ANTOLOGIA 2015-2016
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PROYECTO DE FORMACIÓN DEL NUEVO EDUCADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
MATERIAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2015-2016 CEEAS VII CHIAPAS
H a c i a l a e d u c a c i ó n q u e n e c e s i t a m o s l o s c h i a p a n e c o s Página 1
Hacia la construcción del Proyecto de Educación Alternativa
para Chiapas
TALLER ESTATAL
“REFORMA EDUCATIVA
Y EVALUACIÓN”:
Sus implicaciones y
abriendo brechas
para una educación
alternativa
PROYECTO ESTATAL PARA LA FORMACIÓN DEL NUEVO EDUCADOR Y CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, agosto de 2015
CEEAS VII CHIAPAS COMISIÓN ESTATAL DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA DE LA SECCIÓN VII SNTE-CNTE CHIAPAS
PROYECTO DE FORMACIÓN DEL NUEVO EDUCADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
MATERIAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2015-2016 CEEAS VII CHIAPAS
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TALLER ESTATAL
“REFORMA EDUCATIVA Y EVALUACIÓN”:
Sus implicaciones y abriendo brechas
para una educación alternativa
Hacia la construcción del Proyecto de Educación Alternativa para Chiapas
CEEAS VII CHIAPAS
Comisión Estatal de Educación Alternativa de la Sección VII SNTE-CNTE Chiapas
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, Agosto de 2015
PROYECTO DE FORMACIÓN DEL NUEVO EDUCADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
MATERIAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2015-2016 CEEAS VII CHIAPAS
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.
INDICE
DIRECTORIO
SECRETARIO GENERAL
DE LA SECCIÓN VII DEL SNTE
PROFR. ADELFO ALEJANDRO GOMEZ
COMISIÓN PEDAGÓGICA
PROFR. JOSE LUIS ESCOBAR PEREZ
PROFR. PETRONILO LEDESMA DOMINGUEZ
PROFR. CRESENCIANO MARTINEZ SANTIAGO
PROFR. BARTOLO ARCOS GUTIERREZ
PROFR. LUIS ANTONIO ROSALES NARVAEZ
PROFR. DAVID SANTIZ LOPEZ
Dirección: Edificio seccional, Col. San Jorge,
Libramiento Norte. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
Correo: [email protected]
Página Web: seccion7.org
PROYECTO DE FORMACIÓN DEL NUEVO EDUCADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
MATERIAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2015-2016 CEEAS VII CHIAPAS
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
TEMA I
ANÁLISIS CRÍTICO DE LA “REFORMA EDUCATIVA” Y EVALUACIÓN PUNITIVA
Lucha y resistencia de la CNTE ante una reforma disfrazada de educativa…………………………….…….13 Evaluación punitiva: 2017, primeros despidos del servicio educativo………………………………………….16 Evaluar el contexto social y cultural (anticultural)…………………………………………………….……...……27 Suprema corte y evaluación……………………………………………….…………….………..………....………31 La corte y la avalancha mediática contra la CNTE………………………………………………..…………..….33 Razones del interés actual por la calidad…………………………………………………….……………..……..36 La palabra “calidad”………………………………………………………………………….……………..…..……39 La evaluación integral para la educación alternativa……………………………………………………..………42 Una SEP ineficaz y totalitaria………………………………………………………….…………………….………45 TEMA II
PROYECTO DE EDUCACION ALTERNATIVA
La complejidad de la política educativa……………………….……………………………………..…….….……50
Nuevo capitalismo y educación………………………………………………………………………...…..….……52
Caracterización del proyecto de Educación Alternativa de la CNTE……………………….…………..………55
Eventos políticos y pedagógicos de la CNTE………………………………………………..….………...………56
Foro educativo de la CNTE 2013: análisis y perspectiva dela reforma educativa………………….…………60
VI Congreso de Educación Alternativa de la CNTE………………………………………………………..…..…64
Seminario Nacional “educación alternativa como propuesta contrahegemónica ante la reforma
educativa del Estado”………………………………………………………………………………………….……..69
Asamblea Internacional por la descolonización de la educación…………………………………………...…...71
Hacia la construcción del Proyecto de Educación Alternativa de la Sección VII Chiapas…………….……..76
PROYECTO DE FORMACIÓN DEL NUEVO EDUCADOR PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
MATERIAL DE TRABAJO CICLO ESCOLAR 2015-2016 CEEAS VII CHIAPAS
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PRESENTACIÓN
MAESTROS Y MAESTRAS:
Estamos iniciando el ciclo escolar 2015-2016, en condiciones muy adversas, por la situación que
estamos atravesando como trabajadores de la educación, una etapa sumamente complicada, ahora
de manera más agresiva por la imposición de una “reforma educativa” que trae consigo la
instrumentación de una “evaluación” como argumento legal para despedir a todos los maestros de
base confirmado por diversos analistas y especialistas en el ámbito académico, político y jurídico. Es
una preocupación que se ha venido generalizando a nivel nacional por las afectaciones directas en
contra de la situación laboral de los maestros, porque el estado ha creado las condiciones legales a su
favor para despedir a miles de maestros que siguen bajo el régimen del contrato colectivo e imponer
el contrato temporal en el sistema educativo para dar paso a la privatización del sistema educativo.
De inicio debemos tener claro que la etapa que viene en la lucha por la permanencia en el servicio
educativo será una de las más intensas que el magisterio haya enfrentado, y para ello debemos estar
preparados para asumir con responsabilidad la jornada que viene. Ahora bien, ante tales
acontecimientos, es indispensable la construcción de una formación política y pedagógica para los
docentes desde el pensamiento crítico que permita potenciar las capacidades de manera crítica,
práctica, consciente y con alto valor humano.
De tal manera que, se hace indispensable construir los espacios propicios que nos permitan entrar
en el terreno del análisis y debate desde una perspectiva crítica y es por eso que se inician con estos
talleres políticos-pedagógicos como parte del proyecto de formación docente y del Proyecto de
Educación Alternativa(PEA) que estamos construyendo con la participación de todos los docentes
interesados y que deseen asumir compromisos para cambiar el rumbo de la educación en el estado
de Chiapas. Los talleres políticos-pedagógicos tendrán continuidad durante todo el ciclo escolar al
mismo tiempo que se buscará el acompañamiento a través de seminarios, foros y círculos de
estudios con el propósito de ir fortaleciendo la formación docente desde el pensamiento crítico y
generar las bases teóricos-metodológicos para la construcción del proyecto de educación alternativa
en el estado de Chiapas.
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INTRODUCCIÓN
La lucha que la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) ha enarbolado por
la defensa de la educación pública y el empleo cumple ya más de tres décadas, desde entonces ha
caminado en tres rutas, política, jurídica y pedagógica,, aunque en la ruta jurídica parece no haber
esperanzas dado los fallos que la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) ha emitido en contra
de las demandas interpuestas por los trabajadores de la educación, es una ruta que se seguirá
impulsando incluso en cortes internacionales. De tal suerte que, ante la insistencia en la ejecución
de la “Reforma educativa” y ahora con la “evaluación” a docentes para la promoción y permanencia,
la ruta política y pedagógica se hacen más vigentes e imprescindibles por la misma situación que se
está viviendo y desde luego que el estado buscará imponer a sangre y fuego su política educativa
neoliberal. .
Con base a ese contexto agresivo por parte del estado mexicano se presenta el segundo material
formativo político - pedagógico, como una herramienta ideológica necesaria para entender y hacer
frente a esta declarada embestida que se enmarca en lo que significa una lucha de clases.
El material surge como una necesidad del movimiento magisterial chiapaneco enarbolado por la
CNTE. El antecedente inmediato se sitúa a partir del movimiento magisterial que se llevó a cabo en el
año 2013 contra el decreto del artículo 3° Y 73 constitucional y legislación de las leyes secundarias,
con el cual daba paso a una nueva “Reforma educativa” y producto de esa movilización dentro de la
táctica de lucha de la CNTE movilización-negociación-movilización, se acordó en una minuta de
trabajo firmado entre el gobierno del estado y la sección VII la creación de una comisión a nivel
estatal para coordinar los trabajos pedagógico para la construcción del proyecto de educación
alternativa como una de las demandas centrales de los maestros de Chiapas aglutinados en la CNTE.
La urgente necesidad por comenzar a construir una propuesta educativa alternativa y partiendo del
antecedente inmediato antes descrito, la Comisión estatal de Educación Alternativa de la Sección VII
SNTE.CNTE Chiapas, se dio a la tarea de construir el presente contenido temático para ser abordado
por todos los docentes de los niveles educativos al inicio del ciclo escolar 2015-2016. La justificación
se debe por una parte del rechazo generalizado que existe contra los cursos oficiales denominado
actualmente Consejos Técnicos Escolares y por otra considerando la necesidad que existe ante la
demanda de comenzar una propuesta educativa alternativa como sección VII. Confirmando que
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nuestra lucha no solo se centra en la demandas de carácter laboral, económico y social sino también
pedagógico.
El primer tema que se abordará en el contenido del material es la situación actual por la que
estamos atravesando como trabajadores de la educación, el propósito es que los docentes conozcan
y analicen las consecuencias que conlleva en el ámbito laboral, político y pedagógico el decreto
constitucional las leyes secundarias llamada “reforma educativa” desde el discurso de estado.
En el tema dos, se exponen de manera amplia todos los antecedentes que existen respecto al
proyecto de educación alternativa de la CNTE. En esta parte se presentan los resolutivos emanadas
de los diferentes eventos organizados por la CNTE en donde los maestros y maestras de las
diferentes secciones sindicales militantes de la coordinador han debatido y propuesto en aras de
construir una educación critica, científica, popular y humanista en contraparte a la política educativa
de corte neoliberal instrumentado por el estado. Por último se pone a consideración para ser revisado
y discutido la ruta de trabajo que la comisión pedagógica de la sección VII ha venido planteando.
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RUTA DE TRABAJO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA PARA EL CICLO ESCOLAR 2015-2016
Maestros y maestras, el Proyecto de Educación Alternativa es una construcción que implica la
participación de todos los trabajadores de los niveles educativos pertenecientes a la sección VII del
SNTE-CNTE sobre el cual se requiere un amplio debate y análisis para ir generando las propuestas
que surjan desde el trabajo cotidiano de los docentes en una relación armónica entre alumnos y
padres de familia, desde y con la comunidad.
En este ciclo escolar, el propósito es trabajar talleres políticos-pedagógicos a nivel estatal para ir
construyendo un pensamiento crítico, analítico, consciente, emancipador, popular y científico para la
trasformación de la realidad educativa y sociedad.
Los trabajos iniciarán del 17 al 21 de agosto de 2015, con talleres en todo el estado, las
sesiones serán coordinadas por los formadores nombrados en cada delegación sindical, C.T.
legalmente constituidos y escuelas.
Para la continuidad de los talleres en el ciclo escolar, se llevarán cabo al menos uno al final de cada
mes. El cual se especifica en el siguiente calendario de actividades.
CALENDARIZACIÓN DE LOS TALLERES PARA LA FORMACIÓN DE LOS NUEVOS EDUCADORES PARA EL CICLO ESCOLAR 2015-2016*
*Es importante que las delegaciones se organicen con los responsables del PEA para darle continuidad a los talleres.
FECHAS RESPONSABLES
10 AL 12 DE AGOSTO DE 2015 FORMACIÓN DE FORMADORES CEEAS VII CHIAPAS
13 AL 15 DE AGOSTO DE 2015 FORMACIÓN DE FORMADORES DE ESCUELAS FORMADORES REGIONALES Y DELEGACIONALES
17 AL 21 DE AGOSTO DE 2015 TALLERES EN TODO EL ESTADO COLECTIVO DE FORMADORES EN CADA ZONA O CT
25 DE SEPTIEMBRE DE 2015 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
30 DE OCTUBRE DE 2015 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
27 DE NOVIEMBRE DE 2015 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
18 DE DICIEMBRE DE 2015 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
29 DE ENERO DE 2016 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
26 DE FEBRERO DE 2016 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
18 DE MARZO DE 2016 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
29 DE ABRIL DE 2016 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
27 DE MAYO DE 2016 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
24 DE JUNIO DE 2015 TALLER DELEGACIONAL FORMADORES DELEGACIONALES, CT Y ESCUELAS
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Analizar y discutir ampliamente el impacto de la modificación del artículo 3°, 73 y sus leyes
secundarias respecto a la situación laboral de los docentes y la evaluación como un tema nodal en
esta etapa, cuyo argumento en contra, se debe revisar a profundidad para conocer la naturaleza y
objetivos de la mal llamada reforma educativa y la contrapropuesta alternativa de educación que
plantea la CNTE.
Es de gran relevancia para los trabajadores, la construcción del Proyecto de Educación Alternativa
(PEA) en el estado de Chiapas, para ello es indispensable que los maestros conozcan la
caracterización del proyecto educativo alternativo de la CNTE, que por más de tres décadas ha venido
discutiendo y proponiendo en los diferentes foros, asambleas y congresos ante la falta de un proyecto
educativo que responda a las necesidades formativas de los ciudadanos con una visión crítica,
liberadora, científica, humanista y popular. En ese sentido, los contingentes de la CNTE han venido
construyendo una propuesta educativa alternativa en contraparte al proyecto mercantilista del Estado
y nosotros como docentes (chiapanecos) transformadores y emancipadores debemos construir un
proyecto de educación alternativa que responda a las necesidades de nuestros pueblos.
PERIODO: SEPTIEMBRE, OCTUBRE Y NOVIEMBRE DE 2015
1. Se analizará y discutirá el marco filosófico, epistemológico, sociológico, psicológico y
antropológico de la educación que queremos.
a) Filosofía del Materialismo Dialectico-Histórico.
b) Principales paradigmas sociológicos y psicológicos en educación.
c) Modelos y corrientes educativos alternativos
d) Currículum alternativo
TEMA I ANÁLISIS CRÍTICO DE LA “REFORMA EDUCATIVA” Y EVALUACIÓN PUNITIVA
TEMA II
PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA
Hacia la construcción de una propuesta educativa alternativa que los chiapanecos
necesitamos
TEMA III PRINCIPIOS Y FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN QUE NECESITAMOS LOS CHIAPANECOS
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2. Se analizarán y discutirán las propuestas emanadas del VI congreso de educación alternativa.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: Se realizarán foros y círculos de estudios en el periodo de los
talleres con especialistas en el tema que coincidan con los principios de la CNTE.
PERIODO: DICIEMBRE DE 2015 Y ENERO, FEBRERO, MARZO DE 2016
1. Se analizarán y discutirán las propuestas pedagógicas alternativas que en la actualidad
construyen un proceso educativo desde la teoría crítica. (Freire, McLaren, Apple, Giroux…)
2. Análisis y propuestas de la pedagogía crítica.
3. La propuesta del enfoque de educación Intercultural.
4. Atención y reconocimiento a la diversidad.
5. El papel de la comunidad como espacio transformador.
6. Las Propuestas pedagógicas democráticas que surjan del quehacer docente de las escuelas de
Chiapas.
7. La evaluación formativa.
8. Metodología de investigación para la transformación educativa
9. Se analizarán y discutirán las propuestas emanadas del VI congreso de educación alternativa.
10. Se analizarán y discutirán las propuestas de las escuelas integrales del PDCEM de Michoacán,
la propuesta de comunalidad del PTEO de Oaxaca y las escuelas Altamiranistas de Guerrero.
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: Los talleres estarán acompañados por seminarios de socialización
de experiencias democráticas por niveles educativos a nivel regional y estatal que se organizarán
durante el ciclo escolar para la sistematización de experiencias.
PERIODO: ABRIL, MAYO Y JUNIO DE 2016
1. Se analizará y discutirá el papel de los maestros y maestras en servicio para el proceso de
transformación de las escuelas.
2. El papel y fortalecimiento de las escuelas formadoras de docentes
3. Analizar el plan de estudios vigentes de las escuelas formadoras de docentes
TEMA IV LÍNEAS ESTRATÉGICAS DEL TRABAJO PEDAGÓGICO DEMOCRÁTICO EN LAS ESCUELAS Y DESDE LA COMUNIDAD
TEMA V FORMACIÓN DEL NUEVO DOCENTE EMANCIPADOR
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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: Para la formación docente, se continuará con diversos talleres,
foros, círculos de estudio, y seminarios por niveles educativos para ampliar el debate y análisis sobre
los temas que se abordarán en los talleres.
ANALISIS CRÍTICO DE LA “REFORMA
EDUCATIVA” Y EVALUACIÓN PUNITIVA
TEMA I
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En este tema, se abordará la situación que estamos viviendo como trabajadores de
la educación al enfrentar la embestida del estado con su política neoliberal y su
impacto en los derechos laborales de los maestros y maestras a nivel nacional. Es
muy importante que todos conozcamos el contenido de las modificaciones al artículo
3r° y 73 de la constitución mexicana y las leyes secundarias derivadas de estas
modificaciones.
En el discurso político y acciones realizadas contra la política educativa del estado
hemos denunciado de manera permanente que la “reforma educativa” impuesta por
los organismo internacionales y avalada por la clase burguesa y oligarquía
nacional, no es una reforma educativa sino administrativa y laboral, pero para dar
sustento a nuestra denuncias es necesario que cada maestro y maestra tenga
claridad respecto al contenido de las leyes para tener argumentos válidos y sus
denuncias sean conformadas .
La “evaluación” como parte de la “reforma educativa” será otro tema que se estará
analizando y discutiendo por todo lo que significa principalmente por las intenciones
que trae consigo y que repercute en el aspecto laboral de los docentes.
Por otra parte, es necesario conocer y discutir el concepto de “calidad” desde una
perspectiva crítica por toda la polémica que está generando en cuanto a su
interpretación. Si bien es cierto, que el concepto pretende penetrar a la sociedad a
través del discurso oficial masificado por los diversos medios de comunicación y de
las instituciones gubernamentales, los docentes deben saber interpretar los fines
conceptuales para el sistema educativo.
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En diciembre de 2012 se aprueba en la cámara de diputados y senadores la iniciativa enviada por el
ejecutivo para la modificación del artículo 3ro. Y 73 constitucional en materia educativa.
El magisterio militante de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE), se
opuso totalmente a la modificación constitucional encabezando una lucha no solo en el terreno
político sino también jurídico interponiendo amparos que denunciaban que esas modificaciones
llevaban directamente a la privatización del sistema educativo.
La CNTE encabezó una lucha planteada en tres rutas: política, jurídica y pedagógica. Desde un inicio,
la lucha de la coordinadora fue de gran impacto con enormes movilizaciones en Guerrero, Oaxaca,
Michoacán y Chiapas, sumándose también otros estados que por años habían sido bastiones del
Lucha y resistencia de la
CNTE ante una reforma
disfrazada de educativa
TODO ESTABA PLANEADO
Gobiernos anteriores habían preparado el terreno desde el 2004 con la
imposición del modelo educativo Enfoque por Competencias (EPC) y en el
2008 comenzó a encaminarse hacia su legislación con la firma de la Alianza
por la Calidad Educativa (ACE) entre el gobierno federal y la dirigente del
Sindicato Nacional de los Trabajadores de Educación (SNTE).
El proyecto iba tomando forma y en el 2010 la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) realizan 15
recomendaciones en materia educativa al gobierno mexicano para modificar
su sistema de contratación y permanencia en el servicio educativo. Finalmente
el gobierno de Peña Nieto le da legalidad constitucional, siendo este, el inicio
de un paquete de reformas que impondría al país. En febrero de 2013 se
decreta la modificación al artículo 3° y 73 constitucional publicado en el diario
oficial de la federación aprobada por unanimidad en ambas cámaras.
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charrismo sindical como Veracruz que se sumaban a esa jornada de lucha seguido de otros estados
aunque en menor proporción y que ponían en entredicho la modificación constitucional. Las
movilizaciones tendrían mayor impacto en los meses de agosto y septiembre de 2013 periodo en que
la cámara de diputados y senadores legislarían las leyes secundarias.
Ante la ola de movilizaciones del magisterio de la CNTE, el gobierno y el poder legislativo tuvieron
que recurrir a la fuerza judicial para pretender frenar el sitio que tenían en las inmediaciones de
ambas cámaras, el objetivo de la CNTE era impedir que se legislaran las leyes secundarias. Sin
embargo el estado aprobó la Ley General del
Servicio Profesional Docente (LGSPD), la Ley
General de Educación (LGE) y la Ley del Instituto
Nacional para la Evaluación Educativa (LINEE) en
un amplio dispositivo de seguridad mostrando ante
la sociedad su ambicioso deseo de imponer las
reformas sin importar las denuncias que el
magisterio realizaba. A raíz, de ello, la CNTE
inmediatamente declaró que entraría en una etapa
de resistencia a nivel nacional principalmente en los
estados consolidados no aceptando la imposición
de la reforma, sentenciando que a partir de esa
fecha sería “LETRA MUERTA”
Ante la prolongada lucha de los maestros disidentes la reforma sufriría varios reveses, entre ellas el
rechazo a los censos del INEGI en los estados en resistencia. La reforma no caminaba,
posteriormente se abrieron diversos foros y paneles a nivel nacional en un amplio debate por
especialistas (Hugo Aboites, Luis Hernández Navarro, Tatiana Coll entre otros) en materia educativa
determinando que la mal llamada reforma educativa como era denunciada por la disidencia
magisterial efectivamente no era una reforma educativa sino más bien una reforma laboral y
administrativa que daba cumplimiento a las recomendaciones de la OCDE. El gobierno tuvo que
retroceder y permitir que en los estados movilizados la “reforma” no caminara, reconociendo ante la
fuerza movilizada de la CNTE la bilateralidad entre el SNTE y la Secretaria de Educación Pública
(SEP) y la negociación a nivel federal y estatal que sería uno de los retrocesos más fuerte de la
reforma peñista.
¿Por qué los maestros militantes de la CNTE rechazan la mal llamada reforma educativa?
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La modificación del artículo 3ro y 73, obedece a las recomendaciones de la OCDE que pretenden
desde las prácticas de estos organismos tecnificar el sistema educativo para generar mayor
competitividad en el mercado capitalista, toda vez, que sus países miembros deben sujetarse a estas
recomendaciones y modificar sus leyes e instituciones para poder ser competitivos. El sector
educativo, junto a la reforma laboral y energética significa un salto cuantitativo para estos propósitos.
La ideología del libre mercado y la competencia desleal es la filosofía que sustenta a estas políticas
internacionales y para ello todos los servicios, bienes y producción debe servir para tales fines.
Los docentes militantes de la CNTE, tienen claro, que la modificación constitucional no representaba
un cambio de fondo para mejorar el servicio educativo sino para privatizarlo y someterlos a un
proceso de evaluaciones para la permanencia y pago por resultados.
Las tres leyes secundarias, señalan en sus artículos las intenciones de estas políticas y
en la LGSP contempla los criterios para el ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia en el servicio educativo,
sentenciando en el artículo 52 y 53 que la evaluación es obligatoria y que todos los docentes deben someterse al proceso en
una primera, segunda y tercera evaluación en dado caso de obtener bajos resultados en la tercera oportunidad el estado dará por
terminado las relaciones laborales sin ninguna responsabilidad para la autoridad.
El panorama no es nada alentador para los
maestros en servicio, porque la LGSP
prácticamente está poniendo en la calle a la
mayoría de los maestros a nivel nacional.
¡¡¡El que repruebe se va!!!
“La primera evaluación que se les realice a los docentes será de
ubicación”, posteriormente “se realizarán cada cuatro años –salvo cuando no se logren los mínimos
establecidos, en cuyo caso serán anuales-, compararán al maestro respecto de sí mismo, y constatarán
sobre todo si el maestro fue capaz de mejorar en cada uno de los componentes considerados”,
Sylvia Schmelkes, consejera presidenta de la JG
del INEE.
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El INEE ha dado a conocer el calendario nacional de evaluación a mediano plazo 2015-2020.
Considerando los cuatro aspectos centrales prescritos en la ley general del servicio
profesional docente que corresponden al ingreso, promoción, reconocimiento y
permanencia. La parte nodal que afecta a los docentes en servicio es lo relativo a la
permanencia.
INEE: Programa de Mediano Plazo para la Evaluación del Servicio Profesional
Docente 2015-2020
En el calendario emitido por el instituto “autónomo” señala una evaluación para el primer
grupo de maestros a nivel nacional de septiembre a
noviembre de 2015.
En el 2016 se realizará la evaluación al segundo grupo
de docentes a nivel nacional y también la segunda
evaluación para los docentes que no obtuvieron
resultados favorables en la primera evaluación que se
estará realizando de febrero a mayo.
En el 2017, se realizará la tercera evaluación para los
docentes en servicio que obtuvieron resultados bajos
en la segunda evaluación y en el mismo año se
realizará la segunda evaluación para los que
2017
¡¡¡ Primeros
despedidos del
servicio
educativo!!!
Evaluación punitiva:
2017, primeros despedidos
del servicio educativo
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obtuvieron resultados deficientes o no idóneos en la primera evaluación del segundo grupo.
El 2017, será un año fatal para los docentes que no aprobaron la tercera evaluación, la LGSP es
claro al respecto:
Art. 53...En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento
correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda.
INEE: Instrumentos para la evaluación punitiva
Para realizar la “evaluación” el INEE ha diseñado una serie de instrumentos que permitirán recabar
información respecto al conocimiento y desempeño de los docentes, para tal fin realizaran:
Se puede inferir que; la evaluación punitiva se limitará a una prueba escrita con preguntas de opción
múltiple, que terminará por mostrar las deficiencias del sistema educativo, pero que será suficiente
para despedir a miles de maestros a nivel nacional y avanzar con los contratos temporales como lo
pretenden realizar con los jóvenes de nuevo ingreso al servicio docente.
¿Cuál sería la reacción de los docentes al saber que reprobaron la tercera Evaluación?
Tal vez no haya tercera evaluación, la psicosis de haber reprobado en la primera creará una
preocupación en los trabajadores que los llevará a solicitar su retiro voluntario.
No tendrían otra opción, el retiro sería inminente, porque no existe ninguna ley que los respalde
dado que todas las leyes fueron diseñadas para que el trabajador no pueda defenderse y
simplemente aceptar su retiro sin ningún compromiso para el estado.
Todo indica que las “evaluaciones” que pretende medir el nivel de conocimiento y desempeño de los
docentes en servicio será uno de los grandes logros de mal llamada reforma educativa y desde luego
¿EVALUACION FORMATIVA?
Observaciones Entrevistas Prueba escrita, Portafolio de evidencias y Autoevaluación
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que la OCDE, el gobierno peñista y el grupo “filantrópico” Mexicanos primero integrado por
empresarios nacionales, serán los primeros en aplaudir el despido de los primeros docentes del
servicio educativo
La CNTE se moviliza a partir del 1 de junio de 2015
La CNTE inició una movilización nacional contra la evaluación
punitiva, teniendo como principal objetivo la cancelación
definitiva por ser el eje central de la mal llamada reforma
educativa, es una lucha que encabezaron los contingentes
consolidados. Chiapas fue uno de los estados que se declaró
en paro indefinido a partir del 1 de junio de este año, la
participación de los docentes de la sección 7 fue ejemplar,
seguido de maestros democráticos de la sección 40,
estudiantes normalistas y de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN).
El 29 de mayo la Secretaria de Educación Pública (SEP),
emitió un comunicado con el número 129, en la cual se
suspendió indefinidamente la evaluación, el anuncio provocó
diversas reacciones. Los analistas políticos y académicos
reconocieron que la CNTE había doblegado al gobierno, otros
sectores como las televisoras (Televisa y TV Azteca) exigían que Chuayffet diera una explicación a
través de sus “analistas y noticieros”. Por su parte el INEE perdía
autonomía al ser rebasado por la SEP.
Los más reaccionarios como la asociación civil empresarial
Mexicanos Primero condenaban tal acto y exigían que la
evaluación se aplicara tal y como estaba establecido en el
calendario emitido por el INEE, de tal manera que interpusieron
una demanda ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación
(SCJN) que les resolvió inmediatamente a favor.
Todo indicaba que la amenaza de la CNTE de boicotear las
elecciones para el 7 de junio explicaba la posición del gobierno.
Gobernación emite un documento a la CNTE en respuesta a las
11 demandas del pliego petitorio entregado el 1 de mayo del
presente año, mismo que fue remitido a los contingentes movilizados para su consulta, y la respuesta
de la CNTE fue contundente al declararlo insuficiente.
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A raíz del posicionamiento de la coordinadora, la mesa
de negociaciones se cerró y gobernación también fijó
posicionamiento condicionando a la CNTE de no
boicotear las elecciones para poder seguir negociando.
Una vez pasada las elecciones y ante los resultados de
la farsa electoral, gobernación condiciona nuevamente a
la CNTE declarando que la negociación seria posible solo
si regresaban a clases. La respuesta de la disidencia
magisterial fue contundente, no aceptar el amago del
gobierno y seguir en la ruta de la lucha nacional pero
ahora en otra fase una vez agotada la fase coyuntural.
La siguiente etapa era boicotear las evaluaciones punitivas para las promociones, haciendo un
llamado nacional a no acudir a las “evaluaciones” e impedir que se lleven a cabo tomado las sedes
de aplicación. La lucha se intensificó y las acciones acordadas por las secciones movilizadas
impidieron que las “evaluaciones” se suspendieran en
los estados de Michoacán, Oaxaca y Chiapas.
Sin embargo, la CNTE tiene claro que el gobierno
buscará el momento oportuno para pretender aplicar
las evaluaciones de promoción y dar el golpe final en
la etapa de permanencia en las fechas establecidas
por el INEE, motivo por el cual los maestros hacen el
llamado todos los contingentes a nivel nacional para
impedir la aplicación de las “evaluaciones” y luchar
hasta las últimas consecuencias hasta lograr abrogar
la reforma educativa de la OCDE.
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¿Es la “reforma educativa” un instrumento para privatizar la
educación y eliminar las plazas bases? ¿Por qué se dice que la evaluación es punitiva?
¿Porque hay tanto interés de parte de la agrupación empresarial “Mexicanos primero en que la “reforma” avance? ¿Cuáles fueron los alcances y limitaciones del movimiento magisterial en esta etapa de lucha?
Organismos internacionales
Poderes facticos
Privatización de la educación
Evaluación punitiva y Evaluación formativa
Lucha de la CNTE
¿Qué hacer?
PROPÓSITO: Que los docentes analicen y discutan ampliamente el impacto de la mal llamada reforma educativa en el aspecto laboral y pedagógico.
ACTIVIDAD 1. Después de leer el texto, discutan en plenaria las principales afectaciones de la mal llamada reforma educativa en el aspecto laboral a partir de las preguntas generadoras.
ACTIVIDAD 2: En equipos registren en la siguiente tabla el análisis y argumento generado en colectivo.
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ACTIVIDAD 3. Para profundizar en el contenido del texto, leerán de manera individual la modificación del artículo 3° en su fracción III y IX , 73 Constitucional y el transitorio V, fracción III, inciso a, b y c.
ARTÍCULO 3° CONSTITUCIONAL
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal
considerará la opinión de los gobiernos de los Estados y del Distrito Federal, así como de los
diversos sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en
los términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a
cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que
imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la
idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los
criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el
reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y
promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este párrafo no será
aplicable a las Instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;
IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional
de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será
un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al
Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo nacional en la
educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.
ARTÍCULO 73 CONSTITUCIONAL
XXV. Para establecer el Servicio Profesional docente en términos del artículo 3o. de esta
Constitución; establecer, organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales,
superiores, secundarias y profesionales; de investigación científica, de bellas artes y de
enseñanza técnica, escuelas prácticas de agricultura y de minería, de artes y oficios, museos,
bibliotecas, observatorios y demás institutos concernientes a la cultura general de los habitantes
de la nación y legislar en todo lo que se refiere a dichas instituciones;
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TRANSITORIOS V…
III. Las adecuaciones al marco jurídico para:
a) Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas ante los órdenes de gobierno que
corresponda con el objetivo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver
problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación para que alumnos,
maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los
retos que cada escuela enfrenta.
b) Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo
completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible
para el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten,
conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se impulsarán esquemas
eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas
locales, y
c) Prohibir en todas las escuelas los alimentos que no favorezcan la salud de los educandos.
Al efecto, el Poder Legislativo hará las adecuaciones normativas conducentes y preverá en ellas
los elementos que permitan al Ejecutivo Federal instrumentar esta medida. El Ejecutivo Federal la
instrumentará en un plazo de 180 días naturales, contados a partir del día siguiente al de la
entrada en vigor de las normas que al efecto expida el Congreso de la Unión.
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¿Qué hacer ante la modificación del artículo 3° y 73?
¿Cuál debe ser nuestro papel como docentes con los padres de familia ante la modificación constitucional?
Propuestas y tareas
PREGUNTAS GENERADORAS
¿Cuál es el objetivo de la modificación
del art. 3ro y 73? ¿A qué se refiere la fracción III del transitorio V?
Ahora que las escuelas de tiempo completo fueron decretadas como un
programa constitucional. ¿Considera que ayudaran a mejorar el
aprendizaje o es un mecanismo simulador para establecer la jornada laboral de 8 horas según estipulado en la ley federal del trabajo?
¿Existe un modelo pedagógico en la reforma Peña-OCDE?
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LEY GENERAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE (LGSP)
De la modificación del artículo 3° y 73 de la constitución mexicana, se legislaron las tres leyes
secundarias con el cual se pondría en práctica lo dispuesto en la constitución. Sin duda la más
importante y considerada como columna vertebral de la reforma peñista-OCDE, es la LGSPD porque
es la parte reglamentaria que afecta directamente a los trabajadores de la educación, en ella se
especifica el mecanismo de despido a través de la evaluación punitiva. Por ello es necesario que los
docentes conozcan su contenido y emitan juicios desde una visión crítica considerando el impacto
que estos tienen sobre la situación laboral de los maestros y maestras.
EVALUACIÓN PARA EL DESPIDO
LAS TRES LEYES SECUNDARIAS Las reglas de la privatización educativa y despido de los trabajadores
LEY GENERAL DE EDUCACION
LEY DEL INSTITUTO NACIONAL PARA LA EVALUACION EDUCATIVA
LEY GENERAL DEL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE
Artículo 53. Cuando en la evaluación a que se refiere el artículo anterior se identifique la
insuficiencia en el nivel de desempeño de la función respectiva, el personal de que se trate se incorporará a los programas de regularización que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado determine, según sea el caso. Dichos programas incluirán el esquema de tutoría correspondiente.
El personal sujeto a los programas a que se refiere el párrafo anterior, tendrá la oportunidad de sujetarse a una segunda oportunidad de evaluación en un plazo no mayor de doce meses después de la evaluación a que se refiere el artículo 52, la cual deberá efectuarse antes del inicio del siguiente ciclo escolar o lectivo.
De ser insuficientes los resultados en la segunda evaluación, el evaluado se reincorporará a los programas de regularización para sujetarse a una tercera evaluación que se llevará a cabo en un plazo no mayor de doce meses.
En caso de que el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según corresponda
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TRES FALTAS CONSECUTIVAS: DESPEDIDO
UNA LEY CRIMINAL
TRANSITORIOS FATALES
.
Octavo. El personal que a la entrada en vigor de la presente Ley se encuentre en servicio y cuente con Nombramiento Definitivo, con funciones de docencia, de dirección o de supervisión en la Educación Básica o Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados, se ajustará a los procesos de evaluación y a los programas de regularización a que se refiere el Título Segundo, Capítulo VIII de esta Ley.
El personal que no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación a que se refiere el artículo 53 de la Ley, no será separado de la función pública y será readscrito para continuar en otras tareas dentro de dicho servicio, conforme a lo que determine la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado correspondiente, o bien, se le ofrecerá incorporarse a los programas de retiro que se autoricen.
El personal que no se sujete a los procesos de
evaluación o no se incorpore a los programas
de regularización del artículo 53 de la Ley, será
separado del servicio público sin responsabilidad
para la Autoridad Educativa o el Organismo
Descentralizado, según corresponda.
Artículo 76. Con el propósito de asegurar la continuidad en el servicio educativo, el servidor
público del sistema educativo nacional, el Personal Docente y el Personal con Funciones de Dirección o de Supervisión en la Educación Básica y Media Superior que incumpla con la asistencia a sus labores por más de tres días consecutivos o discontinuos, en un periodo de treinta días naturales, sin causa justificada será separado del servicio sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o para el Organismo Descentralizado, y sin necesidad de que exista resolución previa del Tribunal Federal de Conciliación y Arbitraje o sus equivalentes en las entidades federativas, aplicando para ello el procedimiento previsto en el artículo 75 de esta Ley.
Lo anterior, sin perjuicio del derecho del interesado de impugnar la resolución respectiva ante las instancias jurisdiccionales que correspondan.
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LGE LINEE LGSPD Artículos
artículos artículos
Transitorios
Transitorios
Transitorios
¿Qué posición debe asumir en la etapa de “evaluación” por la
permanencia?
¡¡¡ La modificación al artículo 3° y 73 están hechos para privatizar la educación y eliminar las plazas bases a través de las evaluaciones punitivas!!!
Redacte sus conclusiones finales respecto al análisis realizado de las objetivo de
las leyes secundarias
ACTIVIDAD 1: En equipos escriban los principales artículos que considera afectan a los docentes y a la educación de manera general.
Noveno. El Personal Docente y el Personal con Funciones de Dirección o de Supervisión en la Educación Básica o Media Superior impartida por el Estado y sus Organismos Descentralizados que a la entrada en vigor de esta Ley tenga Nombramiento Provisional, continuará en la función que desempeña y será sujeto de la evaluación establecida en el artículo 52 de la presente Ley. Al personal que obtenga resultados suficientes en dicha evaluación, se le otorgará Nombramiento Definitivo y quedará incorporado al Servicio Profesional Docente conforme a lo dispuesto en esta Ley.
Será separado del servicio público sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado, según sea el caso, el personal que:
I. Se niegue a participar en los procesos de evaluación;
II. No se incorpore al programa de regularización correspondiente cuando obtenga resultados insuficientes en el primer o segundo proceso de evaluación a que se refiere el artículo 53 de la Ley, o
III. Obtenga resultados insuficientes en el tercer proceso de evaluación previsto en el artículo 53.
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Hace un mes, en este espacio, afirmé que entre otras tareas apremiantes del nuevo INEE está la
evaluación del contexto social y cultural (anticultural) que destruye la motivación de los estudiantes.
El asunto de fondo claramente expresado es la motivación de los estudiantes y un factor que la
determina (destruyéndola): el contexto social y cultural (anticultural). No puede pues desprenderse
de esta afirmación (como un distinguido lector opinó), que en ella hay un rechazo a la evaluación de
los maestros ni una actitud complaciente ante los malos resultados en la educación, con el pretexto
de las condiciones de pobreza de muchos escolares.
El éxito o fracaso escolar está
relacionado de una manera muy compleja
con las condiciones sociales y culturales de
los educandos. No hay una relación directa
y mecánica de la pobreza con los resultados
escolares. Hay innumerables casos de
estudiantes que viven en condiciones
económicas privilegiadas y tienen pésimos
resultados. Por otra parte, no son pocos los
ejemplos de niños y jóvenes que a pesar de las condiciones adversas en que viven, logran magníficos
resultados en la escuela. Véase, por ejemplo, lo que logran muchos maestros del medio rural, en
particular los que al margen de lo que impone el sistema (la SEP) han elaborado y puesto en práctica
proyectos educativos innovadores en Oaxaca, Guerrero y Michoacán, revísense las presentaciones
que estos maestros han hecho en las reuniones y congresos pedagógicos organizados por ellos
mismos.
Asumir que hay una relación mecánica entre pobreza y resultados escolares conduciría a aceptar
que en tanto no se elimine la pobreza nada puede hacerse por la educación de los niños que padecen
No hay una relación
directa y mecánica de la
pobreza con los resultados
escolares.
Evaluar el contexto
social y cultural
(anticultural)
MANUEL PÉREZ ROCHA EDUCACION: Los valores de cambio los
valores de uso y las motivaciones para estudiar.
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esa situación, lo cual desmienten todos los días muchos maestros mexicanos. También resulta un
gran simplismo plantear que el problema del fracaso escolar se resuelve repartiendo dinero en forma
de becas u otras ayudas. Repártase cuando sea útil, pero no se confíe en ello la solución de los
problemas educativos.
Bernard Charlot, filósofo y pedagogo francés que trabaja en la Universidad Federal de Mato
Grosso (Brasil), aporta un enfoque muy prometedor – La relación con el saber– para estudiar el
fenómeno del llamado fracaso escolar. En primer lugar, bajo el término fracaso escolar se confunden
fenómenos muy distintos y, aun cuando en muchos casos se presente como común denominador una
situación de pobreza, no puede, sin más, atribuirse a ésta el fracaso. Además, no todo abandono de
la escuela (o desatención a sus tareas) puede ser calificado de fracaso, pues en no pocas ocasiones
es resultado de una decisión pensada a partir de la consideración, fundada, de que las enseñanzas de
la escuela no sirven para los fines convencionalmente asignados a la educación escolar: ayudar a
conseguir empleo, elevar el nivel de vida (confundido con el nivel de consumo).
En el prólogo de la edición del libro de
Charlot en castellano, la profesora uruguaya
Ana Zavala advierte con acierto “… no
aprender no significa necesariamente no
poder hacerlo sino, antes bien, no querer o…
no estar en condiciones de querer aprender
eso que la escuela sugiere que uno debería
aprender en ese momento y de esa forma”;
subraya el aserto del profesor Charlot de que
todo saber implica una relación con el mundo,
consigo mismo, con los otros, con el lenguaje
y el tiempo. La doctora Zavala
pregunta: ¿Cómo, desde todas las teorías
anteriores, podía habérsenos pasado por alto
la idea de que detrás del aprender hay un
deseo de hacerlo, una necesidad que ha de ser colmada? ¿Cómo pudimos pensar que el aprendizaje
era algo tan mecánico, tan intelectual, tan exclusivamente racional, algo que se podía imponer a
otro?
Me parece exagerado atribuir ese descuido de los deseos y las necesidades a todas las teorías
anteriores. Por lo menos desde Sócrates son no pocos los filósofos y educadores atentos a esas
dimensiones del problema pedagógico (el deseo y las necesidades). Quizá un aporte novedoso sea la
consideración analítica y sistemática de las emociones. Pero sin duda, en las políticas educativas (en
México y en muchos otros países) estos problemas básicos están ausentes y predomina la idea de
que el aprendizaje es algo que se puede imponer, con garrotes o con zanahorias.
Alumnos de una escuela rural del municipio de Mezcalapa,
Chiapas.
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El reto de la escuela, de los maestros y de la sociedad es lograr que todos los sectores de la
población encuentren en las aulas una educación que les es valiosa. Los jóvenes provenientes de los
sectores económicamente privilegiados saben que los conocimientos allí adquiridos (y los certificados
y títulos), aunados a sus relaciones sociales y a otros bienes materiales y culturales que poseen, les
garantizan efectivamente un futuro
próspero, y en consecuencia ponen
empeño en la escuela. Pero muchos
jóvenes provenientes de los sectores
mayoritarios, de condiciones económicas
precarias, o menos que precarias, no
encuentran sentido en seguir programas
escolares que resultan ajenos a su
realidad inmediata, su tiempo, su
lenguaje, su mundo, a su urgencia de
sobrevivir. Al abandonar la escuela no
han fracasado, ha fracasado el sistema
escolar por no responder a las
necesidades y condiciones de los
educandos, por su incapacidad para
generar en ellos una motivación para estudiar que vaya más allá de lo más visible e inmediato que
les presenta el pobre contexto social y cultural que es la sociedad contemporánea.
La educación no se da en el vacío. La escuela y sus aulas, y los resultados de sus trabajos, están
complejos y fuertemente relacionados con el exterior. Ninguna evaluación seria y responsable de las
escuelas y los maestros puede prescindir del contexto social, económico y cultural que los condiciona.
Los medios de comunicación (principalmente prensa, radio y televisión) determinan en gran medida
la visión del mundo, el lenguaje, las relaciones con los otros, deben ser considerados parte del
sistema educativo y en ese tenor una de las responsabilidades del nuevo INEE es evaluar sus efectos
en la educación.
Al abandonar la escuela no han
fracasado, ha fracasado el sistema
escolar por no responder a las
necesidades y condiciones de los
educandos, por su incapacidad
para generar en ellos una
motivación para estudiar que vaya
más allá de lo más visible e
inmediato que les presenta el
pobre contexto social y cultural
que es la sociedad contemporánea.
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Escuelas urbanas Escuelas rurales ¿Cómo se deben concebir las escuelas en el PEA?
PROPOSITO: Que los docentes analicen y discutan la relación entre pobreza, contexto social y cultural, resultados educativos y evaluación. Que en el ejercicio del respeto y aceptación de la diversidad y considerando que en su mayoría laboran en comunidades rurales e indígenas, reflexionen y critiquen holísticamente categorías como pueblos, lenguas y demás.
ACTIVIDAD 1: Los docentes integrarán equipos para trabajar las categorías de pobreza,
desigualdad, marginación, exclusión, deserción escolar y trataran de conceptualizarlos desde su
experiencia
ACTIVIDAD 2: En plenaria se abrirá un espacio de análisis y discusión partiendo del autor y las
interpretaciones que cada docente ha realizado sobre el tema.
ACTIVIDAD 3: Responda las siguientes preguntas.
¿Considera que influye el contexto social y cultural
en los resultados educativos?
O ¿tiene que ver con el diseño de la política
educativa del estado?
¿Por qué cuando se habla de diversidad cultural, lingüística, identitaria, solo se exigen a las sociedades indígenas?
¿La diversidad, la diferencia y lo diferente caben en un mismo escenario?
ACTIVIDAD 4: A continuación desarrollen en equipos
en el siguiente cuadro, un comparativo de cómo son las
escuelas rurales indígenas y urbanas.
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En 1927, al negar el amparo que interponía una casi niña, la Suprema Corte de Justicia estableció
que un test era suficiente para determinar la capacidad mental de una persona y, con base en los
resultados, ordenar su esterilización. A partir de esa decisión, durante décadas y hasta los años 70,
en el estado de Virginia, Estados Unidos, se aplicó el binomio evaluación-esterilización a miles de
jóvenes. A algunas se les dijo que la cirugía era sólo una apendicectomía y el magistrado Holmes
justificaba este sacrificio menor apelando al bien superior de una patria que no quería verse inundada
de débiles mentales (Ver: La medida de una nación, capítulos 9 y 5).
A pesar de que eso ocurrió hace casi un siglo y en otro país, son notorios los paralelismos. El más
importante: la tendencia de estas instancias supremas a fincar las decisiones legales sobre supuestos
tan profundamente cuestionables que acaban por dejar sin
legitimidad y, por su atentado contra derechos humanos,
hasta sin legalidad la formalidad de su decisión. A la distancia
de casi un siglo y en otro país, es más fácil ver que la lógica
jurídica puede ser impecable y, sin embargo, terriblemente
errónea por la falta de crítica a los supuestos en que se funda.
Esta miopía causa daños irreparables en miles de personas, y
una cauda enorme de sufrimiento. En 1927, en Estados
Unidos y, muchos años después, en 2015, en México, ambos
episodios comparten la fe ciega de los juristas cuando se trata
de exámenes científicos e infalibles; el uso de los resultados
para justificar medidas extremas, sea la esterilización o el despido, y la apelación a un bien etéreo y
frecuentemente irreal (salvar la patria, asegurar la calidad educativa). De hecho, ni otros estados de
la Unión Americana fue invadido por locos; ni el despido de miles será la solución para la educación.
El caso mexicano, paradójicamente, es el más devastador. Porque la decisión de la Suprema no sólo
va a repercutir en las vidas de cientos de miles de maestros despedidos, separados o puestos en
capilla, sino que invade de lleno y a profundidad cuestiones que tal vez no conocen bien los juristas,
Suprema Corte y evaluación
HUGO ABOITES
RECTOR DE LA UACM
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pero sí quienes trabajamos en el terreno de la educación. Precisamente por no (querer) conocer el
contexto, los magistrados han tomado una decisión que, traducida en tesis sobre la evaluación, invita
al oscurantismo.
La primera tesis, implícita, afirma que las evaluaciones
son válidas e incuestionables. Porque así lo considera, es que
puede afirmar rotundamente que son eficaces e
indispensables para mejorar el sistema educativo (aunque
muchos analistas muestran que eso no es cierto, como Elsie
Rockwell en “Contradicciones de la evaluación del desempeño
docente… evidencia cuantitativa”). La segunda tesis tiene
que ver con la calidad. La Corte prefiere ignorar que se trata
de un término hueco, de difícil definición y con múltiples
interpretaciones. A tal punto que la reforma incluye hasta
cuatro definiciones distintas de calidad (en la Ley General
Educación, 8, significa congruencia entre objetivos y metas;
en la ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, 5, sólo redunda: es la cualidad de un sistema educativo; en el tercero constitucional
aparece como mejoramiento constante, y la Ley General de Educación, 11, V, oscurece diciendo que
una cosa es evaluar la calidad y otra distinta evaluar el desempeño y resultados del sistema
educativo). Y claro, la Corte no toma en cuenta la definición amplia y generosa que contiene el
artículo tercero original. Así, al presentar la Corte como incuestionable la ecuación
evaluación=calidad, establece la tesis de que las evaluaciones pueden contribuir a algo (la calidad)
que en realidad no se precisa qué es. La tercera tesis afirma que no es sólo evaluar: sin despido no
hay calidad. La cuarta tesis afirma sorpresivamente que todo lo anterior no es cierto, pues la Corte
acepta como bueno que en la Ley General de Educación (21), decenas o cientos de miles de
maestros de escuelas privadas sean evaluados, pero sin la amenaza de despido; sólo los de escuelas
públicas. Así, la ecuación evaluación = despido ya no parece ser tan cierta. La quinta tesis implica
que no es necesario distinguir entre evaluación para despedir y evaluación para mejorar. Esta última
consiste en un ejercicio colectivo de maestros, para crear el compromiso con el quehacer educativo y
sin consecuencias administrativas o laborales. Y esta versión de la evaluación está contenida en la
nueva Ley General del Servicio Profesional Docente, 15, 16, 20, que tal vez la Corte no leyó entera.
Hubieran tenido bases para llegar a un fallo distinto. Por eso la sexta implícita tesis que nos ofrece la
Corte dice que cuando exista la opción entre una evaluación legal, orientada directamente a mejorar
la educación y otra, hecha para castigar al educador, lo más recomendable es tomar esta última.
Y con eso, nos dice que en estos últimos 90 años no ha existido transformación alguna en el
pensamiento educativo, y que tampoco muchos han generado una pedagogía de hombres y mujeres
libres. Nos dice que la Corte estadunidense tenía razón, que no avanzamos, y nos regresa al siglo
diecinueve.
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Los pasados 22, 23 y 25 de junio el pleno de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN)
analizó y debatió el proyecto de resolución sobre el amparo en revisión 295/2014 y citó de nueva
cuenta para el 29 de junio (cuya revisión taquigráfica no conozco al momento de entregar esta
colaboración). Sin embargo, la no conclusión formal del proceso para que se emita una resolución
firme no impidió el despliegue de una intensa campaña mediática contra la CNTE (a pesar de que
dicho amparo fue promovido por el comité ejecutivo nacional democrático) decretando el fin de la vía
legal y su derrota total frente a la mal llamada reforma educativa. Ello a partir de las conclusiones del
proyecto, que en efecto son contrarias a la postura de integrantes del magisterio que promovieron el
amparo, al considerar a la evaluación que regula la ley del servicio profesional docente es violatoria
a su derecho a la estabilidad en el empleo, entre otros.
El eje del proyecto es que no se ampara ni protege a los quejosos y muy probablemente tal postura,
a estas horas, ha sido avalada por el pleno. El debate de la SCJN sirve bien para que el ejecutivo
considere que tienen un aval a la reforma proclamada como “la más importante”. Sin embargo,
reproduce sin cuestionar que la evaluación impugnada forma parte de “un nuevo diseño del sistema
de educación en nuestro país”, como señalaron las autoridades en sus informes, cuyo discurso no
merece mayor cuestionamiento, simplemente se da por hecho que la evaluación se vincula a la
“calidad educativa” y, por tanto, al logro del interés superior de los educandos.
La evaluación, sostuvieron, “garantiza que quienes estén al frente de un aula cuenten con los
conocimientos actualizados y las aptitudes necesarias para desempeñar la labor”, para dejar esto
asentado no requirieron por lo menos un peritaje calificado de profesionales de la educación
independientes, que dieran cuenta de la inexistencia de tal nuevo modelo, de los elementos que
deberían integrarlo y del diagnóstico sobre el estado actual del campo educativo y, en todo caso, de
la falacia de que la evaluación por sí misma representa al nuevo modelo. Para ello se ubicaron en
responder al planteamiento de los quejosos, que ciertamente colocaron el énfasis en la efectuación
laboral. Habrá que ver como plantean el engrose. Por lo pronto se perfilan cuestiones que no
La corte y la avalancha mediática
contra la CNTE
Magdalena Gómez
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favorecen al magisterio. Por ejemplo; se preguntaron si la evaluación afecta la estabilidad laboral
contenida en el artículo 123 constitucional y concluyeron que no, porque en él se establece la
posibilidad de retirar el empleo por causa justificada y el artículo 3º reformado, así como la ley
general de servicio profesional docente refiere los escenarios tanto para quienes tienen
nombramiento definitivo como para los de ingreso reciente, advirtiendo que no es importante que
tales disposiciones estén en un artículo distinto al laboral. Fue motivo de amplio debate y división de
posturas si el artículo 3º constitucional reformado define una restricción respecto al 123 o un régimen
especial; incluso retomando la posibilidad de considerar la aplicación de tratados internacionales,
reiteraron que no implica mayor afectación el hecho de que se les suspenda a los pr imeros de
funciones docentes y se les reubique en “otras funciones”, como tampoco para quienes pierdan el
empleo después de tres intentos fallidos y cursos de regularización intermedios. No es derecho
absoluto el de estabilidad en el empleo, anotaron. Un elemento que no ayuda a la causa de la CNTE
fue que la SCJN se apoya en que se trata de un amparo contra leyes secundarias del mismo nivel y
no contra la constitución, y que no se cuestionaron desde los quejosos los rasgos del supuesto nuevo
modelo, no obstante que se impugnaron las leyes general de educación y la relativa al instituto
Nacional de evaluación Educativa. Si se ha señalado que se trata de una reforma laboral y no
educativa, los quejosos colocaron ese énfasis dejando fuera la multiplicidad de factores que inciden
en el resultado del proceso educativo.
Si se concreta la búsqueda de espacios como el interamericano y el de la propia organización
internacional del trabajo, tendrían que incorporarse los factores que entrañan la defensa de la
educación junto a la de los derechos adquiridos, ello considerando que no serán de respuesta
inmediata. En los hechos, se perfila la carta de naturalización del magisterio como el villano favorito
de la crisis en el sistema educativo. Y ese terreno tendrá que ser abordado por la CNTE de forma más
sistemática y consciente, junto a las movilizaciones. No se puede desestimar que se está colocando
en amplios sectores sociales la deslegitimación de su protesta y de su función. El escenario de la
decisión de la SCJN, la realización de evaluaciones de última hora y casi escondidas en Oaxaca y
Michoacán, el intento de modificar el marco de la descentralización educativa con la petición al
congreso de legislar para definir quién es el patrón sustituto de los maestros en los estados, el
activismo de la iniciativa privada mediante mexicanos primeros, son piezas fuertes que reposicionan
al peñanietismo. Desde la titularidad de la SEP se denuncian las corruptelas que los gobiernos del
propio PRI impulsaron en contubernio con el SNTE varias décadas y que les han sido funcionales.
Incluso su combate motivo la creación de la CNTE y como paradoja, hoy todo ello se atribuye a la
propia CNTE y se clama por la criminalización de sus liderazgos, mientras el SNTE se mantiene con
más pena de gloria organizando servicios electorales y el disfrute de sus privilegios mal habidos. Si se
consolida el avance contra el magisterio democrático el gobierno cobrara nuevos bríos contra otros
sectores que serán afectados con la aplicación de las otras reformas es estructurales ya aprobadas.
Era impensable que un secretario de defensa saliera a impulsar la reforma educativa. Esa es la
medida y el color del mensaje; no nos quedemos en las anécdotas sobre las debilidades
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meteorológicas del secretario de educación y los movimientos coyunturales de apertura o cierre en la
secretaria de educación.
RESPONDA A LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
¿Es la SCJN una institución jurídica que da legalidad y certeza
a las demandas de los trabajadores?
¿Qué se pretende cuando las instituciones como la SCJN, el
INEE y la SEP, señalan que la evaluación elevada a rango
constitucional “va porque va”?
¿Cuál es el actuar de las instituciones públicas y “autónomas”
en el país?
¿A qué instancias internacionales recurrir, cuando en el país
las instituciones públicas y autónomas están al servicio del
estado?
PROPÓSITO: Que los docentes sean capaces de reflexionar y discernir sobre el papel que los poderes fácticos y las instituciones como la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) juegan en la resolución de las demandas interpuestas por los trabajadores.
ACTIVIDAD 1: Después de haber leído los textos de Hugo Aboites y Magdalena Gómez, discuta en
colectivo el papel que la SCJN juega ante las demandas interpuestas por la CNTE
REDACTE SU CONCLUSIÓN FINAL
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Reacciones a la era del desarrollo
A riesgo de caricaturizar la historia por excesiva simplificación de los contrastes entre un periodo y el
siguiente, es indudable que el periodo de la década de los sesenta y comienzo de los setenta ejerce
hoy una influencia profunda en las percepciones y la forma de los sistemas educacionales. Ese fue un
periodo de crecimiento inigualado en gastos y matriculaciones. En muchos países se iniciaron
reformas estructurales de las escuelas que tuvieron consecuencias muy amplias. Existía el firme
convencimiento de que la educación era un bien positivo para un individuo, el cambio hacia la
movilidad social y que para la economía el motor de prosperidad. Si tiene alguna validez la
percepción de las raíces de una era en la que le precedió, entonces la de los sesenta constituyó en sí
misma en una reacción a las de los cuarenta y los cincuenta, años de reconstrucción de las miserias
de la depresión prebélica y de las angustias del tiempo de la guerra. El optimismo de los años
inmediatos de la posguerra se intensificó en cuanto que fueron más los que quisieron gozar de los
frutos de una creciente opulencia. La educación parecía ser el medio más obvio de conseguirlos. Por
todas partes se predijo que las sociedades industrializadas se convertirían de inmediato en
«postindustrializadas»; dependientes no tanto de la producción de, bienes como de la producción de
conocimientos.
Al mismo tiempo se elevó rápidamente la tasa de natalidad y se colmaron las escuelas. El problema
predominante de muchas autoridades de educación estribaba simplemente en construir suficientes
escuelas nuevas y hallar los profesores con qué dotarlas. La expansión fue impulsada tanto
demográfica como socialmente y se apoyó en el razonamiento económico de que el desarrollo
educacional constituía un determinante clave de la generación de riqueza.
Así se sembraron las semillas del descontento ulterior y en definitiva de la producción presente por la
calidad. Las economías de la OCDE tropezaron en la década de los setenta tras el primer shock de los
precios del petróleo. Se elevaron brutalmente los niveles de desempleo, que en un principio afectó
con mayor fuerza a los jóvenes y solo más tarde suscitó el difundido fenómeno del paro a largo plazo
entre todos los grupos de edad. No solo se había revelado el fallo de la fórmula simple: «más
educación, más prosperidad» sino que las serias dificultades que hallaban los jóvenes para ingresar
Razones del interés actual
por la calidad
Escuelas y calidad de la enseñanza
Informe internacional OCDE
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siquiera en el mercado de trabajo impulsaron algunas personas a culpar a las escuelas de no
haberle preparado debidamente para la vida laboral. Ya no parecía evidente en sí mimo el nexo entre
educación y movilidad social.
Cuando dejaron de aumentar o incluso disminuyeron los gastos públicos en educación y cuando otros
sectores del gobierno iniciaron una dura competencia por unos recursos escasos, se vieron sometidos
a escrutinio el volumen mismo y las inversiones en los sistemas de educación: ¿hasta qué punto eran
eficaces? ¿Proporcionaban algo valioso a cambio de dinero?
De igual modo que el desarrollo demográfico y el de los
gastos habían ido a la par durante los cincuenta y los
sesenta, así el declive económico coincidió con una
disminución de la tasa de natalidad y con el descenso de
las matriculaciones. Como dejó de ser prioritaria la
búsqueda de nuevos profesores con qué dotar a las
escuelas, el interés se concentró en el rendimiento de los
enseñantes ya contratados y de los pocos de nuevo
ingreso. ¿Había suscitado tan rápida expansión un exceso de profesores, inadecuados o mal
preparados para la onerosa tarea de educar a la siguiente generación y que sin embargo
permanecieran un servicio de muchos años? Así sentenciaron muchos críticos.
Cuando el talante pasó a ser de cautela o incluso de pesimismo, se operó un cambio perceptible en
las ideologías predominantes. La corriente internacional de preceptos igualitarios, que consideraba el
estado como responsable o principal de asegurar una distribución equitativa de bienes y servicios,
comenzó a ceder el sitio a ideas más conservadoras acerca
del funcionamiento de las sociedades, que postulaban una
intervención gubernamental menos activa y un apoyo más
firme en los principios de la economía de mercado y en el
propio esfuerzo individual como mecanismos de
organización y de distribución sociales. En el intercambio
internacional de ideas acerca de la educación entre los
países occidentales industrializados, en donde antaño
constituía ejemplo modélico la experiencia sueca, hicieron
sentir su influencia otras naciones.
Como cualquier historia breve, estos párrafos presentan
una simplificación extensiva. Resumen complejas
evoluciones sociales y económicas en categorías tajantes y exageran el grado de contraste. Un
ejemplo al respecto es el hecho de que el crecimiento educacional distara de interrumpirse a
comienzos de los setenta; el sector preprimario siguió expandiéndose en muchos países y se
introdujo todo una panoplia de ofertas postobligatorias en educación y en formación, aunque en
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buena parte fuese como respuesta a las dificultades de empleo que experimentaban los jóvenes.
Tampoco debería considerarse el hecho de una rápida expansión educacional como mero
«crecimiento a cualquier precio» mientras se seguía proporcionando lo mismo, porque en los sesenta
y comienzos de los setenta existió una copiosa creación de
nuevos programas y pedagogías y, contra lo que pudiera
creerse, algunas personas ponían ya en tela de juicio la
calidad de al menos una parte de la dotación tan velozmente
incrementada. Ni los datos confirmaban necesariamente un
cambio de las percepciones sociales acerca de la educación.
Se afirmó aún más, en cualquier caso, el nexo entre éxito
educacional y movilidad social cuando se elevaron los niveles
de paro; fueron las propias oportunidades de mercado de
trabajo en las que se tornaron más escasas. Y desde luego,
todos los países no compartieron experiencias idénticas. Tras
haber tomado sin embargo en consideración todas estas alegaciones, los dos rasgos dominantes del
periodo anterior –expansión (desarrollo cuantitativo) y ampliación del acceso educacional a una
nueva clientela (mayor igualdad de oportunidades) –proporcionan un telón de fondo natural al
desplazamiento del énfasis hacia la calidad aunque, como se ha señalado a lo largo del informe, los
conceptos de calidad, cantidad e igualdad se hallan
inextricablemente entrelazados.
Mas resulta probable que, al margen de los avatares
económicos de los setenta, hubiera acabado por imponerse
un escrutinio público de la educación, atento o al menos
superior al que había existido hasta entonces. Más pronto o
más tarde se habría exigido una valoración del impacto de
las amplias reformas estructurales y del grado en que en
realidad se había alcanzado unos objetivos ambiciosos. Solo
cabía esperar que se demandase una cuidadosa justificación
tras haber invertido tan grandes recursos públicos en los
modernos sistemas de educación, que empleaban a tantas
personas. Por añadidura, en la década de los ochenta surgieron nuevos retos y problemas. Las
reacciones ante los sesenta no anunciaron un retorno a los cincuenta. En otras palabras, el debate
acerca de la calidad no es simplemente un diálogo con el más inmediato pasado.
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La “calidad” posee una variedad de significados. Puede ser un término más descriptivo que
normativo. Cabe que como cualidad se refiere simplemente a un rasgo o atributo. Así, un alumno o
un profesor, una escuela o un distrito escolar, un sistema
nacional o regional de educación pueden tener cierto
número de cualidades o de características definitorias. Es
posible también emplear calidad como término más
gregario o colectivo. Ya no simplemente sinónimo de
atributo o característica, se refiere en este sentido a la
esencia definitoria de una entidad. Es entonces más
adecuado hablar de la calidad de aquello a lo que se alude, es decir una clase, una escuela o un
sistema. Aunque cabe clasificar como descriptivos estos significados del término, no son indiscutibles,
pues que diferentes observadores e intereses pueden identificar como esenciales características
definitorias por completo distintas. Incluso así hablar, por ejemplo, en estos sentidos de las
cualidades de una escuela no implica juicios de valor.
La importancia del término calidad en el
contexto educacional, incluyendo su
significación política, crece empero
sustancialmente cuando se le otorga una
interpretación. Un diccionario incluirá
definiciones de la palabra tales como grado
de excelencia naturaleza relativa o tipo de carácter. Cuando calidad significa grado de excelencia,
se abarcan dos aspectos: el de juicios de valor y el de posición de una escala implícita de bueno y
malo. Juzgar la calidad de escuela, por ejemplo, como pobre, mediocre o excelente supone aplicar
grosera o exactamente, tanto una cierta noción de mérito como identificar también más o menos
aproximadamente en donde está situada la escuela con relación a otras.
Para que las cosas sean aún más complejas, los juicios cualitativos como el arriba descrito rara vez
se formulan sin una preocupación por lograr un mejoramiento, al menos cuando el resultado de una
La “calidad” posee una variedad de
signficados
El propio término de “calidad” resulta así polifacético y a
menudo subjetivo
La palabra “calidad”
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valoración ha demostrado ser menos que satisfactorio. El modo de realizar esas mejoras, en especial
cuando se hallan implicados conflictos y alternativas, no es un terreno potencial de controversia
inferior al del estimado inicial. Por dar un ejemplo, en los Estados Unidos es tan palpable el
desacuerdo consciente a lo que debería hacerse, si es que hay que hacerlo, en respuesta al declive a
largo plazo en los resultados del Test de Aptitud Escolar (TAE) como respecto de la realidad del propio
declive.
Pero no concluyen ahí los matices de los significados de la mencionada palabra. “calidad” puede
denotar implícitamente lo bueno o lo de excelente en expresiones tales como “el profesor de calidad”
o la “escuela de calidad” aunque estrictamente hablando, resulte difícil e incluso equívoco separar de
un modo tajante lo cualitativo de lo cuantitativo, en las expresiones “habituales” “calidad” puede
emplearse también como distinción en contraste con “cantidad”. Las valoraciones cualitativas y la
complejidad del fenómeno observado desafían la fragmentación en partes mensurables. Respecto de
la educación y en numerosos ambientes se efectúan diariamente muchas juicios de ese tipo: “como
padre, puedo ir a la escuela, experimentar una sensación del lugar y decir si es buena o si no lo es”
“en la escuela todo el mundo sabe simplemente cuales son los buenos profesores y cuales los malos”.
La inspección escolar o la estimación del profesor entrañaran precisamente con frecuencia estos tipos
de juicios cualitativos. Aunque no todo el mundo los acepte, aunque a veces sean apresurados o
respondan a una información edificante, constituyen materia del empeño creativo y humano de la
escolarización.
El propio término de “calidad” resulta así polifacético y a menudo subjetivo. Cabe identificar cuatro
diferentes empleos de la palabra:
Habida cuenta de estas dimensiones de la palabra, no es extraño que resulten a menudo
controvertidas las afirmaciones de cerca de la calidad en educación. Los individuos y los grupos de
interese pueden diferir y difieren sustancialmente sobre lo en general juzgan que es bueno o malo.
El hecho de que la educación se haya visto cada vez más politizada en los últimos años y que a
menudo ya no sea la regla un amplio consenso nacional sobre los objetivos puede ser considerado
como la razón de que la preocupaciones por la calidad en la escolarización se haya situado en el
primer plano y como causa principal de que su determinación sea tan problemática. Aun dando por
supuesto un amplio acuerdos sobre lo que generalmente constituye lo mejor o lo peor, quizá no
choquen menos los individuos y los grupos de intereses en su estimación del puesto que ocupa una
determinada practica o situación en la escala de nociones de los bueno y lo malo. Cabe también
formular juicios de las entidades más específicas, por ejemplo, el alumno, el profesor, la clase o la
Atributos(específicos) o esencia definitoria (colectivo): descriptivo
Grado de excelencia o valor relativo: normativo
Lo bueno o excelente: normativo
Rasgos o juicios no cuantificados: descripción o normativo(contenidos elementos de los
arriba citados)
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aplicación práctica de una técnica pedagógica hasta llegar a la estimación más amplia, tal como
relativa a un sistema nacional de educación. Y no son menos variadas las actitudes ante la medición
de la “calidad”.
¿CALIDAD PARA QUIEN?
¿CALIDAD DE QUE?
¿Puede haber alumnos, docentes y padres de familia de calidad?
¿Considera que el concepto de calidad debe ser utilizado en la educación?
Artículo 3° constitucional
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la organización
escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los
docentes y los directivos garanticen el máximo logro de
aprendizaje de los educandos
Publicado en el diario oficial de la federación el 7 de febrero de 2013.
ACTIVIDAD 1: Después de leer el texto “razones del interés actual por la calidad” “La palabra
calidad” en colectivo analicen y discutan el concepto de calidad.
PROPÓSITO: Que los docentes analicen y discutan críticamente el concepto de “calidad” y su
argumento jurídico en la educación.
ACTIVIDAD 2: En equipos analicen el marco jurídico de la palabra “calidad” en la modificación del
artículo 3° constitucional
¿Cuál cree que sea el motivo por el cual el concepto “calidad” forma parte del marco legal
educativo?
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La reforma no crea un sistema nacional de evaluación integral; la reforma establece un organismo
privado llamado INEE, encargado de la aplicación de pruebas estandarizadas antipedagógicas, que
sirvan para negociar los recursos humanos y materiales a las escuelas de mayor marginación, de
poblaciones más pobres y para justificar el despido de todos los maestros y la destrucción de las
plazas permanentes.
Las pruebas estandarizadas están acordes a la pobreza de los programas y de los libros de texto
oficiales, las absurdas preguntas y respuestas de las en absoluto dan cuenta de un conocimiento
pormenorizado de las verdades científicas acerca de la naturaleza y de la sociedad. Confirma la
educación anticientífica en competencias, y cancela la educación basada en la cultura nacional y
universal.
La reforma y su “evaluación” no tienen como respaldo un modelo educativo, más allá de lo impuesto
en el salinato, apuntan a un nuevo proceso de dominación sociocultural y laboral, para justificar la
destrucción del sistema de laborales y ecológicas.
LINEAS GENERALES PARA LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA CRÍTICA, FORMATIVA Y
SISTEMÁTICA.
La educación alternativa reconoce al ser humano como un ser inconcluso e inacabado, nunca
determinado pero siempre condicionado. Gracias a que somos seres humanos inconclusos e
inacabados, indeterminados y condicionados, es que podemos crear y recrearnos en la educación; es
decir: somos capaces de crear el proceso de nuestra propia humanización. Porque la educación es
precisamente eso: el proceso por el cual nos hacemos más mejores seres humanos. Reconocer los
grandes cambios que operan en cada ser humano en su formación, en su concienciación y en su
disposición a tomar parte en las grandes transformaciones, es evaluar de forma integral.
Este reconocimiento del ser humano como ser inacabado e incluso es el núcleo antropológico de la
educación popular. El ser humano puede ser más: tiene derecho a ser más; el ser humano puede ser
mejor: tiene derecho a ser mejor.
Sin duda, esto implica reconocer la posibilidad de crear un nuevo ser humano; mujeres y hombres
libres, dignos, críticos y creativos, transformadores de su realidad y mundo. Como nos cultivamos
La evaluación integral
para la educación
alternativa
VI Congreso de educación alternativa de la CNTE,
Xalapa, Veracruz, junio de 2014
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cotidianamente para la actuación comunitaria con nuevas racionalidades, es un paso de auto
conservación, es un acto estético de reconocer al otro y realizarnos con él y en él.
La educación alternativa y su evaluación integral es también una relación humana que implica un
encuentro de rostros y miradas, de libertades e identidades, de historias y conciencias. Por eso nadie
educa a nadie ni nade se educa en soledad; mujeres y hombres nos educamos en comunidad
condicionados por el mundo.
Se conceptualiza la evaluación como un proceso dialógico, reflexivo, ético, sistemático, formador e
integral, que permite la valoración de contextos , procesos, materiales curriculares, instituciones,
acciones, instrumentos, funciones y además elementos que se interrelacionan con el proceso de
aprendizaje, con la finalidad de incidir para transformar la realidad de las condiciones que rodea el
acto educativo, lo cual nos permite evaluar estos ámbitos en sus relaciones con cada uno valorando
así sus responsabilidades y compromisos entre los procesos y los participantes.
Las evaluaciones deben estar íntimamente ligadas a los procesos vivos. Los procesos se evalúan en
las propias escuelas y no solamente los resultados, no solo los conocimientos; se evalúa lo que el
estudiante sabe y lo que no sabe como condición para definir las estrategias a seguir; en muchas de
nuestras escuelas se promueve la auto observación y autoevaluación docente sobre la base de los
efectos observables como los no observables; la evaluación contextuada, cuantitativa y cualitativa, no
es intangible, los grandes logros en sus formación teórica, procedimental y actitudinal se evidencian
en múltiples actividades y trabajos.
La evaluación cualitativa enfoca los procesos de la práctica educativa con el propósito de proporcionar
la información requerida para la formulación y reformulación racional de la acción didáctica.
La evaluación educativa es esencialmente una actividad práctica que genera procesos de formación
integral de los estudiantes que participan en los procesos educativos. Es sobre todo una cuestión
ética, que centra la atención en la acción justa, ecuánime, y equitativa.
ES PROCESUAL- no es un momento en específico de los tiempos de acción cuando se hace el
planteamiento científico de la búsqueda desde la realidad del mundo que nos rodea, sino un
planteamiento completo que comienza desde que se sistematiza el planteamiento (planeación),
mientras se lleva a cabo el proceso (clase-acción o planteamiento comunitario) y después de la
aplicación de cualquiera de las acciones que integran los principios planteados en la educación
alternativa de este movimiento.
ES CONTINUA- aunque obedece un proceso de lo general a lo particular, obedece a una continuidad
de las acciones, planteamientos, procesos y partes, es decir, en cada momento se va formulando.
ES CONTEXTUAL- parte del reconocimiento de una realidad formada por un mundo de los objetos
materiales que nos rodean, están fuera de nuestros pensamientos y que tenemos que hacer un
esfuerzo de pensamiento para entender el orden de esa realidad. Conocer a nuestro alrededor para
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entender de qué manera influye en cada una de las características de nuestras prácticas las bases
materiales y sociales, para descubrir la realidad las leyes que rigen la verdad de cada uno de los
fenómenos.
ES FORMATIVA- posibilita el aprendizaje de manera natural en base al reconocimiento de las
aportaciones del proceso y de las caracterizaciones sobre cómo se van dando las cosas, las
principales necesidades de los sujetos que actúan, los resultados en el proceso y la viabilidad de los
programas, siempre la capacidad formativa atiende al mejoramiento de estas características: el
proceso-los sujetos-los resultados-los programas.
TIENEN UN CARÁCTER DE CLASE- el propósito es formar a la clase proletaria y que esta herramienta
abone a la observación, análisis y organización de lo que influye en nuestro cotidiano. Constata el
resultado de la actuación histórico-social del estudiante a partir de los procesos y variables.
PROPOSITO: Que los docentes analicen el concepto de evaluación integral propuesto por la
CNTE .
ACTIVIDAD 1: Discutan en plenaria la propuesta de evaluación que la CNTE ha venido construyendo para una educación alternativa.
En equipos analicen y escriban las propuestas para una evaluación formativa para el
proyecto de educación alternativa para Chiapas.
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Con el propósito de llevar a las aulas a los mejores docentes y a las escuelas los mejores directores y
de este modo avanzar en la reforma educativa, la Secretaría de Educación Pública y el Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) pusieron en marcha un concurso nacional que
amerita dos señalamientos:
a) La consideración de que los mejores maestros y directores pueden seleccionarse con una
prueba de opción múltiple es una aberración, y un agravio para quienes quieren dedicarse a
esta compleja tarea, y
b) Como ha señalado en estas páginas el doctor Enrique Calderón Alzati, el aparato de
vigilancia de dicho concurso, sostenido hasta con el Ejército, implica que la SEP y el INEE
conciben a los aspirantes a maestros como potenciales delincuentes.
La imposición de un mecanismo central, único, de selección de profesores y directores, con miles de
vigilantes y el apoyo del Ejército, confirma que los gobernantes están animados por una total
desconfianza, no sólo en quienes quieren ser maestros, sino también en quienes en todo el territorio
nacional se ocupan de las instituciones escolares (que deberían tener participación real en la
designación de sus nuevos maestros), y en quienes quedan sin autoridad alguna: las llamadas
autoridades locales. La propia SEP, con este mecanismo, ratifica su igual falta total de autoridad, ya
sea que se conciba ésta como la capacidad de ser obedecida sin el uso de la fuerza, o como la
capacidad de convencer; falta de autoridad que, a pesar de los dignos orígenes de esta secretaría, los
gobiernos priístas y panistas le han ganado a pulso al convertirla en un aparato de uso político, en
grave detrimento de su tarea educadora.
La Secretaría de Educación Pública federal –calificada en 1983 como un elefante reumático (por el
entonces secretario de Educación Jesús Reyes Heroles) y hace unos meses como una torre de Babel
(por el actual secretario Emilio Chuayffet)– tiene la responsabilidad de atender problemas
Una SEP ineficaz y totalitaria
MANUEL PÉREZ ROCHA EDUCACION: Los valores de cambio los valores de uso y las motivaciones para estudiar.
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gigantescos y muy complejos, entre ellos la enseñanza básica (más de 25 millones de estudiantes),
el rezago educativo (más de 35 millones de mexicanos adultos que no han concluido la primaria o la
secundaria), la alfabetización de otros 6 millones de adultos, la educación indígena de más de 50
culturas (etnias).
Estas tareas las realiza ese atolondrado elefante con una inefectividad indiscutible. Las propias
autoridades de la SEP se han dedicado –en especial en los años recientes– a documentar esa
incompetencia; por ejemplo con los bajísimos resultados de las pruebas Enlace y PISA, aun cuando
con una esquizofrenia patética los funcionarios y sus socios asesores (la OCDE, el Banco Mundial y
Televisa/Mexicanos Primero) han responsabilizado de este fracaso a un sector de las víctimas: los
maestros. En cuanto al rezago educativo, no sólo no disminuye sino que aumenta año con año.
También es prueba de la incompetencia de esta secretaría la cancelación ya rutinaria de sus múltiples
iniciativas fracasadas, entre ellas, una tras otra, la reforma educativa echeverrista, la revolución
educativa de Reyes Heroles, la modernización educativa de Salinas, la descentralización educativa de
Zedillo, las reformas integrales de los gobiernos panistas (la RIEB y la RIEMS, esta última
descalificada y rechazada por el Consejo Universitario de la UNAM), el Acuerdo por la Calidad de la
Educación, el examen universal a los maestros y la Enciclomedia.
De todos estos fracasos, públicos y costosísimos, nadie responde; y a pesar de ellos, sin
justificación, la SEP pretende ampliar y fortalecer el control directo y total de todo el espacio de la
educación pública del país. El elefante sigue creciendo. Este achacoso paquidermo también dirige y
administra una parte importante de la educación superior. Además, ha asumido la coordinación y
supervisión de la educación de este tipo que no está bajo su mando directo, aborda la tarea de
fomentar la cultura y la investigación científica, y desarrolla variadísimas actividades en estos
campos.
Desde la administración de Luis Echeverría, el gobierno federal decidió adjudicarse mediante la
SEP el control de toda la educación y la “cultura” nacionales. Pretendió absorber toda la educación
media superior, extirpando los bachilleratos a casi todas las universidades para constituir el Colegio
de Bachilleres, hizo de la ANUIES un aparato mediante el cual esa secretaría ejerce el control de las
antes autónomas instituciones de educación superior, y constituyó el Conacyt y el Conaculta (también
dependientes de esa secretaría) que regentean con notable desacierto la mayor parte de las
actividades en esos campos (véanse, por ejemplo, las críticas al Sistema Nacional de Investigadores,
del Conacyt, hechas por funcionarios de dicho consejo). En el espacio de la educación superior, la
SEP ha propiciado el desarrollo de un subsistema de instituciones privadas comerciales a las que da
su aval (RVOE) y que constituyen un escandaloso fraude a los jóvenes y a la sociedad.
Además, la SEP ha construido un gigantesco aparato de educación técnica con más de mil
planteles e instituciones dedicadas a una muy ineficiente capacitación especializada para el empleo. El
fracaso de este aparato de educación para el empleo de la SEP lo ilustra, por ejemplo, el hecho de
que unos años después de haber sido puesto en marcha, el Conalep tuvo que abandonar su plan
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original e improvisar un nuevo proyecto confuso. Por otra parte, el sistema de los institutos
tecnológicos, ampliado masivamente por la administración echeverrista y las siguientes, ha sido
marginado por el de las universidades tecnológicas, y ahora éste por el de las universidades
politécnicas; ya no saben qué inventar para uncir la educación al raquítico aparato productivo. Otro
fracaso de la SEP: los egresados de las instituciones de enseñanza media superior dependientes de
esta secretaría (incluyendo al Conalep y el Colegio de Bachilleres) están entre los que obtienen los
peores resultados en los exámenes de admisión de la UNAM.
No obstante estos descalabros de costos incalculables, el gobierno federal se empeña en
consolidar a través de la SEP el control total de la educación y la cultura del país, ahora incluso con el
apoyo del Ejército, atropellando valiosas iniciativas que muchos mexicanos han emprendido con
grandes esfuerzos a lo largo y ancho del territorio nacional. La satisfacción de las necesidades
educativas de los mexicanos exige avanzar en la dirección contraria: la construcción de un sistema de
educación pública democrático, descentralizado, abierto y participativo.
¿Cómo ha sido el papel de la SEP a nivel nacional?
¿Cómo ha sido la administración de la educación en el estado de Chiapas?
¿Qué papel han jugado las jefaturas de sector y supervisiones escolares?
¿Cómo debe funcionar una institución educativa para el proyecto de educación
alternativa?
PROPOSITO: Que los docentes analicen el papel que juega la SEP en la política educativa de
estado.
ACTIVIDAD 1. Después de haber leído el texto “Una SEP ineficaz y totalitaria” analicen en
colectivo el papel que está jugando la SEP ante la imposición de la mal llamada reforma educativa
¿Han impactado los programas de la SEP en la mejoría educativa?
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TEMA II
PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA
SECCION VII SNTE-CNTE CHIAPAS
Hacia la construcción del Proyecto de Educación Alternativa que los chiapanecos necesitamos
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Ante la política educativa neoliberal del estado, la CNTE ha venido planteando la
necesidad de construir un proyecto de educación alternativa que surja desde abajo,
es decir, que sean los propios maestros, alumnos, padres de familia y sociedad en
general quienes construyan el currículum, el marco filosófico de la educación,
propongan y sistematicen sus estrategias didácticas partiendo del contexto, diseñen
y elaboren sus materiales didácticos, construyan su programa de formación
docente. Una propuesta horizontal que se sustente en una educación científica,
emancipadora, crítica, popular y humanista.
Los avances en las propuestas se pueden conocer a través de los diversos eventos
políticos y pedagógicos que la coordinadora ha venido realizando durante todos
estos años, así como reconocer los avances que han tenido los contingentes de
Oaxaca, Michoacán y Guerrero.
En la sección VII de Chiapas, a pesar de contar con un historial de iniciativas y
propuestas planteados en los diferentes eventos que se han organizado, no han
podido avanzar por los múltiples factores que han incidido en la construcción del
proyecto, de tal suerte que, reconocer nuestras limitaciones es el punto partida
para comenzar a construir nuestra propuesta educativa alternativa. Por otra parte
reconocer que estamos iniciando los trabajos en una etapa sumamente complicada,
pero necesario. En el contenido de este material se conocerá y analizará los
avances que la CNTE ha tenido al respecto y partir de lo que ya se tiene para
orientar los trabajos se realizaran con la participación de todos los docentes de la
sección VII de Chiapas.
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La historia de Latinoamérica es una historia de injusticias, de sometimiento de nuestros pueblos
originarios por pequeños grupos de poder el sueño de hacer una nación común unida por culturas
distintas pero que se enriquecían mutuamente y posibilitaban la utopía de una sociedad integrada
aportando, desde nuestra propia identidad al desarrollo de la humanidad, fue roto por interesadas
luchas fratricidas que enfrentaron a países hermanos entre sí, que exacerbaron la supuesta
superioridad racial de algunos sobre otros y
que, en definitiva, siempre apelaron a la
exclusión para hacer prevalecer los interés
de unos pocos por sobre las mayorías.
Esta realidad opero desde siempre en
nuestros sistemas educativos que
estuvieron construidos para ponerse al
servicio de necesidades políticas concretas
de los grupos dominantes.
En la actualidad, cuando no solo en américa
latina sino en el mundo entero priman las necesidades del mercado por sobre las humanas, las
políticas educativas se construyen también inciertas en sociedades que no han logrado superar, sino
al contrario, intensifican, practicas xenofóbicas, particularmente cuando la falta de trabajo obliga a
grandes grupos humanos a migrar de un país a otro, y en que la discriminación y segmentación
social son realidades comunes. En este contexto complejo que se nos plantea el desafía de
desarrollar políticas docentes capaces de enfrentar la construcción de sociedades que logren erradicar
estos flagelos, a partir de la acción político sindical y la práctica pedagógica.
La mayor parte de nuestros países han vivido reformas educacionales acordes con la propuesta
estructural neoliberal que se impuso en nuestro continente, promoviendo procesos de privatización y
La complejidad de la
política educativa
Jenny A y Javier Pavez
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de comercialización de la educación ajustados a la globalización económica, la partida de los
mercados y el achicamiento del estado; más allá que el discurso oficial de estas reformas apuntaba a
la necesidad de mejorar a la calidad y equidad de los sistemas educativos.
Sin embargo, hoy pareciera existir consenso acerca de los problemas de calidad y equidad subsisten.
También, respecto a que uno de los factores importantes que no han permitido revertir esta situación
se relaciona con que todos estos procesos nos e considero la importancia de los docentes, su
formación inicial, el apoyo al desarrollo profesional en el ejercicio de la docencia y la propia
participación del profesorado en, los procesos de planificación e implantación de las reformas
(Tedesco, 1999, Robalito, 2005, Blanco, 2001).
No obstante, estos consensos
ocultan distintas perspectivas y
visiones sobre la calidad de la
educación y la profesión docente,
expresadas, muchas veces, de
manera contradictoria en las
decisiones de política
educacional; las que a su vez
están tensionadas por los
modelos de desarrollo que
impulsan nuestros países.
Es por ello que abordar la
educación desde la inclusión,
considerando la diversidad y la
interculturalidad desde una óptica aseguradora de derechos, obliga al magisterio y sus organizaciones
a adoptar una posición consistente en lo que se refiere a las distintas concepciones de calidad y
quehacer docente.
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El nuevo modelo escolar y educativo que tienda imponerse esta fundado, en primer lugar, en el
sometimiento más directo de la escuela a la razón económica. Es muestra de un economicista
aparentemente simplista cuyo primer axioma es que las instituciones en general y la escuela en
particular solo tienen sentido en el servicio que deben prestar a las empresas y a la economía. El
“hombre flexible” y el “trabajador autónomo” constituyen así las referencias del nuevo ideal
pedagógico.
Una doble transformación tiene a definir la
articulación de la escuela y la economía en un
sentido radicalmente utilitarista: por una parte, la
competencia acrecentada en el seno del espacio
económico mundializado; y por otra, el papel cada
vez más determinante de la cualificación y del
conocimiento en la concepción, la producción y la
venta de bienes y servicio. Las organizaciones
internacionales de ideología liberal, acompañadas
en esto por la mayoría de los gobiernos de los
países desarrollados que propulsaron esta
concepción de las escuelas, han convertido la
competitividad en el axioma dominante de los sistemas educativos: “la competitividad económica es
también la competitividad del sistema educativo”.
Los objetivos estrategias de la “materia gris” o de los “recursos humanos” se han vuelto cada más
importantes en la competición entre empresas transnacionales y entre económicas nacionales. Si
damos crédito a los expertos internacionales consultados por la OCDE, estamos entrando en un
nuevo modelo educativo. Uno de ellos, james W. Guthirie, presenta así sus principales características
“la inteligencia, cuando adquiere valor mediante la educación, en otros términos, el capital humano,
Nuevo capitalismo y
educación
La escuela no es una empresa christian laval
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se está convirtiendo con rapidez en un recurso económico primordial y podría suceder que este
“imperativo” fuera dando nacimiento paulatinamente a un modelo educativo internacional. Los países
miembros de la OCDE esperan de sus sistemas educativos y de los diversos programas de formación
profesional que participen masivamente en el crecimiento económico y lleven a cabo reformas en
este sentido”. No se podría expresar mejor el sentido de la trasformaciones. El control directo y más
estrecho de la formación inicial y profesional es con de los grandes objetivos de los medios
económicos. No solo esta formación va a determinar el nivel de eficacia económica y el dinamismo de
la innovación, sino que ofrecerá un mercado muy prometedor para las empresas. La educación no
solo aporta una contribución fundamental
a la economía, no solo es u input que
entra en una función de producción, sino
que a partir de ahora se concibe como u
factor cuyas condiciones de producción
deben quedar totalmente sometidas a la
lógica económica. En este sentido, se la
considera como una Actividad que tiene
coste y un rendimiento, y cuyo producto
es asimilable a una mercancía. Como decía
con su habitual oportunidad el antiguo
ministro de la educación nacional Claude
allegre, la formación es “el gran mercado
del siglo venidero”.
El carácter esencial del nuevo orden educativo reside en la pérdida progresiva de la autonomía de la
escuela, que viene acompañada por una valorización de la empresa erigida en ideal normativo. En
esta “colaboración” generalizada, la propia empresa se vuelve “cualificadora” y “educadora”, y acaba
por confundirse con la institución escolar en las “estructuras de aprendizajes flexibles” El libro blanco
de la comisión de las comunidades europeas resume bien esta atendencia: “hay convergencia entre
los estados miembros en la necesidad de una mayor implicación del sector privado en los sistemas de
educación y/o de formación profesional y en la formulación de las políticas de educación y de
formación para tener en cuenta las necesidades del mercado y las circunstancias locales, por
ejemplo, bajo la forma del estímulo a la colaboración de las empresas con el sistema de educación y
de formación, y de la integración de la formación continua por la empresas en sus planes
“estratégicos”
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Escuelas Sociedad Capitalismo ¿Qué hacer?
Capital humano
Tecnificación
Deshumanización
Consumista
Dependiente
Alienada y enajenada
Pérdida de identidad
Globalización cultural
Explotación de recursos
naturales
Mano de obra barata
Acumulación de capital
Deshumanización de la
ciencia y la tecnología
Globalización capitalista
Educación alternativa
Sociedad critica
Sociedad emancipada,
democrática, solidaria
Distribución equitativa
de la producción
PROPOSITO: Que los docentes analicen y asuman posición crítica respecto a la situación actual
que viven las escuelas y sociedad
ACTIVIDAD 1: Después de leer los dos textos,
en plenaria discutan ampliamente la situación
actual de la escuela y sociedad.
ACTIVIDAD 2: En equipos registren en la
siguiente tabla sus conclusiones a partir de las
categorías escritas.
REDACTE SUS CONCLUSIONES FINALES
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Caracterización del
Proyecto
de Educación
Alternativa
de la CNTE
La política educativa de estado responde desde hace muchos años a intereses de la
clase burguesa y oligárquica del país y extranjera y se ha profundizado a partir de
las últimas modificaciones a la reforma constitucional 1992 y 2013 alterando el
marco legal de la educación que en nada han favorecido a los estudiantes,
maestros, padres de familia y sociedad en general. El resultado es, una educación
que ha generado mayor desigualdad social y económica induciendo a los jóvenes a
una lucha por la sobrevivencia perdiendo el interés por la vida y la convivencia
armónica. En ese sentido, la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la
Educación a demandando desde hace tres décadas una educación que responda a
las necesidades formativa de los alumnos y docentes que les permita reconocerse
como sujetos conscientes, humanistas, autónomos, críticos y libres, de tal suerte
que los contingentes de las secciones consolidadas y en proceso, ha discutido y
analizado la necesidad de construir un Proyecto de Educación Alternativa contra
política hegemónica del estado. Los avances que se han tenido al respecto son
significativos y es lo que está dando pauta para la construcción del Plan y Programa
Nacional de Educación Alternativa de la CNTE.
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Dentro de las mesas de trabajo que la CNTE ha venido desarrollando en todos los congresos políticos
el aspecto pedagógico ha sido un eje central. Para la CNTE ha quedado claro, que la lucha contra el
estado no se limita al aspecto político y jurídico sino que también debe responder con una
contrapropuesta pedagógica, al estado habría que darle también la batalla en el terreno pedagógico
ante la falta de un proyecto educativo humanista. En ese sentido, los maestros y maestras que se
han reunido en estos eventos se han dado a la tarea de analizar conscientemente la situación
educativa actual construyendo diversas propuestas respecto a los principios y finalidades de la nueva
educación que necesitamos, formación docente, el trabajo democrático de las escuelas y comunidad.
En el XII congreso ordinario de la CNTE, realizado en Chilpancingo Guerrero en el mes de diciembre
de 2014, se puso en la mesa de discusiones las perspectivas del proyecto de educación alternativa
que se ha venido construyendo, se analizó ampliamente la situación educativa actual y los avances
que se han tenido al respecto.
El modelo educativo del estado para la neocolonización y el proyecto nacional de educación alternativa de la CNTE
El dominio e injerencia imperialista, la mentira y la corrupción de los gobernantes, la guerra y
genocidio de los pueblos enteros, la explotación irracional de la naturaleza, el aumento de la violencia
institucional.
Ante estas injusticias hay una llama iluminada en la penumbra y se multiplica en miles de maestros y
maestras que luchan y resisten por construir un mundo más justo y digno.
La Mesa de Trabajo se instaló siendo las 14:04 horas del día 20 de diciembre del 2014, con una
asistencia total de 48 participantes de las Secciones 7 de Chiapas, 44 de Durango, 14 de Guerrero,
28 de Sonora, 22 de Oaxaca, 18 de Michoacán, 32 de Veracruz, 35 de la Comarca Lagunera, 8 de
Eventos políticos
y pedagógicos de
la CNTE
RESOLUTIVOS DEL XII CONGRESO NACIONAL ORDINARIO DE LA CNTE 19, 20, y 21 de Diciembre de 2014
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Chihuahua, 9 del Distrito Federal, 40 de Chiapas, 17 del Valle de Toluca, 10 DEL Distrito Federal, y
15 de Hidalgo. Después de la lectura del Documento Rector del XII Congreso Nacional Ordinario de la
CNTE, se recibió para su exposición, un total de 7 ponencias.
El impacto del neocolonialismo en la educación se manifiesta a través de políticas modernizadoras
tendientes hacia la privatización, la descentralización, la reducción del presupuesto público para el
rubro educativo, así como la modificación curricular al servicio del mercado, bajo el encuadre
regulador de sistemas de evaluación en la función de los centros escolares y en el desempeño
docente, tanto en el medio rural como en el urbano en todo el continente. La educación que
promueve e impone la Secretaría de Educación Pública (SEP), como parte del proyecto burgués-
oligárquico, es alienante y colonizadora; su enfoque por competencias pretende formar mano de obra
barata para sobreexplotarla y seres irreflexivos como acríticos, que no se revelen contra el actual
régimen de explotación capitalista. Los medios masivos de comunicación enajenantes como
Televisa, Tv Azteca, las estaciones de radio, el cine, periódicos y revistas, así como las iglesias
promueven a diario la colonización y la manipulación ideológica al servicio del capital. Por ello
debemos trabajar para desalienar, descolonizar y liberar de la ideología burguesa y conservadora a
los niños, jóvenes y al pueblo mexicano. Desde el arribo de la ultraderecha en México, la
educación pública ha sido abandonada paulatinamente en materia de su financiamiento y en su
fundamento filosófico pedagógico. Los gobiernos han permitido mayor injerencia de la iniciativa
privada en la educación del país, para ellos han abierto el camino a los planteles escolares
estrechando la oferta educativa pública. Al mismo tiempo, la empresa privada es alentada a jugar un
papel más importante en las funciones básicas de la educación; la misma que subordina la soberanía
del país a los intereses de la hegemonía mundial cuyas pretensiones son las de someter, subordinar,
colonizar, desaparecer las culturas originarias y con esto aniquilar la educación pública.
La educación actual no se encuentra acorde a las necesidades de las demandas que exige una
educación democrática ya que el modelo educativo es adaptado e impuesto por los grandes
empresarios y países extranjeros, no ofrece las garantías individuales ni sociales que emanan de
nuestra Constitución Política.
Así, le corresponde al magisterio promover y defender la educación con un contenido filosófico,
público, gratuito, laico, humanista, nacional, intercultural, democrático, científico, tecnológico; con
carácter revolucionario, patriótico, social, comunitario, ecológico, saludable, reflexivo, colectivo, ético,
integral, crítico, dialógico, equitativo y emancipador; promoviendo el pensamiento transformador a
partir de la teoría del materialismo dialéctico y las propuestas metodológicas para la transformación
educativa, apoyadas en la teoría y práctica de la pedagogía y didáctica críticas.
En la presentación de las ponencias podemos resumir la información concreta referente a la
contrarreforma educativa que viola los derechos sociales, plan, programa y proyectos de trabajo
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pedagógico, mismo que se presenta de la siguiente manera: Es una contrarreforma educativa
que trasgrede los derechos de los trabajadores de la educación y del pueblo. Denuncia sobre las
contrarreformas a los artículos 3º y 73 generado por los poderes fácticos, como la OCDE y
Mexicanos Primero; se dio a conocer que la reforma inició desde 1992, con la modernización
educativa y la descentralización, ahora se revierte con la centralización de la educación que incluye la
centralización de la nómina.
Porque la reforma a la educación es laboral y administrativa sin sustento pedagógico. Se pronuncia
por rechazar la LGSPD, (Ley General del Servicio Profesional Docente) dadas las afectaciones a los
derechos laborales de los trabajadores de la educación. Se habló de la Escuela Guerrerense
Altamiranista, como punto de partida de una pedagogía optimista, inclusiva y emancipadora: una
pedagogía que se basa en una idea del educando: libre, holístico y creador; un educando con
derechos, voz, potencial, posibilidades, con deseos y necesidad de ser feliz y de ser respetado.
Se dio a conocer el Plan y Programa Nacional de Educación Alternativa (PYPNEA), que defienda la
educación pública a partir de un proyecto integral que aglutine al magisterio, organizaciones y
sociedad en su conjunto, como parte de la ruta pedagógica definida por la CNTE a través de sus
congresos de Educación Alternativa. Integrar en este esfuerzo la construcción de la nueva curricula
en nuestro país como un proyecto nacida de la experiencia de los trabajadores de la educación de la
CNTE. Al mismo tiempo se plantearon 2 experiencias alternativas del estado de Veracruz, que
incluye una propuesta de acción con el desarrollo de situaciones didácticas a través de
representaciones comparativas de los hechos actuales y acontecimientos históricos. Se explicó,
siguiendo la ruta pedagógica de la CNTE, el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca
(PTEO) con sus principios, programas y sistemas. Se sintetiza de estas ponencias que la
educación debe estar dirigida fundamentalmente hacia el desarrollo de los procesos de pensamiento
del individual.
RESOLUTIVOS
1. Tomar la conducción de la educación que el Estado ha cedido a la iniciativa privada, con las
propuestas y experiencias pedagógicas de la CNTE.
2. Desarrollar la autonomía pedagógica y participación de las escuelas con la construcción de
propuestas educativas que se sustenten en la comunalidad y el rescate de la cosmovisión de
nuestros pueblos originarios.
3. Articular los ejes generales de trabajo a nivel internacional hacia el Congreso
Latinoamericano para la Descolonización de la Educación.
4. Seguir en la defensa del normalismo y las instituciones formadoras de docentes que
sostengan las ideas del pueblo. (Ser pueblo, hacer pueblo y estar con el pueblo).
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5. No permitir la injerencia de organismos financieros y empresas transnacionales que
interfieran en el ámbito educativo del país.
6. Exigir al Gobierno Federal la creación de Subsecretarías de Pueblos Originarios que estén
integrados por grupos lingüísticos.
7. Partir de las diversas experiencias que se tiene, (Escuela Guerrerense Altamiranista, Plan
para la Transformación de la Educación de Oaxaca, (PTEO) Programa Democrático de
Educación y Cultura para el Estado de Michoacán (PDECEM), Proyecto Zapatista, entre otras,
para la conformación del Plan y Programa Nacional de Educación Alternativa de la CNTE.
8. Realizar el VII Congreso Nacional de Educación Alternativa de la CNTE.
9. Elaborar el Proyecto Nacional de Educación Alternativa de la CNTE.
Alcances Perspectivas Limitaciones
Propuestas como Chiapas
PROPOSITO: Que los docentes analicen y discutan las propuestas y alcances emanadas del XII Congreso Ordinario de la CNTE.
ACTIVIDAD 1: Después de haber leído los resolutivos XII Congreso Ordinario de la CNTE “El modelo educativo del estado para la neocolonización y el proyecto nacional de educación alternativa de la CNTE” analice en colectivo los alcances, perspectivas y limitaciones que se han tenido respecto a las propuestas planteadas.
ACTIVIDAD 2: En equipos describan los alcances, perspectivas y limitaciones de los
resolutivos XII Congreso Ordinario de la CNTE especificadas en la tabla para su exposición al
colectivo docente.
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H a c i a l a e d u c a c i ó n q u e n e c e s i t a m o s l o s c h i a p a n e c o s Página 60
Posición de la CNTE ante la contrarreforma educativa expuesta en los foros “análisis y perspectivas de la
reforma educativa”
UNA CONTRARREFORMA EDUCATIVA ILEGITIMA
Después de que una instancia de carácter ilegitimo como lo es “el pacto por México” intentara
suplantar no solo los poderes constitucionales, sino también la voluntad popular, impulsando lo que
se anunció como una reforma educativa; fue la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la
Educación, quien a través de la movilización y la lucha emplazo a este gobierno a la realización de 9
foros regionales en el país y uno de carácter nacional para el 12 de julio en la ciudad de México, para
emprender la discusión y el debate serio, incluyente, amplio y participativo con los principales actores
de la educación y la sociedad civil, sobre las modificaciones y agregados que arbitraria y
unilateralmente hicieran los legisladores a los artículos 3° y 73°.
Los que cotidianamente vivimos las carencias y el abandono que el Estado mexicano ha hecho de la
educación, tenemos la certeza de que esta contrarreforma constituye la continuidad del fracaso del
modelo neoliberal, su embestida contra la escuela pública y los derechos de los trabajadores , por
ello exigimos un mayor compromiso del gobierno federal, los gobiernos locales y legisladores de
FORO EDUCATIVO DE LA
CNTE 2013: Análisis y
perspectivas de la reforma
educativa
Memorias y resolutivos, julio de 2013
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ambas cámaras para atender y respaldar las principales demandas y consensos de los 10 foros
acordados con la SEGOB, así como de los foros estatales en Puebla y Estado de México, POR ELLO
DEMANDAMOS:
1. LA ABROGACION DE LAS MODIFICACIONES A LOS ARTICULOS 3° Y 73°, por las
siguientes razones:
CARECEN DE LEGITIMIDAD. Toda vez que nunca fueron consultadas con la
ciudadanía ni con el magisterio nacional, de tal modo que solo se atendieron las
opiniones ajenas a la educación y a la realidad de una nuestro país, como la
Organización para Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE); organismos
empresariales como Mexicanos Primero, Muévete por la Educación y Empresarios por
la Educación Básica, cuyo fin es el lucrar con la educación.
ES UNA CONTRARREFORMA que revierte los derechos de la población a la educación
pública, gratuita, laica, científica y obligatoria, que se habían establecido desde la
constitución de 1917-
EN REALIDAD ES UNA reforma laboral, administrativa y empresarial que eleva a rango
de ley todas las afectaciones de la Alianza por la Calidad de la Educación contra el
magisterio; aplicando la reforma laboral contra los derechos de los trabajadores.
NO TIENE UN CONTENIDO PEDAGOGICO, “no hay nada en ella que esclarezca hacia
donde se quiere caminar en el terreno pedagógico, no hay una sola idea que aclare
como terminar con la desigualdad y el rezago educativo en el que se encuentran 37
millones de personas”1
NO RESPETA LOS DERECHOS DE LOS MAESTROS, se pasa de la estabilidad a la
incertidumbre laboral, pues no respetara la plaza base al establecer que el ingreso, la
promoción y la permanencia de los maestros estará sujeta a los resultados de las
evaluaciones estandarizadas.
ES IMPUESTA POR ORGANISMOS INTERNACIONALES, pues el gobierno mexicano
firmó una serie de convenios con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), donde señala que “México necesita con urgencia un sistema de
evaluación docente basado en estándares…” recompensar a los docentes excelentes o
dar apoyo a los docentes de menor desempeño.- los docentes que presenten un bajo
1 HERNANDEZ, Luis. “las mentiras sobre la reforma educativa” la jornada” 15 enero 2013.
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desempeño de forma permanente deben ser excluidos del sistema educativo (acuerdo
8)2.
PRIVATIZA LA EDUCACION, esta legislación abre la puerta para que, en nombre de la
autonomía, y “con el pretexto de involucrar a los padres de familia en la gestión y en
el mantenimiento de las escuelas, se legalice de facto las cuotas, se permita la entrada
de empresas a los centros escolares y convierta en letra muerta el precepto
constitucional que garantiza la gratuidad de la educación en publica.- eso tiene un
nombre: privatización”3
FINCA EN LOS MAESTROS LA RESPONSABILIDAD EXCLUSIVA DE LA BAJA CALIDAD
EDUCATIVA.- “no hace la menor consideración de los factores socioculturales que
determinan la vida escolar y sus resultados.- tampoco hace una crítica de los desastres
por los erradicas políticas de los años recientes, ni encarga una evaluación de los
daños ocasionados por la prueba ENLACE y las acciones del acuerdo por la calidad
educativa. - a quien hay que evaluar es a los maestros, porque el desempeño del
docente es el factor más relevante delos aprendizajes.-¿ por qué no evalúan a la
televisión?”4
IMPONE UNA EVALUACION PUNITIVA.- esta reforma otorga facultades
plenipotenciarias al Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (INEE) fundado por
Fox, para definir con base en resultados de la evaluación la “formación, actualización,
capacitación y superación profesional para maestros, en el marco de la creación de un
servicio profesional docente”5.- esta medición no busca el diagnóstico y mejoramiento
del sistema educativo, sino el castigo, la precarización e inestabilidad laboral de los
docentes.
DECRETA LA CALIDAD EDUCATIVA, el Estado, dice la reforma, garantizará la
calidad educativa, pretendiendo que con la imposición de escuelas de tiempo
completo se resuelve los rezagos, producto de la aplicación de más medidas
neoliberales: sin generar las condiciones para atender las necesidades de los
alumnos y las condiciones de enseñanza.
Elude la responsabilidad del Estado de la educación, no finca responsabilidades en el
Estado para garantizar un presupuesto suficiente, políticas adecuadas, el
2 ACUERDO DE COOPERACION MEXICO-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas.
3 HERNANDEZ, Luis. Ibit. 4 PEREZ Rocha, Manuel. ¿reforma educativa? La jornada 13 diciembre 2012.
5 Transitorio QUINTO, FRACCION II.- El uso de la evaluación. DECRETO que reforma los artículos 3° y 73° de la constitución.
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fortalecimiento de la escuela pública y el pleno respeto a los trabajadores de la
educación.
ES EXCLUYENTE Y DISCRIMINATORIA al no tomar en cuenta la diversidad étnica,
cultural, ni la realidad social y económica del país, así como la propia complejidad del
ser humano.
PROPOSITO: Que los docentes conozcan y analicen los argumentos planteados en los 9 foros realizados a nivel nacional por la CNTE contra la mal llamada reforma educativa.
ACTIVIDAD 1: En colectivo discutan las demandas de la CNTE y la legitimidad de los argumentos expuesto por los docentes a nivel nacional.
Considera que las demandas de la CNTE son justas y necesarias ¿Considera que la mal llamada reforma educativa carece de fundamento pedagógico ¿Por qué?
ACTIVIDAD 2: Responda las siguientes preguntas
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En el VI congreso de educación alternativa de la CNTE, celebrado en junio de 2014 en Xalapa
Veracruz, detonó el interés y compromiso en la construcción del PEA a nivel nacional. La participación
de cientos de maestros de diferentes estados del
país puso en el interés nacional el trabajo que la
CNTE ha venido realizando en la construcción de
un proyecto educativo alternativo.
Las ponencias presentadas por investigadores y
analistas nacionales e internacionales como Hugo
Aboites, María Antonia Candela, que abordaron la
política educativa actual y sus implicaciones en la
educación y hacia la construcción de un nuevo
modelo alternativo para la educación en México,
denunciando que la “reforma educativa” impuesta
por el gobierno en turno obedece más a otros intereses que la formación de ciudadanos responsables
en la construcción de una sociedad más justa y humana. Del mismo modo, las ponencias de José
Pérez Pérez de Venezuela que expuso ampliamente la situación educativa de ese país quienes están
construyendo un sistema educativo acorde al planteamiento del gobierno democrático hacia el
socialismo del siglo XXI y como referente a seguir en todo Latinoamérica. Michell Humaña Concha de
Chile y Jesús Sánchez de Estados Unidos al exponer la situación educativa que prevalece en esas
naciones y las luchas que se están gestando contra las imposiciones de los gobiernos neoliberales
hicieron el llamado a la unidad de los países latinoamericanos para derrotar al sistema que mantiene
colonizado a estas naciones.
Los diferentes paneles que se abrieron fueron vastos y llenos de contenido así como los diversos
talleres que se organizaron por las secciones que tienen trabajos más avanzados al respecto. Que
VI Congreso de Educación
Alternativa de la CNTE
Xalapa, Veracruz, junio de 2014.
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hizo del evento una experiencia motivante hacia la construcción nacional de una propuesta educativa
alternativa.
El VI Congreso de Educación Alternativa de la CNTE exige al estado una educación pública, gratuita,
laica, científica, intercultural y obligatoria y rechaza la reforma a los artículos 3° y 73 de la
constitución.
Respecto al financiamiento de la educación se exigen garantías para una educación gratuita para
todos los niveles educativos y su responsabilidad con la educación otorgando todas las condiciones
necesarias y donde el pueblo tome decisiones, así como el respeto a los derechos laborales y el 12%
del PIB a la educación.
Ante las reformas educativas como parte de las reformas estructurales del estado se hace necesario
transitar a una educación pública (laica, gratuita y obligatoria) científica, popular, intercultural y
atención a la diversidad con currículum para todos los niveles que tenga las siguientes líneas de
formación filosófica, científica, política, económica y social. Dialéctica critica, socio psicopedagogía
(pedagogía crítica, pedagogía popular, pedagogía potencial y didáctica) y en la práctica rechazar la
evaluación estandarizada y no permitir la desaparición de educación especial, educación física,
educación artística y misiones culturales.
Para el proyecto de educación alternativa de la CNTE es necesario implementar talleres productivos
en las escuelas básicas, continuar con la formación de educadores populares, fortalecer y generalizar
las escuelas integrales a nivel nacional, establecer vínculos escuela-comunidad, educador-pueblo y
teoría-practica y crear colectivos pedagógicos estatales en cada región.
Crear espacios de información y formación hacia la comunidad para una organización con los PF,
organizaciones sociales e impulsar un movimiento nacional así como discutir las consecuencias de
la reforma laboral y administrativa.
La educación debe tener un enfoque humanista y respeto a la diversidad cultural. Para la educación y
proyecto de país que los trabajadores y sociedad necesitan es necesario una fundamentación teórica
metodológica para el plan y programa nacional del PEA y desarrollar una investigación que recupere
el legado de hidalgo, Morelos zapata, villa y cárdenas, así como salario digno y justo para el docente.
También se planteó la realización de un congreso nacional de educación cultura y deporte en cada
receso del ciclo escolar para enriquecer con nuevas propuestas el PEA e incluir a los alumnos con
capacidades diferentes.
Principales resolutivos del VI Congreso Nacional de Educación
alternativa de la CNTE Resolutivos del VI congreso de Educación Alternativa de la CNTE
Xalapa, Veracruz, 2014
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Sobre las finalidades y principios de la educación que necesitamos los mexicanos se ratifica como
principios fundamentales para el PEA su sentido filosófico, nacionalista, laico, gratuito, científico,
reflexivo, colectivo, ético, integral, critico, dialógico y emancipador. Una educación desde la
cosmovisión comunitaria, desde los pueblos, emancipadora, humanista, en la igualdad, respeto a las
diferencias y derechos humanos. Que defienda la soberanía nacional, que promueva el desarrollo
holístico, integral global, complejo, multifactorial y multidimensional. No segregacionista, excluyente.
Una educación para la descolonización del pensamiento occidental y eurocéntrico que sea pluriversal,
pluriétnica, pluricultural, y plurinacionalista. Que reconozca la comunidad como forma de vida de los
pueblos originarios, que sea dinámica, formativa, contextualizada, popular reflexiva, constructiva.
Los objetivos del Plan y Programa Nacional de Educación Alternativa son: carácter revolucionario,
democrático y social, gratuito y equitativo, científico y tecnológico, nacionalista, intercultural, universal,
ecológico, saludable, cultural y pedagógico.
Los procesos metodológicos se construyen en colectivos desde el seno de las necesidades reales de
la escuela y comunidad, las diversas presentaciones de los avances de los planes, programas y
proyectos estriban en las siguientes orientaciones, Pedagogía por proyectos, Currículo de la
soberanía nacional-popular; Del buen vivir y de la felicidad Análisis crítico de la realidad concreta
Participación activa del profesor La transversalidad como método Resignificar el proceso enseñanza-
aprendizaje Se retoman elementos de Freire, freenet, Vygotsky, Gramsci.
Método natural y horizontal Pedagogía de la pregunta generadora Vida democrática en el aula
Pensamiento crítico y trasformador a partir de una perspectiva del materialismo dialectico.
Se conceptualiza la evaluación como un proceso dialógico, reflexivo, ético, sistemático, formador e
integral que permite la valoración de contextos, proceso, materiales curriculares, instituciones,
acciones, instrumentos, funciones y demás elementos que se interrelacionan con el proceso de
aprendizaje, con la finalidad de incidir para transformar la realidad de las condiciones que rodea el
acto educativo, lo cual nos permite evaluar estos ámbitos en sus relaciones con cada uno valorando
así sus responsabilidades y compromisos entre los procesos y los participantes. Es procesual: es
continua, es contextual, es formativa y tiene un carácter de clase
Los contingentes de la CNTE construimos la propuesta pedagógica con la implementación del Plan y
Programa Nacional de Educación Alternativa en todas las escuelas y se fundamenta en los esfuerzos
de los colectivos escolares y comunitarios desarrollan el proceso de construcción pedagógica
nacional. Uno de los objetivos es potenciar el fortalecimiento del plan y programa de educación
alternativa con estrategias que permitan el trabajo pedagógico en las comunidades en todos los
niveles educativos retomando la responsabilidad en todas las estructuras sindicales y oficiales.
También se busca continuar con la consolidación de los diversos colectivos pedagógicos
comunitarios de investigación círculos de estudio, equipos de investigación como ejes para la
construcción y reconstrucción de los proyectos educativos con perspectiva crítica y social. Continuar
los trabajos de acercamiento al proceso de diseño curricular para arribar al currículum que este
movimiento viene consolidando, retomando los conocimientos y/o saberes comunitarios en los
diferentes niveles y modalidades e impulsar la socialización de las experiencias de educación
alternativa de los diferentes contingentes a partir de encuentros pedagógicos: coloquios, foros,
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diplomados, seminarios, asambleas para la construcción, campamentos pedagógicos, talleres de
educación crítica y social. Generar espacios de formación teórica de acuerdos a los principios
teóricos - filosóficos de la educación alternativa recuperando el ejercicio de reflexión permanente de
la práctica con base en la teoría dialéctica materialista.
En la práctica declarar a las escuelas que participan con la Coordinadora y los movimientos
emergentes “Escuelas libres de reforma “Iniciar el ciclo escolar 2014-2015 sin ningún material de la
reforma y la puesta en práctica de todas las propuestas educativas alternativas de los contingentes
de la CNTE. Exposición y difusión de todas las producciones pedagógicas de los estados aglutinados
en la CNTE. Generar procesos autogestión para fortalecer la autonomía de la educación alternativa,
creando universidades propias, nacientes de los intereses y necesidades de estudiantes, familias,
maestros y la comunidad local, garante de ciclo completo educativo
Es necesario mantener el perfil de normalista, sustentado en la autonomía, impulsar el carácter
deshumanizado y mercantilista de la educación y construir un mapa curricular desde la perspectiva de
la pedagogía crítica e involucrarlos en el PEA. Los docentes que imparten clases en escuelas
normales deben antes haber trabajado con grupos de educación básica para que aprendan de labor
docente. Considerar a los estudiantes normalistas como parte importante de nuestro movimiento
magisterial.
La formación profesional de los docentes debe partir desde el enfoque comunal y desde la teórica
crítica, pedagógica y didáctica crítica. Conformar los colectivos pedagógicos comunitarios La
planeación debe ser un trabajo colectivo: padres de familia alumnos, docentes Retomar autores
emancipadoras. Implementar estudios de posgrado y universidades de la CNTE Crear el centro de
investigación e innovación de la CNTE.
La formación se debe fortalecer por medio de círculos de estudio, diplomados, talleres, cine debate,
colectivos pedagógicos. Formación del docente desde perspectiva intercultural, critica y
descolonizante, Escuelas formadores de docentes para el medio indígena y de lenguas originarias
Conocer el desarrollo de las propuesta de contendidos curriculares de los estados. Retomar las
práctica docentes que orientan al sujeto a relacionarse con la realidad contextualizada. Recuperar y
propiciar el consumos sano y nutritivo de productos de las comunidades. Fortalecer la defensa de la
educación pública, del normalismo y de la plaza base. Asegurar la plaza automática para todos los
egresados de todas las escuelas normales públicas del país. Exigir la aplicación del 12% del PIB para
educación, como única garantía para la gratuidad educativa.
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Cuál es la importancia de llevar acabo los congresos educativos de la CNTE
¿De todas las propuesta emanadas del VI congreso, es posible retomar las propuestas para ser desarrolladas en el
estado de Chiapas? ¿Considera que los resolutivos abordan y retoman los principios de la educación
que necesitamos los mexicanos?
¿Cómo debe ser nuestra participación como
Chiapas al VII congreso de la CNTE? Cuáles son los planteamientos centrales por
mesa:
Situación educativa actual
Principios y finalidades de la
educación que necesitamos como mexicanos
El trabajo democrático desde la
escuela y comunidad
El nuevo formador
ACTIVIDAD 1. Después de leer las generalidades de los resolutivos del VI congreso de educación alternativa, caracterice lo siguiente:
PROPUESTAS PARA EL VII CONGRESO DE EDUCACION ALTERNATIVA DE LA CNTE
Situación educativa actual:
Principios y finalidades de la educación que necesitamos los chiapanecos:
Trabajo democrático en las escuelas y desde la comunidad
Formación del nuevo educador
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En febrero de 2015 la CNTE organizó el primer seminario
de socialización de experiencias de los proyectos de
educación alternativa a nivel nacional. El propósito fue
conocer, socializar, sistematizar y difundir los avances que
tienen las secciones. Las ponencias fueron diversas y de
gran contenido, resaltando el interés que existen en
varias representaciones de la secciones no consolidadas
por la construcción de un proyecto educativo alternativo y
que desde su lucha y resistencia están empeñados en
construir partiendo de su propio contexto considerando
que la propuesta educativa oficial está llegando a su fin
ante la falta de una propuesta formativa para los
alumnos, docentes y sociedad.
En este sentido, es de reconocer los avances que ha
tenido la sección XXII de Oaxaca con su Plan de
Transformación Educativa para Oaxaca, (PTEO), la
propuesta del Proyecto Democrático de Educación y
Cultura para Michoacán (PDECM) de la sección XVIII y las
Escuelas Altamiranistas de la sección XIV del estado de Guerrero y las diferentes propuestas que
están empezando a construir otros referentes del movimiento democrático de la CNTE.
A continuación se presenta parte del resolutivo del seminario nacional:
SEMINARIO NACIONAL
“Educación Alternativa como
propuesta contrahegemónica ante la
reforma educativa del estado”
Distrito Federal, México, febrero de 2015
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PROPÓSITOS DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA DE LA CNTE
Propiciar la construcción de una sociedad democrática, justa y equitativa que ofrezca
posibilidades de desarrollo pleno de las culturas, donde se eliminen los privilegios y prevalezca
el derecho de las mayorías.
Tomar en cuenta la visión de los sujetos que en ella intervienen (maestros, alumnos y padres
de familia)
Vincularse a un proyecto de nación emancipadora como aspiración histórica de los oprimidos.
Empoderar a los sujetos de la opresión para el ejercicio de la autonomía y la soberanía
popular, recuperando la capacidad de ejercer por sí mismos la libre decisión sobre los destinos
colectivamente definidos.
Luchar contra toda forma de dominación de género, propiciando la equidad, tejiendo
relaciones horizontales de convivencia sin discriminación racial ni cultural.
Formar un nuevo sujeto en el desarrollo pleno de su integralidad, complejidad y múltiples
dimensiones: racional, física, económica, ecológica, existencial, emocional, lúdica, ética y
estética; recuperando la cosmovisión de los pueblos originarios.
Promover una nueva economía solidaria, cooperativa y endógena, cuyo objetivo no es la
acumulación, sino la satisfacción de las necesidades vitales de la humanidad y la
sustentabilidad ambiental.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Se fundamenta en una filosofía liberadora y revolucionaria que toma como principio el materialismo
dialéctico e histórico que sitúa a la educación dentro del contexto de lucha de clases y como agente
constante de transformación; y a su vez la dota de elementos para develar críticamente su realidad,
formas de explotación, dominación y exclusión, que le permitan generar procesos educativos
alternativos con conciencia de clase que contribuyan a la construcción colectiva de una sociedad
emancipada.
Retoma la pedagogía crítica y la educación popular como herramientas indispensables para la
formación del nuevo sujeto histórico-revolucionario, capaz de transformar su realidad y constructor
de un mundo más justo y libre.
Reafirma el movimiento social como una de sus fuentes pedagógicas, del que se aprende, se toma
conciencia, se organiza, se lucha y se transforma el mundo; entiende que el movimiento social es
pedagogía y la pedagogía es movimiento, por ende no pueden construirse proyectos alternativos
educativos al margen de éste.
Asume los principios de la diversidad, interculturalidad, pluralidad y comunalidad, desde la
perspectiva de la descolonización del pensamiento, donde se recuperan los conocimientos, saberes
ancestrales de nuestras culturas, respetando la diversidad étnica y lingüística, ponderando las
cosmovisiones de nuestros pueblos en torno al hombre en relación con el mundo y su armonía con la
naturaleza.
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Los diversos eventos organizados por la CNTE en la ruta pedagógica, ha marcado el rumbo de la
movilización nacional, demostrando en la práctica que los maestros y maestras también podemos
construir una propuesta educativa, una educación que surja desde las necesidades y contexto de los
propios pueblos. No podemos seguir permitiendo que el neoliberalismo con su política mercantil de
saqueo y explotación siga sometiendo a la sociedad.
El evento La asamblea internacional por la
descolonización de la educación celebrada en
el mes de mayo de 2015 en el Distrito
Federal, fue producto de los resolutivos del
XII Congreso ordinario de la CNTE, es un
evento internacional que organizan varios
países y que los conferencistas
internacionales asistentes al congreso
ordinario del CNTE en Chilpancingo Guerrero
propusieron que se realizara en México por la
situación que están viviendo los trabajadores
de la educación y dar cobertura al movimiento pedagógico y político que se está construyendo en
Latinoamérica.
En el evento se resaltó que, la política neoliberal se aplica en las mismas condiciones en todos los
países latinoamericanos, es decir, que el proceso de colonización es uniforme. Así lo reconocieron y
denunciaron los ponentes internacionales de Argentina, Chile, Venezuela, Cuba y participantes de
México.
Asamblea internacional por la descolonización de
la educación Distrito Federal, México
Mayo de 2015
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EDUCACIÓN Y DESCOLONIZACIÓN
La invasión europea sobre los pobladores y el territorio de Aby Ayala, como llaman algunos pueblos
originarios a lo que hoy conocemos como América, impostó no sólo un sistema de saqueo y
acumulación de capital basado en la super explotación de la fuerza viva de trabajo, el robo de los
recursos naturales y de la biodiversidad; también impuso un modelo civilizatorio eurocéntrico como
proceso uni-versal dominante a nivel global.
Los pilares que lo sustentan hicieron posible la mundialización del capitalismo, es decir, que hasta
antes de la invasión colonial, el sistema capitalista se reducía geopolíticamente a Europa, pero a
partir de ella se constituyó como un nuevo patrón de poder mundial que ha perdurado por 500 años,
reproduciéndose en fases de neo colonización sobre los pueblos más que nada, al sur del mundo.
Este nuevo patrón de poder colonialista creció desangrado América Latina, sólo así puedo
desarrollarse al grado de la revolución industrial o de las revoluciones tecnológicas del siglo XX y XXI,
negando todas nuestras posibilidades de evolución y formas de existencia cultural, social y política.
Definir sus características rebasa la comprensión tradicional del capitalismo que hicieron los euro
socialista, por lo tanto, deben ser repensadas desde nuestra condición geográfica latinoamericana
como pueblos sometidos amerindios, en la idea de construir una ruta propia hacia emancipación,
enseguida proponemos algunas de ellas:
a) La idea de la superioridad de la raza blanca, bajo la cual se organizó la estratificación social, así
mismo el grado de explotación de la fuerza viva del trabajo.
b) La sumisión de la multiculturalidad a la modernización occidental, donde la diversidad cultural de
antes de la invasión a nuestro continente y fuera del continente europeo ha sido destruida, en el
menor de los casos, excluida y ocultada.
c) El patriarcado se constituyó como patrón de sometimiento hacia la mujer. Entonces indígenas,
mestizas y mulatas fueron despojadas de todo su erotismo y vitalidad para convertirse en
reproductoras de la fuerza laboral esclavizada por el amo; también fueron obligadas a servirle como
trabajadoras domésticas sin pago alguno, violadas, así como explotadas en las plantaciones y
haciendas del conquistador, por ello los favores sexuales son hasta hoy el mecanismo de opresión, y
el trabajo doméstico subvalorado como tal.
d) Otra característica fue el androcentrismo como sistema de dominio hacia la madre tierra o la
“pacha mama”; "el "hombre europeo”, concebido así mismo como superior a todo el reino animal por
su capacidad de razonar, rompió la relación armónica de lo humano con la naturaleza, en su caso
instrumentó el control y la explotación como la relación central con el planeta vivo, el cual redujeron
a condición de recursos extraíbles, susceptibles de ser materia prima y convertirse en lo único que le
importa a este sistema, mercancía. La concepción de coevolución sociedad-naturaleza de los pueblos
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originarios, fue suplantada por la del progreso infinito que tuvo como consecuencia la actual
degradación ecológica.
e) Esa misma “racionalidad” europea suplantó otras maneras conocidas de entender el mundo,
sensibilizarse ante él, comprenderlo y construir conocimiento. Por ejemplo, los “saberes de la tierra”
y del cosmos que hicieron posible la arquitectura y orientación astronómica de ciudades como
Teotihuacán, el Tajín o Chichen Itzá; la agricultura como sistemas hidráulicos “autótrofos” en
Tenochtitlán; la medicina herbolaria y comunitaria; la memoria histórica entretejida con el mito; y la
filosofía, no del “deber ser” en valores “abstractos” como la libertad o la justicia, sino del “ser” en
valores “concretos”, que garantizan la defensa del “Tierra” que habitamos sin la cual no podríamos
tener vida, filosofía que han llamado de “buen vivir” al cono sur o “comunalidad” los pueblos
mixtecos y zapotecos de México; todos ellos saberes ancestrales de culturas milenarias que han sido
denostados e infravalorados por la ciencia moderna-occidental, podemos entonces hablar de un
“patrón de saber” como poder del opresor que debe ser desarticulado.
f) El Estado moderno que reorganizó la población conquistada, se edificó como uni-nacional, no es
que haya unificado en una sola forma de organización política a los pueblos mesoamericanos y
andinos, más bien, sometió a un mosaico de naciones cuyas formas de organizar el poder y la
sociedad habían permitido el desarrollo autónomo las comunidades, no obstante que también
tuvieron órganos centrales de poder. El Estado nación europeo es una abstracción impuesta, en
realidad lo que existe es la plurinacionalidad.
g) Constituyó al monolingüismo en la única forma de nombrar y expresar el mundo, así
desaparecieron cientos idiomas, pero también de cosmovisiones. Despojarnos del lenguaje, fue
obligarnos a nombrar las cosas con las palabras del opresor, con sus ideas y concepciones; la
sociedad misma se organiza a partir de cómo pensamos y articulamos el lenguaje.
h) La extracción de la plusvalía a costa de la vida del trabajador se hizo de forma “desigual y
combinada”, no fue la explotación “salarial” del proletariado europeo o americano el factor central
que hizo amasar grandes cantidades de dinero al capitalismo, sino la esclavitud, la encomienda, la
mita, el peonaje y acasillamiento, viarias de estas formas de opresión fueron vertebrales en el
porfiriato, se visibilizaron por el neozapatismo en Chiapas en 1994 y por los jornaleros de San Quintín
en la actualidad; pareciera que no pertenecen al capitalismo, pero lo han sido por 5 siglos super-
explotación y colonialismo.
Pero ¿por qué es necesario hablar de descolonización?, porque estamos frente a una crisis del
capitalismo, no solo por la caída de la tasa de ganancia o de sobre producción y sub consumo, sino
de todo el proyecto civilizatorio de la modernidad eurocéntrica que lo arropó desde su origen y que
sustentó el patrón de poder colonial que lo mundializó; no está en juego la acumulación de más
capital, se trata de la extinción del planeta, de toda la vida. No hay respuestas posibles en la misma
racionalidad occidental, es necesario buscar las soluciones en una nueva racionalidad histórica que
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construya otra humanidad para trascender el capitalismo, por el propio bien de la tierra y los seres
vivos, es por eso que la alternativa se ha vuelto cada vez más esperanzadora en las formas de vida
de los pueblos originarios que fueron sometidas por la colonialidad: el “buen vivir” de los Quechuas y
Aymaras que orienta el Estado plurinacional de Bolivia, la “comunalidad” de los pueblos mixteco y
zapoteco, el “autonomismo” y “comunitarismo” de pueblos Purhépecha o Mazagua de Cherán y
Ostula, así mismo de los indígenas de Guerrero y Chipas, la territorialidad por la que luchan los
Yaquis y Wirikuta, ahí está una nueva lógica capaz de garantizar la vida como primer principio para
cualquier comienzo civilizatorio.
El proceso de revolución comunista es una “creación auténtica” como diría Mariategui, es necesarios
dialogar desde las experiencias teórico prácticas de la descolonización latinoamericana con la
tradición de revoluciones euro socialistas. El socialismo Venezolano es marxista pero también
Bolivariano, el de Cuba es marxista pero también Martiano; nuestro proceso auténtico que complete
la revolución interrumpida en México tendrá que hacer una ecología de experiencias y pensamientos
de las luchas comunistas y proletarias; de las rebeliones indígenas de Canek o de los Yaquis; del
pensamiento descolonizador de Morelos; del socialismo utópico, agrario y antiliberal de Julio Chávez
López; del pensamiento liberal, socialista e indigenista de Flores Magón; de la experiencia
revolucionaria e indígena en la Comuna de Zapata; tendrá que ser jaramillista, cabañista y
arraigarse en lo más profundo de nuestra identidad democrática.
La educación “pública” siendo una invención de la modernidad capitalista para masificar la
hegemonía burguesa, tal cual lo fue aunque más selectiva, la educación confesional para legitimar el
poder eclesiástico y monárquico, tendrá que ser refundada para acompañar este proceso de
revolución socialista, para la descolonización, la despatriarcalización y por lo derechos de la madre
tierra. La CNTE ya ha comenzado en la constitución de esta nueva escuela liberadora, reconociendo
la pedagogía socialista rusa y la pedagogía crítica de la primera escuela de Frankfurt, pero avanza a
la construcción de una epistemelogía del sur recuperando la pedagogía del oprimido de Paulo Freyre,
las pedagogías de los movimientos sociales, el “Buen Vivir” y la “Comunalidad” de los pueblos
originarios, así como el pensamiento altamiranista; no obstante, es pertinente establecer un dialogo
más profundo para consolidar y fortalecer nuestro modelo educativo contra hegemónico.
Documento presentado por la Sección XVIII.
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DOCUMENTOS RECTORES DE LA CNTE SOBRE EL PROYECTO DE EDUCACIÓN
ALTERNATIVA
Principios de la educación alternativa
1990
Resolutivos de los congresos ordinarios
y extraordinarios de la CNTE, el ultimo
realizado en el mes de diciembre de
2014, en Chilpancingo, Guerrero.
Resolutivos de los congresos de
educación alternativa, el ultimo
realizado en junio de 2014, tiene un
significado importante por su contenido,
asistencia de las secciones e impacto
político.
FORO EDUCATIVO DE LA CNTE 2013:
Análisis y perspectivas de la reforma
educativa Memorias y resolutivos, julio
de 2013
Documento del primer seminario de
socialización de experiencias de los
proyectos de educación alternativa
celebrado en febrero de 2015
Asamblea internacional por la
descolonización de la educación, mayo
de 2015.
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En la sección VII, durante varios años, los maestros y maestras de todos los niveles educativos
hemos discutido en diversos congresos políticos regionales, de niveles y del bloque democrático la
necesidad de construir un proyecto de educación alternativa ante la política educativa de estado, sin
embargo, a pesar de las buenas intenciones, del
análisis profundo, del interés generalizado de los
maestros y maestras y declaraciones políticas no
se ha podido concretar, por los múltiples factores
que han intervenido y las propuestas se han
quedado solamente escritas, podríamos que, por
una parte se debe a las múltiples
responsabilidades de los docentes y por otra a
pesar de la motivación que se han generado en
los eventos estatales y regionales la falta de
interés ha terminado por detener el proyecto.
La comisión estatal para la coordinación del Proyecto de Educación Alternativa.
En el 2013, en la prolongada lucha que se inició en agosto de ese año contra la imposición de la mal
llamada reforma educativa, el resultado fue la firma de una minita de acuerdo en donde se estableció
el compromiso entre la sección VII y el gobierno del estado de aprobar el nombramiento de una
comisión estatal para la construcción del proyecto de educación alternativa.
Y en junio de 2014, se llevó a cabo el Primer Congreso de Educación Alternativa de la Sección VII en
donde se nombró a la comisión estatal que estará a cargo de la coordinación de los trabajos para la
construcción del proyecto de educación alternativa, conformada por las dos fuerzas políticas que
conforman el bloque democrático, CCL Y NEI, quedando nombrado cuatro maestros del CCL y cuatro
Hacia la construcción del
Proyecto de Educación Alternativa de la Sección
VII Chiapas
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del NEI, estructurando así, la Comisión Estatal del Proyecto de Educación Alternativa de la sección
VII SNTE-CNTE Chiapas(CEEAS VII CHIAPAS). A partir del nombramiento la comisión estatal se
dedicó a trabajar por el proyecto de acuerdo a las posibilidades y limitaciones cubriendo los eventos
estatales y nacionales y elaborando materiales para ser trabajados en los talleres políticos y
pedagógicos.
En enero de 2015, después de seis meses, los maestros fueron liberados de grupo para incorporarse
a la sección VII y trabajar formalmente en la construcción del PEA. La primera tarea de la comisión
fue presentar su plan de trabajo planteando la necesidad de construir una estructura a nivel estatal
conformado por dos representantes delegacionales, uno por C.T. legalmente constituidos, y dos
representaciones regionales. El proceso del nombramiento se ha venido dado poco a poco, debido a
las particularidades de cada delegación y
región, sin embargo se parte del interés que
muchos maestros ha venido mostrando en la
construcción de la propuesta.
Cabe aclarar, que el PEA se está comenzando
a construir en momentos sumamente críticos,
debido a la imposición de la mal llamada
reforma educativa lo que ha generado mayor
participación de los maestros en la movilización
magisterial debido al impacto que la imposición
representa en la parte laboral. También
reconocer que el Comité Ejecutivo Seccional viene recuperándose poco a poco del charrazo impuesto
por cinco años y de una prolongada lucha en la etapa de resistencia en donde finalmente el Bloque
Democrático salió adelante pero teniendo la difícil tarea de trabajar con un comité de composición y
de transición y organizar los trabajos a nivel estatal para arribar en mejores condiciones para el
próximo relevo seccional.
Propuestas desde abajo
Es indudable que existen propuestas alternativas que muchos maestros han venido trabajando desde
su escuela, son propuestas que solo ellos conocen y ejecutan en su trabajo cotidiano, muchas de
ellas solo existen a nivel cognitivo, es decir; solo existen en la mente del maestro por decirlo de otra
manera y carecen de sistematización y solo se ejecutan en el momento, así como también muchos
maestros y maestras de todos los niveles educativos tienen propuestas sistematizadas, sin embargo,
muchas de ellas están aisladas, ocultas en la individualidad del maestro. En ese sentido, es que se
plantean la realización de foros, seminarios, talleres, jornadas pedagógicas regionales y
delegacionales para ir rescatando todas esas propuestas de los maestros y maestras e ir
sistematizándolos para la construcción del plan y programa nacional de educación alternativa
(currículum).
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Ahora, en esta jornada de lucha que hemos emprendido en contra de la mal llamada reforma
educativa y evaluación punitiva donde está en peligro no solo el aspecto laboral de los maestros sino
la educación pública, estamos llamados a participar activamente en la construcción del proyecto de
educación alternativa que nos permita enfrentar al estado con una propuesta emanada de los
maestros, alumnos y padres de familia.
La comisión estatal para la construcción del Proyecto de Educación
Alternativa será la responsable de coordinar los trabajos a nivel estatal.
Compartir experiencias de la práctica educativa, en un marco de análisis y
discusión hacia la educación que necesitamos los chiapanecos.
Compartir y analizar información relevante que permita conocer el contexto
real de la educación en Chiapas.
Trazar líneas rectoras que orienten la propuesta educativa que se desea
construir en el estado de Chiapas.
Generar experiencias y propuestas de trabajos respecto al modelo
educativo que se desea construir.
RUTA DE TRABAJO PARA LA CONSTRUCCION DEL PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA
OBJETIVOS
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Contexto de la situación educativa
Principios y finalidades de la educación que necesitamos los chiapanecos
Principio filosófico y epistemológico.
Modelo educativo emancipador.
Currículum contextualizado.
Líneas estratégicas del trabajo pedagógico democrático en las escuelas y
desde la comunidad
Construcción del plan y programa de estudio de la educación alternativa con la participación
del nivel básico, medio y superior de Chiapas (currículum).
Retomar experiencias educativas alternativas construidas desde la pedagogía crítica.
Socializar experiencias de educación alternativa entre docentes.
Involucrar a los alumnos y padres de familia en la construcción de pedagógicas por proyectos.
Revisión permanente de la práctica docente para generar propuestas y aplicarlas en el
contexto mismo del aula. (Investigación educativa).
Elaborar materiales didácticos como libros de textos, revistas, folletos, manualidades,
producción de ciencia y tecnología, para todos los niveles educativos del nivel básico, medio y
superior tomando como principal fuente de producción los trabajos comunitarios.
Jornadas pedagógicas municipales, regionales y estatales.
Formación del nuevo docente
Talleres de formación política - ideológica a través de círculos de estudio, foros, congresos,
seminarios, coloquios y talleres.
Formación del docente desde un enfoque comunitario.
Conformar con todos los niveles educativos los colectivos pedagógicos desde las escuelas,
delegaciones, y regiones.
Impulsar desde el normalismo una formación critica, democrática, humanista, dialógica con
vocación de servicio
Talleres de formación teórica - metodológica para la investigación educativa
Formación del educador en posgrados desde la educación alternativa.
Crear el Centro de Investigación de la Educación Alternativa de la Sección VII SNTE-CNTE
Chiapas (CIEAS VII CHIAPAS)
Conformar un colectivo de investigadores a nivel estatal.
LÍNEAS RECTORAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL
PROYECTO DE EDUCACIÓN ALTERNATIVA
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Crear el Centro de Formación y Actualización de Educadores para la Educación Alternativa
(CFAEEA)
Evaluación formativa
Construcción y diseño de una evaluación contextualizada
Infraestructura escolar
Aulas apropiadas con mobiliario y sanitarios.
Espacios de recreación(canchas deportivas, juegos infantiles, salas de presentaciones)
Cocina comunitaria.
Desayunador.
Botiquín escolar.
El Proyecto de Educación Alternativa en Chiapas se construirá
con la orientación que la CNTE ha trazado a nivel nacional.
Con la participación de todos los niveles educativos.
En una relación dialógica entre alumnos, docentes y padres de
familia.
En el proceso de lucha y resistencia contra la mal llamada
reforma educativa en su táctica de movilización-negociación-
movilización.
En la práctica (praxis): rechazo a los programas oficiales,
evaluación punitiva y cursos oficiales.
PRESICIONES PARA LA RUTA DE TRABAJO
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CONSTRUIR UNA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA A NIVEL ESTATAL CON TODOS LOS NIVELES EDUCATIVOS
LOS REPRESENTANTES DEL PEA
El propósito de la estructura a nivel estatal es para poder coordinar los trabajos con todos los
docentes de las diferentes delegaciones. Los maestros y maestras responsables tendrán la misión de
ser los nuevos educadores que estarán al frente de la coordinación de los trabajos que se requieran
para poner en práctica todas las propuestas emanadas desde las aulas, escuelas y comunidad de
parte de los maestros y maestras. Son los que sustituirán a los asesores técnicos pedagógicos
oficiales. La tarea de los representantes del PEA será de mucha responsabilidad, porque su función
no se limitará a ser observadores del quehacer docente ni dictar instrucciones o supervisar las
actividades docentes. La noble tarea que recae en los maestros y maestras que están asumiendo
esta responsabilidad para la transformación de la educación va mucho más allá de una actividad
escolar.
CEEAS VII
CHIAPAS
COLECTIVO ESCOLAR
COLECTIVO DELEGACION
AL
DEL PEA
COLECTIVO
REGIONAL
DEL PEA
COLECTIVO ESTATAL DEL
PEA POR NIVELES
RUTA METODOLÓGICA
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Son los nuevos sujetos emancipadores, los transformadores de las escuelas y sociedad y poco a poco
deben ir creyendo que la utopía es posible, para ello es fundamental la formación política,
pedagógica, teórica, metodológica para poder asumir con responsabilidad y consciencia la misión que
les fue encomendado.
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
La investigación es una herramienta fundamental de la práctica docente, es una construcción
intelectual intencionada. Desde la perspectiva del PEA, la investigación no debe asumirse como una
actividad intencionada que solo produzca
conocimiento, las teorías no tendrían mucho efecto si
no es utilizado para transformar la realidad de los
sujetos.
La investigación que se propone para la construcción
del PEA, debe ser con un fin transformador, el
maestro y maestra debe ser capaz de revisar su
práctica docente continuamente, revisar el qué,
cómo, sistematizar su experiencia y los cambios
trasformadores que está generando en el alumnos,
padres de familia y docentes.
Identificar problemas que se presenta en su trabajo cotidiano con los alumnos, padres de familia y
docentes, debe ser capaz de despertar su curiosidad epistémica, como lo señala Freire.
La formación metodológica es una parte esencial en el proyecto, por eso se realizarían diversos
talleres sobre metodología de investigación a partir del paradigma socio crítico, cuantitativa y
cualitativa. Los maestros deberán realizar investigación acción participa auxiliados con investigaciones
etnográficas.
PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN
CUALITATIVO
CUANTITATIVO
SOCIOCRÍTICO
(PEA)
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
PARTICIPATIVA
INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA
ESTUDIOS DE CASO
DATOS
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La teoría es una parte fundamental en el proceso constructivo de la educación
que necesitamos los chiapanecos, Lenin, decía que; Sin teoría revolucionaria
no hay practica revolucionaria, sin duda, sin teoría educativa y política no hay
educación alternativa. Por eso es tan importante que los maestros y maestras
comiencen a desarrollar una estrategia de formación para la apropiación de
elementos teóricos que nos permitan argumentar nuestra propuesta
educativa. La construcción de la propuesta educativa
debe partir de las aportaciones de, la teórica critica,
pedagogía critica, la lectura Y análisis del
materialismo dialectico - histórico, los aportes del
enfoque intercultural y atención a la diversidad, los
nuevos paradigmas que se están construyendo desde los aportes de
pensadores latinoamericanos que están construyendo nuevas categorías ante
los cambios sociales, políticos económicos y culturales.
PEDAGOGÍA CRÍTICA
PENSAMIENTO LATINOAMERICANO
TEORIA CRÍTICA
MATERIALISMO DIALÉCTICO -HISTÓRICO
PENSAMIENTO MEXICANO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
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A corto plazo enero diciembre de 2015
Construir un segundo material para los talleres políticos – pedagógico para el inicio de ciclo
escolar 2015-2016.
Construir una orientación pedagógica sobre los CTE y convertirlos en talleres políticos -
pedagógicos delegacionales durante el ciclo escolar 2015-2016.
Nombrar en las delegaciones y regiones por niveles educativos dos representantes del PEA
para coordinar los trabajos para la construcción del proyecto.
Realizar un diagnóstico cualitativo de las condiciones de la realidad educativa en Chiapas.
Realizar los talleres de formación política- pedagógica antes del inicio del ciclo escolar.
Crear una página web, Facebook, correo, blog, que permita crear una comunidad virtual de
educación alternativa en Chiapas.
Convocar a encuentros de experiencias pedagógicas de educación alternativa.
Organizar foros regionales y estatales de educación alternativa en el estado de Chiapas.
Organizar el segundo congreso de educación alternativa de la sección 7 de Chiapas.
Convocar a los medios de comunicación para dar a conocer el posicionamiento político de la
sección 7, respecto al proyecto de educación alternativa de Chiapas en las principales
ciudades del estado.
Mediano plazo 2015-2018
Establecer relaciones dialógicas entre propuestas educativas innovadoras en el estado de
Chiapas como Escuela zapatista, UNEM, Unitierra.
Crear una revista mensual de educación alternativa para el estado de Chiapas.
Participar en eventos pedagógicos a nivel nacional presentando avances y producciones de
los niveles educativos en base a la propuesta educativa alternativa dela sección 7 del SNTE-
CNTE.
METAS: CEEAS VII CHIAPAS
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Largo plazo 2015 – 2020
Elaborar materiales didácticos alternativos contextualizados para todos los niveles
educativos.
Construir la propuesta curricular para el estado de Chiapas.
Construir el Plan y Programa Nacional de Educación Alternativa de la CNTE
Organizativo Ejes Fundamento teórico
Metodológico Metas establecidas
Representantes
del PEA:
Escuelas
C.T.(sindicales)
Delegaciones
Regiones
Estatal
Contexto educativo
Principios y finalidades de la
educación
Trabajo democrático en las
escuelas desde la comunidad
Formación docente
Infraestructura
PROPÓSITO: Que los docentes de todos los niveles educativos conozcan, analicen y propongan ideas
sobre la ruta de trabajo para la construcción del proyecto de educación alternativa de la sección VII de
Chiapas.
ACTIVIDAD 2: En plenaria analicen la ruta de trabajo que plantea la comisión pedagógica de la sección
VII.
ACTIVIDAD 1: En equipos registren en la siguiente tabla las observaciones, sugerencias, propuestas y
tareas para la ruta de trabajo.
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BIBLIOGRAFÍA
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Jenny A, Pavez J. (2010). Una pedagogía alternativa en defensa de la educación pública.
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Laval, C. (2004). La escuela no es una empresa. España: Paidós
Laval, C. Darot, P. (2013) La nueva razón del mundo. España: Editorial Gedisa
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Resolutivo del VI Congreso de educación alternativa de la CNTE (2014)
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