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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO “ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004” TESINA PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN PEDAGOGÍA PRESENTA: ARACELI ARCE VIVEROS ASESORA: MTRA. SONIA LORENA ESPERÓN LORENZANA MÉXICO, D.F. OCTUBRE 2008
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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD AJUSCO
“ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS EN EL PROGRAMA DE
EDUCACIÓN PREESCOLAR 2004”
TESINA
PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA
PRESENTA:
ARACELI ARCE VIVEROS
ASESORA:
MTRA. SONIA LORENA ESPERÓN LORENZANA
MÉXICO, D.F. OCTUBRE 2008
AGRADECIMIENTOS
Para Alejandro Alejandra, Juan Pablo y Daniela Gracias por su apoyo, amor y comprensión
A mis Padres por su confianza y amor
A mis profesores y en especial a Lorena que me ayudaron y estimularon en la culminación de este trabajo. Para todos ellos muchas gracias
ÍNDICE
Página
Introducción I
Capítulo 1
1.1
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3
Capítulo 2 2.1
2.1.1
2.1.2
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
Capítulo 3 3.1
Análisis de las características y propósitos fundamentales del programa de Educación preescolar 2004.
Obligatoriedad
Competencias en educación preescolar
Propósitos fundamentales
Principios Pedagógicos
Características infantiles y procesos de aprendizaje
Diversidad y equidad
Intervención educativa
Campos formativos y Competencias a desarrollar en la educación preescolar Desarrollo personal y social
Construcción de la personalidad
Autonomía y relaciones interpersonales
Lenguaje y comunicación
Pensamiento matemático
Exploración y conocimiento del mundo
Expresión y apreciación artística
Desarrollo físico y salud
Evaluación de las competencias Naturaleza y sentido de las competencias en educación
preescolar
1
2
6
9
11
14
16
21
25
31
33
40
45
52
58
61
67
73
79
Reflexiones finales 84 Referencias 88 Recursos de Internet 90
I
INTRODUCCIÓN
La reforma educativa del preescolar ante los retos de los organismos Internacionales.
Dado que la educación hoy y siempre se circunscribe a una realidad social,
será necesario establecer cuál es el referente social e histórico, en el cual la
reforma educativa preescolar nace.
La visión que se propone analizar va más allá de sus fronteras, dado que
México establece una serie de acuerdos Internacionales que tendrán en su haber
repercusiones en lo político, económico, social y cultural.
En el proceso de modernidad, asociada estrechamente al neoliberalismo,
nace la globalización; observada como un fenómeno de consecuencias inevitables
para todos los países.
El proceso de globalización va estableciendo políticas sociales, dirigidas a
compensar los efectos de la revolución tecnológica y económica que la
caracteriza; políticas cuya concepción teórica metodológica proviene de una
economía de mercado.
El modelo económico que se circunscribirá a la realidad educativa va
creando analogías entre los sistemas educativos y los sistemas de mercado, entre
escuela y empresa, entre padre de familia y demandante de un servicio, entre
relaciones pedagógicas y relaciones de insumo-producto, entre aprendizaje y
producto.
II
Las principales expresiones de direccionalidad globalizadora en el cambio
educativo que se plantearon a finales de los años 80 van a dar surgimiento a los
planteamientos de la Reforma en Educación Preescolar en 2004, marcados por
tres grandes hechos internacionales1.
• La Conferencia Mundial Educación Para Todos (Jomtien, 1999).
• La propuesta CEPAL-UNESCO, expresada en el documento “Educación y
conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad”.
• Los resultados de la Reunión de Ministros de Educación de Quito, llevada a
cabo en abril de 1991.
Jomtien establece como principal objetivo “ampliación del cuidado y el
desarrollo del niño en la primera infancia”2, compromiso adquirido por parte de
todos los gobiernos del mundo, de conseguir la alfabetización universal plena para
el año 2000, y a decir de la UNESCO “la cruda realidad es que ninguno de estos
objetivos se ha cumplido”3
Toda esta generación de políticas públicas internacionales, prescritas por el
Banco Mundial e inscritas en préstamos de cooperación internacional con la
creciente influencia financiera del Banco Interamericano de Desarrollo (BID),
tienen como principal contribución el asesoramiento, destinado a desarrollar
políticas educativas, ofreciendo esencialmente ideas, y las cuales ayudan a dar
forma a políticas públicas.
1 RIVERO, José. Educación y exclusión en América Latina, Madrid, Miño y Dávila, 1999. pp.202 2 www.azacan.org/educacion/conferenciajomtiem.htm marzo, 2004 3 www.unesco,org/educatio/efa/ed_for_all/background/world_conference_jomtien.shtml marzo, 2004
III
Por lo que la clara influencia del Banco Mundial es imponer políticas
homogéneas para la educación sin un análisis previo, con dos grandes ausentes,
los maestros y la pedagogía.
Las innovaciones y reformas educativas que propone el Banco Mundial
“aparecen sin referente histórico para convertir a la innovación en una herramienta
del marketing que “vende” política y propuestas “listas para usar” en el ámbito
internacional y cuyo mercado directo son los países en desarrollo”.4
Su modelo escolar se ha configurado en torno a variables observables y
cuantificables, en el cual no caben los aspectos cualitativos que constituyen la
esencia de la educación.
De esta manera surge la Reforma en Educación Preescolar 2004,
homogénea, sin referente histórico, descontextualizada, sin un análisis de la
situación social, económica y cultural a la que se enfrentará.
Lo que se pretende es modificar sólo el currículo preescrito (también
llamado oficial, propuesto, programado, normado o escrito y usualmente plasmado
en planes y programas de estudio), dado que el “Banco mundial aconseja
reformas curriculares que modifiquen el currículo preescrito, aduciendo su
complejidad, en su lugar aconseja mejorar los textos escolares dado que en estos
se condensan los contenidos y se orientan las actividades que guían tanto a los
alumnos como a los maestros”5.
Lo que se plantea hoy en día, es no sólo la necesidad de un nuevo
currículo, sino de una nueva manera de pensar, diseñar y hacer currículo con
modalidades más participativas de consenso social.
4 CORAGGIO, José Luis. Torres, Rosa María, La Educación según el Banco Mundial, Argentina, 1999, Miño y Dávila, pp.113 5 Ibíd. pp. 118
IV
La reforma curricular no debiera ser un documento, ni un decreto, ni un
hecho meramente escolar, sino un proceso social, de cambio cultural, donde los
protagonistas son todos los involucrados en el hecho educativo.
Por todo lo anterior, el presente trabajo surge como una inquietud a partir
del decreto de obligatoriedad que hace el gobierno como una necesidad social de
atención a la educación preescolar, con la finalidad de conocer cuál es la
perspectiva pedagógica en que se estructura el Programa de Educación
Preescolar.
Cada vez es más necesario que especialistas e interesados en la educación
se den a la tarea de hacer una revisión de los planes y programas a todos los
niveles educativos, que no solo participen en la elaboración, que sean evaluados;
con la finalidad que confronte sus planteamientos con la realidad, el presente
trabajo aporta una reflexión de la necesidad de revisar y reestructurar las reformas
que se hacen.
Así mismo, se hace una reflexión sobre la Educación Preescolar Mexicana
su realidad, sus retos y la necesidad de evaluarse, que los próximos modelos
pedagógicos que se den, tengan claridad en la visión que se tiene sobre la
educación, que su marco conceptual aporte fundamentos teóricos fuertes, para
abordar los contenidos y temas seleccionados que se planteen en el marco
curricular, así se tendrá claridad sobre el marco operativo y el tratamiento que se
le dará a los contenidos en términos de actividades.
Alude que toda Reforma tenga conciencia y participación social,
proyectada a las necesidades y realidad que se vive, y para las futuras
generaciones, que el principio básico de igualdad y competitividad connote
proporciones justas en lo cualitativo y cuantitativo.
1
CAPITULO 1
Análisis de las características y propósitos fundamentales del programa de educación preescolar 2004
El Programa de Educación Preescolar 2004 establece la mejora del servicio
fundamentado en una educación preescolar de calidad para niños y niñas,
identificando sus procesos de desarrollo y aprendizaje desde edades tempranas
en interacción con otras personas, en especial con sus pares, la intervención en
este periodo fértil como lo considera el programa es el espacio propicio para
favorecer aprendizajes y desarrollar capacidades.
Considerando que la importancia de la educación preescolar es creciente a
nivel mundial, con razones de orden social y económico dada la desintegración
familiar, pobreza, desigualdad y cambios culturales que se experimentan en la era
de globalización. El programa de Educación Preescolar 2004 fundamentado en el
mejoramiento de la calidad y sin definirla, establece el derecho a una educación
preescolar de calidad cuyo fundamento legal queda garantizado en la Constitución
Política, en consecuencia la educación básica obligatoria comprende actualmente
12 grados de escolaridad.
El primer punto de análisis de las características y propósitos fundamentales
es el carácter de obligatoriedad que se le da a la educación preescolar
cuestionado en lo social, político y económico, todas la injerencias que tiene y que
debieron ser analizadas en el contexto mexicano, dada la situación económica y
política en que se encuentra el país, diseñar un programa a nivel nacional plantea
un compromiso más allá de su fundamento legal de obligatoriedad y su función
democratizadora.
2
El enfoque por competencias que tiene el Programa parte de un proyecto
institucional cuya intención es realizar un avance educativo, ambicioso dado la
forma de evaluación que establece, se tratará de comprender la manera en que
está conceptualizada, puntualizando los principios pedagógicos y dilucidando los
determinantes socioeconómicos y políticos que le dieron origen.
1.1 OBLIGATORIEDAD
En el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006 (ProNaE), la
Secretaría de Educación Pública emprendió una política educativa orientada a
niñas y niños menores de 6 años, a fin de mejorar la calidad del servicio que
reciben.
El 12 de noviembre de 2002, se publicó el decreto que modifica los artículos
3º y 31º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los que
establecen la obligatoriedad de la educación preescolar para la población infantil
de tres a cinco años de edad, lo cual implica no solo la obligación del Estado para
impartirla, sino la obligación de los padres o tutores para hacer que sus hijos o
pupilos la cursen, como requisito para el ingreso a la educación primaria.
La publicación del decreto implica retos importantes de política educativa,
tanto de la expansión del servicio como para el mejoramiento de la calidad de la
planta física y equipamiento, actualización del personal docente y transformación
de la gestión escolar, estableciendo “los plazos 2004-2005 para los niños de 5
años, 2005-2006 para los niños de 4 años y 2008-2009 para los niños de 3 años”1.
Dentro de los planteamientos del Programa de Educación Preescolar 2004,
(PEP) su carácter de obligatoriedad se establece a consecuencia de que “los
cambios sociales, económicos (entre ellos, el crecimiento y la distribución de la
población, la extensión de la pobreza y la creciente desigualdad social); así como
los cambios culturales hacen necesario el fortalecimiento de las instituciones
1 Diario Oficial de la Federación, Tomo DXC nº 9, 1ª Secc., México, 12 de Noviembre de 2002.
3
sociales, para procurar el cuidado y la educación de los pequeños”2, en pleno
derecho a una educación preescolar de calidad.
El carácter obligatorio implica un proceso de socialización, Gimeno
Sacristán lo describe como un “proceso de inculcación y adoctrinamiento
ideológico”3, imponiendo la escuela la ideología dominante, de este modo los
alumnos van asimilando los contenidos, interiorizando los mensajes de los
procesos de comunicación que se activan en el aula, configurando un cuerpo de
ideas y representaciones subjetivas conforme al estatus quo.
Es importante reconocer la función social que la sociedad delega a la
escuela, dado que no sólo es la preparación del ciudadano para la intervención en
la vida pública, sino que además de conocimientos, también es transmisora de
valores ideológicos, que no precisamente apelan a la lógica de la razón sino que
se justifican con la fuerza de lo que existe y la aceptación del status que se va
imponiendo.
El PEP, a través de sus apartados, reitera el favorecer el aprendizaje, a
partir de la socialización con sus pares y adultos en igualdad de oportunidades, se
asume la idea de que la escuela es igual para todos y que cada uno llega a donde
le permiten sus capacidades y su trabajo personal, lo cual no es completamente
verdad, dado que existen diversas situaciones que condicionan el aprendizaje, que
no solo son sociales y culturales.
Diversos estudios han mostrado que “la varianza en los aprendizajes de los
estudiantes atribuible a las escuelas es de aproximadamente 40 por ciento en los
2 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004, p. 14. 3 GIMENO Sacristán, PÉREZ Gómez, Ángel I. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 2002, p. 21
4
países en vías de desarrollo, mientras que en los países desarrollados está
varianza es menor”4.
En el contexto mexicano las escuelas, ejercen una gran influencia en el
rendimiento de los estudiantes, y los factores que tienen un mayor peso para
explicar el aprendizaje de los alumnos con respecto a las características de los
docentes donde se ha encontrado que, una formación sólida de los docentes
permite tener mayor efectividad en la enseñanza y mayores destrezas para
negociar las interacciones con los alumnos de manera positiva, la generación de
un ambiente positivo al interior del aula, donde se favorezca el aprendizaje
participativo y la opinión de los alumnos sea considerada para la toma de
decisiones son variables que se asocian al aprovechamiento académico.
Otro aspecto de las prácticas docentes tiene que ver con las
discontinuidades entre la cultura del hogar y la cultura escolar. Esta evidencia
indica que es preciso que los docentes utilicen un léxico adecuado para que los
estudiantes logren aprehender los mensajes y adquirir o generar los
conocimientos establecidos en el currículo.
Una cultura escolar como es la actitud positiva de los docentes donde se
muestren contentos, genera una buena relación entre alumnos y docentes, el cual
es considerado un factor que se relaciona con el rendimiento académico.
Finalmente, es necesario recordar que las características de los estudiantes
explican gran parte del rendimiento académico. “Alrededor del 60 por ciento de la
varianza en el logro académico es atribuible a las características de los alumnos;
dentro de estas características se destacan principalmente aquellas de
caracterización socioeconómica y las de disposiciones escolares en el hogar”5.
4 TREVIÑO Villarreal, Treviño González G., Estudio sobre las desigualdades Educativas en México, México, INEE, 2004. pp.4 5 Ibidem.
5
La investigación que nos presenta el Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE) nos permite entender mejor la manera en cómo los
factores individuales de los estudiantes y las características de la escuela
impactan en el rendimiento académico de los alumnos. Contrario a la opinión
popular y consistentemente con la literatura internacional en la materia, hemos
descubierto que las escuelas importan e importan mucho.
El programa establece que “la educación preescolar cumple así una función
democratizadora como espacio educativo en el que todos los niños y niñas,
independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales tiene
oportunidades de aprendizaje que les permiten desarrollar su potencial y fortalecer
las capacidades que poseen”6.
Partiendo de la idea que una democracia “es un estado en que los
ciudadanos gozan de igualdad de derechos"7; la democracia no existe, dada la
diversidad cultural, social y económica del país, por lo cual se debe considerar el
establecer la construcción de un currículum democrático, el cual guiará y será
favorecedor en el alumnado del aprendizaje de una cultura democrática, deberá
de quedar en claro que una escuela democrática deberá estar fundamentada en
una construcción social basada en estructuras y procesos de participación para la
toma de decisiones apoyada en un currículum democrático, cooperativo, útil,
práctico, inclusivo, realizable, planificado, coherente, moral y reflexivo.
El diseñar el Programa de Educación preescolar con carácter nacional,
exigía un mayor compromiso con respecto a sus planteamientos, más allá del
fundamento legal que le da sostén.
El origen y prolongación de la escolaridad obligatoria tiene varias
justificaciones en su haber:
6 SEP. Programa de Educación Preescolar, México, SEP, 2004. p. 15 7 Gran Diccionario Enciclopédico Ilustrado tomo VI.
6
1) Su carácter social, dado que la educación no puede ser privilegio
de un grupo, los individuos de una sociedad deben tener en
igualdad de derechos acceso a los bienes culturales, por lo que
“La filosofía básica de la enseñanza obligatoria es paliar las
desigualdades entre los ciudadanos (económicas, culturales y
geográficas)”8.
2) Constituye un proyecto de socialización, dado que representa la
necesidad de sentar las bases de una cultura común para un
grupo social.
Sin embargo, habrá que tener en cuenta que la sociedad va formando un
entramado de procesos complejos, principalmente de producción donde la
educación juega un papel primordial en la conformación de competencias.
1.2 COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
El programa está organizado a partir de competencias, definidas como “un
conjunto de capacidades que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y
destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se
manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos”9.
¿Se va a la escuela para adquirir conocimientos o para desarrollar
competencias?. Esta pregunta oculta un malentendido y revela un verdadero
dilema. El malentendido consiste en creer que al desarrollar competencias, se
renuncia a transmitir conocimientos.
8 GIMENO Sacristán, PÉREZ Gómez, Ángel I. Op. Cit. p. 196 9 SEP, Programa de Educación Preescolar Op.Cit. p.22
7
La noción de competencia tiene muchos significados. Philippe Perrenoud la
define como “la capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de
situación, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.”10
Una competencia nunca es el empleo simple y “racional” de conocimientos,
de modelos de acción o de procedimientos. Los conocimientos y las competencias
se complementan estrechamente, pero puede existir entre ellos un conflicto de
prioridad, particularmente con respecto a la repartición del tiempo de trabajo de
clases, reavivando con esto el eterno debate acerca de las cabezas bien hechas o
bien llenas.
El desarrollo más metódico de las competencias en la escuela, pueden
parecer la vía para salir de la crisis del sistema educativo, justificando su carácter
obligatorio; sin embargo, un programa clásico dice lo que necesita enseñar y no lo
que deben dominar planteado en los programas basados en el desarrollo de
competencias.
Los currícula construidos sólo en función de aprender lo que se necesita, al
ser evaluados tienden a excluir de los procesos educativos a quienes no
muestran las competencias adquiridas, a diferencia de los programas con base en
el desarrollo de competencias.
Por esto, el currículo debe dejar de ser un listado de asignaturas, para
convertirse en una guía orientada en la búsqueda de procedimientos y situaciones
de aprendizaje, que permita aprender a aprender.
Centrar el trabajo en competencias implica según el PEP, que la educadora
busque, mediante el diseño de situaciones didácticas, niveles de dificultad y
desafíos, que el niño aprenda más de los que sabe acerca del mundo.
10 PERRENOUD Philippe, Construir competencias desde la escuela, Chile, Dolmen, 2002, p.7.
8
Esto llevaría a que cada integrante de la sociedad conquiste cuotas de
bienestar, de que sea capaz para poder ser calificado como competitivo, lo que
nos llevaría a replantear si es el fin de la educación basar el currículo en un
depósito de cultura general o competencias generales.
Lo difícil es precisar en qué ha de consistir esta educación obligatoria y
gratuita, dirigida a alumnos con una gran diferencia social, étnica y económica.
Reconociendo ésto como una problemática por enfrentar, la SEP le da
carácter abierto al programa, basado en situaciones didácticas que considere el
docente, más convenientes para que desarrollen las competencias en función de
sus capacidades, sin considerar los medios físicos, la infraestructura que se
requiere para el logro de los objetivos, que son factor importante para el logro de
las competencias a adquirir, lo que significa que la educadora será la responsable
de seleccionar y diseñar las situaciones didácticas que considere convenientes,
para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los
propósitos fundamentales, sin considerar que los medios serán un factor que
también determina el aprendizaje.
Paralelamente habrá que hacerse la pregunta, ¿Qué tipo de profesor-
educador cumplirá con esa función?. Dado que la expresión se arropa en lo que
llamamos profesor “generalista “ la cual es una denominación engañosa, ya que
no lo define una alta competencia para integrar conocimientos, sino que suele
coincidir más con la idea de un conocedor elemental de todo, con un bajo nivel de
formación docente.
El carácter de obligatoriedad y la función democratizadora que establece el
PEP, tendrá que dilucidar entre dos diseños que son: una educación para todos o
una educación de masas, dado que la educación de masas, trata de “proporcionar
al menos una educación elemental para todos”11, a diferencia de planear una
11 KEMMIS S., El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, Morata, 1998, p.48.
9
educación para todos, donde el currículo se ocupará de contenidos relevantes, no
solo pertenecientes a la herencia cultural sino relacionados con los problemas
actuales. Veremos a continuación los propósitos.
1.3 PROPÓSITOS FUNDAMENTALES.
El programa parte de reconocer que la educación preescolar debe contribuir
a la formación integral y para lograr este propósito el jardín de niños debe
garantizar la participación de los niños en experiencias educativas, por lo que la
SEP señala “En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento
en que un niño alcanzará los propósitos o desarrollará los procesos que conducen
a su logro, se ha considerado conveniente establecer propósitos fundamentales
para los tres grados”12 y en el siguiente párrafo menciona “Tomando en cuenta
que los propósitos están planteados para toda la educación preescolar, en cada
grado se diseñarán actividades con niveles distintos de complejidad”13.
La educación preescolar en su estado actual tiene antecedentes en la
historia de la pedagogía ligada a grandes nombres como J. A. Comenius, J. J.
Rousseau y J. E. Peztalozzi.
Es claro que no existen patrones pero ¿Qué fundamenta esto?, ¿Qué pasa
con los modelos pedagógicos existentes?., ¿A qué se refiere que sean estables?.
12 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004, p.21 13 Ibíd. p. 21
10
La pedagogía fue estructurando a través del tiempo con el aporte de muchos
postulados la necesidad de una educación desde edades tempranas.
¿Qué modelo pedagógico se pensó para una educación preescolar “abierta”
organizado a partir de competencias? con un listado de competencias y ejemplos
que sistematizan los principios pedagógicos a seguir ¿acaso las competencias a
cumplir no evocan principios pedagógicos?.
El problema fundamental de la educación es responder a la interrogante de
qué tipo de hombre y sociedad se pretende formar. En el devenir histórico de la
humanidad, todas las teorías pedagógicas han tenido que dar respuesta a este
planteamiento, por lo tanto se puede afirmar que no hay pedagogías neutras, ya
que el quehacer educativo presupone una concepción de hombre y sociedad.
Las teorías pedagógicas se han desarrollado a partir de diversas
dimensiones, como es la psicológica, social, antropológica, y su razón de ser es
que no se podría explicar el aprendizaje, la personalidad, el interés, sin las teorías
psicológicas, cómo explicaríamos al individuo y sus relaciones con la sociedad sin
una teoría social, y cómo percibir al hombre como un ser cultural sin una teoría
antropológica.
De esta forma, las teorías pedagógicas para convertirse en un modelo
pedagógico tienen que responder a preguntas como ¿Para qué?, ¿Cuándo?,
¿Por qué?. Un modelo pedagógico debe tomar una posición determinada ante el
currículo, que incluye delimitar aspectos esenciales como son los propósitos y los
contenidos, en tanto que la metodología, los recursos y la evaluación, se derivan
en gran medida de los primeros.
A través del tiempo los modelos pedagógicos han resuelto las mismas
interrogantes que los currícula, solo que a un mayor nivel de generalidad y
abstracción, en el Programa de Educación Preescolar no se manifiesta un modelo
11
predeterminado, esto podría tratarse de dos cosas, uno, de un programa
vanguardista pensado en una perspectiva ad hoc a los miles de mexicanos
democratizados por el gobierno de Fox y dos, en un documento carente de
fundamentos pedagógicos y psicológicos cuya fortaleza estará en su planta
docente.
Una vez que el PEP establece sus propósitos en base a competencias a
desarrollar, la organización del programa se da a partir de campos formativos,
dividiendo estos en seis:
• Desarrollo personal y social
• Lenguaje y comunicación
• Pensamiento matemático
• Exploración y conocimiento del mundo
• Expresión y apreciación artísticas
• Desarrollo físico y salud.
El programa menciona que “con la finalidad de hacer explícitas las
condiciones que favorecen el logro de los propósitos fundamentales, el programa
incluye una serie de principios pedagógicos” 14.
1.4 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
El currículum se ha contemplado como un “instrumento que permite
trasladar efectivamente propósitos y principios a la práctica”.15 Estos principios son
de diferente índole y ninguno admite interpretaciones sencillas y unilaterales.
14 SEP, Programa de Educación Preescolar Op. Cit. p.33 15 STENHOUSE L., Investigación y desarrollo del currículum, Madrid, 1984, Morata, p.47
12
Los principios pedagógicos a plasmar son supuestos: epistemológicos (en
donde se ve la orientación, selección y presentación de los contenidos), sociales
(maneja la visión de la sociedad la relación alumno-profesor) y psicopedagógicos
(establece procesos de aprendizaje, tareas didácticas y formas de comunicar).
Diseñar es una actividad fundamental, porque a través del diseño es como
se elabora el currículum, dado que refiere un proceso de planeación y adecuación
al nivel escolar que se esté atendiendo, por lo cual debiera ser el profesor el
diseñador, por eso el diseño y estructuración de los contenidos curriculares según
sus principios deberán tener un carácter tentativo para ser experimentados en la
práctica.
En consecuencia, el diseño sería el instrumento ideal para guiar la práctica
docente, basado en el estudio de los problemas en la clase y no en la búsqueda
de refinados y utópicos modelos educativos.
Sin embargo, la política curricular en México como en otros países además
de determinar y ordenar los contenidos mínimos para todo el sistema y la
estructuración del currículum, se arriesga a ofrecer consideraciones metodológicas
a los profesores y fabricantes de materiales, así como a manifestar criterios de
evaluación de los aprendizajes.
Este intervencionismo pedagógico se ha convertido en un control ideológico
y burocrático sobre los profesores y la cultura escolar, el diseño de la actividad
educativa es una competencia profesional básica en los docentes. “Si no la
desarrollan será porque en su actividad siguen o ejecutan planes realizados por
otros, es decir que serán aplicadores y no creadores de diseños”.16
16 APPLE, M. Ideología y currículum, Madrid, 1986, AKAL p. 67
13
“El diseño curricular difunde códigos pedagógicos para el diseño de la
enseñanza”17 De ahí la importancia de establecer principios pedagógicos
fundamentados en teorías que guíen la practica docente.
La pregunta ¿Quién diseña el currículum?, es una de las cuestiones clave
para cualquier escuela. Es evidente que no podrá ser un cometido exclusivo de los
docentes, dado que las decisiones implicadas desbordan la responsabilidad de
éstos, y al no disponer de los instrumentos y las competencias para hacerlo, se
tendrá que pensar en un diseño con participación y responsabilidad social.
Aunque los esquemas dominantes en la teoría del diseño han pretendido,
por lo general, sistematizar los niveles como es el caso de TYLER o TABA, dado
que su modelo ha servido para racionalizar técnicamente decisiones en el
currículum, éstos no han transformado la práctica docente. Un proyecto educativo,
desde su filosofía hasta sus propuestas de enseñanza, debiera articularse en
distintos niveles de decisión, con una filosofía básica común en consideración de
la tendencia educativa propuesta.
Lo que se ha observado en los principios pedagógicos del PEP en el ámbito
del diseño, es que forma un sistema de niveles totalmente jerarquizado, en donde
lo que se hace en uno de ellos, determina del todo lo que se realiza en otro en
estrecha dependencia, olvidándose de los agentes que debieran participar en el
desarrollo, ejecución y evaluación del diseño.
Los principios pedagógicos que el PEP seleccionó, fueron agrupados en tres
aspectos.
1) Características infantiles y procesos de aprendizaje
2) Diversidad y equidad,
3) Intervención educativa.
17 GIMENO Sacristán, PÉREZ Gómez, Ángel I. Op. cit. p.247
14
1.4.1 Características infantiles y procesos de aprendizaje.
El programa de Educación Preescolar 2004, hace un reconocimiento de los
conocimientos y capacidades que los niños traen a priori, y que su aprendizaje se
reforzará a partir de la convivencia con sus pares, a través de potenciar el
desarrollo y el aprendizaje a través del juego, lo cual es cierto, pero este
reconocimiento ya se manifestaba en anteriores programas, aunque no era
reconocido propiamente.
El PEP establece que “Las teorías actuales del aprendizaje que tienen
influencia sobre la educación, comparten con distintos matices la idea central de
que los seres humanos, en cualquier edad, construyen su conocimiento” 18
Las teorías del aprendizaje difícilmente constituyen un cuerpo integrado de
conocimientos capaces de explicar los fenómenos complejos que ocurren en el
aprendizaje, aunque es verdad que no puede elaborarse una teoría para cada
caso particular, Gimeno Sacristán define “una teoría es un esquema formal que
integra un cuerpo genérico de conocimientos”.19
Las teorías psicológicas del aprendizaje pretenden describir y explicar cómo
se produce el aprendizaje y también las relaciones entre el aprendizaje, el
desarrollo, el contexto físico, social, e histórico, por lo que la teoría del aprendizaje
que necesita el profesor para orientar la enseñanza deberá contemplar las
vicisitudes que se presentan dentro del marco escolar y que condicionan las
formas a través de las que el alumno accede al conocimiento.
El estudio de las ideas pedagógicas, posibilita el conocimiento teórico
sobre la educación, logrando con ésto que los educadores asuman una postura
18 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004, p.33 19 GIMENO Sacristán, PÉREZ Gómez, Ángel I. Óp. Cit. p.59
15
que penetre su práctica pedagógica y les permita tener una actitud de reflexión
radical frente a los problemas educativos, llevándolos a tratarlos de manera más
seria y cuidadosa, al conocer como se abordan tales problemas.
En las últimas décadas, se ha generalizado la pretensión de establecer una
dependencia directa de los modelos pedagógicos, pero los estudios de la teoría
educacional nos invitan a una reflexión tanto individual como colectiva, con el fin
de que esta no sea trivializada, aquí radica la importancia de conocer cuál era el
sustento pedagógico, sociológico, psicológico, antropológico e histórico que el
PEP 2004 presentaba ya que, no puede ser solo un apartado enunciando la
política educativa para la educación preescolar.
El PEP 2004 señala que “llevar a la práctica el principio de que el
conocimiento se construye representa un desafío profesional para la educadora”20.
Realmente representa un compromiso excepcional por parte del docente,
dado que el programa indica que la función de la educadora es “fomentar y
mantener en las niñas y los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación
por aprender”21, estableciendo que “el interés se muestra por medio de estados
psicológicos de atención focalizada, prolongada, acompañado de sentimientos de
placer y concentración” determinando un proceso de aprendizaje, denominado
como constructivismo genético.
Sin embargo, reconoce que “hay problemas, desafíos que deberán ser
resueltos por la mediación de la maestra”22, por lo que establece la necesidad de
reflexionar y valorar las manifestaciones de los niños.
Destaca la importancia de las relaciones entre iguales en el aprendizaje, a
partir de investigaciones en psicología cognitiva, señalando dos nociones: “los
20 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004, p.33 21 Ibíd. p.34 22 Ibídem
16
procesos mentales como producto del intercambio y de la relación con otros y el
desarrollo como un proceso interpelativo y colectivo... mencionando que se pone
en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen
tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje”.23
Se reconoce al juego como una forma de actividad que les permite la
“expresión de su energía, de sus necesidades de movimiento”24 permitiendo el
desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras.
Dada la importancia del juego, se hace una exhortación a la educadora a
utilizar lo, como una oportunidad para interaccionar con el niño, logrando un
equilibrio natural, para satisfacer sus necesidades de juego físico, intelectual y
simbólico.
1.4.2 Diversidad y equidad.
En el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, se plasma “México será una
Nación plenamente democrática con alta calidad de vida que habrá logrado reducir
los desequilibrios sociales extremos y que ofrecerá a sus ciudadanos
oportunidades de desarrollo humano integral y convivencia basada en el respeto a
la legalidad y en el ejercicio real de los derechos humanos. (...) Será una Nación
orgullosamente sustentada en sus raíces pluriétnicas y multiculturales, con un
profundo sentido de unidad nacional”25
A ocho años del proyecto de Nación, planteado por el gobierno del cambio,
no se logra observar un diseño estratégico, ni principios que rijan ¿cómo se
23 Ibíd. p.35 24 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004, p.33 25 Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos. Presidencia de la República, Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México, 2001. p. 56
17
lograrán los objetivos y en cuánto tiempo?, no podemos esperar otro sexenio y
otro proyecto, por eso la importancia de autoevaluarse.
El PEP reitera que “La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños
oportunidades formativas de calidad equivalentes, independientemente de sus
diferencias socioeconómicas y culturales”26.
¿Cuándo ha sido lo mismo ir a un Centro de Desarrollo Infantil (Cendi) en el
Distrito Federal, que en cualquier otro estado de la República? y no se diga en los
lugares donde sólo hay uno o dos cuartos, donde si llega a ir algún maestro,
pueda contar con materiales de calidad equivalente a los Cendis del centro del
país.
Es necesario que los maestros hagan un reconocimiento de la diversidad de
sus alumnos, no sólo cultural sino también económica, para que puedan ajustar
las competencias a situaciones sociales y culturales que viven los niños.
Es por demás que el gobierno reconozca que una elevada proporción de
niñas y niños pertenecen a familias que tienen bajos niveles de ingreso, consumo
y acceso a servicios públicos, cuando no existen las condiciones económicas ni
sociales para que los padres de los miles de niños de escasos recursos, superen
esas condiciones.
Y con un sentido paternalista, menciona que “Para esos niños y niñas,
cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno
familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena
calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus
competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de
logro”27.
26 Ibíd. p.37 27 Ibídem.
18
Para enfrentar estas problemáticas, se necesita no sólo que la educadora
desarrolle más que una mayor capacidad de entendimiento y de empatía hacia las
formas culturales, como lo pide el programa, requiere de una buena formación,
capacitación constante, infraestructura, servicios en los lugares de mayor
necesidad, materiales escolares que le permitan que el docente logre que lo niños
y niñas desarrollen esas competencias.
Se reconocen las carencias; sin embargo, no basta con reconocerlas, el
gobierno tendrá que buscar soluciones para abatir las problemáticas económico-
sociales, para que la escuela pueda desarrollar estrategias pedagógicas que
permitan el desarrollo integral del niño, este sería su propósito, con principios de
equidad y reconocimiento de derechos y obligaciones.
“La equidad tiene que ver con el acceso a la educación, es decir, con
iguales oportunidades de ingreso con la distribución de las posibilidades de
obtener una educación de calidad”28. Esta fue la propuesta de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), elaborada en la década de
los noventa, donde lo más trascendental del debate internacional fue que el
análisis se centraba en la calidad de la oferta educativa y en la inclusión de los
excluidos de la enseñanza y su capacitación; evitando considerar a la equidad en
la educación, como sinónimo de la cobertura.
Es un excelente planteamiento que el PEP reconozca la equidad de género,
señalando que “todas las personas tienen los mismos derechos a desarrollar sus
potencialidades y capacidades, y acceder por igual a las oportunidades de
participación de los distintos ámbitos de la vida social, sin importar las diferencias
biológicas (ser hombre o ser mujer)”29.
28 CEPAL 1992 :129 29 Ibíd. p. 39
19
Por lo que el principio de equidad deberá concretarse en la práctica cuando
la educadora promueva una participación equitativa en todas las actividades a
desarrollar, donde niños y niñas participen por igual, fomentando la convivencia,
tolerancia y el trabajo en equipo, sin distinción de género.
De acuerdo a la información disponible en “México hay más de 2 millones
de niños con alguna discapacidad, pero el sistema educativo sólo atiende a 400
mil; 42 por ciento de los municipios tiene algún tipo de atención para este grupo”30.
El gobierno de Vicente Fox, presentó en 2002 el “Programa Nacional de
Fortalecimiento a la Educación Especial y la Integración Educativa (PNFEEIE), el
cual sólo repitió el esquema aplicado por los dos gobiernos antecesores: bajo la
idea de integración, pero con el mismo presupuesto y mayor matrícula, lo cual ha
generado un efecto contrario a sus objetivos “integrar a la escuela regular, a la
sociedad y a la vida productiva a las personas con necesidades Educativas
Diferentes”31
Sin embargo, el plan de acción para la atención a la diversidad en el PEP
no reconoce la necesidad de atención a los grupos con capacidades diferentes,
dado que la SEP establece para el periodo 2002-2006, un programa transversal al
interior del sector de la educación pública PNFEEIE donde todos los servicios de
Educación Especial (EE) son reorientados a este programa, éste cuenta con 2 697
Unidades de Apoyo a la Educación Regular (USAER) y 1 407 Centros de Atención
Múltiple (CAM), éstos operan con un limitado presupuesto de 33 millones 145 mil
900 pesos.
Por otra parte, en el ciclo escolar 2005-2006, un total de 44 805 escuelas de
educación inicial y básica reportaron que tenían inscritos alumnos que
presentaban alguna discapacidad. De éstas, 378 eran de educación inicial y 8 022
30 www.derechoshumanos.org.mx fecha de consulta [15 diciembre del 2006] 31 www.sep.gob.mx. [Diciembre del 2006]
20
de educación preescolar, 28 249 de educación primaria y 8 156 de educación
secundaria. Sin embargo, con la información recabada no es posible saber
cuántas de éstas contaron con el apoyo directo de algunos servicios de educación
especial”.32
Estos pocos datos nos muestran la dimensión y compromiso de la atención
a la diversidad, la connotación que hacen de la inclusión hacia la atención a la
diversidad más que circunscrito a la discapacidad, está volcada a las mujeres, a
los indígenas, a los migrantes y a las personas con discapacidad.
El modelo de apoyo que se establece en USAER consiste en que cada
unidad es la de un director de la unidad, 10 maestros especialistas y un equipo de
apoyo interdisciplinario, ubicando a los maestros en forma permanente en cinco
escuelas regulares, dos por escuela para hacer un trabajo colegiado de apoyo en
el aula.
En el caso de los CAM, se adaptó el currículo básico para que los niños
con capacidades diferentes se atendieran en el servicio escolarizado.
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
establece ampliar los criterios de atención en una educación inclusiva y
estrategias de equidad de género, desarrollando programas para niños migrantes,
cursos comunitarios y educación indígena. Sin embargo, los programas de
migrantes, intercultural bilingüe y comunitario, quedan como programas
independientes de autocontenido sin que logren una educación inclusiva. Dejando
de procesar la estadística de los alumnos con capacidades diferentes, sin
preguntarse dónde están esos niños.
Por todo lo anterior, considero que existe una fuerte necesidad de diseñar
programas de atención a la diversidad, acompañados de programas transversales
32 PNFEEIE, 2002-2006 México, p 24
21
que permitan al niño superar en la medida de lo posible esas limitaciones, y que
estos no debieran ser exclusivos de la escuela pública, y debiera permear a la
iniciativa privada, ya que al integrarlos a la sociedad se reconocen como iguales
en oportunidades, eliminando la discriminación e integrándolos a una sociedad
que reconozca sus competencias.
1.4.3 Intervención educativa.
“El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que
promueven la confianza en la capacidad de aprender”33.
El programa considera que para que se logre un proceso equilibrado de las
competencias, se requiere de un ambiente estable, donde la educadora
establezca consistencia en las formas de trato.
El aprendizaje en el aula no es meramente individual, limitado a la relación
maestro- alumno, es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social con vida
y características propias, por lo que crear un espacio de comprensión requiere un
compromiso de participación por parte de alumnos y maestros, para lo cual será
necesario que dentro de las características para el desarrollo de las competencias,
exista una planeación flexible, mencionando que tendrá como rasgos
característicos una buena organización, una amplia flexibilidad, y que esto no se
logrará sin antes hacer un reconocimiento previo de cuáles son las competencias
que los niños traen a priori, conocer su dominio comprensivo, y después diseñar y
planear las actividades, en secuencia, tiempo, medios, recursos y criterios de
evaluación.
33SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p 40
22
No debemos olvidar que las reformas escolares y los cambios sociales
terminan comportando siempre alteraciones de los perfiles profesionales de los
docentes, por lo que será necesario mantener en actualización permanente al
profesorado para que cumpla con los estándares mínimos, con la finalidad de que
logre las competencias requeridas para el programa de reforma vigente.
El programa establece “la necesidad de la participación social para el logro
de metas a partir de involucrar a la familia en el conocimiento y comprensión de
los propósitos formativos que se ha planteado la escuela, a través de la
colaboración y participación en actividades en beneficio de los niños”34.
Aunque en México se habla permanentemente de la importancia de la
participación social activa de la sociedad civil en el proceso educativo, para exigir
una mejor educación, lo cierto es que los padres de familia aún se mantienen al
margen de la mayoría de las decisiones que se adoptan en la escuela y ésto no es
gratuito, ya que los padres reciben poca o nula información sobre los planes,
políticas y programas educativos que se están operando, la excepción
probablemente la constituyen las escuelas adscritas al Programa Escuelas de
Calidad (PEC) donde se elabora un Programa Estratégico de Transformación
Escolar (PETE) que en teoría pide la opinión del representante de Consejo de
participación Social (CPS), pero cuando se cuestiona su participación, éstos
manifiestan una nula injerencia.
El 2 de agosto del 2000 se creó el Consejo Nacional de Participación en la
Educación (CONAPASE), cuya misión es “la colaboración, apoyo e información en
la que están representados padres de familia y sus asociaciones, maestros, y su
organización sindical, autoridades educativas, así como sectores sociales
especialmente interesados en la educación, mediante las siguientes actividades”35
34 Ibíd. p.42 35 www.lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/Consejo_Nal.pdf [Enero 2008]
23
Opinar sobre asuntos pedagógicos, planes y programas de estudio.
Coordinar esfuerzos e intercambiar información con los consejos estatales
y municipales.
Recibir propuestas de la sociedad sobre temas educativos.
Proponer acciones políticas para el mejoramiento de la educación básica.
“En el cumplimiento de su objetivo, el CONAPASE debe de abstenerse de
intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y en
cuestiones políticas y religiosas”36, Esta última aseveración pudiera entrever una
confusión dado que algunos aspectos laborales podrían implicar asuntos
pedagógicos, limitando con esto la participación social.
Es necesario establecer qué clase de participación social se requiere, dado
que se pone en evidencia la administración de los tiempos en el aula, las
actividades y el desarrollo de las mismas, la práctica pedagógica del maestro; los
docentes establecen la necesidad de participación social por parte de los padres
o tutores, pero sólo en lo económico, proporcionándoles a los hijos los útiles para
lograr los objetivos educativos, pocos son tolerantes a la crítica sobre su práctica
pedagógica
Es importante que se fomente una participación consciente, reflexiva en lo
pedagógico, accediendo a ser evaluado en su práctica docente; sin embargo,
existe una gran resistencia a la crítica y la evaluación, refiriendo que nadie tiene
las competencias necesarias para evaluar su práctica.
El tema de la evaluación se torna un asunto delicado, en la medida en que
se percibe como un mecanismo de control y una posibilidad de castigo, por años
en México ha existido una gran resistencia a la evaluación de las prácticas
sociales, en especial por los docentes pero, si se cambiara la concepción de que
la evaluación es igual a examen y esto es repruebas o pasas, se podría instaurar 36 Cfr. www.lie.upn.mx/docs/DiplomadoPEC/Consejo_Nal.pdf [Enero 2008]
24
una nueva noción, donde reconozcamos nuestras deficiencias para que las
trabajemos y las superemos.
Este análisis de las características y propósitos del PEP, tiene como
finalidad evaluar cada apartado reconociendo sus aciertos y sus deficiencias, con
la pretensión de que se reconozca la necesidad de una participación reflexiva e
incluyente en futuros planteamientos, que en el diseño de cualquier programa se
establezcan principios de participación que tengan objetivos comunes, con
visiones del futuro que se desea, analizando todas las aristas que pudieran
impedir lograr los objetivos, evaluarlos y perfeccionarlos hasta que se tenga lo
más aproximado al objetivo de bienestar social.
25
Capitulo 2
Campos formativos y Competencias a desarrollar en la educación preescolar
La propuesta que plantea el programa basado en competencias para la
formación integral durante los tres grados de educación preescolar, se ha
agrupado en seis campos formativos, cada campo fue organizado en dos o más
aspectos, facilitando con esto la identificación de la intención educativa
El desarrollo y análisis de cada uno de ellos bosqueja las características y
principios en que se fundamentan, la propuesta por el programa fue abordar el
desarrollo personal y social en construcción de la identidad, su desarrollo afectivo
y socialización. En este capítulo se analizarán los aciertos que sin lugar a dudas
fueron establecer el desarrollo de relaciones interpersonales en base al juego, la
verbalización y participación.
La importancia que reviste este análisis, consiste en marcar la construcción
psicosocial que se debe poner en juego en las aulas y el perfil del educador o
educadora, concientizar a la sociedad de los patrones de comportamiento que el
niño sigue con base en el desarrollo de su autonomía y las relaciones
interpersonales que se dan en el aula, que también son reflejo de la sociedad.
Lenguaje y comunicación es probablemente la competencia que reviste
mayor importancia para la sociedad en general, dado que aunque deja en claro la
finalidad del correcto empleo del lenguaje como vehículo de comunicación, la
escuela no ha dejado de lado la importancia de la lecto-escritura desde edades
tempranas y aunque el programa no sugiere ningún trabajo basado en la lecto
escritura, en la práctica las escuelas, en especial las privadas, ponen gran énfasis
y el trabajo se fundamenta en que los niños la desarrollen. Sin embargo, la
comunicación lingüística también tiene sus implicaciones, dada la diversidad
26
sociocultural y económica que el país tiene y será esto un factor determinante que
revestirá al programa de éxito, su desarrollo está en función del desempeño y
estrategia metodológica que la educadora o educador diseñe.
El campo formativo de pensamiento matemático contiene nociones básicas
de número, forma espacio y medida, prescindiendo de la abstracción y
razonamiento numérico, su planteamiento tradicionalista en la enseñanza de las
matemáticas desde el nivel preescolar reviste una problemática pedagógica, que
tendrá que enfrentar el programa de lo concreto a lo abstracto.
El pensamiento reflexivo no sólo se da en lo abstracto de las matemáticas al
mismo tiempo el programa abre una competencia que desde la exploración y
conocimiento del mundo proyecta que los niños construyan teorías explicativas a
partir de la interacción con su medio, con una técnica simple pero efectiva como
es la observación, el reto será que realmente el niño pueda interaccionar y
construir su conocimiento a partir de sus propias experiencias dadas las diversas
condiciones socioculturales en que vive.
Las últimas dos competencias que son la expresión y la apreciación
artística y desarrollo físico y salud, podrían haberse planteado como ejes
transversales en el desarrollo del programa; sin embargo, la propuesta fue más
ambiciosa y por lo tanto requerirá de otro tipo de infraestructura y procesos más
complejos para poder lograr sus objetivos.
27
Desde mediados de la década de los ochenta se ha establecido una
creciente política de interés en los indicadores comparativos de resultados en el
campo de la educación y con esto una exacerbada evaluación de la calidad
educativa. La OCDE se dedica a ofrecer a los diseñadores de política educativa,
indicadores educativos fundamentales para el desarrollo humano, el ejercicio
político y económico de la autoridad, que no sólo sean confiables y comparables a
nivel internacional, sino que también ostenten fundamentos teóricos. Por lo que los
miembros de la OCDE reconocen la necesidad de un marco teórico más amplio
para definir y elegir las competencias humanas más importantes, más allá de la
lectura, la escritura y la computación.
Desde su planteamiento, el programa “Definition and Selection of
Competences” (DESECO por sus siglas en inglés) dio lugar a ciertos problemas;
el primero fue la inexistencia de una definición aceptada de manera general del
concepto de competencia; otro, fue el relacionado con el proceso de la toma de
decisiones, con respecto a la organización de las competencias a utilizar en
educación.
Los múltiples factores para el diseño de competencias en que se
construyen y desarrollan, plantean retos a superar, dado que parten de un marco
de referencia que no puede ser neutral y los métodos teóricos así como las
herramientas analíticas empleadas influyen en la forma en que se entiende el
tema educativo, cómo se plantea y cómo se aborda, además que factores como
cultura, género, edad y nivel socioeconómico son los que dan forma a las
competencias a desarrollar propias de cada país.
Se estableció que, una sociedad globalizada no puede vivir sin estándares,
por lo que se fijó el reto de definir ampliamente las competencias, “tomando en
28
cuenta la pluralidad de valores y patrones de vida, así como constituir un marco
normativo filosófico o socialmente crítico con un nivel de abstracción”37.
Las competencias clave que los especialistas identifican, no están
construidas como habilidades en particular o como capacidades que se pueden
equiparar. “Las competencias clave son competencias para enfrentarse a la
complejidad, así como competencias perceptivas, normativas cooperativas y
narrativas”38.
Las competencias se están constituyendo como un enfoque para orientar
procesos educativos, constituyen una propuesta que parte desde el aprendizaje
significativo y se orienta a la formación humana integral; pero no son la panacea a
los problemas escolares, ni investigativos; por lo que deberá asumirse un espíritu
crítico y flexible con el fin de mejorar la calidad humana. Las competencias
tampoco constituyen propiamente un modelo pedagógico.
El PEP no establece un modelo pedagógico, lo fundamenta en la calidad
para todos y lo organiza en competencias, éstas diseñadas en el PEP para cada
uno de los campos formativos, están pensadas para que la educadora sea quien
tome las decisiones con respecto a las actividades que se propondrán a sus
alumnos, a fin de lograr progresivamente un desarrollo de sus competencias e
integración a su comunidad de acuerdo a sus necesidades.
Organizándolo en seis campos formativos, haciendo énfasis en el aspecto
académico que los niños en preescolar tendrán que desarrollar para lograr sus
competencias. Algo que el PEP pretende dejar en claro, es que el agrupamiento
de competencias en los campos formativos está pensado para “facilitar la
identificación de intenciones educativas claras, evitando así la ambigüedad e
37 DOMINIQUE Simone, Laura Hersh Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida FCE, 2004, p.31 38 Ibíd. p.35
29
imprecisión, que en ocasiones se intenta justificar aludiendo al carácter integral del
aprendizaje y del desarrollo infantil”39.
Arriba se expone cómo los miembros de la OCDE reconocen la necesidad
de un marco teórico para definir y elegir las competencias humanas más
importantes; sin embargo, el PEP sólo establece “Las competencias, entendidas
sintéticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender,
actuar y relacionarse con los demás,”40 y las define como “un conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que
una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diferentes”41.
Las competencias en el PEP han sido conceptualizadas de manera
reduccionista y fragmentada, el enfoque que la SEP le ha dado ha entrado como
una moda, dado que el proyecto educativo continua bajo una estructura rígida
basada en asignaturas fragmentadas, con una ausencia de un modelo conceptual
explicativo que tenga en cuenta la relación entre procesos cognitivos, instrumentos
y estrategias que faciliten el aprender a aprender.
La formación basada en competencias es un tema de gran interés y
actualidad en diversos campos (educativo, social y empresarial).
Diseñar el currículum desde una perspectiva compleja con un enfoque
basado en competencias a desarrollar planteaba un reto de creación e innovación
educativa, con una intervención educativa no solo de expertos en la materia, sino
también docentes y sociedad.
El diseño curricular tradicionalmente se ha enfrentado a problemáticas
como un bajo grado de participación de los docentes, estudiantes y planeadores
39 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p 48 40 Ibíd. p 41 41 Ibíd. p.22
30
educativos, tiene una poca integración entre la teoría y práctica, no tiene estudios
sistemáticos sobre requerimientos para la formación del talento, los cambios
curriculares más que de fondo, se reducen a cambiar asignaturas, modificar el
nombre, actualizar contenidos, cambiar objetivos por logros y recientemente logros
por competencias.
Se han construido diversas metodologías para el diseño del currículum por
competencias, la finalidad de este escrito será el análisis del diseño del currículum
y de las competencias en el PEP plasmado en los campos formativos, cómo se
favorece el desarrollo de la misma y si cuenta con el sustento teórico que permita
el logro de sus objetivos.
El agrupamiento de competencias en campos formativos, a decir del PEP
es para “facilitar la identificación de intenciones educativas, evitando así la
ambigüedad e imprecisión”42, mencionando así que “los campos formativos
permiten identificar las implicaciones de las actividades y experiencias en que
participen los pequeños”43.
Es de gran importancia que el docente plantee actividades para el
desarrollo de estas competencias, respetando las características y necesidades
del grupo.
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROGRAMA
Con la finalidad de comprender la organización de los campos formativos
se establece fundamentar teóricamente cada uno de éstos, con el propósito de
generar una reflexión en la escuela y los docentes, cuya principal función no es
enseñar contenidos, sino crear las condiciones adecuadas para que los
aprendizajes infantiles puedan producirse autónomamente.
42 Ibíd. p.48 43 Ibídem.
31
Fuente: Programa de Educación Preescolar 2004.
2.1 Desarrollo personal y social
La importancia que reviste este campo formativo identifica este programa
como único, dado que en anteriores programas no se había establecido un campo
referido a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso de construcción
de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales.
Ejes Actividades
Modalidad Escolarizada
P R O P O S I T I V A S
I N D A G A T O R I A S
P R E E S C O L A R 1
P R E E S C O L A R 2
P R E E S C O L A R 3
Modalidad no escolarizada
Programa Nacional
de Educación
Programa de Educación Preescolar 2004
Campos Formativos Aspectos en que se organiza
Desarrollo personal y social Identidad personal y autonomía
Relaciones interpersonales
Lenguaje y comunicación Lenguaje oral
Lenguaje escrito
Pensamiento matemático Número
Forma, espacio y medida
Exploración y conocimiento del mundo
Mundo Natural
Cultura y vida social
Expresión y apreciación artísticas
Expresión y apreciación musical
Expresión corporal y apreciación de la danza
Expresión y apreciación plástica
Expresión dramática y apreciación teatral
Desarrollo físico y salud Coordinación, fuerza y equilibrio
Promoción de la salud.
Marco Conceptual Marco Curricular Marco Operativo
32
El PEP lo circunscriben al campo del desarrollo personal y social en base a
dos campos formativos:
♣ Identidad personal y autonomía
♣ Relaciones interpersonales
Las competencias en la categoría general del desarrollo humano,
mantienen una perspectiva compleja, dado que en la actualidad el modelo
pedagógico no está fundamentado en el desarrollo humano, sino en lo
academicista, por lo que la profundidad dependerá del modelo pedagógico a
desarrollar establecido en el programa.
El desarrollo humano deberá tener como característica procesos
biopsicosociales que tenderán a la búsqueda del pleno bienestar y la
autorrealización, acorde con las posibilidades y limitaciones personales y del
contexto social, económico, político, ambiental, en el cual se vive.
Abordarlo en su integralidad implica que la propuesta educativa debe
entender o asumir a cada persona como un ser único, deberá contener diversas
dimensiones como la cognitiva, corporal, social, comunicativa, ética, lúdica, siendo
estas algunas sugeridas por especialistas en desarrollo infantil.
“Toda propuesta educativa debe abordar a cada persona como un ser
único, en camino de una constante toma de conciencia de sí mismo, en proceso
de autorrealización, abierto a un continuo aprendizaje”44.
El análisis de este campo proporcionará algunas definiciones y
características básicas relacionadas al desarrollo de la personalidad infantil y
autonomía, sin dejar de tomar en cuenta que la formación del yo también es parte
de una construcción social influida por diversos contextos.
44 MARTÍN Molero F., La didáctica ante el tercer milenio España, 1999, Síntesis, p.67
33
Se cuestionará la función de la escuela en el desarrollo de la personalidad
infantil, dado que la educación debe mediar, facilitar y brindar las oportunidades
para orientar y canalizar dicho desarrollo, posibilitando que cada persona sea lo
que ella misma ha construido.
2.1.1 Construcción de la personalidad
La teorías sobre la personalidad son múltiples, en 1949 Allport, ya
señalaba más de cincuenta definiciones diferentes de “personalidad”. Actualmente
la situación no es diferente. Así nos enfrentamos a un concepto sin un consenso
generalizado.
Sin lugar a dudas, la teoría psicoanalítica de Freud constituye una de las
aportaciones que más peso ha tenido en el ámbito del desarrollo de la
personalidad; para Freud, el desarrollo de la personalidad está ligado al curso de
las pulsiones sexuales a lo largo de una sucesión de estadios invariables que
conducen desde la sexualidad pregenital infantil hasta la sexualidad genital adulta.
“Las fases oral, anal y fálica no se suceden simplemente unas
a otras sino que se integran y coexisten. La forma en que resuelven los conflictos que deben afrontarse en cada fase entre las pulsiones libidinales del niño y las expectativas y normas sociales supondrá la aparición y fijación de determinados rasgos de personalidad que acompañan al sujeto hasta su etapa adulta”.45
De los muchos seguidores de Freud, Erikson destaca por sus aportaciones
en el campo del desarrollo sociopersonal. Aunque comparte los presupuestos
psicoanalíticos básicos de la teoría de Freud, la teoría psicosocial de Erikson
45 COLL, C., Palacios, J., Marchesi, A., Desarrollo psicológico y educación, Madrid, Alianza editorial, 2002, p.258
34
atiende más a los aspectos sociales que los biológicos, resaltando la importancia
de las experiencias sociales vividas en las distintas etapas del desarrollo.
“Según Erikson entre los 3 y los 6 años la tensión evolutiva
está entre el polo de la iniciativa en contraposición con el de la culpabilidad. La autonomía ganada en la etapa anterior conduce a experimentar nuevas capacidades y destrezas; niños y niñas se dedican a explorar el mundo que les rodea probándose a sí mismos y constatando los límites que el entorno social pone a sus conductas. Cuando los padres, aun dentro de ciertos límites favorecen estas iniciativas, los niños pueden desarrollar un verdadero sentimiento de autonomía. Por el contrario, cuando las restricciones y las exigencias de autocontrol son excesivas, los niños desarrollan un sentimiento de culpabilidad relacionado con la violación de la norma establecida”46
En la descripción de Wallon (1934), la etapa comprendida entre los 3 y los 6
años está volcada en la construcción del yo; se trata de una fase de importancia
crucial para la definición de la personalidad infantil;
“En el estadio del personalismo, éste estadio se inicia con la
crisis de oposición o cabezonería alrededor de los 2-3 años, interpretada por Wallon como la forma de fortalecer y afianzar una identidad recién descubierta al final de la primera infancia, niños y niñas intentan afirmar su yo oponiéndose a los demás y tratando de hacer prevalecer siempre su voluntad.
Pero mediante esta actitud constante de oposición y
negativismo, los niños no consiguen el cariño y la aceptación de los demás, algo que necesitan y buscan por encima de todo durante estos años. Este conflicto de intereses obliga a niños y niñas, una vez que cuentan con un yo más fortalecido, a esforzarse por encontrar estrategias que les permitan asegurarse ese afecto y aprobación de los demás que tanto necesitan. Alrededor de los 4 años, durante el denominado periodo de la gracia, niños y niñas intentan atraer la atención de los demás y ganarse su aplauso y reconocimiento haciendo un despliegue de todas sus habilidades y destrezas, especialmente de aquellas que parecen ser más admiradas por los otros.
Pero esta ostentación de las propias habilidades no siempre
consigue los resultados pretendidos; llega un momento en que las “gracias” ya no llaman la atención o no reciben el reconocimiento que antes obtenían.
46 Ibíd. p.260
35
Así entre los 4-5 años, niños y niñas descubren la estrategia más eficaz para garantizarse la aprobación y el afecto incondicional: la imitación de los demás. Imitando a los adultos más cercanos y significativos, cada niño y niña se aseguran la aprobación de esas personas. Se trata de un proceso de imitación que empieza en los rasgos más externos(la niña quiere vestirse como su madre, el niño imita los gestos de su padre), pero que termina afectando a los aspectos psicológicos e internos, hasta concluir en un verdadero proceso de identificación con los adultos más cercanos”47
Las tres descripciones anteriores están a primera vista hablando de cosas
diferentes, pero por debajo de las divergencias descriptivas y explicativas, merece
la pena subrayar las coincidencias que se dan entre los diferentes modelos de
desarrollo de la personalidad en estas edades. Para empezar, porque en todos
ellos hay una coincidencia unánime en señalar a los padres y al contexto familiar
como moldeadores del desarrollo de la personalidad infantil.
La forma en que los padres manejan la satisfacción o la restricción de los
deseos de sus hijos (Freud), la forma en que responden a sus conductas
exploratorias y a sus iniciativas (Erikson), la forma en que actúan ante su
cabezonería o sus gracias (Wallon), la forma en que moldean con reforzamientos
diferenciales las conductas sociales de sus hijos (Aprendizaje social), son
consideradas esenciales en el desarrollo de un carácter más apocado o más
omnipotente, más seguro de sí mismo o más cauteloso, más confiado o más
inseguro.
Además, en las descripciones clásicas antes resumidas se observa que la
etapa comprendida entre los 3 y los 6 años es considerada crucial para la
estructuración de la personalidad infantil, se trata de una etapa que implica cierta
conflictividad en las relaciones cotidianas, conflictividad que tiene que ver, en gran
parte, con el desarrollo de la propia identidad, el deseo de ser uno mismo y de
poner en práctica una autonomía recién adquirida. La imitación de los modelos
47 Ibídem.
36
adultos, la interiorización de normas y valores, parecen ser la forma de resolver los
conflictos y tensiones de estos años.
Como se ha indicado, ninguna de las descripciones clásicas analizadas
puede ser considerada en pleno vigor en la actualidad. Si las hemos incluido es
porque se ocupan de contenidos no analizados en muchas de las perspectivas
actuales y porque (más allá de las divergencias entre unas y otras) tanto la
temática a la que se refieren, cuanto la línea evolutiva general que trazan y que se
ha tratado de resumir en este apartado conservan una pertinencia que trasciende
su no actualidad.
Con respecto a la personalidad de ésta no se tiene un concepto unívoco,
los estilos interactivos se reflejan más en el “cómo se responde” que en “el qué”.
Es decir, que “los estilos interactivos se refieren a (1) aspectos paramétricos de la
respuesta ante ciertas circunstancias (2) respecto a las respuestas colaterales
emocionales que acompañan a otras respuestas y, (3) aunque en menor medida a
cierto tipo de creencias especialmente sobre sí mismo”48. Así, los aspectos
relativos a su competencia social, a su habilidad, aunque relacionados con el
desarrollo de estilos, se ven más ligados a los conceptos de Inteligencia y
competencia que al de personalidad.
Por lo que la personalidad del niño, el logro de un equilibrio emocional, la
conquista de su autonomía, se ven desarrolladas a partir de cualquiera de las
interacciones sociales en el contexto familiar, escolar y comunitario con
independencia de los contenidos o de las conductas de interés.
En las edades que conciernen a este trabajo, tales interacciones se ven
limitadas por el desarrollo madurativo de las estructuras y el funcionamiento
fisiológico del niño, en particular por el tipo de materiales disponibles acordes a las
exigencias o creencias sociales, dado que la formación de características a nivel
48 GALLEGO, José Luis Coord. Educación Infantil, Granada, Aljibe, 1998, p.213
37
emocional, motivacional , actitudes, creencias, en diferentes circunstancias se
desarrollan a lo largo de toda su actividad, mientras juega, mientras ejerce
capacidades y habilidades, mientras adquiere conocimientos y soluciona
problemas.
Es decir, la toma de decisiones, la dependencia de señales, la
responsabilidad ante nuevas contingencias y la reducción del conflicto, tienen que
ver con el conocimiento, la capacidad y la solución. La tolerancia a la ambigüedad,
a la frustración, la flexibilidad al cambio, la impulsivilidad, la tendencia a la
transgresión, se relacionan con el manejo emocional que se refiere al manejo de
circunstancias aversivas o escasamente agradables.
Por lo que las metas infantiles, y las estrategias planteadas para su
obtención deben establecerse en términos claros y concisos, que implican tanto el
repertorio que el niño ya dispone, como el contexto más inmediato, especialmente
las formas de actuación de los padres y educadores, por lo que no es necesario
acudir a supuestos eventos explicativos difusos y abstractos. Dificultando con esto
la interpretación de éxitos y fracasos.
Respecto a las competencias planteadas en el PEP, éstas debieran poseer
ciertas características en sus planteamientos, ser motivadoras para el alumno, que
provoquen actividad mental, que generen conflictos cognitivos; sin embargo, el
programa plantea competencias que el niño sea el que desarrolle, estableciendo:
COMPETENCIAS Se favorecen y se manifiestan cuando.........
Reconoce cualidades y capacidades y las de sus compañeros y compañeras
-Habla sobre sus sentimientos, -Habla libremente sobre cómo es él -Apoya y da sugerencia a otros
Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos.
-Expresa como se siente y controla gradualmente conductas impulsivas
Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta...
-Toma en cuenta a los demás (por ejemplo al esperar su turno para intervenir...)
Fuente: Programa de Educación Preescolar 2004.
38
Los niños desde sus primeros años de vida satisfacen sus necesidades de
relación y conocimiento mediante todo tipo de acciones exploratorias. A través de
ellas sienten, perciben, juegan, se relacionan, descubren, conocen...Por lo que el
aprendizaje infantil se desarrollará a partir de toda una serie de actividades lúdico-
exploratorias que giran en torno a tres ejes referenciales; el propio cuerpo, los
demás y el medio, de éste último el programa omitió explicar cuáles son las
características y requisitos del medio en donde se puede dar un óptimo desarrollo
de las potencialidades del niño.
La organización del ambiente físico debe fomentar y permitir la
comunicación entre los niños y el trabajo en grupo, estas exigencias reclaman
nuevos espacios de aprendizaje distintos de los tradicionales, cada profesor debe
buscar su propio modelo organizativo, dado que los niños no mantienen las
mismas necesidades e intereses a lo largo de su etapa de desarrollo.
Se debe establecer condiciones adecuadas para que los aprendizajes
infantiles puedan producirse autónomamente, generando ambientes seguros y
estimulantes en el aula.
En los procesos de elaboración del conocimiento y construcción de nuevos
significados, tiene mucha importancia una metodología basada en la observación
y experimentación de los propios niños apoyada en ambientes físicos propicios,
dado que es a través de la acción y experimentación como los pequeños son
capaces de manifestar sus intereses y motivaciones.
Piaget establece que la actividad infantil en el periodo preoperatorio “se
muestra mediante manipulaciones directas con objetos a través de actividades
como el juego simbólico”49. En los últimos años de la etapa infantil continúan
siendo la acción, el juego y la experimentación los principales ejes del aprendizaje
infantil en ambientes propicios para su desarrollo.
49 COLL, C., Palacios, J., Marchesi, A., Op. Cit. p.204
39
Esta concepción constructivista derivada de la psicología de Piaget
“establece que el aprendizaje sólo es posible cuando existen las estructuras
(cambios evolutivos experimentados en el sujeto) previas suficientes que le hagan
factible”50. De esta forma, las necesidades, intereses y motivaciones de los niños
se convierten en el punto de partida de verdaderos aprendizajes significativos y
funcionales.
La adquisición de patrones de comportamiento, conocimiento y actitudes,
así como posibles modificaciones se realizan a través de la observación de los
adultos. Por ello, “la mayor parte de la conducta humana se aprende por
observación mediante modelado”51, por lo que el aprendizaje por observación
acelera y facilita el desarrollo de los mecanismos cognitivos complejos y pautas de
acción social.
Lo que se trata es de facilitar desde la escuela los procesos de aprendizaje
infantil a través de la participación activa del sujeto, ofreciendo actividades
atractivas que requieran procesos de actividad y reflexión por parte de los niños.
Porque existe una clara diferencia entre lo que se construye y lo que se aprende,
“lo que se construye se fija en la memoria, lo que se aprende difícilmente puede
penetrar en ella”52. A lo sumo se podría reproducir cuando sea necesario, pero no
invitará a actuar.
Por ello es que a través de la observación exploración sensorial es como
los niños se inician en conocimiento y diferenciación del propio cuerpo y del de los
demás, para ir construyendo su imagen de manera progresiva. De igual manera
percibe las peculiaridades y características de sí mismo en cuanto a sexo, talla,
etc.
50 Ibíd. p.203 51 Ibíd. p.271 52 GALLEGO, José Luis Coord. Op. Cit. p.87
40
La percepción sensorial y la manipulación de objetos ayudan a los niños a
percibir cualidades y propiedades, a establecer semejanzas y diferencias, a
conocerlos. Con ésto pueden establecer agrupaciones, comparaciones,
ordenaciones, correspondencias.
La mayoría de los procesos de observación y experimentación no se
realizan de forma aislada, sino por medio de actuaciones conjuntas, por lo que en
esta etapa el educador desempeña un papel importante no como transmisor de los
contenidos escolares a aprender, sino como dinamizador y facilitador de
actividades y experiencias que conecten los intereses, necesidades y
motivaciones de los niños, ayudándoles a aprender por sí solos.
2.1.2 Autonomía y relaciones interpersonales
Autores como Cooley, Mead o Baldwin, establecieron el yo como una
construcción social, íntimamente relacionado con el conocimiento que elaboramos
acerca de las otras personas y del mundo social, mencionando aspectos más
cognitivos del yo (el autoconcepto) y su aspecto valorativo (la autoestima).
El desarrollo del autoconcepto tiene que ver con la imagen que tenemos de
nosotros mismos y “se refiere al conjunto de características o atributos que
utilizamos para definirnos como individuos y para diferenciarnos de los demás”.53
La forma en que niños y niñas conciben y expresan su autoconcepto varía
notablemente de una edad a otra en función tanto del nivel de desarrollo cognitivo
alcanzado, como de las experiencias sociales. Por lo que en las descripciones que
hacen de sí mismos los niños y niñas de estas edades abundan los atributos
personales externos y observables, especialmente las características relacionadas
con el aspecto físico y las actividades que realizan habitualmente.
53 COLL, C., Palacios, J., Marchesi, A. Op. Cit. p. 263
41
El conocimiento de sí mismo se completa con la dimensión valorativa y
enjuiciadora del yo: por lo que en la medida en que valore sus características y
competencias, lo satisfecho o insatisfecho de contento o descontento que se
sienta, representará la concepción de su persona poseedora de características
que otros perciben de él.
Esta visión que cada persona tiene de su propia valía y competencia, el
aspecto evaluativo del yo, es lo que se conoce como autoestima, ésta no es
comprensible si no es en relación con las metas que uno se propone y en relación
con la importancia que le da a determinados contenidos y situaciones frente a
otros.
La autoestima se ha convertido en un rasgo psicológico de gran interés,
esta es la razón por la que investigadores se han centrado en explorar los factores
asociados con una alta o baja autoestima. Pero para que un niño se valore a sí
mismo, necesita sentirse valorado por las personas que le rodean.
Así, la alegría, el enfado, la sorpresa, la ansiedad, el miedo y la tristeza son
emociones básicas que podemos observar en todos los niños y niñas durante la
primera infancia.
El lenguaje constituye un instrumento preciso para expresar y comunicar los
propios estados emocionales, entre los 2 y 6 años las situaciones que suelen
provocar este tipo de emociones tienen que ver principalmente con los conflictos
con sus iguales.
“Los niños pasan por dos etapas distintas de adopción y
comprensión de las normas y expresión. En un primer momento, desde los 3 –4 años, niños y niñas empiezan a poder ocultar sus emociones en determinadas situaciones (al recibir un regalo que no les agrada, e incluso emitir una sonrisa de compromiso) actuando conforme lo que les han enseñado. Es en un segundo momento 5-6 años cuando los niños y niñas parecen comprender realmente las
42
diferencias entre una emoción real y una expresada concientes de que de que los demás pueden conocer sus estados emocionales ocultan deliberadamente sus sentimientos con objeto de confundir a los demás y no sólo para ajustarse a las normas sociales”54.
Esto hace entrever la importancia de que los padres tomen conciencia del
papel que ellos juegan y los estilos educativos que establecen; la escuela debiera
fomentar esa toma de conciencia, algunas escuelas lo establecen por medio de
talleres de escuela para padres.
“Durante mucho tiempo ensombrecidas por el valor otorgado a la cognición,
se dejó a un segundo término las emociones, esenciales en la comprensión del
funcionamiento de la personalidad, éste estudio del desarrollo emocional incluye:
las expresiones emocionales, su comprensión y el control de las mismas”55.
La mayor o menor autoestima de un niño depende fundamentalmente de
cómo el niño se sienta valorado por las personas más significativas para él, la
intensidad de determinadas emociones y el aprendizaje de su regulación van a
depender de sus procesos de socialización e intercambios afectivos que tengan
lugar al interior de su familia.
Las bases del desarrollo de la personalidad descansan en gran medida en
los procesos de socialización que tienen lugar dentro de la familia, pero su
configuración final se va a ver igualmente influida por lo que ocurre en otros
contextos e interacciones extra familiares como la escuela.
Buena parte de nuestra conducta está condicionada por el hecho de que
consideramos ciertos comportamientos como buenos y aceptables, mientras que
54 Ibíd. p. 271 55 Ibíd. p.268
43
otros son vistos como inadecuados e inaceptables, en función de los juicios de
valor que hayamos aprendido de los demás o nos enseñaron.
Piaget menciona que “los juicios que el niño emite están basados en la
opinión de quienes para él son fuente de autoridad, es decir los padres y en su
caso profesores”56
Las ideas en las edades previas a los 6 años proceden directamente de la
construcción social de la mente infantil; es decir, de la influencia adulta, por lo que
ciertamente los niños y niñas de estas edades no son aún capaces de elaborar
códigos morales originales y ajenos a la influencia adulta.
Aún con toda esta influencia estamos lejos de creer que la presión
socializadora de los adultos va a conducir invariablemente a una apropiación de la
norma y valores por parte de los niños.
“Los investigadores Grusec y Goodnow han demostrado que las cosas son más complejas y han propuesto un modelo en el que la interiorización vendrá determinada por tres componentes: “el primero por la percepción que el niño o niña tenga de las intenciones de sus padres, dicha percepción dependerá de los factores tales como la claridad de los mensajes, la capacidad de interpretación de los mensajes que el niño o niña tenga, sus sesgos a la hora de interpretar las cosas y su estado emocional. En segundo lugar la interiorización de los mensajes educativos vendrá determinada por el grado de aceptación de dichos mensaje, que a su vez dependerá de la calidez de las relaciones padres-hijos y hasta que punto la actuación de los padres es o no considerada justa. En tercer lugar, la interiorización de los mensajes dependerá de hasta que punto su destinatario siente que ha participado en la elaboración, o los vive como una mera imposición por parte de los padres”.57
Ya se ha analizado el papel de la familia en el desarrollo de la afectividad y
personalidad del niño. Pero en su desarrollo, las sociedades con la finalidad de
56 Ibíd. p.296 57 Ibíd. p. 303
44
garantizar la supervivencia y transmitir conocimientos, normas y costumbres
confieren a la escuela la preparación del individuo para el desempeño de un rol en
las estructuras sociales.
Tradicionalmente se ha polemizado la conveniencia o no de una
escolarización temprana, no hay evidencia concluyente acerca de efectos
positivos o negativos en la escolarización; sin embargo estudios realizados ponen
de manifiesto que
“el hogar constituye un entorno de aprendizaje enormemente
poderoso, donde se le proporciona al niño la oportunidad constante de hablar, discutir, hacer preguntas. Cabría agregar que en los niños con alto riesgo social no se presentan hogares tan estimuladores, ni adultos que interaccionen con los niños para favorecer su desarrollo; por lo la escuela es favorecedora y alternativa válida para ofrecer entornos estimuladores y de relación grupal en zonas de población marginal”58.
La escuela aporta condiciones para el desarrollo de los niños
fundamentalmente en cuanto a la socialización, a través de la relación con sus
iguales, que no pudiera ofrecer la familia nuclear (padre- madre) formando a
través del grupo, su autoconcepto, la interiorización de la norma y formas de
cooperación. Esto siempre y cuando la escuela y docentes fueran modelo y
ejemplo del reflejo de una sociedad adhoc a las normas de convivencia.
El PEP organiza una serie de competencias que pretenden que los niños
desarrollen, mencionando las formas en que se favorecen y manifiestan, pero no
da lugar al fundamento que haga referencia bajo qué condiciones se darán esas
competencias y cómo la escuela será promotora de acciones que fomenten su
avance, estableciendo sus alcances, dado que si bien la finalidad de la
competencia era el desarrollo personal omitió la importancia de lo social, como si
58 GALLEGO, José Luis. Op.Cit. p.251
45
la escuela por sí sola fuera la promotora del desarrollo de la personalidad, el
autoconcepto, y la autoestima.
Esta era la oportunidad del PEP, para poner en relevancia a la sociedad
como formadora del desarrollo biopsicosocial del niño, concientizando a la
participación social, aquí es donde sociedad y escuela establecen que clase de
niño se quiere formar, cuáles son los valores a fomentar y la disciplina a seguir, no
se puede hablar de desarrollo social cuando los padres no se involucran o no se
les involucra sabiendo que el desarrollo del niño está basado en la convivencia.
Los horarios que tiene los niños para la atención a la educación preescolar
son diversos, mientras en escuelas oficiales es de 4 horas en particulares y
estancia va de 6 a 10 o más horas, por eso la importancia de lo social en el
desarrollo de la competencia, para que la sociedad dejara de repetir que los
primeros años de vida son de gran importancia y pasara a tomar conciencia de
cómo promover una convivencia y desarrollo infantil sano, no sólo en lo físico,
también en lo psicológico.
2.2 Lenguaje y Comunicación. El aprendizaje más importante que los niños adquieren en sus primeros años
de vida es el de su lengua materna. A partir de él se producen las primeras
interacciones sociales en su entorno, sentándose las bases de futuros
aprendizajes.
El PEP expresa la importancia del uso del lenguaje en la escuela “cuyos
referentes son distintos a los del ámbito familiar, que tienen un nivel de
46
generalidad más amplio y de mayor complejidad, proporciona a los niños un
vocabulario cada vez más preciso, extenso y rico en significados”59.
“El progreso en el dominio del lenguaje oral significa que los niños logren
estructurar enunciados más largos y mejor articulados y potencien sus
capacidades de comprensión y reflexión sobre lo que dicen, cómo lo dicen y para
qué lo dicen”60.
“En la educación preescolar además de los usos del lenguaje oral se
favorecerá la familiarización con el lenguaje escrito a partir de situaciones que
impliquen la necesidad de expresión e interpretación de diversos textos”61
Para lo cual se propone propiciar situaciones en la que los textos cumplan
funciones específicas, “que les ayuden a entender para qué se escribe”62, así
como fomentar el interés por medio de la interacción con los textos.
De acuerdo con sus planteamientos, el PEP sostiene que “es necesario
destacar que en la educación preescolar no se trata de que las educadoras tengan
la responsabilidad de enseñar a leer y a escribir a sus alumnos de manera
convencional; por ello no se sugiere un trabajo basado en ningún método para
enseñar a leer o escribir “63. Aunque en la práctica los niños sobre todo los de
escuelas particulares tienen como requisito que sepa leer y escribir.
Esclareciendo que el aprendizaje del lenguaje escrito deberá tomarse como
“un trabajo intelectual y no una actividad motriz”64, la SEP no debe olvidar que
todos los aspectos del desarrollo del niño están íntimamente vinculados a su
esquema corporal. “La personalidad del niño es el resultado de un crecimiento
59 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p 58 60 Ibídem. 61 Ibídem. 62 Ibíd. p.60 63 Ibídem. 64 Ibíd. p.62
47
lento y gradual; su sistema nervioso llega a la madurez por etapas y secuencias
naturales.”65
“Esta actividad corporal es la que prepara las operaciones lógicas toda vez
que la lógica reposa en la coordinación general de las acciones antes de
formularse en el plano del lenguaje”66.
Bruner ya mencionaba que “lo que hay que hacer es enseñar a los niños y
niñas a emplear adecuadamente la actividad motriz para mejorar su actuación
lingüística”67
El lenguaje como principal vehículo de comunicación es “un instrumento
regulador de los intercambios comunicativos y de la conducta”68.
Esta primacía del lenguaje sobre el pensamiento es una discusión inacabada
cuestionada por diversos especialistas en desarrollo infantil; para Piaget el
“lenguaje no podría explicar las estructuras del pensamiento y, por tanto no
determinaría el desarrollo cognitivo del sujeto”69. Para Bruner, el desarrollo del
lenguaje es la base del desarrollo del pensamiento, a diferencia de Piaget que
serían las capacidades cognitivas previas las que harían posible la adquisición del
lenguaje y no a la inversa.
“La hipótesis cognitiva sobre la adquisición del lenguaje afirma que la
adquisición temprana del mismo depende del desarrollo de los procesos cognitivos
de los niños”70.
65 VAYER, Pierre. El diálogo corporal México, Universidad Autónoma de Puebla, 1988, p.10 66 Ibíd. p.14 67 GALLEGO, José Luis Coord. Op.Cit p.288 68 BIGAS, M.,CORREIG, M. Didáctica de la lengua en la educación infantil, Madrid, Síntesis, 2000, p.15 69 GALLEGO, José Luis Coord. Op.Cit p.288 70 Ibídem.
48
Cromer deja en claro que “Aunque sea posible tratar el lenguaje y el
pensamiento como entidades separadas, un aspecto muy importante del
desarrollo en general es su constante interacción.”71
La competencia de lenguaje y comunicación merece una especial atención
ya que dentro del desarrollo infantil la interacción social se establece a partir del
desarrollo del lenguaje, por lo que la atención temprana implicaba la realización de
actividades con una doble estrategia: atención de grupo e individual; dado que los
niños no presentan el mismo desarrollo.
El programa carece de estrategias para la atención a la diversidad en grupo
e individual, para grupos marginados, indígenas, prescindiendo de la importancia
de fortalecer la competencia comunicativa basada en lo social.
Los estudios realizados refieren que las diferencias individuales existen
desde el mismo comienzo del desarrollo lingüístico, observándose en el tipo de
vocabulario empleado por los niños “mientras unos niños emplean el lenguaje con
una mayor precisión referencial, otros lo emplean para expresar sus sentimientos
y necesidades y para relacionarse socialmente”72. Constituyéndose el entorno
familiar un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje y su calidad de
interacción.
La adquisición del significado de nuevas palabras es un proceso complicado
ligado a la capacidad cognitiva de categorización y conceptualización de la
realidad, para lo cual los niños van formando campos semánticos cada vez más
complejos.
71 Ibídem 72 COLL, C., Palacios, J., Marchesi, A. Op. Cit. p. 238
49
“Las primeras producciones de los niños no revelan conocimiento gramatical,
son producciones de única palabra o frases hechas o utilizadas como rutina o
fórmula en determinados contextos”.73 La relevancia en la adquisición del lenguaje
es el contexto social.
“Los niños no aprenden las reglas de su lengua ellos mismos ni pueden
superar el conjunto de obstáculos vinculados con las desigualdades
socioculturales”74. Sólo a través de frecuentes interacciones verbales con el adulto
estarán en condiciones de estructurar sus aprendizajes, por lo que el adulto es
modelo ineludible para el aprendizaje del lenguaje.
Estudios realizados en Francia así como en México, refieren la condición
económica y cultural como un determinante en la adquisición de la lengua, ya que
los niños de clase media y alta crecen en ambientes favorecedores del lenguaje y
la escritura, su interacción con textos y ambientes sociales que comunican y
favorecen el lenguaje, les proporciona elementos que favorecen su aprendizaje a
diferencia de ambientes y familias menos favorecidas social y económicamente
como son las zonas indígenas y marginadas75.
El PEP es un programa diseñado para una comunidad hispano parlante,
olvidando que según el INEGI el 6% pertenece a un grupo indígena, y otras
estimaciones por ejemplo el de la Comisión Nacional para el Desarrollo de los
Pueblos Indígenas considera que la población indígena corresponde
aproximadamente al 11% de la población.
Dado que los niños no aprenden las reglas de su lengua entre ellos mismos,
ni pueden superar el conjunto de obstáculos vinculados con las desigualdades
socioculturales, la SEP tendrá que hacer un esfuerzo considerable para equilibrar
la relación.
73 Ibíd. p.246 74 TEYSSÈDRE, C., Baudonnière M. Aprender de 0 a 4 años, Francia, 1994, S.XXI p.94 75 Cfr. TEYSSÈDRE, C., Baudonnière M. Aprender de 0 a 4 años
50
El programa omite la clase de textos que la población indígena podrá utilizar
enarbolando su lengua materna, no se vislumbra qué tipo estrategias de
comunicación las educadoras y educadores utilizarán para lograr comunicarse con
estas comunidades indígenas, se castellanizará o se les enseñará una lengua o
dialecto conocido.
Esto crea una clara desventaja para los grupos desfavorecidos o marginados,
como menciona Emilia Ferreiro ya que “al no crecer en un ambiente tan
abundante en experiencias de lectura y escritura, se identifican grandes
dificultades de la transición a la lectoescritura”76.
La dimensión comunicativo-lingüística merece una especial atención dentro
del desarrollo infantil, por lo que las intervenciones de los educadores deberán
proporcionar al niño múltiples experiencias que faciliten su proceso madurativo y
les facilite la interacción con su entorno.
Esta acción implica una doble estrategia; la realización de actividades
individuales y en grupo, que puedan ayudar en la identificación de necesidades
especiales, prestando atención a la ambientación y motivación adecuada.
Sería importante informar a la familia y educadores sobre las secuencias de
desarrollo lingüístico acorde a la edad y condiciones, para lo cual se requerirá de
observaciones del comportamiento comunicativo que el niño establezca con su
familia y medio, esto con la finalidad de que el educador proporcione ejercicios de
maduración neuromotriz en la adquisición de destrezas lingüísticas, así como
reconocer situaciones de riesgo en los niños, con la finalidad de corregirlos desde
temprana edad.
76 FERREIRO, Emilia. en YETTA. M, comp. Los niños construyen su lectoescritura, Argentina, 1990, AIQUE. p. 25
51
El segundo aspecto en que se organiza el campo formativo es el lenguaje
escrito. El programa deja en claro que “mientras más ocasiones tengan los niños
de estar en contacto con textos escritos y de presenciar una mayor cantidad y
variedad de actos de lectura y escritura, mejores oportunidades tendrán de
aprender”77, para lo cual es necesario crear un rincón acogedor, agradable,
accesible que sea un espacio con entidad propia en el que se realicen actividades
de lectura, narración y recitación.
El programa omitió una estrategia adecuada para la selección, utilización y
narración de cuentos orales y escritos, dado que existen en el mercado una gran
variedad de cuentos, leyendas, narraciones y libros infantiles.
El primer contacto con el libro debe ser físico, deberá ser un objeto o juguete
más, relacionado siempre con la idea de divertimento o placer. “La función lectora
en la etapa de los 0 a 6 años consiste en la adquisición gratificante de funciones
inteligentes que ciertos libros posibilitan y desarrollan”78.
No debieran formarse bibliotecas a base de libros aportados por cada niño y
por padres generalmente desinformados; debiera prevalecer cierto criterio de
calidad y durabilidad, dado que es tan amplia la oferta comercial que en este caso
sería imprescindible una propuesta extensa e informativa sobre la que los padres
pudieran elegir y que a la educadora le permitiera trabajar cumpliendo con los
objetivos de familiarizar a los niños, crear un ambiente propicio para la lectura,
fomentar un ambiente de respeto hacia los libros, para lo cual un libro de calidad
hablaría no solo de su empastado sino su contenido enfocado a los intereses y
capacidades de cada grupo.
77 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p. 60 78 GALLEGO, José Luis Coord. Op.Cit p.473
52
2.3 Pensamiento matemático
“Este campo formativo se organiza en dos aspectos relacionados con la
construcción de nociones matemáticas básicas: Número y forma, espacio y
medida”79.
“La abstracción numérica y el razonamiento numérico son dos habilidades
básicas que los niños pequeños pueden adquirir y que son fundamentales en este
campo formativo”80
La abstracción numérica la refieren a “los procesos por los que los niños
captan y representan el valor numérico en una colección de objetos. El
razonamiento numérico permite inferir los resultados al transformar los datos
numéricos en apego a las relaciones que puedan establecerse entre ellos en una
situación problemática”81
“El desarrollo de las capacidades de razonamiento en los alumnos de
educación preescolar se propicia cuando despliegan sus capacidades para
comprender un problema, reflexionar sobre lo que se busca ...”82
Tradicionalmente se ha planteado la enseñanza de las matemáticas de un
modo directo y se ha pretendido enseñar el número, contando y escribiendo
números, lo cual constituye un gran error que puede dificultar y obstruir el proceso
de aprendizaje.
Psicólogos señalan que “la enseñanza del número está siempre mediatizada
por nociones previas (clase, serie y cantidad) y relaciones lógico matemáticas
previas (orden, inclusión jerárquica, transitividad. etc.)”83
79 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p 74 80 Ibíd. p.71 81 Ibíd. p.72 82 Ibídem.
53
Si se considera en la educación preescolar que los niños se apropien del
número y que ello implica conocer la serie numérica; supone reducir la apropiación
del número a la escritura generalmente de una sola cifra y de la serie numérica a
la escritura en un orden correcto.
Lo grave de esta postura tomada en el PEP, consiste en que su
implementación produce solo un aparente aprendizaje, enseñando sólo la
representación de los números dibujando cifras, pero no enseña el concepto de
número, ya que de acuerdo al desarrollo cognitivo de los niños esto no puede
asimilarse.
“Comprender una serie numérica 1,2, 3, 4, 5,6 implica:
Adjudicar una cantidad a cada numeral.
Organizar una serie desde el más pequeño al más grande
comprender que se trata de la clase de los números naturales
establecer un orden entre los números ”84
En suma, es adquirir un conjunto de nociones y relaciones previas, no
solamente a la serie numérica, sino previas al concepto mismo de número, de lo
contrario lo único posible es lograr un escritura mecánica.
Un niño de dos años puede manifestar haber adquirido aparentemente el concepto de hombre o señor cuando ve a un hombre cualquiera dice Ese es un señor No hay error y asocia la palabra adecuada al elemento Pero si se le pregunta ¿Y papá es un señor? puede contestar No , es papá “Este error se le denomina de subgeneralización y el niño no es capaz de generalizar a todos los elementos que tengan características comunes propias de ese concepto por eso será necesario presentarle objetos o
83 BOGGINO. A, Norberto Psicogénesis de la matemática y articulación de Niveles Argentina, Homo Sapiens 1996. p.15 84 Ibíd. p. 24
54
acontecimientos que pueda agrupar o clasificar en base a atributos comunes”85.
Estos procesos de adquisición del concepto los construye el niño, obligándolo
a hacer una representación mental del concepto y los elementos que caracterizan
su conjunto. Los conceptos por lo tanto, tendrán una primera función que es la de
clasificar los estímulos diferentes considerando a un conjunto de ellos como
equivalentes.
La noción de conjunto matemático es reconocida como una colección de
cosas, una agrupación. No siendo esta una definición rigurosa, puede definirse de
manera vaga: por lo que se considera que un conjunto está bien definido cuando
se puede afirmar que al menos un elemento pertenece o no ha dicho conjunto.
Para lo cual se tendrá que establecer una relación de pertenencia de dicho
conjunto, aunque la noción de conjunto matemático admite la construcción de
elementos dispares, esta noción no está presente en las aulas en preescolar.
Cuando el concepto es más complejo, la dificultad en su aprendizaje
aumenta, así mismo, cuanto mayor es el número de características irrelevantes.
Una vez que el niño comprenda el concepto básico, la sugerencia es agregar
nueva información a su esquema preexistente, si sabe el concepto de perro su
esquema a modificar, incluiría diferentes tipos de perros. Sus errores y aciertos le
conducirán a aumentar el número de características relevantes de este concepto.
Puede parecer pretencioso hablar de conocimiento matemático en el nivel
preescolar pero la abstracción como proceso en el niño es evidente “cuando
extrae de diversos elementos una propiedad o relación en común”86
85 MAZA. Gómez C.,Conceptos y numeración en la educación Infantil España, Síntesis, 1989 p.18 86 Ibíd. p.55
55
Piaget postula la existencia de dos tipos de abstracción: la física y la lógico-
matemática. En la abstracción física la característica es directamente perceptible,
bastando la simple discriminación, en la abstracción lógico-matemática establece
relaciones entre los elementos antes que extraer características de los mismos.
Por lo que el triángulo no es una característica de percepción directa sino que
ha de construirse dado que al tener tres palitos de diversa longitud y si los
colocamos en una posición específica se puede afirmar que forman un triángulo.
El PEP establece como competencia reconocer y nombrar características de
objetos, figuras y cuerpos geométricos, mencionando que se favorece y
manifiesta cuando “construye en colaboración objetos y figuras producto de su
creación, utilizando materiales diversos (cajas, envases, piezas de ensamble,
mecano, material para moldear, tangram, etcétera).”87
Cuando el PEP habla de construir no lo hace en base a su propio concepto,
ni fomentando la abstracción ni física, ni lógica matemática sino que sólo
reproduzca la figura.
Piaget afirma que es inexacto decir que la formación del pensamiento
matemático se debe a una abstracción a partir del objeto, dado que “ni el número
ni el sistema numérico están en el mundo físico. El conocimiento lógico-
matemático consiste en relaciones mentales construidas por el sujeto en su
interacción con los objetos de conocimiento”88.
Bertrand Rusell consideró al “número como fruto del establecimiento de una
correspondencia uno a uno entre dos conjuntos” 89. Entendiendo al número como
operaciones lógicas, pero Piaget consideró que estas operaciones no son
87 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p 79 88 BOGGINO. A, Norberto. Op Cit. p. 70 89 MAZA. Gómez C., Op.Cit. p.98
56
suficientemente lógicas. Piaget planteó en su obra sobre el número, una serie de
experimentos que analizasen, la relación que existe entre la conservación y la
correspondencia uno a uno.
La construcción de la representación numérica extraído de la teoría
piagetiana establece cuatro fases.
Fundamentación lógica
Conservación
Coordinación
Cardinal-ordinal
Aplicaciones
Del número
Fuente: Conceptos y numeración en la educación infantil
Se han distinguido, consecuentemente dos tipos de procesos. Los de abstracción
que conducirán a la construcción de una representación numérica mental, y los
Discriminación de cualidades
Formación de conjuntos Seriación
Inclusión jerárquica
Comparación global
Correspondencia uno a uno
Recuento
Comparación numérica
Composición de números
Descomposición de números
57
procesos de razonamiento numérico que implican el descubrimiento de las
relaciones numéricas.
El recuento es una de las actividades más frecuentes a las que se dedican
los niños en el nivel de educación preescolar, por lo que aprender una serie
numérica, supone clasificar y seriar los números, comprender que cinco es uno
menos que seis y dos es menos que tres, y dado que no se encuentran en el
mundo físico aún cuando éstos permitan ser seriados y enumerados o sumados,
requieren que el niño construya sus relaciones en interacción con el objeto.
“La tradición lógico pedagógica ha confundido el objeto físico (concreto) con
el objeto de conocimiento (abstracto) y ha llevado a la cosificación de los
conceptos. Plantea que el objeto de conocimiento es observable empíricamente y
reduce la matemática a....los números organizados en un sistema o, simplemente,
a las “propiedades” matemáticas.”90
El modelo que el PEP implementa en la enseñanza de las matemáticas, desde
nivel preescolar hasta universidad es evidentemente tradicionalista, mecanicista y
reproductor, evidenciando un desempeño no favorable en pruebas como Pisa
2000, donde México ha obtenido en su escala de aptitud para matemáticas, el
lugar 31 de los 32 países evaluados y a decir de los evaluadores “pueden tener
consecuencias perjudiciales no sólo en las perspectivas del mercado de trabajo
sino también en la competitividad de las naciones”91
La importancia del análisis de cualquier reforma ya sea energética o educativa
requiere de especialistas en todas las áreas, no sólo para posicionar teoría
aceptadas sino para adecuarlas a la sociedad y enseñarle al profesor que él
también tendrá que hacer adecuaciones pertinentes para el grupo de alumnos que
está a su cargo, el maestro tiene la libertad de escoger un libro que se acomode a
90 BOGGINO. A, Norberto. Op Cit. p.88 91 OCDE, Panorama de educación. Indicadores de la OCDE 2002 México, Santillana, SEP, OCDE, 2002, p.82
58
sus alumnos y a su pensamiento, aunque dicha acomodación no sea completa o
por otro lado los maestros que construyan su currículum, que realizan su propio
material adecuándolo a las necesidades de sus alumnos, tendrán la confianza que
están cimentando para construir un mejor México.
2.4 Exploración y conocimiento del mundo
Parte del medio ambiente en el que niño interacciona diariamente es su
medio físico, la importancia radica en que la organización del ambiente físico
escolar fomenta y permite la comunicación entre los niños y niñas fundamentado
en el trabajo en grupo.
“Este campo formativo está dedicado a favorecer en las niñas y en los niños
el desarrollo de las capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento
reflexivo, mediante experiencias que les permitan aprender sobre el mundo natural
y social”.92
Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la
enseñanza de material de contenido de los cursos, en impartir un conocimiento
práctico. En comparación se ha prestado relativamente poca atención a la
enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos a actividades de
razonamiento, pensamiento creativo y solución de problemas, postulados que
defienden las corrientes más actuales en la teoría y desarrollo curricular.
Este campo formativo finalmente abre una perspectiva diferente a lo que se
había estado proponiendo favorecer en las otras competencias, el desarrollo por
medio del pensamiento reflexivo.
92 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p.82
59
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento no tiene uno porque negar
la importancia de la adquisición de conocimiento, ya que el pensamiento es
esencial para la adquisición del conocimiento y del pensamiento.
Cuando un niño entra a la escuela una parte importante de sus
conocimientos ya fueron adquiridos, o dicho de otro modo, la base de su
aprendizaje se ha producido sin maestro, sin escuela, sin materiales didácticos,
¿cómo? Solamente a través del juego y de la comunicación que el niño establece
desde su nacimiento con el medio en que se haya inmerso.
Los niños desde pequeños van construyendo teorías explicativas de la
realidad de un modo similar a la que utilizan los científicos, por lo que se debiera
presentar a los niños la ciencia a través de conceptos simples, con la finalidad de
que vaya construyendo su conocimiento
La técnica que deberá utilizarse es bajo una actividad lúdica y consiste en
ubicar a los niños frente a una situación imaginaria inmersa en un juego en
situaciones que ellos puedan observar o que vivan.
Si se quiere que la educación ambiental tenga algún significado no solo
deberán incorporar alguna información, sino cambiar la actitud frente al ambiente,
se deberá generar en los niños estímulos para la transformación, partiendo de lo
que es efectivamente el ambiente para los niños, como es el reciclado, la
clasificación de orgánico e inorgánico o papel y plástico obligará a definir los
conceptos.
El ambiente a considerar será el de su casa, escuela y lugar donde vive, el
que conocen y en el cual se mueven, permitiéndole investigar sin limitar su
curiosidad, dado que los niños sitúan de manera espontánea una relación con los
materiales de su entorno.
60
No se puede hablar de organizaciones del ambiente físico modélica o ideal
que puedan ser tomadas como pautas preescriptivas de modelos organizativos de
aula. Cada profesor buscará su propio modelo organizativo en función de su
espacio.
En España de acuerdo con la Ley 1/1990, de
ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE con disposición condiciona la apertura y funcionamiento de los centros docentes privados a la autorización administrativa siempre y cuando reúnan los requisitos mínimos.
Dichos centros deberán reunir condiciones higiénicas, acústicas de habitabilidad y seguridad que señala la legislación
Acceso exterior 30 m², patio de juegos no inferior a 75m², Sala de usos múltiples 30m² (podrá ser utilizado como comedor), aula 2m² por niño. El número máximo de alumnos por unidad
Ciclo Primero Segundo
Años 0-1 1-2 2-3 3-4 4-5 5-6 Alumnos 8 13 20 25
Fuente: Educación infantil
México debiera proponer espacios de interacción y comunicación con un
mínimo de requisitos, argumentando la importancia de procurar el desarrollo de las
capacidades para adquirir las competencias, habilidades y actitudes que faciliten
su adaptación a la escuela, finalmente la escuela es el medio en que se va a
desarrollar de los 0 a 6 años y en un lapso de 4 a 8 o más horas diarias.
Los aspectos en que el PEP organizó la competencia de exploración y
conocimiento del mundo son dos: el mundo natural y cultura y vida social. “Ambos
contienen una serie de aspectos relacionados con el desarrollo de actitudes y
capacidades necesarias para conocer y explicar el mundo”93
93 Ibíd. p.85
61
La preocupación por el desarrollo de programas diseñados para enseñar a
pensar tiene una fuerte orientación piagetiana, en el cual no se da importancia a la
memorización, y adquisición mecánica de conocimientos, sino se fomenta la
exploración, experimentación, el descubrimiento, la investigación y la formación de
ideas propias.
La competencia sobre exploración y conocimiento del medio, tendrá que
enfatizar que el medio más idóneo a explorar, para su mayor conocimiento será en
el que interaccione el niño, es ambicioso pensar en enseñarle algo que no conoce
como diversidad étnica, o medios de transporte.
Las competencias seleccionadas en este campo deberían hacer alusión a la
realidad que el niño vive, a través de la observación y experimentación con la
finalidad de acceder a formas significativas de aprendizaje que involucre al niño en
interacción directa con su medio.
2.5 Expresión y apreciación artística
El PEP señala en relación a “Este campo formativo se organiza en cuatro
aspectos, relacionados tanto con los procesos de desarrollo infantil, como con los
lenguajes artísticos: Expresión y apreciación musical, Expresión corporal y
apreciación de la danza, Expresión y apreciación plástica, Expresión y apreciación
teatral.”94
Cuando se habla de “expresión” debe hacerse referencia a que se alude a
la capacidad de sensibilizarse, de tomar conciencia, de apropiarse del arte. La
expresión depende de la motivación y el deseo de los niños de manifestarse, la
expresividad se conquista y requiere confianza para asomar, expandirse y tomar
vuelo, por lo que cualquier intento para forzar resultados será nulo. Todo lo dicho 94 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p.97
62
vale para la creatividad que se tendrá que construir, planificar, propiciándose,
promoviéndose y motivándose.
La finalidad es presentar la música a los niños para enriquecer sus vidas, ya
que está les ofrece otro medio a través del cual pueden expresar sus sentimientos
y emociones.
Para lo cual requerirá de creatividad de un momento en el que los
hallazgos, las “buenas ideas”, las soluciones imprevistas sean escuchadas,
atendidas e incluidas.
Los maestros deben considerar el nivel evolutivo del niño al realizar su
planeación para las actividades musicales, ya que la música en esa edad es arte
en acción.
Por eso los educadores “deberían poner especial cuidado en no aceptar
currículos o materiales curriculares que sugieran una especie de buffet de
diferentes actividades de taller como formas de conocer mejor o experimentar las
artes y los oficios de otras culturas”95, hacer referencia a la cultura en la que el
niño se desarrolla, destacándola.
La música tiene lugar en cualquier hora del día, ya que pude escucharse
mientras se trabaja, cuando se recoge el material, cuando se sale al patio cuando
salen de la escuela. “Los niños expresarán libremente sus estados de ánimo con
música espontánea”96.
La clave de un buen desarrollo para la expresión y apreciación musical es
el maestro de música, la capacitación, el compromiso con el proceso de
aprendizaje de los niños tendrá una gran incidencia en los resultados, dado que
95 AKOSCHKY, J. BRANDT, E. Artes y Escuela Argentina, Paidós, 1998 p.189 96 HILDEBRAND. Verna, Fundamentos de Educación Infantil Jardín de niños y primaria, México, Limusa, 2002, p.421
63
son importantes sus conocimiento de los contenidos, la pertinencia y la
adecuación al nivel así como las estrategias metodológicas que adopte para ello.
Los maestros que tengan conocimientos musicales tienen muchas ventajas,
desde luego, porque podrán tocar o cantar o acompañar el baile sin gran esfuerzo.
Pero el maestro que no tenga conocimientos de música, puede dar rienda suelta
a la creatividad.
En nuestro país, dentro del programa de la Licenciatura en Educación
Preescolar considera una materia de expresión y apreciación musical, en la que se
le enseña a la futura educadora la influencia de la música en los niños y se le da
cantos y juegos.
Este tipo de formación y “sus determinaciones permitirán a los niños desde
temprana edad acrecentar sus posibilidades de producción y percepción musical,
promoviendo una sensibilidad progresiva, transmitiendo valores estéticos,
propiciando la expresividad y la creatividad”97
México se ha caracterizado por ser poseedor de una gran cultura, pero la
riqueza de su cultura se ha ido perdiendo, dado que esta se transmite de padres a
hijos, y a pesar de que cuentan con un gran repertorio de actitudes respecto de
ellos mismos y de sus compañeros, los niños asimilan rápidamente las actitudes
sociales dominantes con respecto a las diferencias étnicas y de otro tipo, por eso
es importante que los niños aprendan que el arte está hecho por hombres y
mujeres en todas las culturas, y que esto ha sido así a lo largo de la historia.
Se habla de la importancia de reconocer a los pueblos indígenas pero nadie
habla de reconocer sus aportaciones culturales, se menciona que algunos grupos
étnicos tienen un lenguaje no escrito, haciendo ésto más difícil la preservación de
su cultura.
97 AKOSCHKY, J. BRANDT, E. Op.Cit. p.203
64
La expresión corporal apunta a desarrollar conciencia del propio cuerpo por
medio de la sensopercepción, “lo que busca es armonización del tono muscular”98.
La expresión corporal requiere del aprendizaje de determinados tipos de
conocimientos para el saber y el hacer, llamadas técnicas, las cuales son todos
aquellos conocimientos tanto prácticos como teóricos necesarios para desarrollar
esta actividad, las cuales aplicadas a niños pequeños deberán de respetarse y
adaptarse a la dinámica de la etapa evolutiva requerida.
“Que el alumno se exprese libremente” es una frase que aparece con
frecuencia en el discurso, referente a la expresión artística infantil apelando a la
libre expresión, creando confusión, dado que el término libre expresión, evoca dos
conceptos espontaneidad y libertad. Por definición lo espontáneo alude a una
calidad de pensamientos y acciones naturales de la persona “sin intervención de
motivos externos mientras que libertad se refiere a la capacidad del ser humano
de obrar de una u otra manera según su elección.”99
Lo que en expresión plástica refiere es propiciar expresiones espontáneas
de los niños con el fin de que pueda obrar plásticamente según su propia elección
y criterio acorde a sus necesidades de expresión.
Desde muy pequeños y aún antes de ingresar a la escuela, los niños han
experimentado la expresión plástica, los más pequeños indagan
permanentemente acerca de las cualidades de los materiales: su consistencia,
textura, sabor, resistencia, color.
Los materiales invitan y excitan los sentidos, estimulándolos a la reflexión,
indagación que se genere permitiendo ampliar el mundo concebido. Que lástima
que los mismos materiales, sean una barrera para el desarrollo, ya que los
98 Ibíd. p. 226 99 Ibíd. p.102
65
Centros de desarrollo y las estancias infantiles cada vez cuentan con menos
recursos, para proveerse de materiales naturales para estimular a los niños a
expresarse libremente.
Desde el punto de vista pedagógico, la expresión y apreciación artística
pone en juego procesos perceptivos, cognitivos, afectivos, sociales y valorativos
integrados en las experiencias y en las producciones.
La función de la enseñanza del teatro será la de proveer de oportunidades
de apropiarse de códigos y de modos específicos de operar el arte teatral, que va
desde usar consciente y voluntariamente los recursos expresivos del lenguaje
hasta crear e inventar soluciones idóneas acordes a la trama teatral.
“En el aprendizaje teatral se evocan y traen a la dramatización las
experiencias vitales experimentadas por los niños. A medida que aumenta su
bagaje de experiencias es visible una mayor amplitud y profundidad de las
temáticas que se abordan.”100
Dado que “la variedad de estímulos tanto ambientales así como expresiones
de dramatización establecen una gran experiencia, que les permiten asimilar la
realidad, imitar a los objetos y personas, expresar contenidos inconscientes,
desarrollar la imaginación y la fantasía, permitiéndoles adaptarse a normas
sociales”101. Es una estrategia basada en el juego, para que el niño pueda abordar
aspectos de la realidad.
En México existe una tendencia a pensar que el arte o sus manifestaciones,
no pasan de ser solo medios de entretenimiento y distracción, lo cual hace que los
docentes en general manifiesten no tener tiempo, ni recursos para implementar
expresiones artísticas.
100Ibíd. p. 148 101 Ibíd. p. 153
66
La visión de los niños sobre el arte podría ser muy personal, pero muestran
una gran disposición para contemplar el arte de muchas culturas en especial si no
está alejado de ellos, permitirles que se manifiesten artísticamente es permitirles
que se expresen.
Por eso es necesario que las educadoras y educadores comprendan cómo
el arte se enfrenta con ideas, necesidades y valores que pueden encontrarse en
todos los tiempos y lugares.
No hay que olvidar que “Un currículo que en gran parte ignora las
experiencias, culturas e historia de otros grupos étnicos, raciales, culturales y
religiosos tiene consecuencias negativas para los estudiantes de las minorías
culturales y étnicas; reforzando un falso sentido de superioridad”102.
Es conveniente dilucidar si cada forma artística concreta: literatura, danza,
teatro, música, cine y arte visual – constituye un dominio separado o distinto, si los
procesos que subyacen a todas ellas son tan semejantes, si podemos concebir las
artes como una unidad.
La formulación de proyectos supone cambios y compromisos mínimos,
como es el incluir periodos específicos de tiempo, una organización escolar del
área, disposición docente, en particular requiere de los docentes “la capacidad
para servirse de los códigos específicos de cada disciplina, lo que probablemente
exija una inversión del tiempo del personal en la propia capacitación.”103
Sin embargo, somos testigos de una reconversión del papel del Estado
hacia el Estado mínimo, trayendo con esto un déficit financiero del estado, donde
la enseñanza artística en las escuelas pasa a ser un cargo y lo que debiera ser
102 Ibíd. p.151 103 Ibíd. p. 72
67
una política cultural pasa ser un privilegio por lo que la sociedad misma debiera
garantizar la apropiación de los bienes culturales y artísticos que el país posea, no
debiera ser la escuela la única que favorezca ni fomente una formación artística.
Es necesario que la sociedad exija al Estado fomentar y promover el arte y
la cultura como parte de un proyecto nacional de desarrollo de la cultura en
diversos lugares, no solo en lugares urbanos porque ya tienen las condiciones,
sino en zonas rurales, donde se promueva y se de a conocer otro tipo de cultura.
Este tipo de proyectos contribuyen a la transformación y el enriquecimiento del
clima cultural en diversos ámbitos de la sociedad.
El programa debiera dejar en claro que la finalidad no es formar artistas,
sino sensibilizar a los niños despertando en ellos interés por las actividades
artísticas, para lo cual necesitará de cargar de sentido y significación las
expresiones artísticas.
2.6 Desarrollo físico y salud
Crear estilos de vida saludable es política de Estado, con la finalidad de
lograr concientizar a la población desde edades muy tempranas de la importancia
de un desarrollo físico armónico y saludable, fomentando actitudes de cuidado y
participación de toda la sociedad. Aunque la escuela muchas veces no llega a
modificar las actitudes familiares, sí puede crear conciencia de la importancia de
prevenir y evitar un deterioro físico y emocional.
El PEP organiza este campo en “dos grandes aspectos relacionados con las
capacidades que implica el desarrollo físico y las actitudes y conocimientos
básicos referidos a la promoción de la salud: coordinación, fuerza y equilibrio y
promoción a la salud”104.
104 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p.108
68
El trabajo en conjunto sociedad, escuela y familia, permitirá que el niño
empiece a tomar conciencia de su desarrollo físico y emocional, dependiente de
una interacción saludable con su medio ambiente.
En el Programa de Educación Inicial 1992, la competencia de desarrollo
físico estaba ligada al desarrollo ambiental, cuyos contenidos eran higiene,
alimentación y salud. Inscrito en el tema de salud comunitaria y desarrollo
personal en el tema de socialización se abordaba el contenido de sexualidad, cuyo
eje era “expresar la función específica de la figura femenina y masculina. Distinguir
las características externas de cada sexo” 105 este programa integró de una
manera armónica la importancia de concientizar al niño desde edades muy
tempranas y en relación con el medio ambiente, la necesidad de que se reconozca
diferente y único, a diferencia del PEP 2004 que no incorpora una competencia de
características específicas de cada sexo.
La escuela tiene una gran influencia sobre los aspectos sociales del entorno
del niño pero, al no tener una buena planeación, no logra permear al círculo
familiar.
En cuestiones ambientales, se habla de reciclado pero sólo de botellas
plásticas y no de papel que los niños en esta edad desperdician de manera
indiscriminada, argumentando que el espacio temporal en el que se trabaja debe
ser amplio y limpio. Si el programa es ahorro de agua, siempre se les deja la llave
abierta para que se laven bien y no se les proporciona una sola tina para que
aprendan a racionarla. Se le habla de la importancia de los árboles pero las
escuelas no tiene ninguno en su interior ni fomentan su cuidado, las escuelas que
llegan a tener pequeños jardines los cultivan con hortalizas que a los niños en
ocasiones no les agradan como son los rábanos.
Definitivamente a esta competencia que es de las más importantes, dada su
estrecha relación en interacción con el medio ambiente, sólo le da un desarrollo de
105 SEP, Programa de Educación Inicial, México, SEP, 1992, p.81
69
menos de media página, dentro del programa hay temas que podrían ser muy
ambiguos, al utilizar términos como que el niño “participe en acciones de salud
social”, ¿como cuáles?, ¿cómo se puede entender, “reconocer situaciones que en
la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor?”106.
Hay que recordar que los juicios de valor que el niño emite “están basados
en la opinión de quienes para él son fuente de autoridad, es decir, los padres y,
en su caso los profesores”107 de acuerdo con Piaget, por lo que trabajar un campo
formativo basado en “reconocer situaciones que en la familia o en otro contexto le
provocan agrado, bienestar, temor,”108es realmente comprometedor dado que está
socialmente comprometido con las actitudes en las que el niño y su sociedad en la
connotación “bienestar” determinen.
El “bienestar” podría para una familia de bajos recursos, solo connotar
comer una vez al día, para una familia de clase alta es tener una camioneta último
modelo, para el gobierno “bienestar” podría denotar un programa social como
“piso firme” para las personas de escasos recursos, y no un programa bancario
que financie empresas para darle empleo a más gente.
Si bien los padres y maestros son responsables de la alimentación del niño,
la escuela es un buen lugar para que aprenda hábitos alimenticios, que les
permitirá ir distinguiendo las propiedades de los alimentos, su valor nutricional, así
como la importancia de alimentarse sanamente, para lo cual el maestro deberá
utilizar los recursos de su comunidad como apoyo para lograr una sana
alimentación, ésto tendrá que incluir que los alimentos que les proporcionen a los
niños sean nutritivos, concientizar a la comunidad del tamaño de las porciones
adecuadas a cada edad, en referencia con el gasto energético propio del niño.
106 Ibíd. p. 109 107 COLL, C., Palacios, J., Marchesi, A. Op. Cit. p. 296 108 Ibíd. p. 109
70
Dentro de la competencia de desarrollo físico y salud faltaría abordar el
tema de accidentes infantiles y su prevención, dado que “los accidentes infantiles
constituyen la primera causa de muerte en los países desarrollados”109 en niños
menores de catorce años. Desde el nacimiento hasta los tres años los accidentes
ocurren preferentemente en el medio familiar, ésto porque la vida del niño
transcurre en el hogar. A partir de esta edad donde el ambiente del niño se amplía
a la escuela, el “57% de los accidentes se producen en la escuela y el 43 % se
producen en el hogar o lugares públicos”110
Por esto, la escuela debiera presentarse como el lugar idóneo para abordar
la prevención de accidentes en colaboración con la sociedad, cuya finalidad sería
enseñar al niño a identificar y evitar factores de riesgo que puedan provocar
accidentes.
La escuela y el medio social, deben ser los que promuevan el desarrollo de
actividades que le permitan al niño aprender comportamientos con el fin que
identifique riesgos y evite poner su vida en peligro en su entorno, favoreciendo
pautas de comportamiento favorables.
Esto incluye reconocer símbolos como son: alto, semáforos, cruces
peatonales, desarrollo de hábitos que salvaguarden su vida como cruzar en la
esquina, tomado de la mano, uso del cinturón en el automóvil y sentarse
correctamente en cualquier medio de transporte, prevención de caídas y colisiones
con sus compañeros.
Este proceso educativo en la adquisición de hábitos saludables y creación
de actitudes positivas frente a la salud, implica concientizar a la sociedad de la
importancia de que los niños desde temprana edad participen en la prevención de
accidentes dentro de su medio.
109 GALLEGO, José Luis Coord. Op.Cit p.378 110 Ibíd. p.379
71
El compromiso de la escuela no está solo en educar a los niños, sino hacer
que el conocimiento permee en toda la sociedad con la finalidad de crear
conciencia sobre la importancia de una sociedad bien informada, participativa y
conciente del compromiso de educar para la vida.
El último punto y no por eso el menos importante, es la omisión de la
educación sexual, la sexualidad culturalmente se reconoce como un tema
importante, pero lleno de tabúes, México requiere de educación sexual a todos los
niveles y para ambos sexos a diversas etapas de su vida, pero hasta hoy, existen
grandes vacíos que impiden planear y programar contenidos sexuales que
optimicen el desarrollo físico y social proyectado desde la escuela.
En la competencia de exploración y conocimiento del mundo el niño sólo
“describe las características de los elementos y de los seres vivos (color, tamaño,
consistencia de las partes que conforman a una planta o un animal).”111 En la
competencia de exploración y conocimiento del mundo el niño “reconoce que
existen características individuales y de grupo (físicas, de género, lingüísticas y
étnicas)” ambas competencias tratan superficialmente características físicas
generalizándolas.
La competencia desarrollo físico y salud señala que “El desarrollo físico es
un proceso en el que intervienen factores como la información genética, la
actividad motriz, el estado de salud, la nutrición, las costumbres en la alimentación
y el bienestar emocional”112 omitiendo que dentro del desarrollo físico la
sexualidad también es parte importante del desarrollo de los niños.
El Senado de la República, en Marzo del 2006 aprobó reformas a la Ley
General de Educación para que la educación sexual fuera obligatoria desde el
primer año en el Jardín de Niños; sin embargo, faltaba la aprobación de la
111 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p.87 112 Ibíd. p. 105
72
Cámara de Diputados. Para diciembre del 2007, la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), hizo una
recomendación al gobierno mexicano “la inclusión de contenidos sobre sexualidad
a partir del nivel preescolar, implementar materiales para su enseñanza, así como
capacitar a maestros para la docencia en este campo”.113 Para mayo del 2008 el
diario Excélsior, en entrevista con Jorge Santibáñez director de la Unidad de
Planeación y Evaluación de Políticas Educativas de la SEP, mencionaba que
desconocía la modificación a la Ley General de Educación sobre la obligatoriedad
de la educación sexual en preescolar, señalando que “mientras no se publique en
el Diario Oficial de la Federación, no puede iniciar la planeación para que se
ajusten las actividades en el calendario de los niños de preescolar”114
A decir del Director Santibáñez “los profesores tiene las bases pedagógicas,
pero no son sabelotodos y para determinar cómo van a impartir educación sexual,
financiera o cívica, necesitamos capacitarlos, a fin de que lo hagan con seguridad
y sepan si habrá materiales adicionales.”115
Este es un claro ejemplo de las serias problemáticas por las que atraviesa
nuestro sistema educativo. La escuela, así como los profesores deben de
reconocerse como transmisores culturales y tener en cuenta que a través de los
materiales y recursos que utiliza como son los juegos, cuentos, también estará
transmitiendo su forma de pensar y actitudes sobre lo que es propio del género
masculino y femenino.
La falta de capacitación de los docentes para impartir la educación sexual,
desde temprana edad podría lograr prevenir a decir de los sexólogos “abusos
sexuales, violencia de género, homofobia, enfermedades de transmisión sexual y
embarazos no deseados”116.
113 www.el-universal.com.mx/nacion/vi_156522.html 25-05-2008 114 www.exoline.com.mx/diario/noticia/primera/pulsonacional/educacion_sexual_tom... 25/05/2008 115 Ibídem. 116www.exoline.com.mx/diario/noticia/primera/pulsonacional/educacion_sexual_tom... 25/05/2008
73
Capitulo 3
Evaluación de las competencias
Todos hablamos de evaluación, pero cada uno conceptualiza e interpreta el
término de diferente manera, ya que los campos semánticos que comparte con
expresiones como calificar, medir, clasificar, certificar examinar, etc., hace más
imprecisa su aplicación.
En esta situación encontramos una doble problemática, la primera es partir
del interés científico y académico por comprender y explicar en base a lo
educativo; y segundo, la construcción que se va haciendo desde la práctica
profesional de quehaceres educativos que se han multiplicado y también forma
parte del debate y la reflexión sobre la evaluación, ambos se complementan para
dar el justo valor a lo aprendido sin olvidar que la diversidad, forma parte de
procesos a evaluar.
Este capítulo no pretende ser el fin de un análisis inacabado sino el cierre
de un círculo de análisis del programa, que permita articularse y se vea como el
principio de un debate educativo que se de en base a su autoevaluación.
La propuestas pueden ser tantas como las competencias, lo que hace que
sean más o menos es su evaluación, esa es la finalidad de proponer que se
autoevalúe y modifique, con la finalidad que cada ciclo sea mejor que el anterior.
Se exponen algunas reflexiones pero no habrá propuesta ideal, excepto la
que se estructure en función de las características y necesidades de la comunidad
que la plantee.
74
Estudiar la evaluación es entrar en el análisis de toda la pedagogía que se
practica y tiene una amplia variedad de significados, dado que evaluar “hace
referencia al enfoque pedagógico que aplica el docente dentro de su práctica”117.
El peso socialmente otorgado a la acreditación, ha dificultado enormemente
la evaluación, ya que tradicionalmente la evaluación era entendida como “el último
elemento curricular que servía para sancionar los aprendizajes”118
Vivimos en un “mundo evaluador hasta el punto en que importa más evaluar
que cambiar y transformar lo que se evalúa.”119 La evaluación se ha centrado en
verificar si los objetivos de un programa educativo o social están consiguiendo los
resultados deseados, siendo éste un mecanismo recurrente para financiar
proyectos a nivel mundial.
La evaluación también ha servido como diagnóstico de partida en la toma
de decisiones pertinentes y con esto suministrar información sobre la eficiencia de
diversos servicios: educativos, sociales, económicos, políticos.
Diversos autores comparten la idea de que evaluar es determinar el “mérito“
y el “valor” de proyectos curriculares, el aprendizaje es solo uno de los objetivos
de la evaluación, pero no el único.
La evaluación del currículum apareció “ligada a los años sesenta y setenta a
la fiebre de introducir diversas reformas e innovaciones en algunos sistemas
escolares y la necesidad de dar cuenta de sus procesos de desarrollo y
resultados”120
117 COLL, C., Palacios, J., Marchesi, A. Op. Cit. p.335 118 Ibídem. 119ESCUDERO, Juan Diseño, desarrollo e innovación del currículum. España, Síntesis educación, DOE, 1999. p.365 120 Ibid.p.368
75
La naturaleza y el sentido que tradicionalmente se le ha dado a la
evaluación especialmente en diversos países en vías de desarrollo, está
relacionado con su desarrollo económico, dado que cuando la evaluación
proporciona elementos que permiten conocer su proceso de desarrollo y resultado,
lo que se modifican son las prácticas, con la finalidad de hacer más eficiente ese
proceso. Pero cuando sólo se evalúa a quien ejecuta y desarrolla el proceso,
únicamente se evalúa parte del proceso.
En lo educativo, la evaluación está ligada al conocimiento, evaluándose con
una serie de pruebas, pero no hay que olvidar que la concepción de conocimiento
está ligada a la construcción histórica y sociocultural del currículum que se vive.
La retórica de la evaluación ha llevado a ésta, a ser parte fundamental y
cotidiana en el proceso educativo “convirtiéndose en un bien social y
económico”121 dado que todo alumno debe tener un documento que acredite su
conocimiento. Pero ¿quién acredita su pensamiento crítico, creativo, divergente,
su autonomía intelectual, su inteligencia?. Algunos comparten la idea de que
enseñar bien y aprender bien es un éxito compartido, olvidando que también el
interés está relacionado con el deseo de aprender.
Gardner añade elementos de análisis a la evaluación, dado que define
primero “la inteligencia es la habilidad para resolver problemas en un entorno
social y cultural”122, caracterizando al ser humano como único, a partir de su
genética y la oportunidad social que tenga para desarrollarla.
Hace una clasificación de siete inteligencias mencionando que “es probable,
que en el futuro se encuentren y categoricen otros tipos de inteligencias”123 Esto
nos da la pauta para reflexionar si dentro de la evaluación debieran considerarse
121 ÁLVAREZ Méndez, J.M. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid, Morata, 2005. p. 42 122 SERRANO Ana M. Inteligencias múltiples y estimulación temprana. México, Trillas, 2003. p. 25 123 Ibíd. p. 27
76
estas inteligencias al evaluar conocimientos, o en su caso sería pertinente evaluar
procesos curriculares y no conocimientos como se viene haciendo.
La evaluación, concebida como un proceso sistemático, cuya finalidad es
obtener información necesaria para la planificación, desarrollo y comprobación de
las decisiones docentes, debiera tener la finalidad de suministrar información al
docente sobre el proceso de enseñanza aprendizaje con vista en una mejora
factible.
“Evaluar es el proceso de obtención de información sobre los efectos y
valores de un programa, proyecto o currículum”124 ésta es otra definición donde los
objetivos de evaluación no están centrados en el alumno o docente sino en el
proyecto curricular. ¿Cuál sería la finalidad de evaluar sólo al docente-alumno-
directivos- padres de familia?, el programa ¿cuándo se evalúa?.
Tradicionalmente se ha venido evaluando al alumno-docente pero no los
programas, y cuando se modifican los programas, son los mismos que los
elaboraron, los que sólo añaden contenidos, para complementarlos, nunca se
hacen modificaciones ni innovaciones curriculares, basados en una evaluación
curricular.
Diseñar una evaluación educativa es un arte, como señala Norris N. “el arte
de la evaluación de un currículum consiste en concebir, obtener, construir y
distribuir información que pueda ser usada para mejorar la práctica educativa”125.
La finalidad es capacitar a los interesados, proporcionándoles elementos para que
elaboren juicios informados y participar de debates críticos sobre su valor.
Este tipo de evaluación proporciona elementos a evaluar que el PEP no
señala, como es el proceso educativo a partir del desarrollo del programa y no
124 ESCUDERO, Juan. Op. Cit. P.367 125NORRIS, N. en Escudero, Juan. Óp. Cit.
77
sólo al grupo. No solo la educadora, también el programa debiera evaluarse, de
manera continua pero no para el alumno sino para el programa mismo.
En la teoría se establece lo que debiera hacerse, pero en la práctica se
hace otra cosa, ya que en especial en las escuelas particulares se sigue
privilegiando evaluar los conocimientos en preescolar, negando el acceso a
pequeños que no dominen la lecto-escritura, creando una forma de discriminación
que la SEP no sanciona, ya que la escuela particular tiene el derecho de admisión,
donde sus directivos ponen las reglas.
La evaluación de las competencias en la educación infantil se ha convertido
en un instrumento que permite “informar sobre el desarrollo de todo el proceso
educativo”126. Cuya característica es la de ser sistemática.
En el PEP, la evaluación tiene tres finalidades principales, a saber:
Constatar los aprendizajes, sus logros y dificultades como un criterio
para diseñar actividades adecuadas a las características y
necesidades de aprendizaje.
Identificar factores que influyen o afectan el aprendizaje, incluyendo
la práctica docente y condiciones en que ocurre el trabajo docente.
Con base en los datos anteriores, mejorar la acción educativa de la
escuela incluido el trabajo docente y el proceso escolar.
A diferencia de otros niveles educativos, la evaluación del aprendizaje en el
preescolar tiene una función “esencial y exclusivamente formativa, como un medio
para el mejoramiento del proceso”127 Por lo que los registros de evaluación
tendrán como finalidad “contar con información para diseñar o planificar su trabajo
en función de las características de sus nuevos alumnos.”128
126 Ibídem. 127 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p.131 128 Ibíd. p. 132.
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Las caras ocultas de la evaluación son múltiples, dado que se busca evaluar
con bases científicas, garantizando métodos racionales, convirtiéndose en una
forma de certificación. Hablamos de evaluar docentes, alumnos, centros, servicios,
programas, pero olvidamos la naturaleza de quién evalúa, que es el propio ser
humano, para que fuera evaluador tendríamos que evaluar su ética, su objetividad,
sus conocimientos, ¿qué perfil tendría un evaluador?.
La evaluación debe contar con elementos, técnicas y recursos diversos, que
proporcionen elementos de análisis para comprender que a partir del diálogo
entendido como “forma de conocimiento por el cual se crece y expresa el
pensamiento crítico”129 forma parte de la interpretación valorativa que se tendrá
para complementar el proceso evaluador.
Creo que la evaluación es uno de los tantos artificios que la escuela se ha
creado como una forma de exclusión y control, por lo que para trascender su
origen deberá contener elementos que evalúen o “emitan juicios de valor” más allá
de lo cuantitativo porque lo cualitativo es el contrapeso en la balanza del
conocimiento.
La organización del PEP tiene una dualidad lineal, su estructura debiera
incorporar elementos externos de participación social que sí involucra en la
evaluación, pero no en los procesos educativos. La escuela deberá perfilarse en
base a construcción de un currículum más amplio, donde la evaluación sea parte
del proceso.
129 ÁLVAREZ Méndez, J.M. Óp. Cit. p. 57
79
3.1 Naturaleza y sentido de las competencias en educación preescolar.
La evaluación es la parte que confronta, verifica y certifica las actuaciones y
construcciones relacionadas con las competencias proyectadas en el PEP 2004
para conocer cuál es el alcance, nivel de desarrollo y camino para su mejora.
La evaluación en educación preescolar, establecida en el PEP 2004 tiene
una “función esencial y exclusivamente formativa como medio para el
mejoramiento del proceso educativo y no para determinar si un alumno acredita
un grado como condición para pasar al siguiente”130. Ni tampoco está orientada a
reconocer las problemáticas que el niño enfrenta en el proceso que se evalúa,
problemáticas como pueden ser administrativas, del proceso educativo, del
material y los docentes.
El siguiente esquema ilustra las características del proceso de evaluación
en el PEP:
130 SEP, Programa de Educación Preescolar México, SEP, 2004. p.131
80
Evaluación
¿Para qué
¿Qué? ¿Cómo?
¿Quiénes? ¿Qué
instrumento?
¿Cuándo?
• Constatar aprendizajes • Identificar factores que afectan • Mejorar la acción educativa
• Aprendizajes • Proceso educativo del grupo / organización del aula. • Práctica docente • Organización de la escuela.
• Educadora • Niños • Madres/padres de familia • Personal directivo
• Expediente personal del niño • Diario de la educadora
• Inicial • Continua • Final
• Observación • Diálogo • Entrevista
Fuente: Programa de Educación Preescolar 2004
81
El PEP basa su sistema de evaluación del aprendizaje en seis
cuestionamientos esenciales, cuya interrelación permite la construcción del
enfoque de competencias, desarrollado con base en el modelo de evaluación
hexágono, adaptado de Tejeda (1998)131.
La evaluación que se presenta como un elemento y proceso fundamental
que al analizarse, no se observan relaciones sistémicas con el resto de los
elementos curriculares del PEP.
A continuación se presenta un cuadro con los seis aspectos clave que el
PEP enmarca, los cuales se orientan a reflexionar sobre tres aspectos
fundamentales: los aprendizajes, los factores que la afectan y su mejora
educativa, olvidando como punto central la autoevaluación de todos los elementos
del PEP, incluso la evaluación del programa mismo.
En paralelo, se anexa un breve análisis de cada uno de los
cuestionamientos que el PEP aborda, considerando que la evaluación debe dejar
de ser un instrumento del que se sacan conclusiones, sino un instrumento que
aporte información para el mejoramiento de sus planteamientos.
131 CÁZARES. L, CUEVAS, J. Planeación y evaluación basadas en competencias, México, Trillas, 2007. p.113
82
Evaluación de competencias en
Educación Preescolar.
Análisis y propuesta de Evaluación para
Educación preescolar.
¿Qué
evaluar?
♦ El aprendizaje de los alumnos: El objetivo es la
constatación periódica de los avances de cada niño en
relación con los propósitos fundamentales y las competencias
¿Qué?
El propósito es hacer referencia al objeto de
evaluación, evidenciando que no sólo el aprendizaje
del alumno deberá ser evaluado, también el proceso
educativo en el grupo y la organización en el aula, la
práctica docente, la organización y el funcionamiento
de la escuela incluyendo la relación con las familias
de los alumnos, sin embargo no existe evidencia de
registro de los obstáculos físicos a los que se
enfrenta la educadora que acredite que las
autoridades tiene conocimiento para lograr mejorías
para el próximo ciclo escolar. No se especifica dentro
de la evaluación que la práctica docente no sólo
necesita de una autoevaluación también debería tener
contar con evaluaciones por sus propios alumnos,
directivos, y padres de familia, con la finalidad que
fuera más objetiva.
¿Para qué?
Este cuestionamiento debiera darle sentido a las
acciones de evaluación en relación con los propósitos
del programa, el PEP plantea constatar aprendizajes,
identificar factores que afectan y mejorar la acción
educativa, sería importante que se complementara
proponiendo estrategias en torno a los problemas con
la finalidad de orientar los procesos.
♦ El proceso educativo en el grupo y la organización en el aula: Dado que el grupo ejerce una influencia muy
importante, el PEP considera tomar en cuenta las relaciones
que establecen en las jornadas, la forma de organización de
las actividades y las oportunidades de participación, la
intención de la educadora y su interacción con los alumnos
así y su interacción con los alumnos así como las reglas de
trabajo, con la finalidad que sea revisados como posible
fuente de obstáculos o posibilidades para el mejoramiento del
aprendizaje. Conviene revisar la organización del aula: el uso
del tiempo, organización de los espacios, disposición y
aprovechamiento de materiales de trabajo.
♦ La práctica docente. El PEP reconoce la influencia de la
educadora y su desempeño como un determinante en el
aprendizaje, considerando su formación, características
personales, estilo docente, formas de trato y comunicación
con los alumnos.
♦ La organización y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relación con las familias de los alumnos. La
experiencia escolar no solo transcurre en el aula, sino en los
espacios escolares, existe la necesidad de revisar la
organización y funcionamiento de la escuela, que influye en el
proceso educativo, estableciendo análisis sistemático y
periódico del personal docente, directivo, supervisión de
zona, para constatar los avances del grupo, para realizar una
reflexión colectiva e individual.
¿Quiénes
evalúan? El programa establece que los juicios emitidos en el análisis y la interpretación incluye la perspectiva personal (niñas, niños, madres, padres, docentes). Cada uno aportará desde el lugar que
♦ La función de la educadora. Por su conocimiento, por ser
quien diseña, organiza, coordina y da seguimiento a las
actividades, es la persona que se percata de la evolución y
dominio de las competencias de las dificultades que enfrenta
y sus posibilidades de aprendizaje.
¿Quiénes?
La importancia de la información que se recoge
debiera tener una objetividad científica o ser
científicamente objetiva, debiera multiplicar sus
fuentes de información para que pudiera certificar lo
aprendido, la clave no es quien sino ¿cuándo? Y
¿qué? Se trata de discernir sobre el momento y
cuáles preguntas merecen ser respondidas no
debiera dársele a una pregunta contestación única ni
♦ La participación de los niños en la evaluación.
Reconocen su capacidad de reflexión argumentando la
valoración que hace de sí mismo, exteriorizando sentimientos
de frustración, dificultad, por lo que se le pide a la educadora
escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones favoreciendo
su capacidad de expresión oral.
83
ocupa su punto de vista, así las conclusiones obtenidas en la evaluación serán más objetivas.
La participación de las madres y los padres de familia. El
proceso de evaluación se reconoce como una oportunidad
para favorecer la comunicación escuela-padres. Escuchando
las opiniones con la finalidad de revisar el funcionamiento de
la escuela y la supervisión de zona, estableciendo una
relación de colaboración y comunicación.
valor universal.
Se establece todo un entramado social que forma
parte del proceso de evaluación pero no se especifica
su tiempo, ni injerencia para mejorar la calidad
escolar,
Se reconoce la necesidad de la participación social en
la evaluación escolar pero no reviste importancia
dado que no aporta información que permita mejora
alguna.
¿Cuándo
evaluar? La evaluación del aprendizaje es continua, la evaluación está considerada aplicarse a momentos y periodos específicos, entre los momentos a periodos específicos se encuentra:
La evaluación o diagnóstico inicial, que es el punto de
partida para organizar el trabajo, así como la organización del
trabajo docente.
¿Cuándo?
El tiempo no debe ser una limitante por lo que la
evaluación debiera ser Inicial, continua y final son los
momentos que el PEP señala para realizar la
evaluación, aunque no lo manifiesta era importante
dejar en claro que los procesos de evaluación no son
independientes de la planeación del programa, por lo
que a consideración de los docentes debiera de ser la
evaluación como el programa: abierta.
El final del año escolar para realizar un recuento de los
logros, avances y limitaciones en la formación, así como las
posibles causas que la generaron
¿Cómo
recopilar la
información? Con el propósito de contribuir a facilitar la tarea se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del niño y el diario de la educadora.
♦ El expediente personal del niño contendrá:
1.- Ficha de inscripción y fotocopia del acta de nacimiento.
2.- Entrevistas con los padres o tutores.
3.- Notas acerca de los logros, avances y dificultades del
proceso de aprendizaje del alumno.
4.- Entrevistas al alumno con la finalidad de dialogar
individualmente
5.- Trabajos de los alumnos
6.- En el caso de alumnos con necesidades educativas
especiales, la evaluación psicopedagógica
¿Cómo?
Los términos metodológicos que se emplean
observación, diálogo, entrevista, deberían de
recuperar técnicas tanto cuantitativas como
cualitativas, basadas en el enfoque de evaluación
lúdica y gráfica, fundamentadas en el juego, cuya
técnica es establecida en base a la observación,
análisis e interpretación del comportamiento infantil.
¿Con qué?
El PEP propone el expediente personal del niño y el
diario de la educadora pero esto sólo para evidenciar
los aprendizajes del niño y ¿con qué? Se hace
evidente las problemáticas directiva, escolares,
familiares docentes que impiden un pleno desarrollo
en el niño.
♦ El diario de trabajo, es una narración breve de la jornada
de trabajo para registrar aquellos datos que permitan
reconstruir mediante la práctica y reflexionar sobre ella.
● Planeación, organización y desarrollo de la actividad
● Reacciones y opiniones de los niños sobre actividades
realizadas
● Valoración general de la jornada de trabajo, con una breve
nota de autoevaluación.
● Hechos y circunstancias escolares que hayan afectado el
desarrollo de la jornada.
84
REFLEXIONES FINALES
Se ha planteado la problemática sobre las competencias en educación
desde definirla, y su conflicto de prioridad respecto al tiempo asignado a las
competencias, el PEP puntualiza a la competencias como un conjunto de
capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que
una persona logra mediante procesos de aprendizaje, analizado como un modelo
basado no en la construcción de habilidades de pensamiento, sino de una manera
tradicionalista en la adquisición de habilidades.
La propuesta de la OCDE fue la construcción de las competencias acorde
a las necesidades y características que el país se planteara, la invitación que se
hacía era definir las competencias, de acuerdo a las características de los
individuos a los que se aplicarían, competencias socialmente deseables.
Dentro de las estrategias propuestas estaba el negarse a buscar soluciones
globales y generales, por lo que se sugerían competencias parciales, locales
aunque no fueran ni adecuadas, económicas ni políticamente hablando, pero
traería una evaluación y reestructuración de las competencias coherente a las
necesidades sociales.
La propuesta metodológica que desarrolla el PEP 2004 olvida algunos
puntos importantes en su modelo de evaluación, lo relevante es su coherencia y
su articulación metodológica, hace conveniente que la evaluación sea consistente
con el programa, esto con la finalidad de reflexionar, modificar, mejorar
estrategias, procesos, materiales y personal para lograr aprendizajes
autorregulados que lleven al individuo a una vida responsable y socialmente
comprometida.
85
Ésta era la necesidad de conocer que tipo de hombre las competencias
deseaban formar, cuyos parámetros debieran de estar conformados por la
sociedad que son: los docentes, padres, directivos en base a valores
socioculturales establecidos, por lo que, no sólo competencias académicas
debieron ser contempladas.
Las competencias que la OCDE establece en base a especialistas
educativos son competencias de acción que contienen los siguientes elementos.
Habilidad general para solucionar problemas
Habilidades de pensamiento crítico
Conocimiento del terreno general y específico
Confianza en sí mismo, realista y positiva.
Competencias sociales.
El constructor de las habilidades de acción combina con un sistema de
habilidades intelectuales, conocimiento de contenido, rutinas y subrutinas,
motivación, sistemas de control de voluntad, orientaciones de valor personal y
conductas sociales.
Si bien es cierto que la OCDE ha condicionado al igual que el Banco Mundial
su ayuda y cooperación a fin que las políticas de los países que apoyan
modifiquen sus indicadores comparativos en el campo de la educación, han
reconocido la importancia y necesidad de definir y elegir las competencias más
allá de la lectura, escritura y computación.
El proyecto DESECO (Definición y Selección de Competencias) constituye
estudios para la selección de competencias acorde a las características propias de
la sociedad que se quiere formar, sus fundamentos teóricos propuestos a nivel
internacional establecidos en sus competencias, competencias clave, con
enfoques multidisciplinarios, se plantean por especialistas, de diversas disciplinas
86
e interesados en formar y transformar a la sociedad, haciéndola más competitiva,
esto bajo la definición que se haya trabajado o que se entienda sobre
competitividad.
El proyecto es un referente que México como miembro de la OCDE debió
haber vinculado en la selección y definición de competencias para los mexicanos a
todos los niveles educativos, dado que como quiera que se defina una vida
exitosa, todos los individuos necesitan de habilidades básicas para la lectura,
matemáticas, ya que el éxito económico político y social está vinculado con el
desempeño de competencias para la vida.
Se observa que el PEP tiene una errónea lectura de las competencias para la
vida, y sus propósitos fundamentales para los tres grados sólo aplica para
distintos niveles de complejidad, circunscribiendo el programa a asignaturas, no a
grados de complejidad, esto aplicado a niños y niñas de aprendizaje “regular ”,
relegando de niños con déficit y problemas de aprendizaje.
El docente es pieza clave para garantizar una correcta planeación, aplicación y
estructuración de las competencias, pero no se habla de capacitación, excelente
formación, apoyado con una buena infraestructura y atención a la problemática
que se le presente para lograr sus competencias.
La obligación no debiera implicar la obligación de los padres o tutores para
hacer que sus hijos la cursen, sino la obligación del estado a impartirla con
infraestructura de calidad y docentes capacitados garantizando que el aprendizaje
por competencias sea una construcción social compuesta de aprendizajes
significativos integrado por: aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer
y aprender a convivir.
El análisis del PEP implicó un gran reto, ambiciona despertar el interés por la
evaluación pertinente de planes y programas así como modelos basados en
87
competencias ad hoc a la sociedad mexicana, la necesidad de despertar la
participación social consciente y comprometida, no sólo por especialistas en
educación sino todos los que tuvieran que ver con esta.
La sociedad Mexicana debe asumir nuevos retos, cambios y compromisos, si
desea lograr aprendizajes significativos, el compromiso con la sociedad es que
ésta logre cuotas de bienestar que permitan el desarrollo de una nación que,
siguiendo sus principios de justicia, democracia y equidad le da la justa medida
para que viva en armonía e igualdad.
88
Referencias
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