Algunas perspectivas

8/6/2019 Algunas perspectivas

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Algunas perspectivas sobre el pensamiento

Raymond S Nickerson, David N. Perkins y Edward E. Smith

Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn atodas luces ntimamente relacionados. Probablemente la mayora de nosotros

suponemos que cuanto ms inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador

ms eficaz; y viceversa, tendemos a aceptar que una buena capacidad de

pensamiento es prueba evidente de una gran inteligencia. Pero, en nuestra opinin,

inteligencia y capacidad de pensamiento no son trminos sinnimos. Da la

impresin de que capacidad de pensamiento es un concepto menos controvertible

que inteligencia. Ms an, aunque algunos investigadores ha accedido a

considerar la inteligencia como una cosa enseable, parece existir una mayor

renuencia entre los psiclogos a aceptar esta idea, o a expresarla en tales trminos,

que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se pueda adquirir o

mejorar, al menos hasta cierto punto.

Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en

parte, de estrategia idnea. Si lo hacemos as, no hay nada que se contradiga con la

idea de una persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idneas,

debido a caso a una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia ms

modesta, pero que hubiese tenido oportunidad de aprender estrategias

potenciadoras, podra, en muchos contextos, dejar atrs pensando a la primera.

En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia se relaciona fundamentalmentecon la potencia bruta del propio equipamiento mental, y de nuevo, como en los

dems contextos, la potencia bruta es una cosa y el hbil empleo de ella, algo muy

diferente.

Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qu

caracteriza al pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular. Gran

parte de ese anlisis tiene lugar en los captulos siguientes, en relacin con temas

determinados como la solucin de problemas, la creatividad o el razonamiento.

Haremos aqu, sin embargo, unas cuantas puntualizaciones generales antes de

enfocarnos en esos temas especficos.

1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habili-

dad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar el

pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin


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eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.

El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos

invita tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la dife-

renciacin sobre habilidades generales y especficas surge un paralelismo que cree-

mos sumamente sugerente. Muchas actividades atlticas exigen a la vez un condi-cionamiento fsico intensivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier

ejercicio que desarrolle el sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en

buena forma para jugar baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de

pista, etc. Sin embargo, para conservarse en mxima forma para una actividad

especfica, hay que practicar esa actividad concreta; por lo tanto, correr no es una

cosa tan eficaz para prepararse para nadar como la natacin misma.

Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas

condiciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar activida-

des motrices sutilmente controladas, podra estar indicada en el caso del pensa-miento. No est fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para

dedicarse a tareas intelectualmente exigentes podra mejorar sencillamente mediante

un ejercicio mental vigoroso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de

prepararse ptimamente para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que

tener prctica en el manejo de esos tipos concretos de problemas. As como una

mente despierta y enrgica constituye una ventaja para resolver problemas

geomtricos, ayuda sin duda tambin a tener determinadas habilidades matemticas.

Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el desempeo intelectual puede

mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentracin mental habitual y de

determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas cognitivas, y en paree,

mediante el dominio de habilidades especficas para determinados tipos de

problemas.

En el atletismo, la prctica de una actividad especfica permite a menudo

conseguir dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento fsico adecuado

para esa actividad y le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energa con

eficacia cuando se entrega a ella. Esos dos efectos pueden ser difciles de distinguir

en cada caso particular, pero no puede haber duda de que se producen siempre

ambos. El salto de trampoln nos brinda un ejemplo que ilustra este aspecto. Cuandouna persona practica el rebote sobre el trampoln por primera vez, es fcil que se

sorprenda de lo pronto que se cansa y de lo flojas que siente las piernas cuando

vuelve a pisar en firme. En cambio, un saltador de trampoln moderadamente

avanzado puede rebotar durante un rato largsimo sin cansancio digno de mencin.

No cabe duda de que la prctica en el trampoln fortalece los msculos concretos

que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el saltador novato


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desperdicia una gran cantidad de energa por faltarle el sentido del acoplamiento

en el trampoln. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio y

desperdicia mucho esfuerzo saltando l en vez de hacer que el trampoln haga su

trabajo. Un aspecto importante de la adquisicin de la habilidad exigida por una

actividad como el salto de trampoln reside en aprender a gastar la energa

eficazmente.

Y volvemos a encontramos con otra posible analoga en el aprendizaje de las

habilidades del pensamiento. Por un lado, la prctica de determinado tipo de tarea

intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que sirven para esa tarea.

Por el otro, uno puede aprender tambin cmo gastar de un modo apropiado la

energa intelectual exigida por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos

mentales anlogos al innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del

trampolinista novato, enfocar su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente.

Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un

supuesto corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste

en que un efecto primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio

individua! de las secuencias de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una

diferencia clave entre el jugador hbil y el jugador semihbil de un juego como el

tenis, que exige unos movimientos muy complejos, es el nmero de programas

motores precodificados a que puede recurrir el jugador para superar las exigencias

del momento. Esos patrones de respuesta precodificados facilitan el desempeo de

dos maneras: en la medida en que se haya practicado en su conjunto una secuencia

motriz es ms probable una ejecucin impecable de ella; en la medida en que ya

est codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de control consciente, una

mayor paree de la limitada capacidad procesadora del individuo estar disponible

para otros fines.

Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos,

podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del

propio repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan

de un modo relativamente automtico en los contextos apropiados. No queremos

indicar con esto que no existan ms recursos para el desarrollo de las habilidades delpensamiento, sino que esto podra constituir un aspecto de l.

2. La opinin de Bartlett

La opinin de Bartlett (1958) sobre el tema del pensamiento merece un

comentario, aunque slo sea por su significado histrico. Escribi con elocuencia


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sobre el pensamiento y la memoria en una poca en la que la mayora de los

psiclogos evitaban con verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas.

Su contribucin merece especial mencin aqu porque fue un esforzado paladn de la

idea de que haba que considerar el pensamiento como una forma de habilidad

compleja y de alto nivel); desde luego tiene tanto mrito como el que ms en el

establecimiento de esa tradicin.

Bartlett (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica dominante del

pensamiento, concretamente en la tendencia a ir ms all de las pruebas visibles, a

dedicarse -segn sus propias palabras- a llenar huecos. Sostena que cualquier

pensamiento evidencia a rodas luces uno u otro de estos tres tipos de procesos de

llenado de huecos: la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal

de la palabra, que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una

secuencia lgica); la extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta

hasta llevada a un trmino); y la interpretacin (o disposicin diferente de las pruebas

-un cambio de perspectiva- para dar lugar a una nueva interpretacin).

Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del

pensamiento que la interpolacin por ser la que se produce con ms frecuencia en

las ciencias experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica (pg.

33). En los experimentos que llev a cabo Bartlett la extrapolacin exiga por lo

general el descubrimiento de una regla estructural que permitiese alargar una serie

incompleta. Bartlett resumi del modo siguiente su idea del pensamiento:

Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que

al parecer presenta huecos o est incompleta. Se procede entonces a llenar loshuecos, o a completar la parte de la informacin que est incompleta. Esto seconsigue mediante una extensin o complementacin de la evidencia que sigueestando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo est, pero que lalleva hacia adelante utilizando otras fuentes de informacin adems de aquellasque iniciaron la puesta en marcha del proceso entero, las cuales, en muchoscasos, se agregan a las fuentes que se pueden identificar directamente en elentorno externo. Entre la informacin inicial y el estadio terminal, cuando sepretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido completarla,existe siempre una sucesin de pasos interconexos. Se pueden describir esospasos ya sea antes o despus de haber alcanzado el punto final. Son ellos, msque ninguna otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del

pensamiento y le confieren a ste su carcter necesario. No vamos a suponerque esa necesidad implique que, dada la informacin inicial, los pasos con quese llega a un fin tengan que ser siempre los mismos, ni ser iguales en nmero oestar en el mismo orden; ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que serel mismo en todos los casos. Dicho ms brevemente, se puede definir elpensamiento como: la extensin de una evidencia de acuerdo con ella misma afin de llenar los huecos que presenta lo cual se consigue pasando por unasucesin de pasos interconexos que se pueden enunciar en el momento o dejarpara despus (pg. 75).


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El proceso de reinterpretacin, tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en

comn con lo que se podran denominar enfoques algicos del pensamiento, un

aspecto que otros autores han analizado bajo toda una serie de ttulos. Se produce

una reinterpretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la

informacin necesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema.

Empleando los trminos de Bartlett, esa evidencia est disfrazada. La solucin del

problema exige que uno vuelva a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto

de vista inslito.

Bartlett estableci algunos paralelos entre e! pensamiento y las habilidades

fsicas y crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran medida, me-

diante una prctica bien informada. Esperaba plenamente que el pensamiento

demostrara ser ms complicado que las habilidades fsicas y que revelara unas

caractersticas nicas, pero sostena que los enfoques que haban dado buen resul-

tado en la investigacin experimental de las habilidades fsicas supona un punto de

partida razonable para el estudio experimental del pensamiento.

Empleamos el trmino de habilidades del pensamientoa lo largo de este libro

apegndonos mucho en espritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espritu le

damos a ese trmino una connotacin relativamente amplia. En especial, no condice

con los propsitos que aqu tenemos de establecer una diferencia tajante entre

habilidades y estrategias, aunque esa diferencia es til sin duda para otros fines

(Nickerson, Salter, Shepard y Herrnstein, 1984).

3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza

de material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un

conocimiento prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin

a la enseanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseanza de

las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el

razonamiento, el pensamiento creativo y la solucin de problemas.

Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qu negar

la importancia de la adquisicin de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar sies realmente defendible una distincin acusada entre las habilidades del

pensamiento y el conocimiento (distincin que se ha establecido a veces de un modo

muy tajante). En ltimo trmino, preferiramos sugerir que son dos cosas interdepen-

dientes. Por una parte, el pensamiento es esencial para la adquisicin de conoci-

miento y, por la otra, el conocimiento es esencial para el pensamiento. Referente al

primer punto, algunos educadores han cuestionado si el conocimiento prctico se


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puede asimilar eficazmente a no ser que el estudiante lo procese activamente por

una va intelectiva. Dewey (1974) expres esta opinin de la manera siguiente:

Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicadoscomo tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, staconstituye otro hecho para la persona a quien se le expone, no una idea... loque recibe directamente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando decerca con las condiciones del problema, buscando y hallando su propia salida,se llega a pensar (pg. 159).

Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto

del conocimiento; podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad

de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Claro est que el pensamiento implica

en spensar en algo; no pensar en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de

suponer que cuanto ms conocimiento se tenga y por lo tanto, ms alimento para el

pensamiento lo ms probable es que la vida mental sea ms rica y ms

impresionante el desempeo intelectual. Sin embargo, reconocer la interdependenciadel pensamiento y el conocimiento no niega la realidad de su distincin. Es por lo

menos concebible que personas que poseen el mismo conocimiento puedan

diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar lo que saben.

Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografa reciente sobre la

investigacin de la solucin de problemas, ilustra tambin la interdependencia de la

habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente nfasis

existente sobre el papel del conocimiento de esferas especficas en la solucin de

problemas (por ejemplo, Greeno, 1980; Hayes, 1980). En palabras de Greeno una

de las consecuencias de la investigacin fundamental reciente en la solucin deproblemas ha sido una seria erosin de la distincin existente entre el desempeo

basado en el conocimiento y la solucin de problemas (pg. 10). Una causa de

esa erosin, nos indica, est en el hecho de que los investigadores han sido cada

vez ms capaces de identificar el conocimiento que se emplea en la solucin de

problemas especficos. Greeno admite que es posible distinguir entre aquellas

situaciones en las que la posesin de un conocimiento especfico facilita la resolucin

del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a un conocimiento ms

general, pero sugiere tambin que la especificidad del conocimiento disponible es

una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prcticas que se

siguen de ese nuevo hincapi en el papel del conocimiento en la solucin de

problemas es la conveniencia, al ensear a resolver problemas, de analizar primero

el conocimiento necesario para una clase de problemas y proporcionar a continua-

cin la educacin que transmita ese conocimiento.

Algunos Otros investigadores han recalcado cada vez ms la importancia fun-

damental de grandes dosis de conocimiento para la ejecucin de tareas


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intelectualmente exigentes (por ejemplo, Goldstein y Papert, 1977; Hayes, 1980;

Simon, 1980). Pero Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en

la solucin de problemas, rechaza la nocin presentada por Goldstein y Papert

(1977) de que el problema fundamental de la comprensin de la inteligencia se

relaciona ms con la cuestin de cmo representar la existencia de grandes dosis de

conocimiento que con la identificacin de unas cuantas tcnicas potentes. Simon

(1980) sostiene que tanto el conocimiento como los mtodos generales de operar

sobre l son esenciales para una eficaz solucin de los problemas:

La evidencia resultante del examen riguroso de programas de lA inteligenciaartificial que efectan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicolgicaemanada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican queexisten potentes mtodos generales y que pueden ser enseados de talmanera que se los pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde seanimportantes. Volvemos a afirmar nuestra conclusin anterior de que las tijerastienen sin duda dos hojas y de que una educacin profesional eficaz reclama

que se atienda tanto al conocimiento de las materias especficas como a lashabilidades generales (pg. 86).

Con respecto a la cuestin de si el propsito primario de la educacin debe ser

impartir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura

es que la educacin debe dirigirse a ambos objetivos. Es ms, creemos que sera

muy difcil alcanzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algn

progreso en el otro. En este libro nos enfocamos en las habilidades del pensamiento,

pero, al intentar identificar las maneras que hay de ensear esas habilidades, ni nos

sentimos sorprendidos ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o

necesario tocar tambin el tema de la adquisicin de conocimiento.

4. Algunas dicotomas

Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos

tipos de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idnticas,

pero tienen ms en comn que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos

tipos. La distincin entre un razonamiento lgico riguroso y un tanteo experimental

exploratorio en busca de intuiciones (insights),por ejemplo, es bastante comn.La

distincin de Polya (1954) entre la psicologa de las matemticas y la lgica de ellas

es un ejemplo que hace al caso. Seala que el libro de texto tpico le muestra al

lector el rigor deductivo de las demostraciones matemticas, pero se queda sin

revelarle la dinmica de la conducta exploratoria que originalmente, y a menudo

siguiendo rutas muy complejas, llev al desarrollo de esas demostraciones.

Una distincin ntimamente emparentada con sta es la que existe entre la

prueba y la generacin de las hiptesis. Se considera la prueba de las hiptesis


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como el prototipo de los procesos deductivos y analticos, y su generacin como el

prototipo de los procesos inductivos y analgicos. Sospechamos que las habilidades

deductivas y analticas son ms comunes que la capacidad de generar hiptesis

tiles, o de imponer una estructura a unos daros que no estn obviamente relacio-

nados. En otras palabras, da la impresin de que la capacidad de probar las teoras

es ms comn que la capacidad de construirlas.

Entre otras distinciones dicotmicas que parecen ser similares en espritu

estn las siguientes: el pensamiento conclusivo versusel pensamiento emprendedor

(Bartlett, 1958), el pensamiento dextrgiro versus el sinistrgiro (Bruner, 1962), el

pensamiento convergente versus el divergente (Guilford, 1963), la solucin de

problemas versus la deteccin de problemas (Mackworth, 1965), el pensamiento

vertical versusel pensamiento lateral (De Bono, 1968). En pocas palabras, a la vez

que los distintos autores emplean una terminologa diferente, est ampliamente

compartida la opinin de que existen dos tipos de pensamientos cualitativamente

diferentes. Uno de ellos se describe como analtico, deductivo, riguroso, constreido,

convergente, formal ycrtico; el otro tipo de pensamiento, como sinttico, inductivo,

expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda de que la

divisin del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificacin, pero es

posiblemente un exceso til. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir

rigurosamente una cadena de inferencias hasta su conclusin lgica e intentar volver

atrs para contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva.

Sospechamos tambin, sin embargo, que la mayora de los principales problemas

que nos brinda la vida representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento.

Cualquier programa de mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocaseen uno de sus tipos, ignorando al otro, sera a nuestro ver un programa incompleto y

desequilibrado. Esto no quiere decir que fuese intil: media hogaza esen muchos

casos mejor que ninguna; de todas maneras, es muy de preferir que se reconozca la

importancia de los dos tipos de pensamiento y que se haga un esfuerzo para mejorar

a cada uno de ellos.

5. Qu es lo que limita el pensamiento?Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los

pensadores inhbiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema

que encaran la mayora de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y

formacin de las habilidades del pensamiento. Una revisin de los intentos por

contestar esa pregunta nos revela enseguida que no existe un consenso entre ellos.

Los diferentes investigadores interpretan de diferente manera los recursos del

pensador eficaz.


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Y no es que un investigador imagine que la mente emplea mecanismos que

otro investigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor

como factores limitadores. La mayora de los cientficos estn de acuerdo, por

ejemplo, en que pensar implica la codificacin de informacin sobre una situacin

dada, una operacin de algn tipo sobre esa informacin, y una derivacin de

resultados de acuerdo con objetos orientadores; pero mientras que algunos conside-

ran que los pensadores ineptos estn limitados por su repertorio de operaciones,

arras hallarn que tienen una codificacin empobrecida, y otros incluso situarn su

dificultad en la inadecuacin de sus objetivos o del control de stos.

En ltimo trmino va a ser necesaria gran cantidad de investigacin para

separar los datos empricos de las conjeturas verosmiles. Nuestra meta de momento

consistir en exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la

bibliografa. Un diagrama ordenado del terreno terico podra constituir una buena

ayuda para compararlo con las realidades obtenidas en los experimentos de

laboratorio y en la experiencia prctica. A continuacin mencionamos las posiciones

actuales sobre los factores que limitan el pensamiento eficaz, organizadas en cinco

aspectos o dimensiones diferentes, cada uno de ellos con dos o ms niveles.

Los distintos autores ponen de relieve dimensiones diferentes y sitan el

problema a diferentes niveles dentro de una misma dimensin. Hemos de advertir,

sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se excluyen mutuamente.

Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel ms que otro como nivel

problemtico, en principio podran surgir simultneamente lmites de desempeo en

varios niveles.

Codificacin, operaciones, objetivos

Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til considerar el pensamiento

como algo que implica la codificacin del material pensado y una operacincon la

representacin codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin embargo, que

los diferentes investigadores resaltan uno u otro elemento de este tro como factor

limitador del pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificacin como el

problema. Siegler (1981) ha sacado en conclusin del estudio de tareas piagetianas,

que los nios son incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de suestrategia de enfoque porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin; en

un problema de equilibrar pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud

de los pesos, pero se les escapa tener en cuenta la distancia a que estn situados

del eje de la balanza. Segn como sea el problema, pueden codificar tambin un

exceso de informacin con la consecuencia de que los datos importantes se pierden

en medio de una serie de minucias.


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En cambio, la bibliografa sobre la solucin de problemas heursticos recalca

la importancia de un repertorio de operaciones (Polya, 1954a, b, 1957; Schoenfeld,

1978, 1979, 1980; Wickelgren, 1974). El pensador eficaz tiene que estar prctico en

dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas

anlogos, operar hacia atrs a partir de la solucin o de una caracterizacin de ella

para encontrar la prueba o derivacin. De acuerdo con esta formulacin aun en el

caso de que el pensador disponga de una codificacin adecuada del problema, su

actuacin puede verse limitada por una ausencia de las operaciones necesarias

para avanzar eficazmente hacia el objetivo.

Y hay tambin ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el

factor limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han

escrito sobre heurstica admiten tambin que la persona solucionadora de problemas

debe estar segura de haber comprendido completamente el problema dado;

cuestin, en parte, de captar con claridad el objetivo. En determinados estudios, la

comprensin del problema se revela como el factor ms crtico. Johnson (1972)

revis varios experimentos en los que se haba pedido a los sujetos que efectuasen

tareas inventivas, como el hallazgo de ttulos para argumentos de historietas. Los

resultados indicaron que la comprensin de los criterios fue el elemento determi-

nante ms influyente de un desempeo eficaz. Perkins (1981, cap. 4) identifica

diversos aspectos en los que la consecucin de niveles profesionales dentro de las

arces y las ciencias est claramente limitada por los objetivos: con frecuencia los

artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos flacos de

sus productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los lmites

del pensamiento estn a veces en la codificacin, otras veces en las operaciones yotras en los objetivos, segn sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los

cometidos muy difciles suele haber lmites simultneamente en los tres aspectos.

Por lo tanto, los esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del

pensamiento saldran ganando con enfocarse en cada uno de esos tres aspectos - la

codificacin, las operaciones y los objetivos- y ningn programa que pretenda

desarrollar un enfoque integrado puede ignorar tranquilamente alguno de ellos.

El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades

Dnde aparecen los lmites -en la codificacin, en las operaciones o en los

objetivos- es una cuestin, pero otra muy diferente es qu son esos lmites. El estilo,

el saber cmo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de

limitaciones que pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. Baron (1981),

entre otros, ha propuesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin

de tener un estilo cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una

persona casi en cualquier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la


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precisin, la eficiencia y la originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces

dan la impresin de pensar con insuficiente minuciosidad y precisin y no tanto de ser

fundamentalmente incapaces de seguir el necesario proceso de pensamiento.

Algunos programas educacionales podran ser calificados grosso modocomo intentos

de fomentar un modo de pensar en general ms minucioso y preciso.

El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente

importante para la codificacin, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en

principio es posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e

inventivos en cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Segn una

investigacin hecha por Getzels y Csikszentmihalyi (976), la atencin minuciosa en

los objetivos constituye una caracterstica que distingue a los pensadores ms

creativos de los menos creativos.

El saber cmo, en contraposicin al estilo, se refiere a qu clase de

codificacin, operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentessituaciones. La eficacia se considera como un asunto estratgico, como una cuestin

de saber qu hacer y cundo hacerla. Siegler (1981), por ejemplo, sostiene que la

codificacin no adolece de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que

pudiera ser considerado como un asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de

distinguir entre los aspectos importantes y los insignificantes en los casos particulares.

Nisbett y Ross (980) identifican una serie de problemas del razonamiento que se

podran atribuir a la ausencia de una heurstica razonadora adecuada y de unos

objetivos que reflejen las realidades de la inferencia de probabilidades. Como

sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cmo pueden presentarse en

asociacin con la codificacin, las operaciones o los objetivos.

Otros autores hacen hincapi en la carga cognitiva como factor limitador del

desempeo. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades,

el estilo cognitivo y el saber cmo no constituiran un problema, al menos no en forma

relevante. Case (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren

que los aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeo

en las tareas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les ense a los nios

estrategias para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de

otra manera habran sido superiores a sus fuerzas. Bereiter (1980) Flower y Hayes(1980) sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado ms importante de que la

escritura se convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician en ella. Es

una actividad que exige la realizacin de varias cosas a la vez, y mientras el ni to no

llega a automatizar algunas de esas actividades, no es capaz de dominar

correctamente el desempeo completo. Pero existe todava otra opinin sobre los

factores limitadores que contrastan con las tres precedentes: acaso el pensador


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ineficaz carece de las capacidades necesarias para ejecutar bien, o siquiera de algn

modo, algunas de las actividades bsicas implicadas en la codificacin, la operacin

con representaciones codificadas, o el control del progreso hacia el objetivo.

La estructura de la inteligencia que propone Guilford (Guilford y Hoepfner,

1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que estnbasados los desempeos intelectuales de tipo ms complejo. Las deficiencias de

cualquiera de ellas supondran lmites para el pensador. De acuerdo con esa opinin,

la reduccin de la carga cognitiva, la induccin de un estilo minucioso, preciso e

inventiva, y la provisin de un saber cmo correcto en forma de mtodos adecuados a

la ocasin, no sern suficientes debido, sencillamente, a que la persona en cuestin

carece de las capacidades bsicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos

exigidos. Meker (1969), trabajando a partir de la teora de Guilford, ha desarrollado un

programa educacional que presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante.

Esos ejercicios han sido elegidos para reforzar aquellas capacidades mentales

bsicas cuya debilidad de parte del estudiante ha sido detectada por las pruebas.

Surge aqu una tentacin a sacar en conclusin, como en la seccin

precedente, que cualquier programa diseado para sealar las habilidades del

pensamiento en su conjunto tiene que tener en cuenca estos cuatro aspectos: el

estilo, el saber cmo, la carga cognitiva y las capacidades bsicas. Afirmar eso, sin

embargo, equivaldra a perder de vista algunas sutilezas significativas. El estilo

parece ser complementario de los otros tres, pero tambin importante por derecho

propio, y por ello es digno de atencin en cualquier programa. Con todo, muchos

programas probablemente imparten estilos cognitivos sencillamente a travs del tipo

de tareas que plantean y de normas que imponen, sin haber mencionado nunca el

estilo como tal.

Respecto de la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdra la pena

ensear estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en trminos generales, o

cabe duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduracin.

Por lo menos, no sabemos de ningn investigador que proponga que se aumente la

capacidad cognitiva mediante ningn tipo de ejercicios que estiren la mente. Por lo

tanto, lo que hay que preguntar sobre un programa educacional no es si ese

programa trata de aumentar la capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquiertipo de limitaciones que tengan los estudiantes y si los ayuda a hacerles frente.

Con respecto al saber cmo y a las capacidades, estamos de parte de una

educacin basada en el saber cmo, por los motivos siguientes. Sin duda alguna,

todas las tareas sustanciales implican virtualmente un componente estratgico

significativo. Por lo tanto, no es suficiente una educacin centrada en mejorar

nicamente las capacidades bsicas de procesamiento de la informacin. Por otra


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parte, cuando se trata de ensear un saber cmode importancia y de proporcionar la

prctica de su empleo, cualesquiera habilidades constitutivas implicadas en ello se

ejercitarn suficientemente en cualquier caso. En sntesis, puede ser til un enfoque

en las capacidades, pero nos entusiasmara mucho menos un programa basado en

las capacidades que no hiciera nada explcito sobre el saber cmo, que Otro

programa basado en el saber cmoque tampoco hiciera ninguna cosa explcita sobre

las capacidades.

La conducta basada en reglasversus la basada en modelos

Supongamos que una persona emplea determinados mtodos, se gua por

determinados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas

estrategias para controlar la carga cognitiva, y as sucesivamente. Sigue en pie la

cuestin de qu mecanismo hace que la gente se conduzca sistemticamente de

acuerdo con los principios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente,

pensamos que la gente sigue reglas: reglas gramaticales, estrategias heursticas o

las que sean. Por lo tanto, la educacin se convierte, al menos en parte, en una

cuestin de ensear las reglas adecuadas.

Johnson-Laird (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento

humano, nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona ms

atenindose a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en trminos

corrientes, cuando alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace

funcionar para ver qu ocurre en determinadas circunstancias. Un pensador

perspicaz, en cambio, tratar de construir modelos alternativos o de hacer funcionarun mismo modelo de manera alternativa para explorar qu condiciones se siguen

forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente observancia de los principios

de inferencia no refleja la aplicacin de los principios en s, sino el modo de

manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la enseanza de las

reglas de inferencia contribuir probablemente muy poco a mejorar el razonamiento

cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de

los modelos de que dispone o de los que puede hallar con relativa facilidad.

Un reciente experimento de Perkins, Allen y Hafner (en preparacin), quienes

llevaron a cabo una investigacin del razonamiento informal que reuni muestras derazonamientos sobre temas sociales de ms de 300 personas de diferente grado de

educacin, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus

argumentos para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los

tipos de fallos de razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en

conclusin que, por lo general, el proceso de razonamiento no poda ser considerado

como un proceso de manipulacin de estructuras lgicas, ni los fallos observados


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podan ser considerados como fallos del razonamiento formal. Se consider en

cambio a los sujetos del experimento en funcin de los modelos que aplicaban a las

situaciones sometidas a anlisis. Los fallos ms frecuentes consistieron en dejar de

probar o de elaborar el modelo de diversas maneras. Por ejemplo, los sujetos

pasaron por alto concretar ejemplos o cadenas causales alternativas que podran

haber conducido a consecuencias diferentes.

La misma interpretacin podra aplicarse a muchos otros aspectos del

pensamiento eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de

la carga cognitiva depende considerablemente no de un aumento de la capacidad,

sino del mayor tamao de las secciones o modelos que permiten hacer ms con la

misma capacidad cognitiva (vase Simon y Chase, 1973). De un modo similar, las

estrategias que emplean los matemticos duchos en la materia (Polya, 1952, 1957)

incluyen prestar atencin a diagramas y a problemas similares resueltos

anteriormente que sirven de modelos, en diferente sentido. La importancia de los

modelos analgicos en el pensamiento cientfico -la analoga del tomo con un

sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de pelotitas elsticas est

bien atestiguada por la historia. Vemos aqu un elocuente argumento en el sentido de

que una educacin basada en reglas y sistemas formales tiene todas las

probabilidades de ser menos eficaz que una educacin que propugna el empleo de

modelos. Por descontado que muchos programas diseados para mejorar las

habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a travs de

modelos, tanto si lo especifican o no en la descripcin de esos programas. Sin

embargo, tenemos tambin la impresin de que muchos programas podran fomentar

el pensamiento a travs de modelos ms de lo que lo hacen. Son numerosas lasoportunidades de hacerlo: diagramas, imgenes mentales, analogas, empleo de

simulaciones mentales, casos paradigmticos y casos lmite, por citar unas cuantas.

El saber cmo implcito y el saber cmo explcito

Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y dems factores posibles

que contribuyen al pensamiento limitan el desempeo cuando estn controlados de

un modo demasiado explcito y consciente. Slocuando se procede a la automati-

zacin de esos elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Adems,

puede no llegar siquiera a desarrollarse un desempeo eficaz por haberse

automatizado elementos explcitos. En un principio, la adquisicin puede producirse

de un modo implcito. El ejemplo ms familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje

inicial del lenguaje, en el que un nio adquiere un conocimiento operante de la

sintaxis sin conocer sus leyes de un modo explcito. Algunos propugnadores del

mtodo audiolingstico de enseanza de idiomas sostienen que ste es tambin

mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que la aprende debe practicar


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sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un modo implcito.

Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones

contemporneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el

aprendizaje explcito de sus reglas confiere un dominio ms rpido (Smith y Baranyi,

1968; Von Elek y Oskarsson, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento,Campione y Armbruster (1981) sostienen que muchos esfuerzos educacionales se

quedan a medio camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo

implcito o explcito, los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer.

Esos autores creen que, con frecuencia, cuando la enseanza no presenta los

principios de un modo explcito, los estudiantes son incapaces de abstraerlos de

ninguna forma, ni implcita ni explcita.

Segn algunos de ellos, podra no ser suficiente el saber cmoexplcito en

forma de mtodo a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace hincapi en

que los pensadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de lasreglas que siguen. La persona a quien se le ensea a seguir esas reglas por rutina

se conduce de un modo totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras

las operaciones implicadas. Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear

al verse sometida a distintas presiones, la de la segunda no lo har porque se da

cuenta de su necesidad.

Klausmeier (1980) adopta una postura afn respecto de lo que denomina

conceptos de proceso. Se trata de unos conceptos que no slo permiten la

identificacin de los ejemplos versus los contraejemplos, sino tambin la ejecucin

del proceso representado por el concepto respectivo. La observacin,la inferenciay

la prediccin, por ejemplo, son conceptos de proceso muy importantes en La

ciencia... un enfoque del proceso(vase el captulo 6 de este libro), el programa que

utiliza Klausmeier como contexto para probar su teora. Sostiene Klausmeier que,

aunque los estudiantes pueden muy bien aprender a poner en prctica

maquinalmente mtodos relacionados con esos conceptos, slo hay un desempeo

realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los contraejemplos,

enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diversas maneras a

los conceptos de proceso. Klausmeier nos brinda algunas pruebas experimentales

que concuerdan con la postura de que una enseanza diseada para fomentar lacaptacin formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los estudiantes

para emplear esos conceptos en la prctica, aunque los avances logrados se limiten

a reflejar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educacin a

problemas de tipo similar.

No sabemos que ningn autor defienda abiertamente que la falta de compren-

sin sea preferible a la compresin. Sin embargo, muchos autores preocupados por


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el carcter de las habilidades del pensamiento y por una enseanza diseada para

mejorar esas habilidades no hacen ningn hincapi particular en que haya una

depurada comprensin de la base lgica de aqullas. Creen ms bien que se trata de

aprender determinado repertorio de recetas, tal como se suelen aprender la suma y

la resta como mtodos maquinales.

Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de

presentar. Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es preferible

una enseanza centrada en torno a la presentacin explcita de reglas y modelos, y

que permita apreciar sus motivaciones, por encima de una enseanza implcita o ma-

quinal. No hemos visto prueba alguna de que los estudiantes aprendan ms

despacio siguiendo el primer camino; si acaso, lo hacen ms aprisa. Adems, una

enseanza diseada de ese modo tiene un contenido claro que facilita la evaluacin,

la comparacin y la mejora de los programas.

La generalidadversus la limitacin del contexto

Tal vez la cuestin ms controvertida en relacin con el pensamiento hbil es

sta: hasta qu punto se puede hablar de un pensamiento hbil en general versus

un pensamiento que es hbil en diversos contextos especficos? Muy

probablemente, la fuerza de los principios del pensamiento vara en proporcin

inversa a su generalidad. Cuanto ms general es una regla, menos apoyo

proporciona en cualquier aplicacin especfica. Diversos estudios hechos sobre el

desempeo en esferas problemticas particulares parecen demostrar que la pericia

depende de un conjunto de esquemas especficos de la esfera en cuestin (Larkin,1981; Simon Y Chase, 1973). Siegler (1981), en sus estudios sobre la codificacin,

concluye que sus dificultades varan mucho de situacin a situacin. Hemos visto

antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget de que existe una

estructura general de operaciones formales- no se sostiene, y propugnan en cambio

el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuacin. Dichos autores

alegan que el pensamiento hbil tropieza siempre con el lmite del contexto: hay muy

pocas -o ninguna- habilidades generales del pensamiento que se puedan aprender;

slo existe la pericia dentro de esferas particulares.

Pero hay Otras opiniones que se equilibran con stas. Baron (1981) y otrosautores indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables

para un importante componente del pensamiento hbil que acorta camino. Desde

luego, las personas de actuacin acadmica inferior a la normal parecen adolecer de

hbitos de mala atencin que limitan su desempeo de un modo general.

Es cierto tambin que, al margen del grado de dependencia que los expertos


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tengan de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina, tienen que

pasarse mucho tiempo trabajando en el lmite de su competencia para resolver

nuevos tipos de problemas que no estn demasiado bien cubiertos por su repertorio

Es posible que, en este caso, unos principios generales que, por descontado, no son

tan potentes como su conocimiento y habilidades particulares que se aplican a

problemas familiares especficos, constituyan la diferencia existente entre una

actuacin hbil y otra inhbil constituyen de hecho el nico recurso del experto.

Asimismo, aunque los principios ms potentes pueden tener un contexto algo

limitado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su parte,

suficiente terreno para que no quede vaco el concepto de habilidades generales del

pensamiento. Si existen unos principios potentes especficos, digamos, del

razonamiento probabilista, de la solucin de problemas matemticos, de la escritura

y de otras esferas similares de desempeo, se podra fomentar entonces, acaso, el

pensamiento hbil inculcando los principios adecuados en una docena ms o menos

de esferas clave (Perkins, 1981).

En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el

pensamiento hbil suele tener un contexto ms limitado de lo que uno pudiera

suponer. Esto suena como una advertencia de que los intentos por ensear un saber

cmo muy general podran no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. Y

parece advertir tambin que las personas pueden decepcionarse fcilmente por la

generalidad de las habilidades ejercidas por la educacin. Por ejemplo, las lecciones

concebidas para mejorar la escritura redundan acaso slo en la mejora de la

escritura narrativa de pequeas historias; y lecciones concebidas para mejorar el

razonamiento podran limitarse a facilitar la inferencia deductiva formal, y as

sucesivamente.

Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la importancia

general del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cmo de generalidad

moderada y utilidad significativa. Lo que sigue estando en duda es cunta fuerza le

proporciona al pensador ese saber cmo. Sospechamos que estamos hablando de

una ganancia potencial no despreciable, pero nada espectacular. Por indefinido que

esto nos suene, basta para afirmar que se debera seguir esa lnea de enseanza.

En el anlisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan

diferentes maneras en que se podra limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas

dimensiones dejan margen para las posiciones tericas de una serie de

investigadores contemporneos. Resumiendo, convendra que la enseanza

proporcionase: 1) una codificacin, operaciones y objetivos mejores; 2) un estilo

cognitivo, un saber cmo, una carga cognitiva, o unas capacidades bsicas de

procesamiento de la informacin; 3) unas reglas formales o unos modelos; 4) una


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orientacin implcita o explcita; 5) una orientacin general o limitada al contexto.

Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de

ensear las habilidades del pensamiento deberan aplicarse a los tres aspectos: la

codificacin, las operaciones y los objetivos. Y tambin que esos esfuerzos deberan

ejercer un impacto en el saber cmo y en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y lascapacidades bsicas de procesamiento de la informacin no son tan claramente

susceptibles de mejora. Los intentos de ensear el pensamiento deben estimulado, si

es posible, ms a travs de modelos que de sistemas de reglas, insistiendo ms en

la orientacin explcita que en la implcita. Por ltimo, puesto que un saber cmo

extremadamente general y un estilo cognitivo penetrante pueden ayudar

significativamente -aunque con poca fuerza- en los contextos especializados, se

deber proporcionar aquel saber cmo que se preste a contextos especializados

importantes, por ejemplo, a la solucin de problemas matemticos o a la escritura.

Esas preferencias no constituyen por s un motivo suficiente para rechazaraquellos programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar

apasionadamente a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y la cantidad de

los ejercicios, la claridad de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar

a los estudiantes y fomentar sus actitudes productivas, cuentan entre una serie de

factores que pueden influir en la eficacia de un programa. De todas maneras, las

preferencias apuntadas proporcionan una orientacin aproximada que convendra

tener en mente al someter a consideracin cualquier esfuerzo destinado a ensear

las habilidades del pensamiento.

6. Se pueden ensear las habilidades del pensamiento?

Crutchfield (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del

pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades

no son susceptibles de enseanza, y 2) que no es necesario ensearlas. Son

innumerables las pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos estn

equivocados: las habilidades del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar

mediante entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que

esas habilidades surjan automticamente como resultado del desarrollo o la

maduracin.

La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden

ensear est en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no est

sujeta a modificacin mediante entrenamiento. De acuerdo con este ltimo planteo,

el propsito de la educacin deber consistir en proporcionar a los estudiantes gran

cantidad de informacin. Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y


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empleada eficazmente, lo harn; los que carezcan de ella, se quedarn sin logrado.

O en un enfoque acaso ms adaptativo, el objetivo deber consistir en exponer a los

estudiantes al tipo y cantidad de informacin que sean capaces de asimilar y

emplear, dadas sus dotes intelectuales individuales.

Nuestra propia posicin en esta cuestin, de si las habilidades delpensamiento se pueden ensear o no, se inclina marcadamente por la primera

postura, por dos motivos: el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y

el segundo se relaciona con la nocin del potencial no actualizado.

Respecto de la primera consideracin, supongamos por un momento que es

imposible elucidar si la afirmacin de que las habilidades del pensamiento se pueden

ensear es verdadera o falsa. En ese caso, podramos equivocamos en una de dos

maneras: creyendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo

falso lo que es realmente verdadero. En nuestra opinin, una de esas dos

equivocaciones es sumamente preferible a la otra. El supuesto de que lashabilidades del pensamiento se pueden ensear, de no ser cierto, conducira en el

peor caso a unos intentos frustrados de ensearlas. Con el tiempo, se evidenciara la

inutilidad de la empresa, y la nica prdida sera la del esfuerzo dedicado a la misma.

Pero supongamos que hemos rechazado el supuesto de que se pueden ensear

cuando en realidad es cierto: las consecuencias de no haber intentado ensear una

cosa que obviamente se lo mereca seran muy graves.

Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el

supuesto de que un potencial no puede desarrollarse en el vaco, pero que hay que

tratar de estimular su desarrollo. Suponemos adems que muy pocas personas

logran acercarse al desarrollo pleno del potencial que tienen. Por ltimo, aunque

creemos que las personas se diferencian en cuanto a ese potencial, sospechamos

que esas diferencias son pequeas en relacin con las diferencias en su realizacin.

No podemos apoyar ese supuesto en la experiencia, pero podemos hacerlo verosmil

mediante otra referencia a la adquisicin de las habilidades psicomotrices.

La gente suele atribuir el logro de un desempeo virtuoso o de un nivel de

campen en la ejecucin artstica o en el atletismo, respectivamente, a la

combinacin de una capacidad innata extraordinaria y de una dedicacin exclusiva -a

lo largo de muchos aos- a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo.

Nos referimos al tipo de habilidad que demuestran un Jascha Heifetz con el violn, un

Van Cliburn al piano o una Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable

que las personas que alcanzan esos niveles de habilidades virtuosistas o de

campeones constituyen un grupo diferenciado del resto en cuanto al tiempo que

invierten en desarrollar su virtuosismo. Y est igualmente claro que la adquisicin de

semejantes habilidades tiene que depender de la existencia de determinadas


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capacidades o potenciales innatos. Lo que noest tan claro es si esas capacidades

innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente comunes entre la

mayora de los humanos.

Sacamos as a relucir una vieja manzana de discordia en psicologa -el

famoso dilema naturaleza-crianza- y conjeturamos que las diferencias no son talvez tan grandes en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle cierta

credibilidad a esa conjetura desearamos sugerir que cualquier persona que sabe

hablar ha demostrado fuera de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad

psicomotriz sumamente compleja. No est claro que ninguna de las habilidades

mencionadas antes -por impresionantes que sean- exija de un organismo mucho

ms de lo que exige la casi universal, aunque enormemente compleja, habilidad del

habla. El habla no nos deja boquiabiertos poda nica razn de que casi todos

hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el violn y hablar no reside en

que lo primero sea ms difcil de aprender que lo segundo, sino en que casi todo el

mundo consigue la enorme cantidad de prctica que se necesita para adquirir y

conservar esta ltima habilidad, y no le ocurre lo mismo con la primera. Esto no es

difcil de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia

considerable para un ser humano, mientras que la mayora de nosotros nos las

arreglamos bastante bien aunque musicalmente seamos unas nulidades.

Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene ms que

familiarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los nios

sordos prelinguales. Se trata de nios cuyo aparato fonatorio es perfectamente

normal, pero que, por culpa de la sordera, no han podido, como los nios de audicin

normal, utilizar la retroalimentacin auditiva para determinar si sus esfuerzos por

producir el habla se acercaban a los sonidos que trataban de emitir.

Con respeto a la afirmacin de que el habla constituye una habilidad compleja,

consideremos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una

cosa tan sencilla como construir. Aproximadamente en un segundo tenemos que

emitir una cadena de nueve fonemas; cada uno de los cuales exige un gesto

articulador complejo, determinado por la colocacin y conducta de varios

componentes -casi independientes entre s- del aparato fonatorio: la mandbula

inferior, los labios, la punta de la lengua, el cuerpo de sta, las cuerdas vocales, elvelo del paladar. Y el momento de efectuar las transiciones de una posicin

articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso si queremos evitar las

confusiones perceptuales. Adems, si queremos hablar de un modo inteligente e

inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articulatorio dado en

toda una' serie de contextos, e incluso de modificar esos gestos para que se

acomoden al' contexto preciso, y ser capaces tambin de pasar suavemente de un


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gesto a otro dentro de unos lmites cronolgicos bastante precisos y sin pensar gran

cosa en ese proceso.

Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por

segundo en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde aproxima-

damente a la que necesita un pianista para emitir las respuestas discretas(computando cada combinacin de teclas golpeadas simultneamente como una

respuesta discreta) necesarias para tocar el Vals del Minutode Chopin en un minuto.

(Habitualmente el tiempo de ejecucin se acerca a los dos minutos.) Sospechamos,

aunque no podemos fundamentar nuestra sospecha, que si nos atenemos a la

complejidad de la coordinacin motriz implicada, la produccin de fonemas es la ms

exigente de las dos. .

Lo que queremos decir es esto: puede ser que las personas sean bastante

parecidas, no slo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades

muy complejas, sino tambin en cuanto a la complejidad de las habilidades que hanadquirido. Centramos en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn

y las Comaneci y el resto de nosotros es centramos en la punta del iceberg. Tal vez

la diferencia existente entre los seres humanos extraordinariamente hbiles y los

humanos promedio sea insignificante comparada con el potencial de habilidades

del promedio de los mortales, gran parte del cual, por desgracia, no llegamos nunca

a convertir en realidad.

Resumen

Es razonable, en nuestra opinin, considerar el pensamiento como una forma

de conducta hbil, siguiendo la tradicin de Bartlett (1958). Ello nos lleva a trazar un

paralelo con otras habilidades complejas y a conjeturar sobre cunto de lo que

sabemos de la adquisicin de habilidades motrices se puede trasladar a la esfera

cognitiva. Uno de esos paralelos implica distinguir entre las condiciones fsicas en

general y el delicado control de las habilidades motrices especficas, por un lado, y la

atencin intelectual habitual y la aplicacin de habilidades cognitivas especficas

exigidas por las tareas especficas, por el otro. Y hemos trazado tambin otros

paralelos.

Hemos observado la interdependencia existente entre el pensamiento y el

conocimiento. Salta a la vista que la sustancia del pensamiento, si no el proceso

mismo de ste, est limitada por lo que se sabe. Pensar quiere decir pensar en algo.

Y segn nos ha recordado Papert (1980), incluso pensar en pensar implica pensar en

pensar en algo. La gran mayora de las personas que han hecho contribuciones

grandes y originales a sus campos de actividad no slo han sido unos pensadores


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eficaces sino que han sabido un montn de cosas referentes a su terreno concreto;

podramos decir que su cabeza ha contenido mucho alimento para el pensamiento.

El objetivo de ensear las habilidades del pensamiento no se debera considerar, por

lo tanto, como algo opuesto al de ensear el contenido convencional sino como un

complemento de ste. La capacidad del pensamiento y el conocimiento son como la

trama y la urdimbre de la competencia intelectual, y el desarrollo de cualquiera de las

dos cosas en detrimento de la otra nos producir algo muy distante de una tela de

buena calidad.

Hemos observado tambin que muchos autores han distinguido dos tipos de

pensamiento, uno al que caracterizan como analtico, deductivo, riguroso,

constreido, convergente, formal y crtico, y el otro como sinttico, inductivo,

expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. De esta distincin se deduce

que los esfuerzos encaminados a ensear las habilidades del pensamiento deben

tener en cuenta a los dos tipos. Esto no quiere decir que no quede un lugar para

aquellos enfoques que propugnan slo un tipo o el otro, sino que no hay que perder

de vista que se centran slo en un aspecto limitado del problema general.

Hemos considerado la cuestin de qu es lo que limita el pensamiento y

hemos tratado de organizar la respuesta en torno a cinco grupos de conceptos: 1)

dnde aparecen esos lmites: en la codificacin, en las operaciones o en los

objetivos; 2) qu tipos de lmites aparecen: en el estilo cognitivo, en el saber cmo,

en la codificacin de situaciones o en las capacidades cognitivas; 3) si es preferible

guiar el pensamiento mediante complejos sistemas de reglas, como las reglas de la

lgica, o mediante modelos mentales; 4) si es preferible ejercitar esas reglas y

modelos de un modo implcito o bien de un modo explcito y consciente, y 5) los

lmites recprocos de la debilidad producida por la falta de especificidad de un saber

cmo muy general y de la debilidad producida por la falta de amplitud de un saber

cmo muy especfico que sirve de manera extraordinaria en un contexto particular.

Con esas limitaciones en la mente, hemos indicado que una enseanza ideal

para la mejora de las habilidades del pensamiento deber centrarse en los tres

aspectos a la vez: la codificacin, las operaciones y los objetivos; concentrarse en el

fomento del estilo cognitivo y del saber cmo; enfocarse en lo posible ms en

modelos mentales que en sistemas de reglas; resaltar los modelos y reglas explcitossobre los implcitos; y ensear a la vez un saber cmo generalizado, aunque acaso

no muy potente, y un saber cmo especfico y potente para los tipos importantes de

situaciones de pensamiento.

Las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseanza? O lo que

es ms importante, son susceptibles de aprendizaje? Claro est que las analogas

no demuestran nada; pero una de las razones de que nos atraiga la analoga


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existente entre las habilidades del pensamiento y las habilidades motrices es nuestra

creencia en que las primeras, igual que las ltimas, se pueden ensear, practicar y

aprender a todas luces. Esto no quiere decir que el potencial intelectual no tenga

nada de innato, ni que todas las personas puedan desarrollar el mismo grado de

competencia intelectual con slo darles la misma experiencia de entrenamiento.

Tenemos, sin embargo, una sospecha muy grande de que la mayora de las

personas tienen un potencial como para desarrollar unas habilidades de pensamiento

muchsimo ms eficaces que las que tienen, y de que la disparidad existente entre

ese potencial y la parte de l que se actualiza es por lo general tan grande que la

cuestin de las diferencias de base gentica es, en la mayora de los casos, de una

importancia muy secundaria. Si nuestra hiptesis es falsa, esa falsedad no es

demostrable por ahora. En cambio, y segn analizamos en la segunda parte, hay

toda una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. En cualquier caso, la mera

posibilidad de que se puedan ensear las habilidades del pensamiento nos obliga a

esforzamos por enseadas. Si lo intentamos, y descubrimos que eso no conduce anada, el coste es slo una minucia de esfuerzo dilapidado. Pero si se pueden

ensear, y optamos por no intentado, el coste, traducido a potencial intelectual

desperdiciado, podra ser tremendo.

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