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El inicio del aprendizaje de la lectura en educación infantil. Madrid: Santillana-Servicios educativos. (2001)

Mª Soledad Carrillo Gallego1 Ángel R. Calvo Rodríguez2

Jesús Alegría Iscoa3

Aspectos centrales del debate sobre el aprendizaje de la lectura

Cuando se habla del aprendizaje de la lectura, muchas de las reflexiones

que se plantean hacen referencia a cuándo iniciar este aprendizaje y cómo hacerlo. Estas cuestiones no sólo preocupan a los profesores y profesoras que deben llevar a cabo la enseñanza, también padres y responsables educativos están interesados en encontrar las respuestas más adecuadas a tales interrogantes.

Pero formular de manera separada estas dos cuestiones no parece que pueda conducir a una solución, ya que el cómo enseñar debe tomar en consideración el nivel de desarrollo en el que se encuentran los niños y niñas cuando se les inicia en la lectura. Además, las respuestas dependerán de la decisión previa que tomemos sobre qué enseñar, esto es, sobre los pasos intermedios que el alumno deberá ir superando hasta lograr el objetivo de aprender a leer.

Aunque el debate no se plantea generalmente en estos términos y con frecuencia ni siquiera llega a hacerse explícito, estos temas son discutidos con frecuencia en los centros educativos. En primer lugar, porque la lectura, una vez adquirida, se convierte en el principal instrumento de comunicación y adquisición de conocimientos. Por ello, tanto profesores como responsables educativos tratan de comprender las razones por la cuales parece aumentar la cantidad de alumnos que fracasan en este aprendizaje y que, por tanto, no consiguen alcanzar los objetivos de la enseñanza Primaria.

Además, si se considera la dimensión organizativa de los centros, este debate es necesario para garantizar la coherencia entre los currículos de Educación Infantil y Primaria.

¿Qué respuestas se dan a las cuestiones planteadas? La respuesta a qué enseñar plantea la necesidad de identificar las

habilidades que están implicadas en la actividad lectora y distinguir entre las que son específicas de lectura y las que no lo son. Aunque todas sean imprescindibles para leer, las primeras están ausentes en el “no lector” ya que sólo se desarrollan con la finalidad de leer, mientras que las segundas se desarrollan con independencia de la lectura y se ponen al servicio de la misma.

1 Universidad de Murcia. 2 Universidad de Murcia. 3 Universidad Libre de Bruselas.

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La decisión sobre qué enseñar tendría que dar prioridad a la adquisición de las habilidades específicas, ya que ellas son las responsables directas del éxito o fracaso en este aprendizaje.

Identificar cuáles son esas habilidades en los sistemas de escritura alfabéticos ha sido el objetivo de buen número de investigaciones cognitivas en los últimos años (ver, Adams, 1990; Alegría, 1985; Carrillo y Marín, 1996).

La cuestión relativa a cuándo se debe iniciar la enseñanza de la lectura tiene importantes implicaciones escolares y sociales, y está provocando un debate en los centros educativos entre los partidarios de iniciarla en Educación Infantil y los que propugnan retrasar su enseñanza al inicio de Educación Primaria.

La solución no parece fácil si no se realiza una profunda revisión de las bases en que se fundamentan las distintas opciones y si tal decisión no considera las variables derivadas del cómo se va a enseñar.

Respecto a cómo enseñar a leer, aunque existen distintas alternativas, podrían agruparse de forma simplificada en torno a los que opinan que aprender a leer es algo tan natural como aprender a hablar, y que el niño necesita poca ayuda en esta tarea; y los que entienden que el aprendizaje de la lectura es una adquisición cultural (no natural) y que exige un esfuerzo considerable por parte del que enseña y del que aprende.

Para los primeros, la tarea del profesor es sólo la de acompañar al aprendiz lector en el camino de su aprendizaje, durante el cual éste irá integrando de forma autónoma los diferentes elementos del sistema de escritura. Para los segundos, el aprendizaje de la lectura exige del profesor una actividad muy organizada, ya que un mero acompañamiento no basta.

¿Qué enseñar? La decisión sobre qué enseñar, cuando se trata de dar los primeros

pasos en el proceso de adquisición de la lectura, requiere reflexionar sobre los procesos cognitivos que intervienen en el acto de leer y sobre cuáles son los aspectos en los que los niños y niñas pueden encontrar mayor dificultad.

La teoría actual considera que la lectura es una capacidad psicolingüística que se desarrolla sobre la base de la lengua oral. Pero mientras que la lengua oral se adquiere de forma natural al entrar en contacto con el lenguaje hablado, la lectura y la escritura no se adquieren con simple contacto e interacción con los mensajes escritos. Su adquisición implica la reflexión sobre los distintos elementos estructurales de la lengua (sonidos, letras, sílabas...) y para ello el aprendiz requerirá de la ayuda y guía de un experto.

Para iniciar este aprendizaje, los niños y niñas cuentan con una base fundamental, su amplio bagaje lingüístico, que se pondrá al servicio de la lectura. Lo que aún les falta es poder conectar los diferentes elementos del texto escrito (palabras, sílabas o letras) con los elementos correspondientes en la lengua oral que ya conoce (ver, Alegría, 1993; Sánchez, 1996).

Pero... ¿cuáles son los procesos que se consideran críticos para el establecimiento de las conexiones entre lo oral y el escrito?

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En este tema la investigación de los últimos años ha dejado claro que una de las claves se encuentra en la adquisición de capacidades metafonológicas, esto es, en la capacidad de reconocer y aislar los sonidos de la lengua. Esta es la base que permitirá al aprendiz analizar la estructura sonora de las palabras, para después establecer relaciones sistemáticas entre los sonidos y las letras que los representan. Así mismo, la investigación muestra que estas capacidades metafonológicas no se desarrollan de forma autónoma y natural y de ahí la dificultad que muestran inicialmente los niños para comprender el principio alfabético (ver, Morais, 1998).

¿Cuándo iniciar el aprendizaje de la lectura? Resulta difícil tomar una decisión respecto a este punto ya que los

argumentos parecen contradictorios. Por un lado permanece la idea de retrasar esta enseñanza, que se supone compleja, hasta un momento óptimo en el que el desarrollo del niño le permita un aprendizaje sin dificultades. Esta tendencia asume la idea de que iniciar el aprendizaje antes del momento adecuado puede ser perjudicial. Por otra parte, existen partidarios de comenzar la enseñanza, de manera adaptada a las capacidades del alumno, antes de la educación obligatoria, basándose en la ideas vygostkianas de que el aprendizaje precede al desarrollo.

En la base del primer argumento se encuentra la noción de “madurez lectora”. Esta idea surgió en un momento en que la lectura era entendida básicamente como una capacidad perceptivo-visual, y se consideraba que la principal dificultad residía en la discriminación visual, la orientación y organización en el espacio y otras habilidades relacionadas con el desarrollo psicomotor del niño.

Desde la lógica de este planteamiento se deberían valorar las habilidades que supuestamente determinan la capacidad del alumno para aprender a leer y, en función de estos resultados, proceder a la enseñanza de la lectura o retrasarla y realizar en su lugar determinados ejercicios madurativos. Pruebas como el test ABC (Filho, 1970), la Batería Predictiva para el aprendizaje de la Lectura (Inizan, 1976) o el Reversal Test (Edfeldt, 1977), en las que se concede una gran importancia a la discriminación visual y a la organización espacio-temporal, han sido utilizadas para la evaluación de la madurez lectora.

En coherencia con esta concepción de la lectura, las dificultades de aprendizaje son interpretadas como problemas perceptivo-visuales y por lo tanto requieren la realización de ejercicios destinados a mejorar estas habilidades. Sin embargo, como algunos investigadores han señalado (Alegría, 1985; Liberman, 1982), no es posible ignorar el hecho de que hay personas con un excelente desarrollo perceptivo-visual y psicomotor que son malos lectores, y por otra parte, personas limitadas en estas habilidades que son lectores excelentes.

No es sorprendente por tanto, que los entrenamientos realizados a base de ejercicios perceptivos no tengan un efecto significativo sobre el rendimiento lector del alumno, y que los resultados obtenidos con las baterías predictivas fracasen en la estimación del futuro rendimiento en dicho aprendizaje.

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Así podríamos concluir, que la utilización del criterio de “madurez perceptivo-visual” no parece adecuado para tomar la decisión de iniciar o no al alumno en el aprendizaje de la lectura, y mucho menos para sustituir este aprendizaje por la realización de actividades de tipo perceptivo.

Por otra parte, en la década de los 80 se puso de moda la creencia de que el inicio de la enseñanza de la lectura durante la etapa preescolar podría acarrear diferentes problemas en los alumnos (dificultades de lectura, ansiedad, etc.). Pero no existe evidencia empírica que avale tal suposición, por el contrario, los resultados de diversos estudios avalan la conveniencia de iniciar el aprendizaje en edades tempranas, especialmente en alumnos procedentes de ambientes desfavorecidos. Además, como señala Vygostki (1979), el aprendizaje de la lectura es beneficioso tanto porque facilita a los alumnos la posibilidad de acceder al conocimiento cultural como por el importante papel que juega en el desarrollo de los procesos superiores.

Realmente no existen razones de índole pedagógica ni psicológica que justifiquen el retraso en el inicio del aprendizaje de la lectura; no obstante la decisión de iniciar o no la enseñanza de la lectura en Educación Infantil debería considerar algunos aspectos de cada contexto social y escolar. Entre ellos cabe destacar el interés que los alumnos y alumnas de este nivel muestran por la lengua escrita y su deseo de aprender a leer. La escuela debería canalizar este interés y contribuir a compensar las posibles diferencias en este aspecto que presenten los alumnos.

Una última razón, que para nosotros es decisiva, es la de poder dar los primeros pasos de esta compleja adquisición con las mayores garantías de éxito. Así, iniciar el aprendizaje de la lectura en la Etapa de Educación Infantil permite:

• Una mejor secuenciación de los contenidos, al disponer de un período de tiempo más amplio.

• Más oportunidades de afianzamiento y práctica, que permitan conducir al éxito a todos los alumnos y alumnas.

• Más oportunidades de adaptación a las diferencias individuales y a los estilos de aprendizaje de los niños y niñas.

Parece, por tanto, que resulta conveniente iniciar a los alumnos en el aprendizaje de la lectura durante la Etapa de Educación Infantil, utilizando para ello un planteamiento metodológico que tenga en cuenta todos los procesos mentales implicados y que se adapte a las características de los aprendices. De este modo se puede contribuir de forma significativa a la reducción de los casos de fracaso escolar motivados por dificultades en el aprendizaje de la lectura.

¿Cómo enseñar a leer? Hemos indicado anteriormente que las opciones al planteamiento de

cómo enseñar a leer podrían agruparse en torno a los que opinan que aprender a leer es algo natural y los que entienden que el aprendizaje de la lectura es una adquisición cultural.

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Para los que apoyan la opción natural (Goodman, 1980; Smith, 1973), la lectura se desarrolla a partir de la necesidad de comunicarse y a través de la exposición a textos que sean ricos en lenguaje natural. Este aprendizaje no requiere que el escolar tome conciencia de las unidades que integran los textos.

El hecho de que una proporción considerable de alumnos fracasen en la adquisición de la lectura y en cambio sólo un número muy reducido de personas (con graves alteraciones) no lleguen a adquirir el lenguaje oral, parece apoyar la noción del carácter no natural del lenguaje escrito.

Por otra parte, la exposición a textos escritos no resulta condición suficiente para aprender a leer, pues en tal caso no se entendería que en una sociedad como la nuestra, inundada por lo impreso, algunas personas permanezcan total o parcialmente analfabetas.

Podemos concluir, por tanto, que la lectura es una adquisición cultural y que debe ser enseñada de forma sistemática.

El aprendizaje de la lectura está en estrecha relación con el desarrollo de habilidades de reflexión sobre la lengua, por lo que se hace necesario que la metodología que se utilice para enseñar a leer facilite que los alumnos tomen conciencia de la estructura de la lengua oral (conciencia de las palabras, de las sílabas y de los sonidos más elementales) que va a permitirles poner en relación los elementos de esta con el código escrito.

Afortunadamente, cada vez es más frecuente que los profesores y profesoras de Educación Infantil introduzcan en sus programas actividades encaminadas a facilitar el desarrollo metafonológico y la reflexión sobre el lenguaje en sus distintos aspectos. En este sentido, resultan muy apropiadas tareas como contar palabras en frases, identificar (u omitir) palabras que ocupan un lugar determinado en la frase, aumentar o disminuir el tamaño de una frase añadiendo o quitando palabras, etc.

Para el desarrollo de la conciencia fonológica se pueden realizar también distintas actividades: comparar palabras para identificar la de mayor longitud, proponer palabras que rimen con un modelo, segmentar palabras en sílabas e identificar las que ocupan determinada posición, proponer palabras que empiezan o acaban por un determinada sílaba, etc. Estas mismas tareas se deben realizar también relacionando la producción oral con la representación escrita.

Sin embargo, todas estas actividades carecen de valor si los alumnos no están interesados en aprender a leer. Así como señala José Morais, “No se puede querer leer si no se sabe en que consiste. El primer paso hacia la lectura es oír los libros”... y añade “Oír la lectura de otro cumple una triple función, cognitiva, lingüística y afectiva. A nivel cognitivo general, abre una ventana hacia conocimientos que la conversación en torno a otras actividades cotidianas no logra comunicar...”. “A nivel lingüístico, la escucha de libros permite aclarar un conjunto muy diverso de relaciones entre el lenguaje escrito y el oral: el sentido de la lectura, los límites entre las palabras, la relación entre la longitud de las palabras orales y escritas...” Por último en el nivel afectivo “... el niño descubre el universo de la lectura por la voz, llena de entonación y de

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significado, de aquellos en los que tiene más confianza y con los que se identifica”. Morais (1998, pp. 150 – 151).

BIBLIOGRAFÍA Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print.

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Inizan, A. (1976). Cuándo enseñar a leer. Madrid: Pablo del Río. Karlin, R. (1957). The prediction of reading success and reading

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Barcelona: Grijalbo.