: “todo enunciado está anclado en el doble juego, la capacidad activa de su emisor y la recepción activa del receptor”.


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hace un hablante y que permite observar que el lenguaje es más que un soporte de información:

Carlos trabaja.¿Carlos trabaja?¡Trabaja, Carlos!Ojalá Carlos trabajara.¡Si Carlos trabajara!Estos enunciados tienen rasgos estructurales comunes, el emisor6

se refiere a la misma persona y predica lo mismo de ella. Solo en primera instancia se puede pensar que trata de informar al receptor de algo que desconoce de Carlos. Su intervención tiene que ver, más bien, con distintas intenciones o fuerzas ilocucionarias7: aserción, pregunta, orden, deseo, sorpresa o ironía.

El emisor selecciona conscientemente la estructura gramatical de sus enunciados de acuerdo con su intención comunicativa y se sitúa en la estructura del diálogo, orientado hacia la respuesta comprensiva del otro, quien retoma las palabras del emisor para interactuar con sus pro-pias representaciones mentales y con las restricciones que le impone la situación. Por ello, el enunciado se percibe como la forma esencial de los usos del lenguaje ya que organiza la actividad comunicativa.

Es importante analizar las diferencias entre oración y enunciado porque ayudará a entender que se trata de dos objetos de conoci-mientos diferentes.

6 Utilizaremos la noción de emisor o sujeto comunicante para el sujeto que no solo tiene conocimiento de la lengua y se expresa, sino que también tiene la intención de comunicarse.

7 En Cómo hacer cosas con palabras (Barcelona: Paidós, 2016. Disponible en la página web de la Universidad de Navarra: goo.gl/TV8RH0), John Austin distingue entre lo que decimos (acto lingüístico o locutivo; corresponde al nivel del significado de la oración); lo que hacemos al hablar (acto ilocucionario o intención; en nuestro ejemplo, “¡Trabaja Carlos!” puede ser una simple manifestación de sorpresa o podemos considerarla una orden, depende de la situación de comunicación) y por último, el efecto que se produce en el otro al decir algo (acto perlocutivo; en nuestro ejemplo, si interpretamos el enunciado como una orden, nos interesará el resultado: si Carlos cumple con la orden).


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Cuando hablamos de oración nos referimos a:

En cambio, entendemos el enunciado como:

La categoría emisor inicia la comunicación, produce un enun-ciado y, al mismo tiempo, ya es receptor de este. El destinatario lo recibe y simultáneamente se convierte en emisor. La interacción y la retroalimentación se garantizan esencialmente por los intercambios de roles.

Sin embargo, no se trata simplemente de interactuar con el otro, es preciso que ambos estén comprometidos con el intercambio, pro-duciendo signos de influencia mutua. En otras palabras, el ser humano usa el lenguaje para lograr sus fines comunicativos ya que toda com-prensión está teñida de respuesta; esto es, cuando se hace cargo de la comprensión, se prepara para la acción y para construir las relaciones verbales y no verbales que se establecen en ese acto comunicativo.

• Eje de estudio de la gramática.

• Constructo que no toma en cuenta el contexto de la realidad extraverbal.

• Carece de capacidad para determinar la postura de respuesta.

• No se relaciona de manera directa con los enunciados de los otros.

• Unidad descontextualizada.

• Mímima manifestación del habla en un contexto.

• Alguien dice algo al otro y se loimplica activamente para la respuesta.

• Eslabón de la cadena discursiva que se relaciona de manera directa con los enunciados de los otros.

• Unidad de comunicación que pone en contacto a dos personas que cambian constantemente de roles.


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A partir de las primeras palabras de un sujeto, surge en el otro —el receptor— la atención, la actitud interactiva de réplica durante todo el proceso comprensivo de comunicación. Aun permaneciendo en silencio, refuerza o admite las ideas del otro, duda acerca de las afirmaciones emitidas, se interroga, revisa, confirma ciertos supues-tos, aclara un interrogante, rechaza una sospecha, sin siquiera darse cuenta de que lo está haciendo mentalmente.

Volvamos al enunciado (1) para observar cómo es posible cons-truir otra interpretación con la misma estructura gramatical.

Las hipótesis que razonábamos se enfocaban en que el emisor no podía llegar a una cita probablemente pautada (No es en media hora), porque estaba en una cola que podría ser la del supermercado. La experiencia común señala que, en general, las colas en estos lugares son largas, por lo que la espera puede llevar más tiempo de lo previsto.

Pero no siempre confluimos en las mismas hipótesis interpreta-tivas. Nuestros mecanismos cognitivos de comprensión funcionan por medio de un sinnúmero de conjeturas —parte de nuestra experiencia de vida contenida en nuestra memoria— que se activan con los elementos lingüísticos. Entonces, los mismos enunciados pueden tener diferentes sentidos, porque la situación en la que se desarrollan nunca es estática, sino dinámica, y también las intenciones pueden ser distintas.

Por ejemplo, el mismo mensaje de texto (1) en un celular, enmar-cado en otra situación de comunicación, en la que el emisor es un tesista y su receptor es el director de su tesis, hace que pueda tener otra interpretación figurativa. La expresión lingüística No avanzo nada activa otro supuesto respecto de la causa por la que no va a llegar a la cita: no ha avanzado en el estudio de los temas requeridos o no ha terminado de hacer las correcciones. El receptor infiere la intención a través de la relación causa-efecto en esta situación determinada.

Como vemos, el lenguaje es un proceso más complejo que co-dificar o descodificar: es un instrumento de la comunicación verbal, supone la intervención de, por lo menos, dos sujetos en interacción a través de sus experiencias del mundo en un contexto que no es fijo ni


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predeterminado, sino que el receptor lo construye como parte de sus operaciones cognitivas cuando efectúa la comprensión.

Por lo tanto, no puede considerarse la función comunicativa del lenguaje reducida solo a un sujeto, sin tomar en cuenta la relación con el otro sujeto participante de la actividad de comprensión en una situación específica.

La actividad comunicativa

La perspectiva de la comunicación como producto de la activi-dad humana se aleja de la codificación y de la descodificación para abordar el modo en que los participantes estructuran sus intenciones en el contexto de una interacción. Estos ponen en ejecución —casi in-tuitivamente— un plan de acción de lenguaje para lograr una finali-dad. Tienen determinadas intenciones que dan sentido a los usos del lenguaje en su doble dimensión:

• unprocesodeproducción para uno de ellos,• unprocesodeinterpretación para el otro,pero alternativamente.La actividad comunicativa está conformada por elementos que

intervienen en los usos del lenguaje: situación en la que se desarrolla, tema, rol de los interlocutores, acciones comunicativas, finalidades, efectos que provocan las acciones, creencias y supuestos sobre el mundo, etc. Constituye un espacio en el que se complementan mu-tuamente el sujeto comunicante y el sujeto interpretante. Se refuerza la noción de complementariedad, de interacción entre ambos cuando el lenguaje cotidiano se pone en acción con una intención específica, para que se instale en un contexto de uso.

SUJETOINTERPRETANTE

SUJETOCOMUNICANTE


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Veamos una carta en la que el emisor intenta anular, por el absur-do, la interacción comunicativa de su receptor:

Mi querida Matilde:Te pido que me envíes tu traje gris y mi rancho. Tú te asombrarás de que yo escriba “tu” traje gris, ya que si pongo que me envíes mi traje gris, lo más probable es que tú te confundas y me envíes tu traje gris y no el mío, y yo haré el hazmerreír en la Convención, entrando al recinto con un traje de mujer. Pongo en cambio mi rancho porque las mujeres no lo usan, de modo que no hay forma de que te confundas.

Texto extraído de Lengua y Comunicación 2. Buenos Aires: AZ, 1996.

Notamos cómo el uso de los posesivos instala la interacción en la actividad de interpretar, regula y bloquea las inferencias que puede producir el receptor: mi traje opera como una instrucción para una interpretación altamente específica (el traje de quien habla). Permite conmutar interactivamente los roles de posesión; mi se refiere a que el emisor es el poseedor del objeto, en tanto que tu se utiliza para re-ferirse a que el objeto es del destinatario.

Lo que genera humor es justamente el desdoblamiento del emisor para producir la carta y procesarla por Matilde. Ejerce un doble esfuerzo, de anticipación como emisor de la carta y de reconstrucción destinada a la receptora. Redobla irónicamente la eficacia comunicativa para evitar los equívocos en la interacción, ya que no confía en la asignación y limi-tación de referentes que pueda realizar Matilde, porque sus experien-cias con ella lo llevan a inferir determinados supuestos sobre su poca capacidad inferencial de interacción en la comunicación.

La intención

La intención comunicativa8 se presenta como una finalidad que modela el enunciado del emisor, puesto que sus actos lingüísticos irán

8 D. Sperber y D. Wilson, en La Relevancia: comunicación y procesos cognitivos (Madrid: Visor, 1994), distinguen entre intención informativa e intención comunicativa. Pero acla-ran que en la base de los procesos comunicativos, subyacen las ideas de “intención comunicativa”, esto es, el deseo de establecer un contacto con alguien y de “intención informativa”, la decisión de transmitir un mensaje.


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encaminados a lograr un propósito y también, a orientar e influir en la interpretación del receptor. El logro de esta abre la posibilidad de otras acciones hasta alcanzar el objetivo final.

En realidad, podemos comprender mucho antes el contenido semántico del enunciado que las intenciones que conlleva. Este he-cho se corrobora, por ejemplo, cuando un profesor no consigue que sus alumnos lo entiendan: no vuelve más explícitas sus intenciones, sino que, en general, emite otros enunciados más simples y de conoci-mientos comunes, de modo tal que el alumno pueda inferirlas de sus conocimientos previos, sin tanto gasto de procesamiento.

Ambos participantes pueden tener diferentes intenciones que conllevan acciones dinámicas y constantes de regulación mutua, dado que el éxito comunicativo no depende de la decisión de un solo sujeto, sino también del otro, en la reciprocidad de supuestos compartidos, para lograr sus fines. En este sentido la intención es un principio regu-lador de los usos del lenguaje. Una división preliminar importante es la diferencia entre la intención que posee el hablante al emitir un enun-ciado y el modo en el que estructura lingüísticamente esa intención en el contexto de una interacción, ya que no siempre lo que decimos coin-cide con nuestra intención. Esta puede aparecer enmascarada y hasta modificarse en función del juego de intereses del emisor y del receptor.

Si entendemos la intención, la conectamos con el sentido del enunciado. El sentido ha adquirido un concepto cada vez más amplio, pero también más impreciso. Así como no es posible escoger un enun-ciado asépticamente o separarlo de la cadena de enunciados a la que pertenece, del mismo modo el sentido no es una sustancia que pueda ser separada de las relaciones de las que participa. Nos interesa el sentido —su valor cognitivo— como propósito del enunciado en rela-ción con las intenciones del emisor, como lo que captamos cuando lo comprendemos.

El estudio de los aspectos comunicativos e interaccionales del lenguaje presupone que el sentido va más allá de lo que dice el texto en la estructura superficial, y este ir más allá del significado lingüístico tiene que ver con las inferencias para comprender las intenciones del


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emisor. Consecuentemente, nos referimos a la comunicación verbal en términos de intenciones de los usuarios del lenguaje que intentan que se originen en la mente de sus receptores determinadas inferen-cias y no otras.

La fragmentariedad del lenguaje

El lenguaje en la estructura lineal de la superficie textual9 se pre-senta con información lingüística codificada en forma fragmentaria, incompleta, dado que usamos algunas palabras con rasgos contextua-les10, y ello nos admite decir menos y comunicar más. Aludimos a que las expresiones vagas, imprecisas y ambiguas son muy frecuentes en las interacciones comunicativas y hacen que los mismos enunciados puedan tener diferentes sentidos.

Es común en la comunicación verbal la disposición a usar expre-siones generales semánticamente o indeterminadas referencialmente (por ejemplo, los pronombres) para informaciones compartidas o mu-tuamente conocidas por los participantes de la comunicación. En este sentido, el enunciado funciona como una evidencia que comprome-te al receptor, quien tendrá que rellenar la información contenida en esas expresiones amplias semánticamente, en relación con sus ideas previas compartidas con el emisor en la situación de comunicación.

Según Paul Grice en Lógica y conversación11, el principio de coo-peración es el que direcciona todo intercambio comunicativo y por el

9 El concepto de superficie textual se refiere básicamente a “las palabras que realmente se escuchan o se leen”, de Beaugrande y Dressler: Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 2005.

10 El lenguaje natural ofrece un repertorio de estos vocablos amplios semánticamente, denominados indéxicos, cuyo significado solo puede ser precisado por la situación en la que se encuentran, lo que debe tenerse muy presente a efectos de establecer la especí-fica interpretación de aquellos. La indexicalidad es un rasgo importante que explica por qué hablamos en forma general y tan concisa. Ver “Indexicalidad”, en Román Reyes (dir.): Diccionario crítico de Ciencias Sociales. Madrid: Plaza, 2009. Entrada disponible en goo.gl/udEUjR.

11 En Luis Valdés Villanueva: La búsqueda del significado. Madrid: Tecnos, 2005.


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que se espera un determinado comportamiento del receptor como consecuencia de un acuerdo tácito de colaboración en la tarea de co-municarse. Expresa que la comprensión es una actividad cooperativa interactiva. El supuesto que se sigue de este principio es el de eco-nomía, que explica, entre otros, por qué somos tan concisos cuando hablamos o escribimos.

El autor define el principio de economía en dos de sus máximas de cantidad:

- “Haz tu contribución tan informativa como se requiera (para el propósito del intercambio)”.

- “No hagas tu contribución más informativa de lo necesario“.El emisor sabe que el otro conoce de qué se trata y que su atención

cognitiva está dirigida a tratar de cooperar en la comprensión de sus in-tenciones. Por ello, debe decir tan solo la información lingüística mínima suficiente para alcanzar sus objetivos comunicativos, y el receptor debe enriquecer el contenido informativo del enunciado, buscando la inter-pretación más específica y acorde con las intenciones del emisor.

Es decir, el emisor utiliza un procedimiento de ahorro (en expresión de Joaquín Garrido) ya que deja de decir ciertas cosas o las dice de un modo general, porque el receptor no las necesita ya que, entre ambos, hay informaciones compartidas. Se trata de un procedimiento metoními-co: representación del todo mencionando solo la parte, que se relaciona con el principio de economía cognitiva. Se parte del todo, del que se eli-mina lo que no hace falta decir, y se explicita la parte que hará llegar al todo. Ello es posible porque el receptor puede dar cuenta de la informa-ción predecible que presupone el emisor en una situación determinada.

Veamos a través del análisis del enunciado (3) cómo funciona esta característica del lenguaje y cómo el lector repone la información comunicada:

(3) Ayer vino él.

El receptor de (3) interviene completando la información general semánticamente, que se presupone conocida por ambos. Para iden-


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tificar de qué se está hablando en (3), es necesario que el receptor elabore inferencias de interacción con el contexto, que tienen que ver con asignar referencias a expresiones referencialmente indetermina-das (ayer y él). Infiere los datos de un contexto y puede obtener, por ejemplo, la proposición —la construcción de representaciones menta-les o el contenido— (3. a).

(3. a) El 20 de marzo de 2010 vino Juan.

La tarea inferencial que realiza el destinatario es reponer infor-mación de las expresiones con características contextuales, aunque todavía desconocemos la intención del hablante. Las proposiciones (3) y (3. a) expresan un contenido equivalente. La proposición (3) contiene expresiones contextuales, también llamadas indéxicas, como ayer y él; son marcas lingüísticas que dan cuenta de las relaciones que sitúan la emisión en un contexto de comunicación.

La proposición (3. a) no contiene expresiones indéxicas porque el receptor ha completado la referencia. Su contenido ya es constante respecto de un contexto determinado: ayer es “20 de marzo de 2010” y él es “Juan”. Si (3) fuera dicho otro día, no expresaría el mismo conte-nido (3. a) porque la coordenada de tiempo tendría otro valor.

En conclusión, no decimos todo cuando hablamos o escribimos porque entendemos que el receptor aportará el contenido de los enun-ciados asignándoles referencia a las expresiones indéxicas y completará los espacios vacíos de la información implícita. La estructura superficial del enunciado es menor que su contenido: dice poco y comunica más. Una parte de la información es conocida, ya está presente en la repre-sentación del mundo que comparten los sujetos de la comunicación. Solo se la dirá si es necesaria la recurrencia, como en el discurso judicial.

Supuestos y entorno cognitivo

A lo largo de la comunicación, los interlocutores ponen en juego conocimientos y supuestos de sentido más o menos común que for-


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man parte de su experiencia de vida. En primer lugar, sobre el lenguaje: hablan la misma lengua, sa-

ben —aunque de forma inconsciente— el orden de los elementos o la construcción gramatical del sistema, los elementos léxicos, la asigna-ción semántica, etcétera.

En segundo lugar, tienen creencias, ideas, supuestos mutuos sobre relaciones generales en el mundo en que viven, comparten situaciones sociales y culturalmente familiares que conforman los marcos de referencia que facilitan entender qué se espera del sujeto interpretante. Por ejemplo, si alguien no llega en el horario previsto a una cita importante, debe avisar porque su destinatario puede entender el retraso como una situación previsible o como que evita el encuentro.

Procesamos constantemente información y podemos compar-tir la misma lengua, las mismas capacidades inferenciales, pero no siempre logramos decir lo mismo sobre los supuestos que tenemos del mundo real, ya que varían con cada cambio de interpretación del contexto.

Los supuestos tienen que ver con los elementos “consabidos” o con “lo dado”, lo que es fácilmente recuperable y que se corresponde con el concepto de entorno cognitivo, de Salvador Pons; esto es, el conjunto de supuestos que orientan la tarea de entender el mundo que nos rodea.

Por ejemplo, si alguien dice: “Me duele la rodilla, va a llover”; en pri-mera instancia, el segundo segmento (va a llover) expresa una consecuen-cia, tiene una conexión lógica, pero puede aparecer como incoherente en nuestra experiencia de mundo. En realidad, el hablante deja entrever un supuesto que está en su mente, que no tiene por qué ser verdadero o falso: el dolor de rodillas se debe al mal tiempo. El conjunto de supuestos que el emisor desea hacer manifiesto (inferible) para el destinatario y que sea capaz de representárselos mentalmente y de aceptarlos como verda-deros conforman el entorno cognitivo. Es el compendio del entorno físico y de la capacidad cognitiva de un individuo.


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Cuando los interlocutores se comunican, intentan hacerlo des-de un entorno cognitivo mutuo. Pero como nunca es compartido to-talmente, porque las personas diferimos en nuestras experiencias de mundo, es necesario que el emisor guíe el proceso del receptor para que elabore las inferencias adecuadas.

La forma en que se orienta el proceso comunicativo es compara-ble a los movimientos coordinados de una pareja en el baile, donde generalmente un participante se deja llevar por el otro. En los proce-sos de comprensión, el emisor guía cognitivamente al receptor hacia su intención, es quien

se encarga de construir los supuestos acerca de qué expresiones lingüísticas y qué información contextual serán más accesibles para el receptor y más propensos a ser utilizados por este durante el proceso de comprensión.

Wilson, D. y Sperber, D.: “La teoría de la relevancia”,

Revista de Investigación Lingüística, 7, 2004.

Disponible en la página web de la Universidad de Murcia: goo.gl/YB61lF.

El destinatario se esfuerza cognitivamente para producir las infe-rencias adecuadas a la situación de comunicación.

En cada contexto pueden variar nuestros supuestos previos y generar otros. En consecuencia, comunicarse no es compartir cono-cimientos, sino en todo caso, compartir la misma gama de supuestos para que el receptor pueda llegar a una conclusión aproximada a las intenciones del emisor.

Entorno cognitivode un individuo

su entorno físico+

su capacidad cognitiva=


LSOBRELECTURAS


Entender la comprensiónAlgunas perspectivas para su abordaje

Los estudios del lenguaje y la comunicación para abordar la comprensión lectora avanzaron desde las posiciones más tradicionales con centro en el código lingüístico hacia miradas con eje en lo comunicativo.

En los últimos años, la abundancia y el nivel de las publi-caciones sobre este tema habilitaron profundizar también en los aspectos no lingüísticos que subyacen cuando usamos la lengua para comunicarnos.

Las autoras de este libro, profesoras en la Universidad Nacional de Formosa, se aprestan a ayudarnos a los docentes a desentrañar con fundamento y minuciosidad el nuevo enfoque, para no quedar en la superficie de las meras propuestas. En suma: un nutritivo libro que incluye los marcos teóricos nece-sarios y las sugerencias para la concreción en el aula.

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Algunas perspectivas para su abordaje María de la Cruz ...

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