Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas

Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes. _______________________________________________________________________________

Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.

Ing. Nancy N. Figueroa


2002


RESUMEN

Se presentan aquí los fundamentos teóricos para pensar una herramienta didáctica destinada a

mejorar los aprendizajes de alumnos universitarios en una nueva situación contextual. Dichos

fundamentos están dados por el aprendizaje por resolución de problemas y el trabajo

cooperativo-colaborativo a través de redes.

Se entiende que el aprendizaje y la adquisición de habilidades cognitivas se facilitan a través de

la resolución de problemas significativos trabajándolos en forma cooperativa-colaborativa. La

red da andamiaje a las necesarias interacciones para lograr el objetivo

ÍNDICE

Capítulo 1 APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

1.1 Introducción

1.2 El PBL

1.3 Objetivos del PBL

1.4 El proceso de PBL

1.5 La responsabilidad del estudiante en PBL

1.6 El rol del tutor

1.7 Preguntas relevantes del tutor

1.8 Características de un buen tutor

1.9 La evaluación en PBL

1.10 Otros conceptos sobre PBL

1.11 Conclusiones

Capítulo 2 EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

2.1. Introducción

2.2 Antecedentes

2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo

2.3 La cooperación y la colaboración

2.3.1. Tareas del docente:

2.3.2. Función del alumno

2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo

2.3.3.1. Resistencias del alumno:



2.3.3.2. Resistencias del docente:

2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo

2.4 Conclusión

Capítulo 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES

3.1. Introducción

3.2. Modelos de comunicación

3.3 El paradigma de la Intranet

3.4. Tecnologías para trabajar grupalmente en la red

3.4.1. Herramientas Sincrónicas

3.4.1.1. La teleconferencia

3.4.1.2. Videoconferencia

3.4.1.3. El Chat

3.4.1.4. Pizarrones de anuncios

3.4.2. Herramientas Asincrónicas

3.4.2.1. Correo electrónico

3.4.2.3. Grupo de noticias. Listas de correo

3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías

3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware

3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan

3.4.4.2 El modelo KIE

3.5 Conclusiones

Capítulo 4 LA COMUNICACIÓN

4.1 Introducción

4.2 La importancia de la comunicación

4.2.1. Los componentes de la comunicación

4.2.2. Efectividad en la comunicación

4.2.3 Enfoques sobre la comunicación

4.2.4. La comunicación en la educación

4.3 Interactividad

4.4. Tecnología y comunicación

4.5. Conclusiones

Capítulo 5 CONCLUSIONES

5.1 Introducción

5.2 ¿Cómo se entiende la educación?

5.3 La compatibilidad de las bases



Capítulo 1

APRENDIZAJE POR RESOLUCION DE PROBLEMAS

1.1 INTRODUCCIÓN

En este capítulo se define en que consiste la resolución de problemas

(PBL1), los objetivos de este aprendizaje y los objetivos del proceso de

PBL. Luego se señalan las responsabilidades de los estudiantes y el rol del

tutor. En este punto se puntualiza la importancia de las preguntas del tutor.

Finalmente se presenta en que consiste la evaluación en PBL y otros

conceptos fundamentales relacionados.

1.2 EL APRENDIZAJE POR RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (PBL1)

El aprendizaje por resolución de problemas1 es un tipo de mediación didáctica

que busca el aprendizaje a través de la indagación, y la discusión a partir del planteo y

resolución de problemas. Un problema es cualquier duda, dificultad o incertidumbre

que se debe resolver de alguna manera. Para Riveron Portela (2001); el problema es,

en su sentido más general, la pregunta que surge de la actividad del hombre, así

como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las tareas

que el sujeto tiene ante sí.

Este es un método que alienta el aprendizaje independiente y autónomo en

al menos dos dimensiones de la autonomía entre las que cita Fainholc (1999) que

son el diálogo docente-alumno y la estructuración de objetivos y contenidos.

La resolución de problemas, posibilita a los estudiantes la práctica en

situaciones que deben reconstruir, así como también les permite definir sus

conocimientos en el contexto de problemas relevantes. Esta modalidad de

aprendizaje permite un conocimiento profundo, antes que una visión superficial y

extensa y según Garrison y Bayton (1987) los alumnos tienen libertad y capacidad

de tomar parte y asumir responsabilidades en el proceso de aprendizaje.

Un pequeño grupo trabajando en resolución de problemas (PBL) logra una

mirada inquisitiva y detallada sobre todos los conceptos y principios contenidos en

el problema. El trabajo fuera del grupo permite el desarrollo de habilidades tales

como las lecturas integradoras, repaso crítico de información y búsqueda de

1 PBL (Problem Based Learning) o ABP (Aprendizaje Basado en Problemas)



opiniones de pares o especialistas. En PBL los alumnos se sienten más

involucrados y responsables de su aprendizaje. También, se tornan cada vez más

eficientes en las tareas de análisis de problemas, generación de hipótesis y el

planteo de nuevos problemas que garantizarán nuevas exploraciones.

Cada problema debe provocar preguntas críticas, acceso independiente a

una variedad de materiales de aprendizaje, y generar pequeños grupos de

discusión. Lo profundo y lo extenso de la discusión dependerá de donde se

encuentren los estudiantes en el programa.

Para Riveron Portela (2001) las bases fundamentales del PBL pueden

representarse en los siguientes conceptos:

−

−

−

−

−

Grupos pequeños

Autodirección

Interdependencia

Autoevaluación

Y los métodos de enseñanza por problemas más utilizados son:

La exposición problematizadora: la esencia de este método radica en que

el profesor, al trasmitir los conocimientos, crea una situación problemática y

muestra la vía para solucionar determinado problema, muestra la veracidad

de los datos, descubre las contradicciones presentes en la situación objeto

de estudio; en fin, muestra la lógica del razonamiento para solucionar el

problema planteado.

− Elaboración conjunta problémica: está basado en la interacción profesor-

alumno, de forma tal que el docente logre, a través de los alumnos, la

situación problémica.

− Búsqueda parcial o heurística: se caracteriza porque el profesor organiza la

participación de los estudiantes para la realización de determinadas tareas

del proceso de investigación. El estudiante se apropia de etapas, de

elementos independientes del conocimiento científico.

− Investigativo: refleja el nivel más alto de asimilación de los conocimientos,

permite relacionar al alumno con las técnicas y métodos propios de la



actividad investigativa, así como desarrolla el pensamiento creador. Lo

fundamental, en este método, es la actividad de búsqueda independiente

de los estudiantes dirigida a la solución de un problema.

− Por problemas: los estudiantes se introducen en el proceso de búsqueda

de solución de problemas nuevos para ellos, aplicando conocimientos ya

asimilados y adquiriendo independientemente otros, lo que le permite

obtener y desarrollar la actividad creadora.

El Centro de Aprendizaje de Monash University publica en su página Web2 los

componentes que se presentan al implementar la resolución de problemas (Fig.1.1).

Ellos son:

−

−

−

−

El Problema,

Autoaprendizaje,

Colaboración,

Proceso de resolución, e Integración de ideas

Colaboración Proceso de Resolución de Problemas

Integración de ideas

Problema Autoaprendizaje

Fig. 1.1 Componentes del Aprendizaje por Resolución de Problemas

Diana Jones (1996) de la Universidad de San Diego establece los objetivos y

el proceso de la resolución de problemas como sigue:

1.3. OBJETIVOS DEL PBL

2 http://cleo.eng.monash.edu.au/teaching/learning/strategy/pblingredients.html



Merced al trabajo en resolución de problemas el alumno deberá llegar a los

objetivos siguientes:

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Desarrollar habilidad para identificar los aspectos relevantes del

problema dentro del escenario presentado.

Desarrollar la apreciación para establecer la naturaleza interrelacionada

del problema.

Desarrollar el conocimiento básico necesario para definir y resolver

problemas.

Desarrollar las habilidades de sintetizar problemas, generar hipótesis,

leer críticamente la información, analizar datos, y tomar decisiones.

Desarrollar las características necesarias para poder realizar estudios

autodirigidos.

Funcionar como un participante activo en grupos de estudio o bien de

trabajo,

Evaluar su progreso personal y el progreso del grupo.

1.4. EL PROCESO DE PBL

El proceso de la resolución de problemas se desarrolla en cinco pasos que

se enumeran y describen debajo:

Lectura del problema.

Tormenta de ideas: En este período los alumnos deberán generar una

hipótesis y establecer qué es lo que saben y lo que necesitan saber

para sostenerla.

Identificar y discutir sobre temas en los que todos deben mejorar, y

temas en los que algunos miembros del grupo individualmente deben

mejorar.

Preparación, investigación individual.

Retorno al grupo para rever el caso, discutir, realizar el informe y una

autoevaluación



La Facultad de Medicina de la Universidad de Queen establece las responsabilidades

del alumno y los atributos del docente que se resumen desde 1.5 a 1.8.

1.5. LA RESPONSABILIDAD DEL ESTUDIANTE EN PBL

La resolución de problemas es un proceso centrado en el estudiante, y es

responsabilidad del mismo su participación activa tanto para su aprendizaje como

para el aprendizaje de sus compañeros de grupo.

En el proceso el alumno debe:

1. Identificar los tópicos importantes del problema

2. Entender los tópicos que ha identificado como relevantes. Esto implica

preguntarse acerca de la existencia de algún término que no le resulte

claro. Considerar los mecanismos básicos que podrían explicar cada

aspecto importante de cada problema. Asegurarse del correcto

entendimiento de la estructura básica y/o funcional de los agentes que

podrían contribuir al problema. Utilizar experiencias de los integrantes

del grupo para explorar o explicar el fenómeno en estudio. Proveer

información que permita al grupo progresar. Identificar principios que

puedan trasladarse a otros casos no idénticos al problema en cuestión.

3. Aprender unos de otros Compartir sus conocimientos, experticia, o

habilidades para razonar y sintetizar información. Ser receptivo y

apreciar las contribuciones de otros miembros del grupo.

4. Determinar prioridades para el aprendizaje Considerar tiempo, fuentes

y objetivos ubicándolos en un set de prioridades donde sea posible ver

la relativa importancia de cada tópico de aprendizaje. Recordar que la

razón primaria de cada problema es proveer un trampolín para el

aprendizaje. El problema es un estímulo para la discusión, para las

preguntas, y una estructura para la organización de los conocimientos.

Deberá permitir la adquisición de información esencial, el desarrollo de

conceptos sólidos y de principios que serán aplicados en la profesión.

La identificación de los nudos del problema reflejara las preferencias y

las características individuales de cada grupo, más allá de que estos

nudos sean correctos o incorrectos.



5. Monitorear del progreso del grupo. Deben prestar atención al progreso

del grupo y trabajar en función del aprendizaje de todos los integrantes.

Los conflictos y diferencias de opinión son inevitables y consecuencia

necesaria del proceso de comprensión grupal. Las desavenencias

deben permitir tratar con los nudos del problema desde diferentes

puntos de vista. Todos los miembros del grupo deben participar

activamente. El éxito del grupo depende de los aportes que cada

miembro haya sido capaz de elaborar en su trabajo independiente.

6. Realizar lecturas previas. Previo al trabajo grupal es posible releer lo

aprendido desde la reunión anterior de manera que todos los

estudiantes se involucren en las discusiones sobre los objetivos de

aprendizaje. El foco debería fijarse sobre lo que todavía es necesario

clarificare para algunos estudiantes. También es el momento de

compartir materiales particularmente importantes para algún miembro

del grupo que ayude a la comprensión de algún tópico.

7. Construir mapas conceptuales. Se construyen a partir de palabras

relacionadas con el problema, que se conectan mediante líneas con

significado relacional. Esta aproximación al problema tiene la ventaja de

traer todos los aspectos del caso a la discusión.

8. Hacer preguntas. Las preguntas son una de las maneras más

importantes de facilitar el aprendizaje. Pueden servir para mantener

focalizada al grupo y prevenirlo de distracciones. Puede ayudar a otros

miembros del grupo a presentar la información y los conceptos en una

forma mas precisa. La única pregunta tonta es la que no se realiza.

9. Compartir la información El grupo debe ayudar al desarrollo efectivo de

habilidades de comunicación. Es importante que cada miembro se

convierta en un activo participante de manera que contribuya con sus

conocimientos e ideas. La comunicación no solo incluye temas técnicos

sino también de sentimientos en el ámbito personal. Los alumnos

pueden ir mejorando sus habilidades comunicativas a través de la

practica. Aprender a escuchar, dejar a otros hablar sin interrumpirlos,

no entablar microdiscusiones fuera del grupo. Deben recordar que otros



estudiantes pueden ver cosas de manera diferente, o que tal vez sean

menos asertivos por lo que necesitarán más tiempo para expresarse.

10. Trabajo extra-clase. Es muy importante para los estudiantes crear sus

propios resúmenes de lo que aprenden entre las clases Esto les da

práctica en la organización del conocimiento y recordarán con mayor

facilidad lo aprendido.

11. Terminar un caso antes de pasar al siguiente. El grupo debe decidir

cuando la tarea ha sido completada. A veces un grupo cuando se

siente atascado tiene la tentación de seguir adelante, esperando que

información adicional le aclare la tarea presente. En general lo que

sucede es que resulta aún mucho más confuso el problema. Existe

también el peligro de que en el avance se dejen atrás importantes

tópicos que no vuelven a repetirse.

1.6. EL ROL DEL TUTOR

El tutor es un educador que orienta la tarea de un grupo hacia el éxito en el

aprendizaje de un programa. Las responsabilidades del tutor requieren

habilidades relevantes a los principios y las prácticas de PBL, dinámica de grupos,

asesoramiento de aprendizaje estudiantil, el uso de fuentes de aprendizajes, etc.

El rol del tutor es muy diferente del docente tradicional. Antes que un

experto en contenidos que provee los hechos, el tutor es un facilitador,

responsable de guiar a sus estudiantes en la identificación de las llaves temáticas

en cada caso y en el hallazgo de las maneras de aprender aquellas áreas en la

extensión y profundidad requeridas.

Si bien el estudiante tiene más responsabilidad en PBL que en la mayoría

de las formas convencionales de enseñanza, el tutor no es un observador pasivo.

Debe ser activo y capaz de direccionar al grupo en el proceso de aprendizaje para

asegurar que ellos están sobre los objetivos y realizan elecciones razonables

sobre lo que son las claves del problema.

Por otro, lado tiene influencia considerable sobre lo que se aprende por la

selección de los problemas en primer lugar, y por la creación de guías y objetivos

específicos para cada fase del currículum.



1.7. PREGUNTAS RELEVANTES DEL TUTOR

Una de las principales características del buen tutor es: “saber cómo y

cuando hacer preguntas apropiadas”, puesto que éstas pueden ser un medio de

facilitar el aprendizaje. Se consideran relevantes aquellas preguntas que:

−

−

−

−

−

Mantengan al grupo focalizado y los prevenga de estancarse en un

tema. También pueden ayudarlos a presentar la información de una

manera precisa.

Desencadenen los procesos de razonamiento de los alumnos.

Promuevan las conexiones con otros tópicos.

Promuevan la discusión y la consiguiente apertura temática.

Permita a los alumnos asumir otras situaciones en las cuales aplicar

la misma teoría.

1.8. CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN TUTOR

Las características de un buen tutor se pueden enumerar teniendo en cuenta tres

ajes principales de análisis: conocimientos, atributos personales y habilidades, tal

como se enumeran debajo.

a) Conocimientos

− Conocer todos los objetivos del programa a enseñar.

− Conocer los objetivos de los componentes específicos del programa,

sobre los cuales realiza la tutoría.

− Conocer varios roles educacionales y ser capaz de utilizarlos

apropiadamente.

− Conocer la utilidad de los eventos educacionales.

− Conocer los principios básicos y métodos de evaluación

− Conocer los pasos necesarios para promover el PBL, la resolución de

problemas y el pensamiento critico en los alumnos.

− Conocer acerca de la racionalidad y técnicas de aprendizaje autodirigido

− Conocer los mecanismos de la dinámica de los grupos.



b) Atributos personales

− Aceptar como bueno el método de PBL para la adquisición de

información y el desarrollo del pensamiento crítico.

− Aceptar como positivo el aprendizaje autodirigido

− Asumir que los pequeños grupos son foros de integración, dirección y

feedback3.

− Ser capaz de asumir las responsabilidades del rol de tutor:

− Orientar a los grupos y las reuniones

− Estructurar sus horarios personales de manera de estar

adecuadamente disponible en el periodo de enseñanza.

− Estar preparado para tener reuniones personales con

los alumnos si se requiere.

− Coordinar las evaluaciones de los alumnos a lo largo del

periodo de enseñanza.

C) Habilidades

1. Habilidades como facilitador

− Realizar preguntas estimulantes

−

Presentar consecuencias de las conclusiones de los

estudiantes, puntos de vistas opuestos.

− Indicar cuándo es necesaria información adicional.

− Referir fuentes de estudio a los alumnos

2. Habilidades para promover la resolución de problemas y el pensamiento

crítico.

− Examinar un rango de fenómenos

− Definir problemas y sintetizar información

− Evaluar críticamente la información que soporta una tesis

3 retroalimentación.



3. Habilidades para promover el funcionamiento eficiente del grupo

− Proveer al grupo con el conjunto de objetivos planificados, la estructura

del programa y el plan de evaluación.

− Detectar los problemas y ayudar al grupo a seguir adelante como tal.

− Sensibilizar acerca de la necesidad de monitorear el progreso del

grupo.

4. Habilidades para promover el aprendizaje individual

− Ayudar a los estudiantes a desarrollar su plan de estudio considerando

sus propios objetivos y los del programa.

− Ayudar a los estudiantes a mejorar los métodos de estudio.

5. Habilidades para la evaluación del estudiante.

− Revisión de los objetivos con el grupo

− Ayudar a los estudiantes a definir sus propios objetivos

− Ayudar a los estudiantes a elegir un apropiado método de

autoevaluacion.

− Rever los aprendizajes alcanzados y asegurarse que ha habido

feedback

− Preparar el informe de evaluación acerca de su proceso individual de

aprendizaje.

1.9. LA EVALUACIÓN EN PBL

Como en otros aspectos del currículum, es esencial evaluar apropiadamente

el impacto de esta forma de enseñanza. Dentro de cada grupo, cada tutor debe

evaluar la preparación, la organización y las contribuciones de cada estudiante al

proceso grupal, de tal forma que “los ayuden a cumplir con los requerimientos de

la comprensión, no solo de la adquisición, el almacenaje y la recuperación de

puntos específicos de información” (Barell, 1991).

El aprendizaje debe servir para situaciones de la vida real, las habilidades y

los conceptos que los alumnos adquieren deben poder transferirlos y aplicarlos en



sus propios ámbitos. Por esto, la evaluación debe ser auténtica, es decir, debe

estar relacionada con la clase de experiencias que tienen en la vida real.

Según Wiggins (1993)."Una evaluación es un análisis comprehensivo,

multifacético del desempeño; debe estar basado en elaboración de juicios y debe

ser personal”

Los alumnos pueden demostrar su comprensión en evaluaciones de

desempeño con estructuras tales como: experimentos, problemas resueltos,

informes escritos, representaciones escénicas, películas etc., en las cuales lleven

a cabo tareas intelectuales como:

− Definir

− Explicar

− Ejemplificar

− Comparar y contrastar

− Extraer conclusiones

− Identificar y analizar situaciones problemáticas

− Aplicar

− Formular hipótesis

− Generar preguntas o responder a ellas

− Enseñar el concepto a otras personas.

De acuerdo con la estructura en que se sustente la evaluación podrán

definirse los criterios de la misma. Barell (1991) propone para una estructura de

informe escrito un esquema como el que se detalla en la tabla 1.1. En el sentido

vertical figuran las características o cualidades que se tendrán en cuenta para

evaluar el trabajo (criterios), y en el sentido horizontal se describen los diferentes

niveles de bondad que esa cualidad puede presentar.



Desempeño

Criterios

1

MALO

2

REGULAR

3

BUENO

4

MUY BUENO

Organización Sin principio me-

dio y fin

Un elemento

fuerte en el

principio, el

medio o en el fin

Dos elementos

fuertes en el

principio, el

medio o el fin.

Principio, medio

y fin fuertes.

Presentación No se identifican

las ideas

principales

Algunas ideas

principales se

identifican, pero

no de manera

clara.

Algunas ideas

principales se

identificas de

manera clara.

Todas las ideas

principales están

claramente

definidas.

Transiciones3 No hay

transiciones

Hay algunas

transiciones

pero no son

claras

Algunas

transiciones son

claras y lógicas

Todas las

transiciones son

claras y lógicas

Razonamiento

Las ideas no

son claras y no

están

relacionadas

entre sí

Algunas ideas

son claras, pero

no se las

relaciona entre

sí.

Algunas ideas

son claras y

están

relacionadas.

Todas las ideas

se relacionan

entre sí de

manera lógica.

Tabla 1.1: Criterios de Evaluación para un Informe escrito

Los docentes pueden generar junto con los alumnos los criterios de

evaluación, lo que permitirá a los estudiantes autoevaluarse de una manera

continua.

Una estrategia útil consiste en comparar en el aula los resultados de la

autoevaluación con la evaluación que realiza el docente de manera de llegar a un

acuerdo sobre la percepción de la misma. Esta estrategia se potencia aún más si

se realiza a mitad y al final de una unidad o tema de tal forma que los alumnos

logren una idea clara de cómo lo están haciendo.

1.10 OTROS CONCEPTOS SOBRE PBL

Según Rivaron Portela: las estrategias, los materiales didácticos, los sistemas

de evaluación y la calificación utilizados en PBL, deberían presentarse a través de una

estructura general como la siguiente:



−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Habilidad que se valora en la unidad y los criterios para evaluar su

desarrollo.

Escala de evaluación para que el alumno revise su dominio previo de

las habilidades en cuestión.

Objetivos o metas de aprendizaje de forma muy específica sobre la

habilidad a desarrollar.

Conceptos y principios fundamentales de la unidad a evaluar.

Ejemplos de las actividades de evaluación a realizar en la

unidad.

Tabla donde el alumno determina sus objetivos personales para la

unidad y los conceptos que considera claves en la misma.

Tablas de autoevaluación para consignar el progreso en los logros de

los objetivos establecidos y las evidencias de tal progreso.

Casos y ejercicios que contienen los problemas a resolver.

Tablas de evaluación personal sobre el proceso de resolución de

problemas (en dos enfoques: agente solucionador y agente reflexivo)

Escala de evaluación sobre el estilo de solución de problemas.

Explicación de las implicaciones de los enfoques que pueden

desempeñarse en el proceso de resolución de problemas (agente

solucionador y agente reflexivo)

Tabla de autoevaluación donde el estudiante consigna los

descubrimientos que ha realizado y las aplicaciones que tienen los

temas y las actividades de la unidad.

Escala de autoevaluación sobre las evidencias del logro de objetivos

de la unidad.

Respecto de los problemas y de los casos a presentar a los alumnos Dolman

(1997), citado en Becker (2001), enumera siete principios para realizar casos

problemas

1. El contenido debe adaptarse a conocimientos previos.



2. Debe tener varios nudos o núcleos problemáticos que estimulen a

su abordaje y elaboración.

3. Debe presentarse dentro de un contexto semejante al de la actividad

diaria profesional.

4. Incluir conceptos relevantes de las ciencias básicas para estimular la

integración del conocimiento.

5. Debe promover el autoaprendizaje, estimulándolo a la propia

búsqueda de las fuentes de información que sean necesarias para

resolverlo.

6. Debe aumentar el interés por la materia relacionada, suscitando

discusiones entre los miembros del grupo acerca de posibles

soluciones, facilitando la exploración de distintas alternativas.

7. Que no sea lo suficientemente sencillo como para no ser reconocido

como problema, ni demasiado complejo como para no valer la pena

intentar resolverlo.

Becker también revaloriza la introducción del juego como recurso de

aprendizaje

Es importante nombrar brevemente este viejo recurso didáctico muchas veces

olvidado. Retomar esa útil e ingeniosa práctica didáctica hace que se disfrute del

aprendizaje, siendo al mismo tiempo actividades más motivantes y divertidas que las

de abordaje tradicional.

1.11 CONCLUSIONES

En esta mediación didáctica se ha visto que sus aspectos más relevantes son

la posibilidad de utilizar varios métodos para la enseñanza y el estar sustentado sobre

los conceptos de pequeños grupos, autodirección, interdependencia, autoevaluación

(pág.16) que lo hace flexible para conjugarse con otras modalidades de enseñanza-

aprendizaje



Capítulo 2

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO

2.1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo se presentan las características del aprendizaje

cooperativo. Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se

compara con el aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del

docente y se señalan las principales funciones y habilidades de los alumnos.

Finalmente, se presentan los tipos de evaluación mas frecuentemente usados.

2.2 ANTECEDENTES

Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con

características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando

afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la

compartió Séneca al sostener que "El que enseña, aprende dos veces" y

Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y

los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recién en el

siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se

generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa

que no colmaron las expectativas de los más necesitados.

Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista.

Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó

que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es

el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la

sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente,

sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria

y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato

inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo

supremo de la industria.

Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de

Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo



tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se

relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones.

En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son:

la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que

debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía

suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por

sus obras) debían trabajar.

El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837),

y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa

sentimental del socialismo.

Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el

cooperativismo en Escocia a través de la cooperativa obrera New Lanark

(industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a

Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin éxito. Su obra "Nuevo concepto

de la sociedad4" es la más representativa de la Etapa utópica de socialismo.

Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew Bell hicieron

un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en Inglaterra. Esta idea

llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una escuela lancasteriana en

Nueva York.

Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la

llamada Etapa científica.

Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de

Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del

sistema cooperativo.

En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes

defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la

escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el

aprendizaje cooperativo en su proyecto de método educativo en 1924. (De

Pensier 2001)

4 Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm



La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido,

el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la

idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt5, quien

sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia

entre ellos podía variar. (Maissonave 1985)

Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research

Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts

(MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber:

1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el grupo

fue ineficaz en su tarea

2. Comunicación y su influencia en el grupo

3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la percepción

de los eventos sociales del grupo.

4. Relaciones intergrupales

5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las condiciones del

grupo.

6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups).

Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones

reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit,

Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de

mayor prioridad:

1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad

merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales.

2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto entre

personas de diferentes grupos.

5 Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento como suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura global. Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al aprendizaje) tiene lugar por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989)



3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en

grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que

mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de

otros grupos.

Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la

industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades

afectadas por la discriminación y por supuesto la educación.

Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey

(1978), podrían condensarse en

1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus miembros,

Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea un todo

dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus

miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede

una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el

estado del grupo.

2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por un

estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo.

3. Una persona concreta en una situación concreta puede representarse

matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de la física y la

matemática para analizar el comportamiento humano.

La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por

Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en

que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro

de los objetivos del mismo.

Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora

en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una

interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de

oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro.



2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo

A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya

surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el

conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula

la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El

aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo

intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos

que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas

escolares.

Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver

claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo

cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la

cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el

significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento

cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de

las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables

independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría

decir que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la

versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto).

El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del

desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición

socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el análisis, además del

individuo y el entorno, al observador.

En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias

materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de

Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa

en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad.

La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato

comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente

situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad

intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la



interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de

la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su

eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los

alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar

habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación.

En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co-

construcción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de

transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices)

participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones

contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el

aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros.

Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que

es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr

si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces.

En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no

crecerán intelectualmente.

Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans, Kelley)

aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de relieve la importancia

de los refuerzos y las recompensas durante el trabajo del mismo, ya que parte del

supuesto que ningún individuo apoyará a sus compañeros natural y

espontáneamente por un objetivo común.

Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje

que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la

producción que se ha hecho en este sentido.

En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de

aprender en:

− Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia los

hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales, innovadores,

orientados hacia las teorías)



−

−

−

−

−

−

−

−

−

Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del material tal

como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales (prefieren

las explicaciones escritas o habladas).

Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene desde lo

especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la información que

deviene desde lo general hacia lo especifico).

Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y trabajando

con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las cosas y

trabajando solos).

Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma ordenada)

o globales (aprenden de forma holística).

Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería

ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma

de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su

actitud frente a los contenidos.

Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en

el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno:

Antes de presentar el material teórico describir problemas o

fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de

resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren

percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo,

global).

Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual

(intuitivo).

Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y

demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas

(verbal).

Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo)

Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las magnitudes

de cantidades que se hayan calculado.



−

−

−

Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del

material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con

actividades tales como relevar los puntos más importantes de una

lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos.

Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma

cooperativa.

Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y también

las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso, en otros

cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la vida diaria

(global)

Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus

propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero

se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la

importancia del trabajo cooperativo.

Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo

modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de

entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante

por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo.

David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de

interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo

(Cooperative Learning Center) en donde:

1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos cooperativos,

competitivos e individualistas

2. Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza de la

cooperación.

3. Realizan modelos sistemáticos de investigación.

4. Traducen la teoría convalidada en un conjunto de estrategias y

procedimientos concretos.



2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN

La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar

proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo

que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del

problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se

desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo,

conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir:

Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma

cooperativa cuando un grupo de personas para

realizar una tarea con un fin común, la dividen en

partes iguales dedicándose cada uno a resolver

una de esas partes. Su uso en la educación se

implementa a través de grupos pequeños en los

que los alumnos trabajan juntos para mejorar su

propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos

más importantes de la cooperación están centrados

en los objetivos, en los niveles de cooperación, en

el esquema de interacción y en la evaluación de los

resultados. (Johnson y Johnson, 1999).

Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de

tareas, sino el compromiso mutuo de los

participantes en un esfuerzo coordinado para

resolver los problemas juntos. Cada participante del

grupo interviene en todas y en cada una de las

partes del proyecto o problema. Aplicado a la

educación el enfoque constituye el compromiso

mutuo de los participantes en un esfuerzo

coordinado para resolver los problemas juntos. La

colaboración es un tratamiento de las tareas que

causa efectos positivos en la estructura social en la

cual los estudiantes interactúan en determinadas

circunstancias, y son estas interacciones positivas



las que producen un efecto benéfico en el

aprendizaje. Se puede decir que es una forma de

organizar las actividades de enseñanza y de

aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los

estudiantes, ya sea de habilidades sociales u

objetivos académicos, que requiere que éstos

trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y

requiere de un tutor o coordinador que gestione los

medios que les permita trabajar juntos

efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999).

El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera

habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y

por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad,

tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para

hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de

estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender,

compartir ideas y recursos y que, además, planifiquen colaborativa y

cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo

esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes

participar de su propio proceso de aprendizaje.

El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según

Johnson (1999), que son:

Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso

con el éxito de otras personas, además del éxito propio.

Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable

de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la

responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados.

Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del

grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los

demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y

felicitándose mutuamente.



Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros

deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza,

ejercer la dirección en forma alternativa, comunicarse y manejar los conflictos.

Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando

sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y

cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que

conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus

objetivos.

En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser

cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una

comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1)

GRUPOS TRADICIONALES GRUPOS DE APRENDIZAJE

COOPERATIVO

Baja interdependencia. Los miembros sólo se

responsabilizan por sí mismos. El acento esta

puesto sólo en el desempeño individual.

Alta interdependencia positiva. Los miembros son

responsables del aprendizaje propio y del ajeno.

El acento esta puesto en el desempeño conjunto

Sólo responsabilidad individual

Responsabilidad grupal e individual. Los

miembros se consideran responsables a sí

mismos y también a los demás por la calidad del

trabajo.

Las tareas se discuten con poco compromiso por

el aprendizaje del otro.

Los miembros favorecen el éxito del otro.

Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan

los esfuerzos del otro por aprender.

Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un

líder para dirigir la participación de los miembros.

Se subrayan las habilidades de trabajo en

equipo. Se enseñan habilidades sociales y se

espera que se las emplee. Todos los miembros

tienen responsabilidades de liderazgo.

No hay procesamiento grupal de la calidad del

trabajo. Se recompensan los logros individuales.

El grupo procesa la calidad del trabajo y su

funcionamiento como equipo. Se subraya la

mejora continua.

Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo



Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los

grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos

cooperativos de alto rendimiento6.

Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo

Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la

estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula.

2.3.1. Tareas del docente:

Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de

trabajo se pueden enumerar:

1- Las decisiones previas

−

−

−

−

−

Selección de los objetivos y materiales didácticos

Conformación de los grupos

Disposición del ambiente de trabajo

Asignación de funciones

Selección de las prácticas interpersonales y cómo enseñarlas.

6 G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo cooperativo y que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre sí y con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el crecimiento personal de los demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D. y Johnson R. (1999).



2- La ejecución de la tarea

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Explicación de la tarea

Implementar la interdependencia positiva

Enseñar las prácticas interpersonales.

Supervisión de las conductas cooperativas.

3- Al finalizar la tarea

Evaluación grupal y de la clase respecto de las características

del grupo cooperativo

Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes.

La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos

aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero

sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje

del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a

la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y

experimentando a través de diferentes materiales y componentes.

El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a

cabo su misión tales como:

1. Elaborar con preguntas

Responder preguntas con otras que los obligue a pensar por sí

mismos

Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta

motivando a decidir por la mejor.

Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar al

docente.

Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se haga por

parte del docente.

Motivar pares o grupos para construir respuestas o soluciones

entre ellos para la discusión de problemas, jalonando

conocimientos y la experiencia del equipo.



−

−

−

−

−

−

−

−

−

Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a las del

profesor.

2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, moviéndose de un contexto general a un área de estudio mas especifica.

3. Evaluar prioridades.

Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar decisiones.

Desarrollar habilidades de argumentación, defensa capacidad

crítica y escucha.

4- Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir pautas para que:

Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que están

haciendo

Se piense en forma individual y busque lo que aún falta

Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo que

busca o ha encontrado, de la misma forma en relación con el

plan y propósitos del grupo.

Cada estudiante discute y reporte al grupo.

Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista dentro

del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener ideas de

avanzada.

5- Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de ideas.

6- Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los zapatos de otro.

7- Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una situación. Esto es útil para:

Explorar sentimientos y actitudes



−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos en

forma gráfica.

Compartir ideas

Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes.

8- Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que produce:

Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar.

Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades de

cada individuo.

Desarrollo del sentido de pertenencia.

Devela aspectos de las capacidades de cada individuo.

El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que

la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través

del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos.

En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los

estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de

imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su

línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de

clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones.

El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea:

Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento.

Como participante de una discusión con los estudiantes,

cuidando de no imponerse.

Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos

puntos de vista.

Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento

independiente dentro del grupo sin opiniones personales,

relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para

su tratamiento mas profundo.



−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se

organicen para la discusión.

2.3.2. Función del alumno:

Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades

Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y manejo

de posibilidades e incertidumbres.

Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y soluciones

aportadas por otros.

Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de

decisiones sobre la base de la planificación rigurosa,

contrastada y documentada.

Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo en cuanto

a recursos, plazos de ejecución y anticipación de

dificultades y obstáculos.

Atención, interés y persistencia ante las dificultades

presentadas.

Disposición favorable al trabajo en equipo, sistematizando y

socializando tanto en lo oral como en lo escrito; en forma

clara, correcta, adecuada y crítica.

Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,

económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño

de objetos y proyectos.

Talento para el diseño a través de situaciones reales.

Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones:

Consultar permanentemente a otros grupos o personas para

documentarse lo más cercano posible a la realidad del

contexto.

Sistematizar la recopilación y compartirla cada semana, de

forma que el desarrollo de los diferentes temas sea grupal y

aditivo.



−

−

−

−

Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas como

resultados de la investigación a desarrollar en fases

siguientes.

Llegar a conocerse y confiar unos en otros.

Comunicarse con precisión y claridad

Resolver los conflictos en forma constructiva.

2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo

2.3.3.1. Resistencias del alumno:

Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que

tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con

el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios

del segundo. A continuación se citan algunos casos:

−

−

−

−

−

−

−

−

Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer tareas en

grupo y la profesora no dará la teoría."

Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro, todo esto

pasará"

Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me voy" o "Me

quejaré al departamento".

Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego. No me

importa si me desaprueba"

Rendición y aceptación: "De acuerdo, es estúpido pero

ya estoy metido en esto"

Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta

trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para

lograr trabajar por mí mismo"

Confidencia: "Hey, esto podría ser posible después de

todo"

Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé por qué

tenía tanto problema antes."



No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo

guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su

propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es

la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual

hacia su independencia intelectual.

2.3.3.2. Resistencias del docente:

Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que

se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de

los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y

en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores

resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos

−

−

−

−

−

−

−

−

El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá

completar el programa.

Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula.

Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues

una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no

entienden el tema.

Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se

pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la

resolución de problemas.

Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula muchos

estudiantes se resisten y hostilizan al docente.

Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es

realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo.

Algunos estudiantes no participan en los proyectos del

grupo pero se benefician de sus resultados.

Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas

son superficiales e incompletas.



−

−

En la resolución de problemas numéricos, algunos

miembros del grupo pueden quedar relegados durante el

inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes.

¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con alumnos

académicamente riesgosos?.

De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo

cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las

resistencias tanto las del alumno como las suyas propias.

A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los

aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se

benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje

de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más

importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida.

2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo

De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar

centrada

a) en el proceso de trabajo grupal,

b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros

esperados, o bien

c) en el producto final.

a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la interacción

entre los miembros del grupo. Las conductas a observar son:

−

−

−

−

−

−

Hacen su trabajo

Siguen instrucciones

Trabajan en grupo

Respetan las responsabilidades asignadas

Cumplen las asignaciones de tiempo

Escuchan a los demás



−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Comparten ideas

Construyen en conjunto

Solicitan ayuda

Ayudan a los demás

Logran ponerse de acuerdo

Comparten materiales

Son creativos

Se sienten satisfechos

Muestran confianza

Justifican y sustentan ideas

Para realizar la observación el docente debe:

Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y cuánto

tiempo le dedicará a cada grupo.

Observar mientras el grupo esta trabajando

Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar alguna

práctica social.

Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a sí

mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales;

cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una

evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la

tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para

acordar formas de mejorar el método de trabajo.

b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase es

necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e interrogando

a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los grupos

cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer un

diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener una

retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al



instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El

diagnóstico debe centrarse en:

−

−

El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que permita

controlar el "proceso" que los alumnos emplean para aprender.

Centrarse en los procedimientos, antes que en los resultados,

responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total.

Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el

resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los

alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar.

Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en

contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el

docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear

simulacros de ésta.

c) Centrado en el producto final:

−

−

−

−

−

−

Valor estético

social,

ergonómico

instrumentos tecnológicos e informáticos implementados

2.4 CONCLUSION

En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la

enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto

de su implementación:

Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente no

es secundario puesto que existen momento críticos en los cuales

puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le

corresponden a las tareas previas y la implementación de la

interdependencia positiva.

La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente un

nivel de entrenamiento en dinámica de grupos.



−

−

El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal

forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo

cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a

grupos de alto rendimiento.

El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su

maduración social.



Capítulo 3

APRENDIZAJE COOPERATIVO EN REDES

3.1. INTRODUCCIÓN

En los capítulos 1 y 2 se han presentado las definiciones básicas de Trabajo

cooperativo y colaborativo así como de PBL y sus conceptos asociados.

En este capítulo se presenta el modo de implementación en la red. Se parte de

la definición de Tiffin y Rajasingham (1997) y a desde ella se describen las diferentes

formas de trabajo, algunos modelos y experiencias.

3.2. MODELOS DE COMUNICACIÓN

Tiffin y Rajasingham (1997) describen el modelo de comunicación de Shannon

(1949), quien fuera el primero en establecer un punto de partida para el estudio de las

comunicaciones, como una díada semidoble, una conexión unidireccional entre dos

nodos, la fuente del mensaje y el receptor del mensaje, como se observa en la

Fig. 3.1

EMISOR RECEPTOR

Fig. 3.1 Unidad elemental de comunicación Fuente/Receptor

Pero para estos autores, la comunicación es un fenómeno más complejo (en el

aula específicamente), en el que el receptor puede convertirse en fuente y a su vez la

fuente se transforma en receptor. Al mismo tiempo éstos podrían no ser los únicos

nodos7 que estén incluidos en un proceso de comunicación sino que puede suceder

lo que se muestra en la Fig. 3.2

7 Entendemos por nodos a cada una de las personas que se están comunicando



D

A

C

B

E

Fig. 3.2 Esquema de una red de comunicación en Tiffin y Rajasingham (1997)

En la Fig. 3.2 se puede ver una red de estrella y anillo con cinco nodos en red

ABCDE. La conexión AB representa el modelo de Shannon con A como fuente y B

como destino. En un contexto más amplio de toda la red, A también podría ser el

destino de un mensaje procedente de D y tanto la fuente como el destino para la

comunicación con C

Si uno se imagina que la red ABCDE es la red telefónica de una escuela, el

nodo C es la central que une la red de la escuela con el circuito local de la red de

conexión pública (local) de teléfonos. El circuito local de una red telefónica tendrá un

conmutador que le una a la red principal, y la red principal estará conectada por medio

de un sistema de conexión a la red internacional.

Es decir, que de lo que se habla entonces es de un conjunto de personas que

están comunicándose siendo fuente hacia diferentes receptores tanto como

receptores de diferentes fuentes. Tal vez se podría recrear el gráfico anterior como el

sistema de la Fig. 3.3

Fig. 3.3: Recreación de la figura 3.2 tomada de la International Association

for the Study of Cooperation in Education



Pero, en este caso en particular la palabra red tiene un significado adicional, ya

que la comunicación se da a través de una tecnología, de un soporte físico basada en

protocolos (forma de funcionar) de Internet (IP: Internetworking Protocol, HTTP: Hypertext Protocol o FTP: File Transfer Protocol o Protocolo de Transferencia de

Archivos. Este último es un estándar para enviar y recibir archivos entre

computadoras que soporten FTP).

En el ejemplo de la central telefónica, la escuela constituía una red que a su vez

estará conectada con otras instituciones, familias, etc. (es decir, otras de igual nivel

que la escuela) a través de una red de nivel superior, utilizando la misma clase de

tecnología o soporte físico.

Esta distinción nos permite definir lo que es una intranet y una extranet.

Para Steve L. Tellen (1998) una Intranet es "una infraestructura basada en

estándares y tecnologías de Internet que dan soporte a contenidos compartidos

dentro de un grupo limitado y bien definido". Se podría decir entonces que es una red

en la cual un grupo limitado y definido de nodos (personas) están compartiendo,

almacenando, procesando, y transmitiendo información. Toda la información de la

intranet está disponible para todos los nodos, y como ya se dijo la red física y

tecnológica está basada en protocolos de Internet.

La red de nivel superior es la Extranet. Esta red también se compone de un número limitado de nodos que comparten

información, la procesan y la transmiten, pero a diferencia de la anterior, como es posible deducir de la analogía con la red telefónica, toda esta información que circula no está disponible para todos los nodos, sino que es necesario para acceder a ella una

clave, o password.

Es visible entonces, que la diferencia reside en la cantidad de contenidos

accesibles.

En este sentido, de los contenidos disponibles, la red que incluye a las

anteriores es la World Wide Web (WWW) y para ésta el grupo es ilimitado. La Fig.3.4

muestra un esquema donde se ve la manera en que se incluyen las redes.



Fig. 3.4 Modelo de inclusión de redes tomado de

http://revista.robotiker.com/negocio_electronico/articulo8.jsp

Según Jason Bloomberg (2001), "hoy, la única diferencia real entre una extranet,

una intranet y un sitio web, es cómo y cuándo los usuarios pueden acceder al sitio.

Las intranets son la mayoría de las veces redes privadas, y una extranet

ocasionalmente lo es, pero los robustos mecanismos de acceso de hoy (en la Web)

hacen cada vez menos necesarios los accesos seguros a las redes privadas, intranet

o extranet. Por otro lado, las zonas protegidas por claves de usuario son cada vez

más comunes, y ¿no es un sitio web protegido por una clave otra cosa que una

extranet?"

La última reflexión permite hacernos caer en la cuenta de que conforme varíe la

tecnología y la forma en la que ésta se utilice las definiciones pueden no

corresponderse con la realidad, lo cual las torna ininteligibles, y, más aún, pueden

perder vigencia. En este sentido Cabero (2001) dice que la denominación Nuevas

Tecnologías es bastante desafortunada pues su novedad no se mantiene en el

tiempo y ello no permite establecer taxonomías fijas donde se introduzcan los

elementos y se distribuyan en categorías previamente establecidas.

3.3 EL PARADIGMA DE LA INTRANET

Según Telleen (1997) el uso de las redes, la intranet específicamente, es un

potente agente de cambio del paradigma de una organización (en este caso las

instituciones educativas o las aulas) desde varios aspectos entre los cuales interesan:

− Cultura: en una organización convencional el control y la restricción

de la información otorgan poder a los ámbitos que la manejan. Con la

implementación de una red esta autoridad debe descansar sobre

otros valores, ya que lo benéfico de este sistema es, precisamente,

compartir la información. En una intranet es posible reconocer un

proceso de globalización a escala propia por la interacción de los



individuos, y en este sentido entonces el trabajo cooperativo se verá

favorecido si, según Morín (1993) en Fainholc (1999), la globalización

se entiende como "filosofía de inclusión, de apertura y respeto en el

tiempo y el espacio, sin fronteras a largo plazo."

−

−

−

−

Gestión: la toma de decisiones puede hacerse en el ámbito local o

individual, no en forma centralizada (el docente puede dejar librado a

la decisión del grupo ciertos aspectos de la vida del aula), pues la red

provee la capacidad de comunicarse y coordinar el resultado de

actividades que lleven a cabo Esta característica lleva a una

participación con más nivel de autocontrol (Fainholc 1999) y

responsabilidad de los integrantes de la red en el marco de la filosofía

de la globalización El efecto es una entidad orgánica capaz de

adaptarse a las circunstancias, con individuos que alcanzan una

mayor autoestima.

Coordinación: en una organización clásica la coordinación se lleva a

cabo a través de una estructura rígida, en vez en una organización

soportada por una intranet la coordinación se realiza por medio de la

información compartida que es recolectada y automatizada en la

forma que sea conveniente. Debido a que la coordinación se basa en

la información en lugar de estructuras rígidas es posible tener una

organización virtual y flexible.

Comunicación: la comunicación actual está estructurada alrededor de

un modelo en el cual un individuo esta bombardeado de información

(publisher-push model). Una intranet permite al usuario adquirir la

información basándose solo en sus requerimientos (user-pull model).

Esto implica una navegación crítica (Fainholc, 1999) sobre los

contenidos.

Herramientas: con las clásicas herramientas computacionales la

interacción se lleva a cabo a través de productos de software

estándar. El poder de una intranet está en su posibilidad de incluir

productos y herramientas diversas por lo que trae aparejado, también,

una mayor flexibilidad ante el cambio.



−

−

−

−

−

Desarrollo: la intranet provee de una estructura y herramientas para

que los usuarios desarrollen aplicaciones por si mismos sin necesidad

de ser expertos.

En conclusión, para Steve Telleen, una intranet puede sostener una

organización donde las decisiones se tomen en forma distribuida (distributed decision-

making), que sea modular (es decir, formada por grupos con tareas específicas),

donde exista comunicación abierta, y en la cual los conocimientos de los integrantes

puedan ser aplicados en el mejoramiento de la gestión. El cambio de paradigma

sobreviene entonces, cuando de una organización pensada como una estructura

rígida se pasa a una pensada como un organismo capaz de adaptarse, es decir, una

organización que aprende.

Antonio Bolívar (2001) escribe acerca de la escuela como una organización que

aprende definiéndola como una unidad básica de formación e innovación, con unos

procesos de investigación y acción cooperativa. Cita, también, seis factores que

deben estar presentes en una organización que aprende:

Personas como aprendices. Las personas como conjunto están

motivadas para aprender continuamente, para aprender de la

experiencia y comprometidas por el autodesarrollo de la

organización.

Cultura favorecedora. Cultura que apoya el aprendizaje continuo,

promueve el cambio del status quo, cuestionando las asunciones y

los modos establecidos de hacer las cosas.

Visión para el aprendizaje. Visión compartida que incluye la

capacidad de la organización para identificar, responder y ver sus

posibilidades futuras. Esta visión incluye también reconocer la

importancia a todos los niveles de la organización para

autotransformarse a sí misma de modo continuo, de modo que le

permita sobrevivir en un contexto impredecible.

Incremento del aprendizaje. La organización tiene estructurados

procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje

entre todos sus integrantes.



−

−

−

−

Apoyo de la gestión. Los gestores creen, de modo genuino, que

alentar y apoyar el aprendizaje da lugar a mejores competencias y

resultados que los actuales; por lo que, en lugar de controlar,

facilitan y apoyan esta línea.

Estructura transformadora. La organización amplía los modos en

que está estructurada y opera para facilitar el aprendizaje entre

diferentes niveles, funciones y subsistemas, y permite la rápida

adaptación al cambio. Está organizada para alentar y recompensar

la innovación, el aprendizaje y el desarrollo.

Entre aprender por saber utilizar la experiencia acumulada y explorar nuevas

acciones respondiendo de modo innovador, se juega el aprendizaje de la

organización.

El aprendizaje organizativo no es la suma acumulativa de aprendizajes

individuales; tienen que darse densas redes de colaboración entre los miembros pues,

en ausencia de intercambio de experiencias e ideas, no ocurrirá.

El aprendizaje de la organización, como conjunto, se inscribe entre un doble

nivel:

Los profesores como aprendices: procesos que emplean los

individuos para aprender en la organización. Un amplio corpus de

conocimiento ha resaltado condiciones y formas que incrementan las

competencias profesionales. Si bien sin aprendizaje individual no

puede haber aprendizaje institucional, el primero no garantiza el

segundo si no se dan interacciones individuales en comunidades de

práctica. La coordinación y transferencia de los aprendizajes

individuales capitaliza el potencial de la organización.

El aprendizaje en grupos y equipos: la teoría de la cognición

distribuida (Salomon, 1998) explica bien cómo el conocimiento puede

distribuirse entre los grupos. Cada miembro del grupo se especializa

en una función que pasa al grupo y, en ese sentido, la capacidad total

del grupo se distribuye entre los miembros. Las relaciones

contextuales en que trabajan los miembros, cooperando en torno a



proyectos comunes en comunidades profesionales, son igualmente

muy relevantes.

Todos estos conceptos vertidos por Bolívar se ajustan perfectamente al

aprendizaje en el aula ya que ésta es, indudablemente, una organización que

aprende.

Es relevante también, que este autor sustente el aprendizaje de una institución

en interacciones individuales y el trabajo grupal.

Parecería entonces que, como corolario, la tecnología de la intranet junto al

trabajo cooperativo-colaborativo son una herramienta verdaderamente poderosa para

el aula y más aún para las instituciones educativas.

3.4. TECNOLOGÍAS PARA TRABAJAR GRUPALMENTE EN LA RED

Trabajar juntos en la red puede ser tan satisfactorio y productivo como hacerlo

cara a cara y es definitivamente más económico. Con una apropiada selección y libre

uso de la tecnología el trabajo en línea puede incluso mejorar la efectividad de las

reuniones que se lleven a cabo en la prosecución de un objetivo.

Hay muchas herramientas disponibles para el trabajo on-line, y aumentan día a

día.

Para Bernard DeKoven (2001) la elección de una, o un conjunto de

herramientas "depende del grupo, de la tarea, de la tecnología disponible y de lo que

resulte ser más divertido".

Las herramientas son tanto, más exitosas cuanto más ayuden al grupo a

acelerar la creación y el desarrollo de sus documentos.

Para Tiffin y Rajasingham (1997) hay dos modelos básicos de herramientas

según el tipo de comunicación que establezcan.

−

−

Sincrónicas: "son aquellas en las que el que transmite y el que

recibe operan en el mismo marco temporal.

Asincrónicas: son aquellas en las que "la comunicación se produce

cuando el que transmite y el que recibe no actúan en el mismo

marco temporal"



3.4.1. Herramientas Sincrónicas

3.4.1.1. La teleconferencia

La teleconferencia es una forma de utilizar las telecomunicaciones de manera

que un grupo de personas distantes entre sí puedan establecer una comunicación

sincrónica.

De acuerdo al modelo ideal de Tiffin y Rajasingham, hoy es posible que un

grupo de individuos puedan:

−

−

−

−

−

−

Escucharse y hablar unos con otros

Ver a la persona que esta hablando

Ver lo que el expositor escribe en una pizarra

Ver los materiales audiovisuales o multimediales que el expositor

presente.

Poder manejar e intercalar con cualquier equipo relacionado con el

trabajo que se lleve a cabo.

Llevarse una copia o grabar el material que se ha manejado durante

la comunicación.

En una teleconferencia son posibles varias modalidades tales como:

− Audioconferencia: permite reunir en una misma llamada telefónica a

diferentes personas ubicadas en distintos puntos geográficos. Es necesario un

puente entre los que establecen la comunicación. El modo corriente de utilizar esta

modalidad es aquella en la que los participantes, en la hora y fecha reservada,

marcan el número del puente, proporcionan su Número de Identificación de Sesión

(NIS), y se integran a la Audioconferencia. También es posible contar con un

coordinador que establezca contacto con el anfitrión y cada uno de los

participantes poniéndolos en línea. Los equipos de Audioconferencia (fig. 3.5)

cuentan con la posibilidad de tener anexados varios micrófonos en el caso en que

en un mismo lugar existan varios interlocutores.



Fig 3.5: Equipo moderno de Audioconferencia que permite el acoplamiento de micrófonos

− Conferencia audiográfica: en este caso existe la posibilidad de escuchar

y hablar así como de intercambiar textos o gráficos a través de una pantalla de

computadora a modo de tablero virtual, o bien de una unidad de exhibición de

imágenes de mayor tamaño (VDU). Como en el caso anterior la conferencia

audiográfica se realiza a través de la red de telefonía necesitando una línea para el

audio y una línea para el texto. Es posible añadir tecnologías para la creación de

gráficos como lápices electrónicos o escáner.

3.4.1.2.Videoconferencia

La videoconferencia combina la posibilidad del audio con las del video a través

de cámaras y monitores en cada uno de los puntos a comunicar. Hoy en día es

posible contar con pantallas grandes y cámaras de video a control remoto para lograr

imágenes de una sala (Rollabout, Sistemas interconstruidos), como se muestran en

las figuras 7.3, o bien tener equipos de escritorio (Desktop)



Fig. 3.6 b

Fig. 3.6 a

Fig.3.6 a y.b Imágenes sobre videoconferencia en

pantalla

Figs. 3.6.c Equipos rollabaout o Portátiles

Debido a las restricciones técnicas en el envío de la señal de vídeo desde una computadora a otra, la imagen en la

videoconferencia de escritorio, es típicamente más pequeña que la pantalla completa.

Para mandar las imágenes entre computadoras existen cuatro opciones:

Servicio Telefónico Convencional (o POTS), Red Digital de Servicios Integrados (o

ISDN), Ethernet, y Líneas de video dedicadas

POTS: Para usar el servicio telefónico es necesario, aparte de una

conexión telefónica convencional, un módem que se encarga de

traducir el tipo de señal que utiliza la línea telefónica (analógica) con

la que utiliza la computadora (digital).

−



ISDN: Es una línea telefónica digital con un ancho de banda mayor

que el POTS. El Ancho de banda es la cantidad de información por

segundo enviada a través de una red.

−

−

−

Ethernet: Es el sistema de red principal en Internet y posee un

ancho de banda aún mayor que el ISDN, pero con algunas

desventajas, ya que cuando se utiliza Ethernet, el ancho de banda

total es repartido entre todas las personas que en ese momento

están conectadas, lo que significa que la velocidad a la cual se envía

información depende de la cantidad de publico que esté usando la

red.

Líneas de Video Dedicadas: Las líneas de video dedicadas son

cables especiales usados exclusivamente para videoconferencia. El

uso de esta forma de conexión es sólo factible cuando la

comunicación se realiza entre puntos geográficamente muy

acotados (dentro de una escuela, por ejemplo), pues es necesario

configurar los cables a la distancia completa entre las computadoras

(las conexiones Ethernet e ISDN son configuradas por la compañía

telefónica).

Un esquema, mostrado por la empresa "Kodak", del funcionamiento de una videoconferencia es:

La computadora La información Se descomprime y despliega

La cámara capta comprime y envía viaja

la imagen la información

Figura 3.7: esquema de funcionamiento de una videoconferencia



Las imágenes no son la única información enviada durante la videoconferencia,

también el sonido debe ser captado por micrófonos, reproducido por parlantes y

además debe ser comprimido y descomprimido.

Por otra parte es posible en un pizarrón electrónico que aparece en uno de los

monitores con una barra de menús hacer anotaciones y trazos sobre imágenes

capturadas previamente.

La videoconferencia puede darse entre más de dos computadoras (multipunto),

pero es necesario un "puente multipunto". En este tipo de teleconferencia, cada

usuario se conecta a través de una red con el puente, y luego el usuario que habla

más fuerte es el visto por los demás. Los usuarios contratan una compañía de

comunicaciones para el servicio del puente multipunto.

Existe otro tipo de puente multipunto que permite ver a todos los demás usuarios

al mismo tiempo.

La videoconferencia de escritorio requiere de software especial para

videoconferencia. En general éstos, por ejemplo NetMeeting (Fig. 9.3), permiten:

−

−

−

−

−

−

−

−

Comunicarse con cualquier persona a través de Internet, de una

Intranet, o de una red local que tenga instalado el software y esté

activo para recibir llamadas

Hablar con alguien, o con varias personas a través de Internet, de

una Intranet, o de una red local (Chat).

Se pueden compartir aplicaciones.

Se puede colaborar directamente sobre alguna aplicación que se

quiera compartir.

Utilizar la Pizarra para trazar dibujos y esquemas durante una

conferencia en línea

Examinar la propia lista de marcado rápido para ver cuáles de los

contactos han iniciado una sesión

Crear un vínculo de llamada para que otras personas puedan llamar

desde su página Web

Enviar archivos a cualquiera que participe en una conferencia



Fig. 3.9 Pantalla en NetMeeting

Fig. 3.8 Cámara para transmisión de videoconferencia

Este equipo en particular tiene incorporado micrófono

3.4.1.3. El Chat

Ya se han enumerado dentro de las posibilidades del software de videoconferencias el Chat. Este modo de comunicación consiste en ponerse en contacto a través de la red enviando y recibiendo mensajes escritos a través de la computadora en tiempo real entre dos personas o en un grupo.

3.4.1.4. Pizarrones de anuncios

En este caso los individuos, geográficamente distantes, de un grupo tienen acceso a un pizarrón (virtual por supuesto) en el

cual pueden, dibujar, escribir mensajes y leer aquellos que otros han dejado. Si bien la mayoría de las veces se utilizan para

comunicaciones informales pueden ser utilizados para colaborar en tareas de mayor envergadura como diseño gráfico, publicidad, o

aplicaciones de ingeniería. Es posible mediante un código de colores saber quien es el autor de un gráfico mostrado en la pantalla.

3.4.2. Herramientas Asincrónicas

3.4.2.1. Correo electrónico



Hoy por hoy la herramienta asincrónica por excelencia en la red es el correo electrónico (e-mail). Cada usuario debe poseer

una computadora, un módem conectado a su línea telefónica y ser cliente de una empresa (puente o servidor) que le dé acceso a la

red.

Cuando un usuario remite un correo electrónico, el mensaje queda guardado en

el servidor del destinatario. Este a su vez deberá entrar en la red para chequear en su

casilla de correo si existen mensajes para él.

Básicamente los servidores dan la posibilidad de tener dos tipos de casilla de

correos:

−

−

Casilla POP, es aquella a la cual se accede conectándose con su

servidor, se guardan los mensajes en el software de correo

electrónico (Outlook para Windows) y se desconecta de la red.

Luego, sin necesidad de la conexión el usuario puede leerlos con

tranquilidad y en el momento que lo desee.

Casilla Web-mail, es aquella a la cual se accede conectándose con

su servidor y es posible leer los mensajes, contestarlos u realizar

cualquier otra operación con ellos en tanto esté conectado.

Tanto en un caso como en otro es posible enviar archivos de aplicaciones diversas. Por ejemplo un grupo podría estar

trabajando sobre un texto en una aplicación de Word y estar enviándoselo unos a otros para correcciones, ampliaciones, etc.

3.4.2.3. Grupo de noticias (Newsgroups) Listas de correo (mailing lists)

Son similares al correo electrónico pero comunican a un gran grupo de

personas, en lugar de hacerlo entre dos. En el caso del grupo de noticias el usuario

debe conectarse al sitio del grupo para ver los mensajes, en vez cuando alguien está

en una lista de correo, los mensajes son recibidos en su casilla cuando éstos se

envían al grupo.

Hasta aquí se han enumerado tecnologías para trabajar en grupo que en

realidad son básicamente tecnologías de comunicación, pero no se debe dejar de

lado la poderosa contribución que hace Internet al trabajo del grupo como una base

de datos casi infinita de información. Sin perjuicio, claro está, de una base de datos

que el mismo grupo pueda crear dentro de la red en la que esté trabajando (Intranet).

La conjunción de estas tecnologías, sostenidas por la computadora, puestas al

servicio de la colaboración entre personas es lo que se define como Groupware.



La puesta en marcha de un Groupware tiene como objeto mejorar la

productividad de la colaboración en el trabajo interpersonal a través de la

automatización de algunas tareas así como del mejoramiento de la eficiencia de otras.

Mellanie Hills (2001), enumera los factores que contribuyen al éxito de la

implementación de un groupware. Antes que nada las personas ya deberían estar

trabajando en grupos en una cultura colaborativa, puesto que la tecnología por sí

misma no genera este medio ambiente. El propósito de un groupware es tornar más

sencillo aquello que ya se esta haciendo. Los factores para el éxito son:

− Una cultura que aliente la colaboración

− Buena comunicación entre todos los participantes.

− Un tutor que ayude y coordine, no que imponga y controle. Debe

crear y ayudar a la infraestructura de la red sosteniendo las

comunicaciones y proveyendo de lo necesario para asegurar el éxito

del proyecto

− No imponer ni decretar nada.

− El tutor debe ayudar a iniciar el proceso de cambio y eliminar los

obstáculos y las resistencias del grupo

− Los participantes deben sentirse seguros dentro de la red.

− Planificar las ayudas necesarias a las personas que están

adaptándose a la nueva tecnología, así como anticipar las

necesidades de los usuarios.

− Demostrar los beneficios del uso del groupware y alentarlo.

− Planificar y anticiparse a las necesidades del grupo que por su

crecimiento puedan plantearse.

− Los usuarios deben poder constatar que el uso de la groupware

mejora los procesos y los resultados de sus trabajos.

3.4.3 Características generales de las nuevas tecnologías

En párrafos anteriores se ha dicho que la denominación de Nuevas Tecnologías

resulta ambigua y general, pero se puede establecer sus características generales

como lo hace Cebrián Herreros (1992)



− Inmaterialidad: su materia prima es la información y son capaces de

construir mensajes.

− Interactividad: permiten la interacción sujeto-máquina

− Instantaneidad: rompen las barreras temporales y espaciales.

− Innovación: siempre persigue la mejora el cambio y la superación de

su predecesora.

− Elevados estándares de calidad de imagen y sonido

− Digitalización: transforman la información en códigos numéricos.

− Interconexión: pueden interconectarse para formar redes de

comunicación.

− Diversidad: existe diversidad de funciones desde las que sólo transmiten información hasta las que

permiten interactuar a los usuarios

3.4.4. Algunos ejemplos de software para groupware

3.4.4.1. El modelo colaborativo de Narayanan

En la figura 3.10, dada por Narayanan (1995), es posible ver un ambiente de software diseñado según el concepto de aprendizaje cooperativo soportado por computadoras para ser utilizado en el aula. Este sistema está provisto con una memoria externa que guarda las especificaciones del problema, hechos importantes y restricciones, ideas acerca de cómo tratar con las especificaciones y aprendizajes requeridos. La pantalla de inicio muestra un menú que posee varias opciones entre las que figuran el campo de trabajo, acceso a fuentes de información y herramientas, entrada a un repositorio de problemas, acceso a una ventana colaborativa y un acceso a una pantalla de ayuda.

En la pantalla denominada campo de trabajo, se muestran los hechos, las restricciones importantes, las ideas acerca de cómo tratar las especificaciones y guarda, además, lo que es necesario aprender para resolver el problema, la información necesaria a ser obtenida y las acciones necesarias a ser llevadas a cabo. Juntas, estas ventanas



permiten ver al estudiante donde esta, donde ha estado y hacia donde va. Esta instancia puede usarse como un espacio de trabajo grupal o individual.

Acceso a Ayuda

Campo de trabajo

Problema

Repositorio de problemas

Soft colaborativo

Ayuda en la formulación del problema Colaboración y reflexión

Entrada al Repositorio

Ventana Colaborativa

Acceso a recursos y herramientas

Menu Principal

Fuentes de información

Herramientas

Figura 3.10: Ambiente de Software para aprendizaje colaborativo soportado por computadoras

La pantalla llamada repositorio de problemas provee un fácil acceso a la descripción del problema y su desarrollo en la medida que los alumnos preguntan por información adicional acerca de las restricciones y fuentes de materiales relativos al diseño.

La pantalla colaborativa permite a los estudiantes entrar dentro de un ambiente de colaboración que provee mucho mas que meras facilidades



de comunicación. Permite entrar en una discusión estructurada sobre diferentes tópicos pertinentes a la clase y al problema que se esta manejando así como también compartir recursos multimediales con otros miembros del grupo o de la clase. En esta opción un usuario puede revisar discusiones, pasadas o que se estén llevando a cabo, según una estructura que clasifica estas discusiones por temas, fechas o autores, y contribuir a las mismas mediante el envío de diferentes tipos de mensajes. Esta facilidad es tan accesible para el alumno como para el profesor a quien, por este medio, le resultará más fácil conducir el grupo, compartir experiencias y aprender unos de otros. Este es un vehículo para las contribuciones a la resolución del problema por parte del alumno basado en interacciones colaborativas.

La pantalla de ayuda, está pensada para aquellos que se inician. Se los ayuda en el diseño, la reflexión y la colaboración. La forma en que se ayude al alumno dependerá de la etapa en la que se encuentre. Es decir, si el estudiante se encuentra en la etapa de la formulación del problema, el software lo socorrerá para que entienda lo que esta involucrado en esta actividad (identificación, formulación, descomposición y construcción del problema); si el alumno tiene problemas en el área colaborativa, el software lo ayudará en los procedimientos para que desarrolle su destreza en este tópico. En cuanto a la reflexión este sistema le facilitará ayuda en la articulación que debe llevar a cabo entre la resolución del problema en forma cooperativa y las actividades de aprendizaje,

En suma este ambiente provee de medios para organizar y llevar adelante proyectos desde la perspectiva de los estudiantes y desde la perspectiva de los profesores (chequear los progresos de los estudiantes, guardar el trabajo de los mismos, comunicarse con ellos y conducirlos)

La tecnología permite diseñar sistemas dinámicos a los cuales se les pueden

agregar o quitar servicios en tiempo real sin interrumpir la ejecución de los grupos de

trabajo.



3.4.4.2 El modelo KIE8 "Ambiente para la Integración del Conocimiento "

Philip Bell (1995) propone el ambiente para la integración del conocimiento que

consiste en una serie de actividades que ayudan a los alumnos a desarrollar

a) la habilidad para criticar la evidencia,

b) una propensión hacia la integración del conocimiento, y

c) un entendimiento integrado de los temas de la ciencia.

Para que se llegue a la integración del conocimiento las actividades de este

software enfatizan lo profundo antes que lo extenso. KIE asegura que los estudiantes

se inicien como aprendices autónomos, las actividades de este ambiente dan

andamiaje y soportan a los estudiantes para que ellos refinen sus ideas acerca de la

ciencia. También provee la posibilidad de conectarse a Internet y posee herramientas

para que los alumnos la usen efectivamente y no naveguen en forma indiscriminada.

La información que sea recolectada en la red es posible guardarla en el software.

Este software, responde al modelo de Andamiaje para la integración del

conocimiento (Scaffolded Knowledge Integration, Linn, 1995). Este modelo esta

referido a la integración de los aprendizajes en ciencias y establece que para soportar

esta integración los cursos de ciencias deben ayudar a los estudiantes a reconciliar

los modelos científicos con las observaciones intuitivas y guiarlos a distinguir entre el

uso técnico y el uso coloquial del vocabulario científico.

Retomando, en el ambiente KIE los estudiantes deben analizar evidencia,

producir explicaciones científicas para fenómenos del mundo real. Haciendo esto ellos

pueden interactuar con una gran comunidad de aprendices a través del mundo. el

andamiaje les permite usar evidencia especifica y también modelar el tipo de

pensamiento para la integración del conocimiento.

Descripción del Software

El software KIE incluye herramientas comerciales y materiales propios para

desarrollar el proyecto. Las aplicaciones comerciales son:

− Aplicación para navegar en Internet (World-Wide-Web Browser)

8 KIE The Knowledge Integration Environment



− Editor HTML esta aplicación permite crear y editar documentos

HTML para ser puestos en Internet.

− E-mail para que los estudiantes envíen y reciban correos

electrónicos con otras personas.

Las herramientas propias del software son:

− Paleta de herramientas: permite la navegación a través del sistema

− Netbook: esta aplicación permite a un grupo organizar, analizar y

editar información a través de la red.

− Forum (Speak Easy): esta herramienta multimedial le permite a los

alumnos mantener conversaciones en la red acerca de sus ideas.

Pueden presentarse imágenes, videos, textos y sonidos. Es posible

también, sumariar la conversación en un mapa argumental que puede

guardarse en la base de datos.

− Base de datos (Networked Evidence Database) conjunto de

información recolectada en la red o creada por los estudiantes. Esta

información esta clasificada según un conjunto de características

identificatorias.

− Planificador (Student Knowledge Integration Planner and Profiler)

esta herramienta esta pensada para el docente. Le permite diseñar y

orquestar actividades para sus estudiantes, así como también asignar

actividades especificas a determinados alumnos teniendo en cuenta

sus preferencias e intereses.

− Guía on-line (Knowledge Integration Coach) este sistema provee

soporte y feedback según los estudiantes vayan resolviendo las

actividades.

En la figura 3.11 se muestra una pantalla de trabajo de este modelo



Fig.3.11 Pantalla Netbook y barra (paleta) que permite el acceso a diferentes herramientas

3.5 CONCLUSIONES

En educación, entonces, es posible plantear que las nuevas tecnologías aportan

al pasaje desde un modelo unidireccional de formación, donde por lo general los

saberes recaen en el profesor o en el libro de texto, a modelos más abiertos y

flexibles, donde la información puede ser compartida por varios alumnos. También se

rompe la exigencia de que el profesor esté presente en el aula, y tenga bajo su

responsabilidad un único grupo de alumnos. Esto implica romper con un modelo

arquitectónico y cultural estable como es el salón de clases.

La característica de la diversidad y altos estándares de calidad de sonido e

imagen que se han reseñado permite apuntar a la diversidad de estilos de aprendizaje

de los que se ha hablado en el capítulo 2.

Haciendo referencia al cambio de paradigma que producen las redes es

necesario tener en cuenta que implementar nuevas tecnologías exigen implementar

nuevos modelos de estructuras organizativas, ya que los modelos condicionan no

sólo el tipo de información transmitida, valores y filosofía del hecho educativo, sino



también cómo los materiales se integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las

funciones que se le atribuyen, espacios que se le conceden etc.

Dada la esencia comunicativa del proceso de enseñanza aprendizaje, las

interacciones constituyen un elemento que favorece el desarrollo cognitivo, la

adquisición de conocimientos y habilidades y en general para obtener buenos

resultados escolares. Como las NTIC9 potencian la interactividad, –utilizando

herramientas tales como el correo electrónico, grupos de noticias y tableros de

discusión (foros)– y en consecuencia el desarrollo socio-cognitivo de los alumnos, la

utilización de las mismas hará que los alumnos realicen sus estudios con mayor éxito.

Cuando los aprendices tienen acceso a la red, son posibles la

colaboración/cooperación y la tutoría, y si los estudiantes trabajan de forma

colaborativa/cooperativa se puede llegar a alcanzar aprendizajes significativos.

Para facilitar una educación interaccionista, uno de los aspectos fundamentales

del profesor, sería el de diseñar entornos de trabajo donde a través de la interacción

social se favoreciese el aprendizaje. Promover, diseñar y validar entornos de

aprendizaje en general que favorezcan la interacción social en el marco de las NTIyC

y analizar qué tipos de interacciones se producen y cuáles de ellas son positivas,

resulta de gran interés de cara a mejorar y aumentar el aprendizaje y disminuir el

fracaso escolar.

9 Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación



Capítulo 4

LA COMUNICACIÓN

4.1 INTRODUCCIÓN

En este apartado se describirá el proceso de la comunicación y su relación con

los procesos educativos.

Si bien ambos procesos son parecidos existen algunas diferencias ya que la

comunicación en educación es un proceso que va más allá de la simple transmisión

de información y se la concibe como una ida y vuelta recíproco, es decir un ciclo de

interacción e interactividad.

La pregunta que surge es cómo en las comunicaciones usando nuevas

tecnologías se puede lograr comunicar con sentido y con significatividad.

4.2 LA IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN

No existe una definición de enseñanza y aprendizaje que no contemple el

proceso como una forma de comunicación.

Zabala Vidiella (1995) refiriéndose a las actividades didácticas en el aula dice

que éstas y las secuencias que forman tendrán unos u otros efectos en función de las

características específicas de las relaciones (comunicacionales) que posibilitan. Se

entiende entonces que las actividades didácticas no constituyen, por sí mismas, la

clave de la enseñanza, solamente son, dice Zabala Vidiella, el medio para movilizar el

entramado de comunicaciones que se pueden establecer en el aula.

Gvirtz y Palamidessi (2000) plantean los cuatros factores que intervienen en

todo proceso de enseñanza (docente, alumno, problema y contenido) y reseñan

ciertas cuestiones a tener en cuenta cuando se analiza este proceso entre las cuales

cita:

− Los cuatro factores interactúan en forma dinámica gracias a un

proceso de comunicación

− En tanto proceso de comunicación, el progreso de la enseñanza y

el de aprendizaje es posible gracias al funcionamiento de sistemas de

control



Entre estos sistemas de control los autores proponen el de controlar la

comunicación en una clase observando el trabajo de los alumnos o bien realizando

preguntas. En la figura 4.1 se muestra el proceso de enseñanza aprendizaje como

sistema de comunicación según Gvirtz y Palamidessi.

CONTENIDOS

PROBLEMAS

DOCENTES

ALUMNOS

RESUELVEN PROBLEMAS APLICANDO CONTENIDOS

SI NO

RETROALIMENTACION

EVALUACION

Fig. 4.1 enseñanza-aprendizaje como sistema de comunicación

Más aún, Berlo (1996) realiza una analogía entre el proceso de aprendizaje y el

proceso de comunicación que se puede recrear y ampliar al proceso de enseñanza.

Esta analogía recreada se muestra en la Tabla 4.1

Proceso enseñanza-aprendizaje Proceso comunicación

Docente Fuente/encodificador

Tecnología didáctica Canal

Contenido/estímulo Mensaje

Percepción del estímulo Decodificación

Alumno Receptor

Respuesta al estímulo Encodificación por parte del receptor

Consecuencia de la respuesta Retroalimentación (Feedback)

Tabla 4.1: Analogía entre proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso de la comunicación



Berlo compara lo que él llama feedback con la re-entrada que hace el sonido

propagado por un altavoz al micrófono desde donde inicialmente es emitido y dice que

si una fuente de comunicación decodifica un mensaje que ha encodificado

colocándolo dentro de su sistema, tenemos lo que se llama Feedback.

Tanto en el capítulo 3 como en los párrafos anteriores ha sido presentada la

importancia de la comunicación para la enseñanza-aprendizaje; prima entonces la

necesidad de revisar el proceso de comunicación y sus enfoques para luego analizar

la comunicación educativa o didáctica, que también presenta varios enfoques.

4.2.1. Los componentes de la comunicación

En una primera aproximación se pueden distinguir tres componentes básicos en

una comunicación que son:

FUENTE DISCURSO DESTINO

Shannon (1949) refiriéndose a la comunicación electrónica, que luego se asimila

a la comunicación humana, distingue:

FUENTE TRANSMISOR SEÑAL RECEPTOR DESTINO

Berlo(1996) presenta los siguientes componentes:

FUENTE ENCODIFICADOR MENSAJE CANAL DECODIFICADOR DESTINO

Es de notar que van apareciendo nuevos componentes, a medida que la

investigación logra establecer y comprender las variables que modifican el proceso.

Estos componentes se pueden definir:



− Fuente: puede ser una persona o un grupo de personas, con una

razón para comunicarse

− Encodificador: toma las ideas de la fuente y las transforma en

mensajes disponiéndolas en un código (corporal, lingüístico, gráfico,

etc.).

− Canal: portador del mensaje.

− Decodificador: traduce y decodifica el mensaje para que sea

asequible por el destinatario.

4.2.2. Efectividad en la comunicación

Se dice que una comunicación es efectiva si la fuente ha logrado su propósito al

comunicarse.

En el modelo propuesto se reconocen seis dimensiones de la comunicación por

lo que se dirá que la comunicación será tanto más efectiva cuanto mejor sea el

desempeño de cada una de ellas.

Variables de la efectividad de la fuente/encodificador

Se pueden enumerar las variables que permiten obtener la efectividad de la

fuente/codificador:

− Habilidades comunicativas: reflexionar, hablar, leer, escribir, dibujar,

gesticular, etc.

− Actitudes: Hacia sí mismo, hacia el tema que se trata, hacia el

receptor.

− Nivel de conocimiento sobre el mensaje

− Sistema sociocultural al que pertenece.

Variables de la efectividad del receptor/decodificador

Las variables del receptor no son diferentes a las que se identificaron para la

fuente. Es decir que es posible analizar cada uno de los ítems ya enumerados, pero

también es muy importante analizar la interdependencia que existe entre la fuente y el



receptor debido a que son claves las relaciones entre las características de ambos.

Como ejemplo se podría decir que si una fuente tiene una actitud hacia el tema

altamente favorable, no es garantía de la efectividad en la comunicación si el receptor

tiene una actitud desfavorable.

Variables de la efectividad del mensaje

Se pueden enumerar las variables que permiten lograr la efectividad de los

mensajes:

− El código: es todo aquello que posee un grupo de elementos (por

ejemplo un vocabulario) y un conjunto de procedimientos para

combinarlos (sintaxis).

− Estructura del contenido: forma en que se disponen las ideas a

transmitir.

− Tratamiento del mensaje: decisiones de la fuente al seleccionar y

estructurar los códigos y el contenido. El tratamiento de los mensajes

esta determinado por las características individuales de la fuente; pero,

si esta desea obtener una respuesta por parte del receptor

necesariamente deberá tenerlo en cuenta respecto de cómo

estructurará los códigos y el contenido.

Tanto el código, como la estructura del contenido, y el tratamiento del mensaje

deberán ajustarse al propósito de la comunicación y su nivel de análisis.

Variables de la efectividad del canal

Puede considerarse como canal todo aquello que soporte el mensaje visto

desde el nivel de análisis que se haya elegido. Ondas sonoras, revistas, películas

radio, etc. Los determinantes para la selección de un canal son:

− Preferencias de la fuente.

− Recursos disponibles.

− Facilidad de acceso al canal por parte de la fuente y por parte de los

receptores.

− Nivel de adecuación a los propósitos de la fuente.



− Nivel de adecuación al contenido del mensaje.

La toma de decisiones respecto del canal debe estar relacionada también con lo

que se haya decidido acerca del mensaje, el contenido, el código, el tratamiento del

mensaje, e incluso el nivel de conocimiento del receptor. Es decir que, como era de

esperar, no es posible aislar los componentes del proceso.

4.2.3 Enfoques sobre la comunicación

Para Berlo (1996) el objetivo básico de la comunicación es influir en los demás,

en el mundo físico que rodea al que se comunica e influir sobre sí mismo.

Por lo que Berlo dice nos comunicamos para influir y para afectar

intencionalmente.

Desde este propósito una comunicación es efectiva si ha logrado modificar una

conducta.

Un análisis de la comunicación implica conocer la conducta humana. Las

diferentes visiones que tenga el analista respecto de este tema darán lugar a los

diferentes enfoques de la comunicación.

Estebaranz (1999) presenta la siguiente taxonomía de la comunicación desde

diferentes perspectivas:

− Modelo conductista: la comunicación sólo es una transferencia de

información

− Análisis lingüístico: la comunicación no sólo es transmisión de

información sino que además necesita de la elaboración y el reparto

de significados en un contexto situado. Es necesario que exista un

código común al emisor y al receptor.

− Análisis psicológico: la comunicación es un proceso interactivo en el

que los interlocutores ocupan alternativamente la posición de emisor y

receptor. La interpretación del mensaje depende de factores propios

del receptor tales como selección, inferencia, etc. Las percepciones se

expresan de diferentes maneras, no solo verbalmente.

− Análisis sociológico: La comunicación es imposible si el emisor y el

receptor no comparten supuestos y conocimientos, entre ellos el



conocimiento de las reglas de utilización del lenguaje en el contexto

en el que están insertos. El lenguaje es un sistema social

compartido.

−

−

−

−

Análisis psicosociológico: La comunicación no transmite significados

neutros sino que están influenciados por las representaciones

sociales en las que se da el acto comunicativo y las ideologías

presentes. Ambas conducen a un modelo de actitudes. Este tipo de

análisis enfatiza los factores de la personalidad de los involucrados,

el propósito puntual de la comunicación (informar, convencer,... etc.)

y a la forma en que se asocian los símbolos a determinados

significados (significación).

Análisis sociolingüista y psicolingüista: analizan el lenguaje desde

sus tres dimensiones, la sintaxis (estructura de la expresión), la

semántica (significado de la expresión) y la pragmática (relación

entre producción e interpretación del mensaje). Abarcan tanto la

intención del que comunica como los efectos sobre los receptores.

Análisis de sistemas: consideran la comunicación como un conjunto

de elementos en interacción, en donde toda modificación de uno de

ellos afecta las relaciones entre los otros elementos. Es un sistema

abierto, pues recibe la influencia del contexto y autorregulado.

Análisis filosófico: La comunicación es un componente esencial de

la conducta social. Es un sistema de relación a través del cual se

elaboran acuerdos, proyectos y se estipula el contrato social. La

formación y la emancipación de una sociedad dependen de la

comunicación.

Después de esta descripción es posible ver que los componentes de la

comunicación enunciados no terminan de explicar el proceso hasta tanto no se pone

en juego un último componente que es el contexto. Y es posible categorizarlo de este

modo, pues sin él no hay comunicación, tal como sucedería con otros componentes:

emisor, código, canal, etc.

Esta categorización transforma el proceso en su carácter de lineal ya que no

puede decirse que se encuentra encadenado con, sino que es un fluido electrolítico



entre los demás componentes, dinamiza, o desactiva, la interacción emisor-receptor y

además permite el reenvío del mensaje más allá de esta díada.

4.2.4. La comunicación en la educación

Fernández González (2000) entiende que la educación es un término amplio

que implica aquel proceso orientado al desarrollo personal, donde, según González

Rey, (1995) “el educando simultáneamente construye conocimientos y se desarrolla

en planos diversos como persona”. El proceso de educación requiere de la inter-

relación entre la asimilación del conocimiento y el desarrollo de la personalidad.

Y por comunicación educativa entiende aquellos casos en los que los vínculos

establecidos entre las personas que se comunican y el intercambio de mensajes

logrado tienen, al menos para alguno de los participantes en la situación, una finalidad

de desarrollo, de lograr crecimiento personal. Es por ello que es una forma de

comunicación característica no sólo de contextos educativos (por ejemplo, la relación

profesor-alumno), sino propia de ámbitos en que puede estar presente la

intencionalidad de educar (por ejemplo, en la familia, en el trabajo comunitario, en el

trabajo con los medios masivos de difusión, en programas culturales, etc.).

El análisis didáctico de la comunicación está enfocado desde distintas

perspectivas que según Estebaranz (1999) podrían englobarse en: Perspectiva

tecnológica, Perspectiva ecológica y Perspectiva sociológica crítica.

Perspectiva tecnológica: desde esta perspectiva la educación

supone una transferencia de información que implique llevar a un

sujeto desde una configuración actual a otra prevista como superior.

El interés de esta visión es buscar las formas en que la

comunicación se manifiesta como eficaz en la situación de

enseñanza y generalizar estos comportamientos. Entiende que la

optimización del acto didáctico es posible mediante la manipulación

del contexto, el código, la estructura del mensaje, y la intensidad

del contacto logrado entre emisor y receptor a través del canal. Flanders (1977) propone para la observación del acto didáctico las

siguientes categorías:

−



−

− Alabanzas

−

−

− Explicaciones

− Ordenes

− Críticas

−

−

−

−

−

Aceptación de sentimientos

Empleo de las ideas de los alumnos

Formulación de preguntas

Intervenciones del alumno

Intervención espontánea del alumno

Momentos de silencio o confusión.

Perspectiva ecológica: Da importancia al medio en que se

desarrollan y adquieren sentido los procesos de

comunicación/enseñanza. Diferentes autores en esta corriente

proponen dimensiones distintas para el análisis. Así Zabalza(1984),

propone estudiar la dimensión contextual ecológica (contexto

sociocultural, distribución física de la clase, objetivos, institución), la

dimensión instructiva (estructura de la tarea y procesos de

intercambio), la dimensión perceptiva-actitudinal (génesis y dinámica

de los procesos de intercambio), y la dimensión humanística

(filosofía de la enseñanza y la educación). Por otra parte Pérez

Gómez (1985) propone el análisis del mensaje desde sus tres

dimensiones sintáctico, semántico y pragmático junto con el análisis

de la fuente de información, los destinatarios y el contexto en sus

diferentes niveles aula, institución, etc. También Cazden (1990)

estudia la comunicación en la enseñanza a través del discurso del

aula como una forma de conocer los contextos sociales de la

cognición.

Perspectiva sociológica crítica: Este enfoque hace hincapié en

que los sujetos humanos, como los profesores y los alumnos,

estructuran el saber y la práctica escolar a través de la interacción



social. Esta interacción esta regulada a través de reglas de

jerarquía, reglas de sucesión y ritmo (definen la transmisión así

como la tasa de aprendizaje esperado) y las reglas de criterio

(permiten al alumno entender qué es legítimo y qué no lo es en el

proceso educativo). Esta perspectiva también es crítica pues no sólo

se ocupa de la transmisión sino también de la producción,

distribución y reproducción del saber oficial, y cómo se relaciona con

las estructuras de poder, y cuáles son las consecuencias para los

diversos grupos; e incluso como influyen las diversas prácticas

pedagógicas en los diferentes grupos sociales.

Actualmente, dice Fernández González (2000), ha ido conformándose una

tendencia a un modelo educativo centrado en el propio proceso de aprender, que

resalta el papel del diálogo y aboga por una no directividad, por la necesidad de una

verdadera comunicación entre sus participantes.

En este proceso se toma al alumno como centro y el docente solamente

conduce, facilita su propia construcción del conocimiento, necesitándose de la

interactividad, de la verdadera participación, lo que implica acudir a la dimensión

humana, subjetiva, de los que intervienen en el proceso y a la competencia del

educador en el establecimiento de las relaciones humanas que éste supone.

4.3 INTERACTIVIDAD

Tanto en este capítulo como en los previos se citó la palabra inter-actividad.

Esto es así debido que el eje de la cuestión esta en el proceso de enseñanza-

aprendizaje se encuentra en este concepto.

Sánchez Ilabaca (2001) dice que Interactividad es la respuesta por medio del

lenguaje al lenguaje. La gestión del docente se vuelve interactiva cuando es capaz de

implicar al aprendiz en la tarea propuesta, y el grado de interactividad esta dado por la

actividad del alumno y la naturaleza del lazo acción-reacción-acción que se establece.

Según Sánchez Ilabaca la interactividad saca provecho de la inteligencia del receptor

invocando una decisión contínua. En medios menos interactivos la inteligencia está en

el emisor, el receptor sólo toma lo que recibe. En la interactividad esta la posibilidad

de cambiar la distribución de las inteligencias, moviéndose del transmisor al receptor.



Para Beatriz Fainholc (1999) la interactividad tiene su raíz en la interacción

social, la cual se ha tratado en el capitulo 2. Define la interacción como un proceso de

comunicación en el cual los interlocutores ocupan alternativamente las posiciones de

emisor y receptor. Existe interacción si existe una conducta de retorno y co-presencia,

y se acentúa lo social y lo cultural. En esta ultima característica se da la diferencia

entre la interacción social y la interactividad pues en la segunda el aspecto que se

acentúa es el pedagógico. Para Fainholc toda interactividad implica una mediación

pedagógica que se manifiesta en negociaciones comunicativas (donde lo

interpsicológico deviene en intrapsicológico de la persona), las que constituyen, a

manera de genética social, matrices de comunicación en un contexto (u organización)

histórico-cultural concreto.

Estas dos definiciones ponen de manifiesto el trasfondo de la interactividad que

es la reciprocidad necesaria de la comunicación y toda la implicación que ello

conlleva.

Andrew Lippman (2001), del Media Lab de M.I.T. (Massachusetts Institute of

Technology), define la interactividad como el acceso no secuencial, a demanda del

usuario, con interruptibilidad ("granularidad fina"), que se "degrada gradualmente",

tiene la apariencia de infinitud, y opera mediante una interfaz no directiva, sino

solidaria.

Es decir que los elementos de la interactividad son:

− Interruptibilidad

−

−

−

−

Acceso no secuencial

Acceso a demanda del usuario

degradación gradual

Apariencia de infinitud

Esta definición esta realizada teniendo a la vista solo los medios como

elementos con los que se interactúa, es decir, deja fuera de consideración al docente

y a otros alumnos.

De las diversas definiciones no se desprende directamente la diferencia entre

interacción e interactividad. Sobre este punto Gravié Ferreiro (2001) puntualiza que La

interacción tiene que ver con la actividad de los sujetos implicados entre sí en una



tarea de aprendizaje, la interactividad por su parte consiste en la relación del sujeto

que aprende con el contenido de enseñanza.

La interactividad se caracteriza por la acción recíproca entre dos agentes uno

material o virtual y el sujeto que aprende.

Los criterios óptimos de interactividad, para este autor, son

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

Número de veces que el alumno participa.

Rango de actividades en que participa.

Relevancia de las actividades en las que se involucra

La interacción y la interactividad son dos caras de la misma moneda: la

participación activa del alumno en el contexto de un ambiente de aprendizaje.

Pero ¿cómo puede el docente aportar a esta interactividad en el aula?.

Coll y otros (1993) plantean ciertas funciones del profesorado a tener en cuenta

cuando se planifica la enseñanza:

Planificar de una manera flexible para permitir la adaptación a las

necesidades del alumno en todo el proceso de enseñanza

aprendizaje.

Permitir las aportaciones de los alumnos en todo este proceso

Ayudarlos a encontrar sentido a lo que están haciendo.

Establecer retos y desafíos a su alcance.

Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construcción.

Promover la actividad mental autoestructurante que permita

establecer relaciones con el nuevo contenido.

Establecer un ambiente y unas relaciones que promuevan la

autoestima y el autoconcepto.

Promover canales de comunicación que regulen los procesos de

negociación, participación y construcción.

Potenciar progresivamente la autonomía de los alumnos.



−

−

−

−

−

−

−

−

Valorar a los alumnos según sus capacidades y su esfuerzo mirados

desde su individualidad e incentivar la autoevaluación.

4.4. TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN

El rol de las nuevas tecnologías esta modificando los ambientes de

comunicación que Cabero J. (2001) sitúa en tres direcciones:

modificación en la elaboración y distribución de los medios de

comunicación

crear nuevas posibilidades de expresión.

desarrollar nuevas extensiones de la información acercándonos al

concepto formulado por McLuhan de "la aldea global"

Este cambio es lo suficientemente profundo y dinámico como para que la

educación se replantee el problema de la alfabetización tecnológica debido a:

El papel que los medios juegan como elementos socializadores

El número de veces que estamos sometidos en nuestra cultura a

sus mensajes y efectos.

Que la construcción de la realidad se realiza hoy mediáticamente.

Que se debe evitar la manipulación posible desde los medios (en la

esfera pública, como vector de las políticas sociales y en el sector

privado, donde cada vez se requieren estrategias de comunicación

corporativa, como vías para entrar y permanecer en el sistema).

El tipo de relación que establezcan los individuos con los medios viene configurada,

según Cabero (1993), por las experiencias escolares y familiares que hayan tenido en

ese sentido.

4.5. CONCLUSIONES

Se puede concluir que la educación, y en particular los procesos de enseñanza-

aprendizaje son procesos de comunicación. Estos deben ser analizados desde una

perspectiva sociológica crítica, pero no en forma excluyente pues no se pueden

descartar los elementos que aporta la perspectiva ecológica.



El valor primordial de esta comunicación esta dado por la interacción y la

interactividad. En esta última, que interesa particularmente debido al enfoque sobre

las nuevas tecnologías de este trabajo, un concepto trascendente a rescatar es su

capacidad de invocar a una decisión contínua pues es una cualidad de la

interactividad que fomenta la autonomía del alumno. Esta misma autonomía es la

que se pretende trabajando cooperativamente en la resolución de problemas.

Toda la nueva tecnología en comunicaciones como la que se ha descripto en el

capítulo anterior, plantea la necesidad de una alfabetización en su uso, sobre todo si

se observa la educación desde una perspectiva crítica. Además plantea una nueva

modalidad en la enseñanza que conlleva al interrogante

¿Cómo lograr en una relación pedagógica mediada con tecnología estilos verdaderamente comunicativos y de una alta interactividad e interacción?



Capítulo 5

CONCLUSIONES 5.1 INTRODUCCIÓN

Después de presentar las bases teóricas es necesario pensar desde la forma en que

se entiende la educación si es posible conjugar estas bases en un método y el rol que

desempeñará la tecnología.

5.2 ¿CÓMO SE ENTIENDE LA EDUCACIÓN?

Para la filosofía de este trabajo, educación es liberación.

La educación es aquella manera a través de la cual una sociedad logra que sus

individuos puedan autogestionarse en pos de su bienestar moral y el de sus

semejantes.

La autogestión implica autodeterminación. Es decidir por sí mismo el objetivo, la

dirección, el cómo, y el cuándo....

Pensar instrumentos de la educación para la liberación conlleva a pensar en el

contexto, imaginar escenarios y ubicarse en un espacio de maniobra. Desde allí, y

hacia fuera debe operarse en forma coherente con todo el conjunto de variables de la

educación para lograr el objetivo. Pero las operaciones deben guardar también

coherencia interna. Es decir aquellos instrumentos que se hayan ideado deben tener

bases que no sean excluyentes sino totalmente compatibles.

5.3 LA COMPATIBILIDAD DE LAS BASES

El instrumento pensado en este trabajo presenta varios pilares: el aprendizaje

cooperativo, el aprendizaje por resolución de problemas y el uso de redes.

¿Es posible, al menos desde el punto de vista teórico, ponerlos a funcionar

juntos?

Si así fuera se debería poder ver puntos de contacto entre ellos que demuestren

su compatibilidad.



Y, realmente, eso es lo que sucede pues ambas metodologías son formas de

enseñanza-aprendizaje "centradas en el alumno" en las que se busca un aprendizaje

autónomo.

Si bien es posible trabajar en forma individual, la resolución de problemas resulta

con mayores beneficios llevándola a cabo en grupos de manera que es un

complemento ideal para el grupo cooperativo.

En ambos casos es imperativo compartir información por lo que es necesario el

desarrollo efectivo de la habilidad de comunicación.

El docente se convierte, en ambos casos, en un facilitador que orienta a los

alumnos en la reflexión del problema y en las acciones que debe llevar a cabo para

resolverlo.

Entonces, en la resolución de problemas y el trabajo cooperativo subyacen los

mismos conceptos de autonomía, grupo, tutoría, y comunicación que los hace

factibles de unificarlos en un instrumento para la enseñanza-aprendizaje.

La tecnología, organizada en un Groupware, no es contradictoria (al menos en

forma teórica) con las ideas anteriores.

La posibilidad de "encontrarse" más allá del horario de clase y a la distancia

según las necesidades que se van presentando en el desarrollo del trabajo favorece

el proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto proceso de comunicación.

La tecnología no parecería ser un ingrediente lo suficientemente poderoso por si

mismo como para hacer funcionar un método que no funciona o para hacer lo

contrario con uno que si lo hace, pero utilizado en la forma correcta tal vez le ponga

alas para llevarlo más allá del tiempo y el espacio del aula. Entonces se tendría otro

instrumento para hacer algo más



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Aprendizaje Cooperativo, Colaborativo por Resolución de problemas

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