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ASUNTO: INFORME DE ASESORIA Colima, Col., 24 de Mayo de 1999. MTRA. CARMEN ALICIA SANTOS ANDRADE DIRECTORA DE LA FACULTAD DE PEDAGOGÍA PRESENTE. La suscrita Mtra. Xóchilt Minerva Hernández y Pérez de León, tiene a bien informar a usted, como asesora del trabajo de tesis realizado por la C. LETICIA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ, para obtener el grado de Maestría en Educación, según oficio no. 351 de fecha 18 de septiembre de 1997, que éste reúne desde mi punto de vista, los requisitos establecidos para el caso, por lo cual debe continuar con el proceso. Agradeciendo su atención al presente, reciba usted un cordial saludo. ATENTAMENTE Mtra. Xó e León.
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ASUNTO: INFORME DE ASESORIA
Colima, Col., 24 de Mayo de 1999.
MTRA. CARMEN ALICIA SANTOS ANDRADEDIRECTORA DE LA FACULTAD DE PEDAGOGÍAP R E S E N T E .
La suscrita Mtra. Xóchilt Minerva Hernández y Pérez de León, tiene a bien
informar a usted, como asesora del trabajo de tesis realizado por la C. LETICIA
HERNÁNDEZ MARTÍNEZ, para obtener el grado de Maestría en Educación,
según oficio no. 351 de fecha 18 de septiembre de 1997, que éste reúne desde mi
punto de vista, los requisitos establecidos para el caso, por lo cual debe continuar
con el proceso.
Agradeciendo su atención al presente, reciba usted un cordial saludo.
A T E N T A M E N T E
Mtra. Xó e León.
Dirección General de PosgradoOficio No. 2 l0/99
Colima, Col. A 13 de agosto de 1999
MTRA. CARMEN ALICIA SANTOS ANDRADEDIRECTORA DE LA FACULTAD DE PEDAGOGIACAMPUS VILLA DE ALVAREZ
Por medio del presente le informó que he concluido la revisión del trabajo de tesis titulado “Los documentos recepcionales, una expresión de la formación del nuevo educador en laLicenciatura en Educación Preescolar en el Instituto Superior de Educación Normal de Colima”realizado por LETICIA HERNÁNDEZ MARTÍNEZ otorgo mi voto de aprobación en virtud deque reúne los requisitos académicos, sin embargo el documento me ha merecido algunasobservaciones que están señaladas en el mismo, por lo que espero que Usted sea el conductoadecuado para entregarlo a su autora.
Sin más por el momento me despido enviándole un cordial saludo.
Dirección Generalde Posgrado
c.p.ArchivoMinuta
MARS/aof
Avenida Universidad 333 / Colima, México, 28040 / Telefax 01 (3) 31 4 27 91 / E-mail: [email protected]
Trabajo de investigación que paraobtener el grado de
MAESTRA EN EDUCACIÓN
Presenta
Leticia Hernández Martínez
Asesores
Mtra. Xochilt Minerva Hernández y Pérez de León
Mtra. Carmen Alicia Santos Andrade
Dra. Ma. Alejandra Rocha Silva
Col ima, Col . , enero de 2000
ÍNDICE INTRODUCCIÓN………………………………………………………………... PÁG. 04
JUSTIFICAClÓN……………………………………………………………….... PAG. 08
CAPÍTULO I
La investigación educativa en México y en las escuelas normales…………………. PAG. 10
A).- Antecedentes del plan de estudios 1984…………………………………....... PÁG. 11
B).- Características del plan de estudios 1984…………………………………….. PAG. 13
C).- El documento recepcional. Una concreción de los conocimientos y habilidades
de docencia-investigación………………………………………………………... PÁG. 23
CAPÍTULO II
El documento recepcional y su problemática.
A).- Definición del problema…………………………………………………….… PAG. 31
a).- Objetivo de la investigación……………………………………………….….. PAG. 34
b).- Hipótesis………………………………………………………………….…. PAG. 34
B).- Metodología……………………………………………………………….… PAG. 35
a) Primer momento………………………………………………………………. PAG. 35
b) Segundo momento………………………………………………………….… PAG. 35
CAPÍTULO III
Análisis de los documentos recepcionales y sus resultados……………………...... PAG. 46
CAPÍTULO IV
Conclusiones…………………………………………………………………….. PAG. 65
Sugerencias……………………………………………………………………… PÁG. 69
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………….………. PÁG. 75
ANEXOS…………………………………………………………………….….… PAG. 81
INTRODUCCIÓN
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INTRODUCCIÓN
Desde su fundación, las escuelas normales mexicanas nacieron con la encomienda
de formar a los profesores que requería el sistema educativo nacional, de acuerdo a las
circunstancias históricas así corno a las necesidades de cada época y a las demandas de
la sociedad.
En los años 80’s, los impulsos “modernizadores” de la sociedad impuestos por la
globalización del mercado y de la economía, llevaron a un punto crítico a las escuelas
normales: cambiar y ajustarse a las exigencias y demandas de la nueva sociedad.
El sistema educativo, a través de las escuelas normales, debió entonces adaptarse
a los cambios; se percibe en el proceso, no sólo el anhelo del propio magisterio de
alcanzar el nivel de educación superior y el reconocimiento de la docencia como una
profesión, sino también la influencia de las circunstancias sociohistóricas del momento.
Este cambio se inicia en el sexenio del Presidente Miguel de la Madrid Hurtado,
siendo Secretario de Educación Pública el Lic. Jesús Reyes Heroles. Entonces se formula
el Programa Nacional de Educación para promover una revolución educativa* que elevará
a nivel de licenciatura la educación normal, apareciendo en 1984 esta nueva modalidad
que transformaría profundamente a las escuelas normales.
Al establecerse en ese año la licenciatura, se abre la posibilidad de construir un
nuevo concepto de la formación de los maestros y del funcionamiento de las escuelas
normales; y surge un nuevo tipo de educador, más crítico y reflexivo, con una mayor
capacidad de observación e investigación de la realidad escolar y de la acción docente,
para aprender de ella y poder modificarla, convirtiendo al docente en sujeto y objeto de la
transformación educativa.
El plan 1984 (PE 84) establece un nuevo marco teórico conceptual para la
formación de maestros, que supera al de la pedagogía tradicional y se inserta en la
concepción sociopolítica de la revolución educativa, que propone un modelo académico
eminentemente formativo para el nuevo educador, transformado el perfil tradicional del
* NOTA: En el régimen del Lic. Miguel Hurtado, se señala como parte de las reformas en educación, la revolución educativa como un esfuerzo para elevar la calidad de la educación en todos los niveles.
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profesor por el de un docente que reflexione más sobre su práctica cotidiana, con el fin de
transformarla.
Se propone la investigación como herramienta o estrategia para modificar la
práctica docente. De esta manera, la investigación en la docencia es concebida como
estrategia fundamental en la formación del nuevo educador, como su principal
instrumento en la construcción de conocimientos ante los diferentes problemas de estudio
y la manera de tratarlos. Se acuña así el concepto de docente-investigador (dt-i) en las
escuelas normales, una de las características esenciales del PE 84.
Bajo esta perspectiva, la relación docencia-investigación (d-r) implica que el nuevo
educador analice más sistemáticamente su práctica docente para poder explicarla,
transformarla y mejorar su calidad, de modo que se convierta en un proceso permanente
de investigación en educación.
Por lo antes señalado, la presente investigación se sitúa en la Licenciatura en
Educación Preescolar (LEPRES) y centra su interés en el análisis de los documentos
recepcionales (dor) de las generaciones 1989 a 1997, por ser estos la síntesis de la
formación del nuevo educador y donde se evidencian los conocimientos y las habilidades
adquiridas por las egresadas en uno de los aspectos fundamentales del PE 84: la
investigación, como herramienta del quehacer docente.
El trabajo se organiza en 5 capítulos:
El capítulo primero se denomina La investigación educativa en México y en /as
escuelas normales, y tiene tres apartados: el primero aborda el surgimiento de la
investigación educativa en México y en las escuelas normales; el segundo describe las
características generales del PE 84, así como los cursos formativos que aportan
conocimientos y habilidades de investigación, destacándose la formación del nuevo
5.educador como un d-i; y el tercero se refiere a las dor, como concreción de las
habilidades y conocimientos de d-i.
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El capítulo dos, titulado El documento recepcional y su problemática, define los dor
como el objeto de estudio, el objetivo de la investigación, su hipótesis y el proceso
metodológico de tipo descriptivo.
Los capítulos III y IV se refieren al análisis de los dor, los resultados, conclusiones y
sugerencias.
JUSTIFICACIÓN
8
JUSTIFICACIÓN
La formación académica representa una función prioritaria en toda institución
educativa, en ella se definen los perfiles del individuo que se pretende formar que, a su
vez, se plasman en los planes y programas de estudio.
En este trabajo abordaré el PE 84, porque en él se propone un modelo de
formación académica que replantea las concepciones teórico-metodológicas tradicionales,
proponiendo un nuevo educador cuya formación pretende responder a las necesidades
sociales, económicas, políticas y culturales del país, y a los retos del entorno
internacional.
Como catedrática en el Instituto Superior de Educación Normal de Colima
(ISENCO) y particularmente de la LEPRES, he observado que en 14 arios de vigencia del
PE 84 no se han realizado evaluaciones sobre el proceso de formación de los estudiantes
o la medida en que se han logrado los objetivos propuestos en el PE 84. Por eso
considero necesario analizar los dor, objeto de estudio de esta investigación, como una
forma de analizar qué tanto se llega a consolidar los conocimientos de investigación
adquiridos y en relación con la docencia, propuestos en el plan mencionado, durante el
proceso de formación del estudiante.
De esta manera, los dor son uno de los mecanismos de acercamiento a dicha
situación; además de la utilidad que representa esta investigación tanto para la LEPRES
como para la misma institución, pues lo que se genere para ambos contextos en dicho
estudio, redundará en estrategias de apoyo para mejorar la calidad de los dor y en la
apertura de nuevas líneas de investigación en el ámbito docente.
CAPÍTULO I
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CAPÍTULO I
La investigación educativa en México y en las escuelas normales
El capítulo que a continuación se presenta, trata de ilustrar por una parte el proceso
socio histórico de la investigación educativa en México, así como los grandes momentos
que en cada época se desarrollaron en torno a dicho proceso.
Asimismo, se aborda el Inicio de la investigación en las escuelas normales, siendo
este aspecto el más significativo en este trabajo, ya que esta investigación gira alrededor
del desarrollo que se ha tenido en la formación de los egresados del ISENCO y,
concretamente de la LEPRES en relación a los procesos teórico-metodológicos de
investigación-docencia.
El desarrollo de la investigación educativa en México se puede contemplar en
cuatro grandes fases: la primera comprende los principios de los años 60’s, en que no
existía investigación como tal, sólo modestos trabajos de recopilación e información
estadística, a pesar de que existía un instituto de investigación educativa dependiente de
la Secretaría de Educación Pública (SEP).
Sin embargo, en estos inicios la investigación en nuestro país se ve estimulada por
instituciones de carácter internacional, como la UNESCO, que funda el Centro Regional
de Educación Fundamental y Alfabetización para América Latina (CREFAL) en Pátzcuaro,
Mich., y el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE).
La segunda fase comprende el fin de los 60’s y principios de los 7O’s, en el que
destaca la participación de Pablo Latapí en 1963 en la fundación del Centro de Estudios
Educativos, considerada como una institución pionera de la investigación educativa. Con
ella surgen instituciones preocupadas por la problemática educativa y aumenta
considerablemente el número de estudiantes en las pocas Universidades que en ese
momento existían, en particular, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
y el Instituto Politécnico Nacional (IPN).
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La tercera fase abarca desde los fines de los 70’s hasta principios de los 80’s; se
distingue por el incremento de investigadores sociales con postgrado en diversas ramas
de la educación, apoyados por dos instancias, una de tipo gubernamental, la SEP, y otras
internacionales, como la UNESCO y la OEA.
Estas instancias, con sus financiamientos propician el surgimiento de instituciones
como el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y
Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (DIE del CINVESTAV). En 1976
aparece el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica
(CIDET); en 1978, la Universidad Pedagógica Nacional de Investigación Educativa, que
cuenta con unos 2,000 investigadores educativos en el país. Finalmente, en este período
se constituye el Programa Nacional Indicativo de Investigación Educativa en el seno del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (PNIIE del CONACYT).
La cuarta fase se considera a partir de 1982-1983 a finales del sexenio del
Presidente José López Portillo y el inicio de Miguel de la Madrid Hurtado; lo cual se
caracteriza por la reducción de personal y recursos destinados a los proyectos de
investigación en todas sus áreas y, por consiguiente en la educativa; situación que refleja
la crisis que vivía el país, Sin embargo y a pesar de la escasez de recursos, la
investigación en las instituciones de nivel superior no desistió, y con grandes esfuerzos,
continuó su proyección.
A).- ANTECEDENTES DEL PLAN 1984
Uno de los sectores de crisis en el país (82-85) fue el educativo, en donde el
sistema al burocratizarse en todos sus niveles, manifestaban una baja calidad, resultado
del crecimiento desproporcionado de éste y de centrarse solo en metas cuantitativas,
descuidando las tareas de orientar, de guiar y supervisar el proceso educativo.
En el contexto de crisis educativa reflejo de la crisis del país, el Lic. Miguel de la
Madrid Hurtado, llega a la Presidencia de la República convocando a todos los mexicanos
a realizar una revolución educativa para fortalecer nuestros valores, combatir la
ineficiencia administrativa y adecuar las formas de trabajo a las necesidades actuales.
Como estrategia para resolver la crisis educativa se elabora el Programa Nacional de
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Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988, en el cual uno de sus propósitos
fundamentales era “elevar la calidad de la educación en todos los niveles a partir de la
formación integral de los docentes”1.
Otro rasgo sobresaliente en el sexenio de Miguel de la Madrid Hurtado fue la
creación del Sistema Nacional de Investigación y la intención de vincular la educación con
la investigación científica y tecnológica.
Para lograr los propósitos anteriores se requirió de la reestructuración del sistema
educativo nacional dirigiéndolo ahora a la atención tanto cuantitativa como cualitativa del
servicio educativo (para hacerlo competitivo y responder a las demandas del proceso
globalizador que el país enfrentaba en esa época).
Lo antes señalado repercute directamente en la educación normal con el acuerdo
del 22 de marzo de 1984, fecha en que se le otorga el grado de licenciatura, haciéndola
ingresar al ámbito de las instituciones de educación superior, debiendo desarrollar las
funciones sustantivas de docencia, investigación y difusión cultural y atribuyéndole el
compromiso de formar un nuevo educador acorde a las condiciones sociales, políticas,
culturales y económicas que el país requiere y donde la investigación se constituya en
una herramienta más en la docencia con la pretensión de transformar la práctica docente
con miras a mejorar la calidad de la educación. Para dar respuesta al compromiso
contraído se diseña y se establece el plan de estudios para las licenciaturas en educación
1984.
El PE 84 aparece entonces por una parte, como una respuesta a las exigencias
tanto sociales, políticas, culturales y económicas que en el país se venían gestando; es
decir se requería de un “nuevo tipo de educador con una más desarrollada cultura
científica y con una mejor aptitud para la práctica de la investigación y de la docencia”2,
fortaleciendo la capacidad de observación e investigación de la realidad escolar y de la
acción docente, con el propósito de aprender de ella y tener la capacidad de modificarla,
convirtiendo al docente en sujeto y objeto de la transformación educativa.
1 Oria Razo Vicente. (1989). Política Educativa Nacional. México: Imagen Editores, p. 183. 2 SEP. (1984). Plan de Estudios de Educación Preescolar. México: SEP. P. 21.
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Por otro lado el deseo de profesionalizar la educación normal que como
respuesta se venía manifestando en juntas, reuniones y congresos de educación normal
hasta que dicha “demanda fue planteada con elementos sólidos desde el Congreso
Nacional de Educación Normal realizado en Saltillo, Coahuila en el año de 1944, y
reiterada después en todos los eventos normalistas”3 hasta ser recogida por el Presidente
Miguel de la Madrid Hurtado en su Acuerdo Presidencial del 22 de marzo 1984, publicado
en el Diario Oficial de la Federación, siendo Secretario de Educación Pública el Lic. Jesús
Reyes Heroles (uno de los pioneros en esta problemática fue el Profr. Rafael Ramírez,
quien pedía reiteradamente que la formación del profesor de educación primaria se
constituyera sobre la fase de un bachillerato especial de educación)
B).- CARACTERISTICAS DEL PE 84
El PE 84 establece un nuevo marco conceptual para la formación de maestros, al
superar las concepciones de la pedagogía tradicional, cuyas características eran el
verbalismo, la memorización, redacción de apuntes y verticalidad entre otros. El PE 84
pretende formar con una pedagogía más crítica, analítica y reflexiva a los nuevos
educadores.
Insiste en la importancia de la interdisciplinariedad en la formación de maestros
tratando de evitar la visión parcelada de la realidad que ha predominado en planes
anteriores. La interdisciplinariedad consiste en recuperar de manera holística los aspectos
teórico-metodológicos aportados en cada semestre y que pueden evidenciarse en el
trabajo general del semestre.
La estructura del PE 84 presenta dos áreas de formación: una general, de tronco
común a las licenciaturas en educación., y otra específica del nivel educativo en el cual se
ejercerá la docencia.
El área general de tronco común está integrada por tres líneas de formación: social,
pedagógica y psicológica, así como cursos instrumentales que cubren 36 espacios
3 Oria Raza Vicente. (1989). Política educativa nacional. México: imagen editores, p. 82
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curriculares. El área específica del nivel educativo cubre 29 espacios curriculares,
establece la congruencia y vinculación académica y funcional entre la escuela normal y,
en este caso, la educación preescolar en lo referente a su estructura organizativa,
administrativa y operacional; programas escolares, tratamiento pedagógico, funciones
diversas y documentación que el LEPRES ha de manejar en su ejercicio profesional.
El PE 84 presenta objetivos generales, de los cuales sólo mencionaré el
relacionado con la investigación, por ser mí objeto de estudio: así como los rasgos de
egreso propuestos.
Objetivo:
Preparar a los estudiantes en la investigación y la experimentación educativas,
para aplicarlas en el campo en que ejercerán la docencia con una actitud dispuesta
a las innovaciones pedagógicas.
Esto implica que dentro de este modelo académico, el nuevo educador debe utilizar
como herramienta la investigación en su práctica docente para conocerla, analizarla y
estar en condiciones de transformar su realidad educativa. La práctica docente es “la
relación profesor-alumno, mediante el proceso e-a en función del conocimiento-
aprendizaje, contenido-método, teoría -práctica, individuo-grupo, escuela-comunidad”4. Es
decir, que el educador tiene ahora la oportunidad de involucrarse mediante la
investigación en todos aquellos procesos que forman parte de su hacer y, con ello,
“concebir una nueva práctica docente en donde la investigación forme parte consustancial
de la docencia”5.
Los rasgos de egreso que caracterizan profesionalmente al nuevo educador son:
A).- Hacer de la práctica educativa y de su tarea docente un ejercicio sistemático
basado en la investigación educativa y en las aportaciones de la ciencia y la
tecnología, que le facilite:
4 SEP. (1984). Laboratorio de docencia del séptimo semestre. México: SEP. p. 50. 5 Ruiz del C. Amparo. (1993). Docencia e investigación: vínculo en construcción. Perfiles Educativos, México: CISE, No.
61, julio-septiembre, pág. 42.
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a).- Promover aprendizajes socialmente significativos de manera sistemática, creativa e innovadora.
b).- Analizar e interpretar críticamente la realidad. c).- Participar en la toma de decisiones en beneficio de la comunidad
educativa.
Ahora bien, tanto el objetivo señalado anteriormente como los rasgos de egreso,
responden a uno de los propósitos centrales en el PE 84: que el docente utilice la
investigación como un medio, una herramienta, una estrategia, y no un fin en sí mismo,
para adquirir nuevas maneras de comprenderla realidad educativa.
Con esta propuesta de vincular la docencia con la investigación, los formadores de
docentes fueron capacitados para responder a los requerimientos del nuevo modelo
institucional teniendo como limitación principal, el contar con tiempos reducidos para la
capacitación, la cual por lo anterior se reflejó en ser deficiente durante la implementación
del propio PE 84; sin embargo, los docentes implementaron estrategias para su
funcionamiento, superando el rol del docente que desde hace más de una década venían
sustentando, considerado como sub-profesional. Ahora, al elevarse al grado de
licenciatura y utilizando la investigación como práctica formativa, se replantea su rol en el
proceso educativo, partiendo del siguiente concepto de investigación en las escuelas
normales:
“La investigación es una búsqueda permanente y sistemática, es un proceso de
reflexión prolongada, para lograr mayores niveles de comprensión de la realidad que
permitan explicarla y transformarla”6.
Ante esta situación, la investigación adquiere una especial importancia en la
formación de profesores como instrumento para investigar su propia práctica docente,
cuyo proceso de ésta no se constituye en un campo aislado, pues es un proceso
6 Sánchez S. Sara; Praga L. Ma. del C. (19781988). La investigación como práctica formativa, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje en las escuelas normales . En: Revista de la Universidad Pedagógica Nacional, abril-junio vol. 5,
No. 14 pág. 37.
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complejo, vinculado de maneras diversas a todos los procesos educativos (escuela) y
sociales (comunidad); es decir, una visión global de la educación.
Esta situación deberá manifestarse en toda su formación académica, pues ahora el
maestro no sólo se debe preocupar por mejorar el proceso de e-a, sino también por
investigar su propio proceso de docencia. En este sentido se forma el nuevo educador
que “coadyuve a elevar la calidad del proceso de e-a en el aula y en la institución donde
labora, generando cambios, donde se requiere en primera instancia, ser un observador,
así como un planificador de la propia práctica educativa”7.
El nuevo educador deberá preocuparse por utilizar la investigación en la docencia,
es decir, por vincular ambas, considerando a la primera como’ una herramienta más en su
práctica docente: a través de ella, observará, cuestionará y reflexionará sobre su hacer, y
transformará su práctica, sin dejar de ser profesor para convertirse en investigador, sino
que utilizará la investigación como un medio, sin olvidar la docencia, que es su principal
función.
Vincular la investigación con la docencia es todo un reto, al que hoy las
instituciones formadoras de docentes se enfrentan. Stenhouse es uno de los teóricos que
percibe al docente como investigador: “el docente puede ser investigador de su propia
práctica”8.
En la propuesta del mencionado autor se percibe que no hay renuncia a la
docencia; su planteamiento no confunde roles: “cuando el profesor enseña, actúa como
profesor, cuando observa está en condiciones de adquirir cierta actitud de investigación
en la que se requiere ser entrenado”.9 En este sentido, la investigación educativa ha sido
considerada cada vez más significativa en la formación del nuevo educador. Es decir, éste
7 Barabtarlo Anita; y Theesz Margarita. (1983). La investigación participativa en la docencia. Dos estudios de caso.
México; Perfiles Educativos, pág. 18. 8 Serrano, C. José A. y Pasillas V. Miguel A. (1993). Tradiciones en la investigación sobre educación. Perfiles
Educativos, México: USE, No. 61, julio-septiembre, pág. 4. 9 Gómez Víctor. (1996). Universidades de Ciencias, investigación educativa y formación de docentes . Perfiles
Educativos, México: USE, No. 71, enero-marzo, pág. 17.
17
deberá considerar la vinculación de la d-i como parte de su compromiso formativo, y
deberá asumirlo con toda conciencia y responsabilidad.
Esto significa que la nueva formación estaría dada a través de su inserción o
vinculación en la d-i, “en tanto se encuentre dicho vínculo, éste redundará en la mayor
calidad y relevancia de la formación ofrecida”.10
Entonces, la vinculación d-i en las instituciones de educación superior constituye un
papel muy importante en la formación del nuevo educador; sin embargo, “esto no implica
forzosamente que maestros y estudiantes se conviertan en investigadores, es decir, que
todas las actividades docentes se conciban como investigaciones o que éstas se
proyecten y efectúen en beneficio exclusivo de la docencia”;11 pues de lo que se trata es
de que el docente utilice como herramienta a la investigación, para mejorar su práctica
docente.
Esto exige que el futuro docente sea fundamentalmente un investigador de su
propia práctica. Formarlo en esta perspectiva, significa desarrollar en el estudiante
aptitudes y actitudes hacia la investigación, que se aprenden investigando. Se pretende
que el alumno de LEPRES asuma un papel protagónico en la investigación, mediante su
constancia en la misma, su agudeza en la observación y claridad en los planteamientos y
solución de los problemas, entre otros.
Con base en esto, la investigación en el currículo de la LEPRES adquiere especial
importancia como estrategia para formar a un nuevo educador, que profundice en su área
de conocimiento y transforme su práctica docente. El diseño curricular supone un nuevo
modelo pedagógico, caracterizado por su enfoque interdisciplinario en todas sus líneas,
es decir, una manera integral y sistemática de abordar los elementos teórico-
metodológicos (teorías, métodos, técnicas, recursos y herramientas) que deberán irse
consolidando a lo largo de la carrera.
10 Hidalgo, G. Juan L. (1993). Docencia e investigación. Perfiles Educativos, México: CISE, No. 16, julio-septiembre,
pág. 33. 11 Castillo Basurto, Francisco (1985). La vinculación de Ia investigación y la docencia en la ENSM. México: Revista de
la Escuela Normal Superior de México, pág. 21.
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De este modo, el diseño curricular abarca tanto los objetivos, perfiles de ingreso y
egreso, la estructura del plan de estudios y la integración de las líneas de formación,
como la selección de los contenidos curriculares de los cursos del tronco común y de los
específicos. Sin embargo, en la presente investigación, solo enfocaré la descripción de las
líneas: social, instrumental y pedagógica (específica), porque en ellas están los cursos
que permiten la vinculación de la docencia con la investigación. A continuación, en forma
esquemática los presentaré:
LINEAS DE FORMACIÓN – CURSOS
LÍNEA SOCIAL LÍNEA INSTRUMENTAL LÍNEA PEDAGÓGICA
* Desarrollo de la comunidad. * Español I y ll. * Observación de la práctica educativa I y II. * Laboratorios de docencia I, II, III, IV y V. * Investigación educativa I y II. * Introducción al laboratorio de docencia. * Seminario de elaboración del documento recepcional
La línea social es un sustento sólido para contribuir a la concepción objetiva del
devenir histórico del hombre. Se apoya en las ciencias sociales, con su comprensión
integral de los hechos y fenómenos de la sociedad, y de sus relaciones con la naturaleza.
Sienta las bases para la formación de profesionales conscientes de la situación
económica, política, cultural y social; es decir, esta línea es determinante para
comprender la función social y los alcances de la educación, así como para concebir a la
escuela como una institución que participa de manera relevante en los cambios sociales.
Por eso se propone aquí que el nuevo educador en formación explore, conozca y explique
su comunidad, para adecuar con mayor pertinencia su función educativa, sin detrimento
de su labor y sin dispersarse en otras áreas de la gestión comunitaria.
El curso de Desarrollo de la Comunidad ubicado en esta línea, en el séptimo
semestre, precisa, por una parte, las tendencias actuales que consideran a la comunidad
como una entidad en proceso dinámico y de organización compleja, en la que se dan
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interrelaciones económicas, políticas, culturales e ideológicas; y por otra, permite que el
nuevo educador investigue la comunidad, analizando sus estructuras y explorando las
mismas, conociendo sus instituciones y dinámicas más importantes; con base en esta
información, se elaborará un diagnóstico de la comunidad donde se realicen las prácticas
profesionales. Este diagnóstico es sumamente importante, pues representa el primer
apartado dentro de los dar. En él se describen los contextos del grupo, escuela y
comunidad, a partir de una serie de técnicas e instrumentos: entrevistas, observación,
encuestas, cuestionarios y diario de campo principalmente; es el primer acercamiento al
objeto de estudio.
En la línea instrumental se encuentran ubicados los cursos de Español I y II, en
los dos primeros semestres del plan de estudios, que contribuyen a la formación del
nuevo educador desarrollando y consolidando sus habilidades comunicativas, orales y
escritas, a través del hábito de la lectura y la elaboración de trabajos académicos sobre
temas relacionados con alguna asignatura.
Se sugiere que el alumno aprenda a sistematizar la información recabada en
diversas fuentes y sistemas de información; y que analice, interprete, sintetice y elabore
fichas de trabajo. Así se involucrará con toda clase de técnicas y procedimientos que
posteriormente utilizará cuando elabore ensayos y proyectos que, a su vez, apoyarán los
procesos de d-i, a través de la constante aplicación y desarrollo de fichas técnicas y
sistemas de recuperación y análisis de información.
La línea pedagógica (específica), propone vincular el análisis empírico de la
problemática educativa con los supuestos teórico-metodológicos que le confieren validez,
a fin de que los docentes desarrollen su actividad profesional con mayor eficiencia y
sentido innovador. El alcance de esta línea parte de la observación dinámica de la
práctica docente, y establece los nexos causales entre realidad-teoría-realidad, a efecto
de proponer alternativas viables a la acción educativa.
En ésta se encuentran los cursos de Observación de la Práctica I y II, ubicados en
el primer y segundo semestre; Introducción al Laboratorio de Docencia, en el tercero; y los
Laboratorios de Docencia I, II, III, IV y V hasta el octavo semestre. Estos revisten una gran
importancia en la formación del LEPRES, no sólo porque le permiten un contacto con la
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práctica docente, sino también porque le dan un carácter integrador a los aprendizajes
obtenidos en otros cursos; es decir, estos laboratorios son los ejes en los que se centran
las demás líneas de formación, a través de productos interdisciplinarios donde, de manera
holística en cada semestre, se intenta recuperar los aspectos teóricos-metodológicos que
aporta cada uno de los cursos.
De esta manera, se encausa el aprendizaje del nuevo educador hacia la
construcción de procesos de d-i en torno a situaciones concretas de su formación,
utilizando la metodología de la investigación participativa*, y las operaciones de
problematización, indagación, categorización, planeación, experimentación, elaboración,
sistematización, etc.; y las técnicas de: observaciones, entrevistas y el diario de campo
como instrumento principal. Este último recoge las experiencias de la práctica docente, es
decir, lo que se hizo y cómo se hizo, lo cual permitirá desarrollar proyectos docentes o
sociales donde se consideren los niveles de la práctica docente: grupo, escuela y
comunidad. Sin embargo, en este instrumento que es el diario de campo, aún no se ha
podido rescatar la información generada debido a las condiciones de tiempo y utilización
de éste, a pesar que se utiliza en cada semestre; siendo esta una limitante para el
desarrollo de nuevas investigaciones generadas en la práctica docente.
Dentro de estos proyectos se implementan diversos tratamientos a los problemas
detectados en la práctica docente, en los diferentes niveles y modalidades de la
educación preescolar, es decir, desde la educación inicial, de los 45 días de nacidos a los
3 años de edad, hasta los 4-6 años de edad, correspondientes al jardín de niños. La
importancia de esto es que el nuevo educador vaya construyendo conocimientos con
base en sus observaciones, necesidades e intereses, y los vincule con los contenidos de
clase, para que haga un contacto directo entre teoría y práctica, d-i y, de esta manera,
siente las bases teórico-metodológicas que coadyuven a su formación profesional como
un nuevo educador, con una mejor disposición a ejercer la d-i en el nivel preescolar con
una actitud creadora e innovadora.
* NOTA: De esta manera aparecen en los programas de la LEPRES lo que se denomina metodología de la investigación participativa.
21
En esta misma línea se ubican los cursos de Investigación Educativa I y II, del
tercero y cuarto semestre de la currícula: ambos llevarán al alumno a vincular
paralelamente los procesos educativos con aspectos sociales, logrando una aproximación
científica a los mismos a través de las diferentes situaciones que las alumnas detecten en
su práctica docente, dentro del aula o en el contexto social de ésta.
Esto se va a desarrollar mediante la oportunidad que los cursos brindan al alumno
de sistematizar el proceso indagatorio de la práctica docente, “El cual se realiza a través
de la investigación participativa en sus diferentes etapas, para llegar con ello a la
elaboración de un proyecto en la educación preescolar l/o indagación de la realidad 210
elaboración de la información 3/0 programación-acción 4/0 difusión de resultados. Para
que finalmente, el alumno tenga la oportunidad de culminar el proceso de investigación,
elaborando una síntesis final que pueden ser ensayos, tesinas, informes, nuevos
proyectos, etc.” 12
Con relación a la metodología de la investigación participativa, a continuación se
señalan las características más relevantes de ésta:
“Visualiza a la realidad como una totalidad.
Asegura la unidad esencial de teoría-práctica.
A través de un proceso de conocimiento crítico de la realidad, pretende su
transformación social.
Supera las dicotomías sujeto-objeto y técnicas cuantitativas-cualitativas.
Visualiza la investigación y la educación, como momentos de un mismo proceso.
Investigador y educador se insertan en la comunidad.
Toma de decisiones en forma colectiva.
La actividad investigativa culmina en la generación de propuestas de acción
expresadas en una perspectiva de cambio social”.13
12 SEP. (1984). Programa de investigación educativa 11. p. 17.
13 Schutter, anton. (1986). Investigación participativa: Una opción metodológica para la educación de adultos.
Pátzcuaro, Michoacán. CREFAL, serie 3.
22
Sin embargo, dichas características se alejan de los planteamientos de la metodología
de la investigación participativa propuestos en los programas de la LEPRES, pues se
observa en ellos que las cuatro etapas señaladas para el proceso indagatorio de la
práctica docente, a través de las etapas de la investigación participativa (Pág. anterior), se
limitan sólo a explorar, indagar y elaborar un proyecto que finalmente no se difunde; y que
además se construye de manera unilateral, pues sólo el investigador toma las decisiones,
mientras que la investigación participativa requiere, para lograr su operatividad, de una
acción conjunta: investigador e investigados participan juntos en la construcción del
proceso de transformación de la problemática a tratar.
El no cumplimiento de la aplicación de la investigación participativa se debe
principalmente a las presiones del tiempo, es decir, el docente responsable del curso de
investigación educativa cuenta solamente con cuatro horas semanales para cumplir todo
lo señalado en el programa. Y el proceso que requiere la investigación participativa es
mucho más amplio, y por ello no se logra cumplir, quedando este tipo de opción
metodológica como algo solo teórico y a grandes rasgos solamente.
De esta manera se concluye que el tipo de investigación que se desarrolla en la
LEPRES es de corte positivista, dejando a un lado los planteamientos de la investigación
participativa en los dar.
El apartado posterior a éste, representa el cierre de este capítulo, en él se describen
concretamente las características principales en la construcción del documento
recepcional.
Asimismo, se dan a conocer todos los trabajos realizados desde la generación 1989 a
1997, con el propósito de proporcionar la mayor información de nuestro objeto de estudio,
mismo que a su vez puede generar otras líneas de investigación en el futuro.
C).- EL DOCUMENTO RECEPCIONAL, UNA CONCRECIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE DOCENCIA-INVESTIGACIÓN
El curso de Seminario de Elaboración del Documento Recepcional (SEDR), del
séptimo y octavo semestres, pretende que el estudiante integre en el dor la gama de
23
experiencias educativas derivadas de sus continuas investigaciones y experimentaciones
a lo largo de su formación, fundamentándose en la interdisciplinariedad que
necesariamente en todos y cada uno de los cursos del plan de estudios se debe
manifestar.
El futuro docente al llegar al SEDR, cuenta ya con ricas informaciones y
experiencias de d-i, derivadas de las observaciones, análisis y confrontaciones con su
práctica docente, ejercida a lo largo de su formación: “Ello significa que el estudiante ya
se encuentra en posibilidades de vincular la teoría con la práctica docente, es decir, la
investigación con la docencia”14, es decir, aquí el nuevo educador ya cuenta con aspectos
teórico-metodológicos para construir situaciones de d-i porque, a lo largo de la carrera,
cada semestre realizó este vínculo y, al llegar al séptimo semestre, puede utilizar todas
esas experiencias para abordar con mayor profundidad el objeto de estudio, y trabajarlo
detalladamente en su dor. Sin embargo, el punto central del presente trabajo son los
elementos de investigación que se deben reflejar en los dor, además de considerar como
otra parte importante del análisis, más no central, el vínculo específico entre d-i
desarrollado en el proyecto docente o social, en el apartado de metodología de estos
trabajos.
El SEDR se enfocará a recuperar lo más valioso de la formación del estudiante y,
junto con ello, su práctica docente; todo esto como resultado del propio de contenidos y
elementos de d-i que de manera interdisciplinaria le fueron proporcionados a través de las
líneas instrumental, social y pedagógica específica, que se verán recuperados en el dor.
Este documento se construye individualmente o por equipos de dos a tres
integrantes, que seleccionan su objeto de estudio cuando realizan sus prácticas docentes
profesionales a partir del séptimo semestre, apoyándose para ello del diagnóstico
situacional que realizan en el curso de Desarrollo de la Comunidad, a nivel de grupo,
escuela y comunidad.
Del ISENCO han egresado, con la formación del PE 84, en las generaciones 1989-
1997, un total de 350 alumnas. De los documentos recepcionales elaborados sumando un
14 SEP. (1984). Programa del Seminario de la elaboración del documento recepcional. p. 3.
24
total de 167, de los cuales 41 son trabajos individuales y 126 en equipos de 2 a 3
integrantes.
Las tendencias hacia los diferentes enfoques de análisis del objeto de estudio en los
documentos recepcionales los encontraremos en el anexo No.1.
El responsable del SEDR cuenta con un conjunto de asesores pedagógicos, con los
que trabaja coordinadamente, y que apoyarán el proceso de investigación en textos o
fuentes bibliográficas y la redacción, específicamente.
Las opciones para realizar el documento recepcional normativamente son tres:
1- Una investigación derivada de tareas realizadas durante su formación curricular,
es decir, desde el inicio de su formación. El estudiante puede rescatar lo más valioso
de su práctica, apoyándose en su diario de campo como el principal instrumento de
recopilación de información, y construir una investigación que se convierta en un
documento recepcional.
2- Un libro inédito que pueda ser utilizado en el campo de trabajo donde ejercerán su
docencia, totalmente innovador y creativo, generado de su práctica docente.
3- Una investigación sobre el desarrollo de trabajos educativos o sociales en
beneficio de la comunidad, que surge específicamente al llegar al séptimo semestre,
cuando el estudiante realiza su práctica docente comunitaria.
La primer opción no se cumple porque no hay un rescate de la información desde
el inicio de la carrera, es decir; el diario de campo que en este caso sería el principal
instrumento, no es utilizado de manera correcta, porque en él solo se registran de manera
descriptiva lo que observan las alumnas respecto de lo que hacen o no hacen, tanto la
educadora como los niños en observación de su práctica docente. Por lo tanto se
presenta en sus registros una ausencia de elementos; más críticos, analíticos y reflexivos
de su práctica docente.
25
Aunado a esta situación anterior, tenemos que quizá por ignorancia por una parte,
y la alta de expectativas por parte de los docentes, desde el curso de observación de la
práctica y los laboratorios de docencia, quienes utilizan en sus cursos el diario de campo
como principal instrumento, no lo han considerado, promovido o valorado quizá para que
a través de éste se elabore al llegar al séptimo semestre de la carrera el dar.
En el caso de la segunda opción, nos encontramos que es muy difícil su
realización, ya que el nivel de preparación de las alumnas es muy poco alentador, porque
no cuentan con la experiencia teórico-metodológica para realizarla.
Por último la tercer opción, ésta es la más socorrida de todas y es la única que se
lleva a cabo debido a las propias condiciones del semestre y de las alumnas; ya que por
una parte en el séptimo y octavo semestre, laboratorio de docencia exige el cumplimiento
del curso, así como en sus tiempos y espacios una práctica docente profesional vinculada
con el seminario de investigación, el cual proporciona los elementos teórico-
metodológicos para la elaboración del dar, mismo que rescata lo producido en la práctica
docente ya mencionada.
Por otra parte en esta misma opción, la que hasta el momento ha sido promovida
más que las dos anteriores, y de alguna manera es dirigida a las propias alumnas por los
tiempos que se establecen en el plan de estudios, por un lado, y por otro la institución;
que por normatividad tiene la responsabilidad de que sus egresados salgan titulados.
La estructura del dor que a continuación se presenta, corresponde a la tercera
opción, 15 y es la siguiente:
1).- Portada 2).- Portadilla 3).- Hoja de dictamen 4).- Índice 5).- Título: claro y no muy extenso, que refleje el contenido del trabajo. 15 ISENCO. (1991). Guía para la elaboración del documento recepcional. Colima, Col.
26
6).- Introducción: información previa y suficiente del contenido del escrito, debiendo
contener los siguientes puntos: 6.1).- Exposición del tema o problema que se va a estudiar. 6.2).- Razón o porqué del tema o problema. 6.3).- Marco teórico e hipótesis. 6.4).- Técnicas empleadas y la forma como se desarrolló el estudio. 6.5).- Objetivos del estudio. 6.6).- Alcances y limitaciones del trabajo. 6.7).- Origen del problema y causas que motivaron su estudio.*
7).- Cuerpo del trabajo: 7.1).- Investigación diagnóstica, que describirá la situación, manifestando las
características de la comunidad-escuela-grupo, con el objeto de detectar la problemática.
7.2).- Planteamiento del problema. Descripción de hechos y acontecimientos en torno a
una determinada situación, sus antecedentes, y las características que más interesa investigar, ubicar en un contexto socioeconómico, político e histórico, y comprobación mediante diferentes técnicas de investigación.
7.3).- Justificación. Generalmente breve, deja claro por qué es importante realizar el
estudio, para lo cual es necesario dar a conocer el problema, mostrar los beneficios de resolverlo y los beneficiarios.
7.4).- Objetivos. La finalidad de la investigación, que se convierte en puntos de referencia
de la misma, con los alcances y limitaciones del trabajo. 7.5).- Metas. Servicios que prestará y necesidades que cubrirá.
8).- Marco Teórico. Sustento teórico que se establece mediante una revisión bibliográfica exhaustiva y delimitada a los temas que tienen relación directa con el objetivo y la hipótesis de la investigación. Ayuda a interpretar lo datos obtenidos y a fundamentar los resultados.
9).- Metodología. Precisa cómo se resolvió el problema, lo que implica describir las
técnicas, procedimientos e instrumentos utilizados. * NOTA: Los puntos en este apartado de la introducción, son los que se marcan en la guía para la elaboración del documento recepcional, descuidando con ello los elementos concretos que se deberían desarrollar en este rubro, como son: el tema global del trabajo, como están organizados los capítulos y el contenido en cada uno de ellos, datos que serían suficientes para una introducción.
27
9.1).- Hipótesis. Es básicamente un supuesto que debe derivarse del amplio
conocimiento de un determinado problema. Su finalidad es explicar, ---- predecir; comprobar o disprobar los fenómenos que le interesan.
9.2).- Proyecto docente o social. Es un proyecto general de práctica, que permitirá
solucionar el problema y probar la hipótesis. Puede ser múltiple, según la opción elegida, y comprende uno o varios proyectos en el grupo-escuela-comunidad.
9.3).- Ejecución del proyecto. Explica detalladamente cómo se ejecutó el o los proyectos
diseñados para el grupo-escuela-comunidad, y los resultados. 9.4).- Evaluación de los resultados e interpretación. Evalúa todas las partes del cuerpo
del trabajo, explicando si los resultados probaron o disprobaron la hipótesis, y en qué medida y hasta dónde son válidos.
10).- Conclusiones En forma sintética da a conocer los principales resultados obtenidos,
los logros más significativos de la investigación. 11).- Sugerencias y recomendaciones. Estas deberán ser concretas y en relación al
mejoramiento de la práctica docente. Constituyen los núcleos de futuras investigaciones.
12).- Bibliografía. Implica cuando menos la consulta de 6 a 10 obras fundamentales, para
ahondar en el problema y cubrir el marco teórico (toda la serie de referencias bibliográficas consultadas para construir el cuerpo del trabajo).
13).- Anexos. Son estudios o materiales informativos que se presentan al final del trabajo
y sirven de apoyo o ampliación de la exposición general del texto.
La presentación del documento deberá ser en original y empastado, con una
extensión mínima de 60 cuartillas, a máquina o en computadora; o su equivalente en
hojas tamaño esquela. Esta extensión se refiere exclusivamente al cuerpo del trabajo; no
incluye las conclusiones y sugerencias, ni la introducción, índice, anexos y bibliografía.
Al término de los dar, se procede a la evaluación por parte de un equipo de
sinodales con el equipo de pasantes: los segundos exponen sus trabajos y los primeros
les hacen observaciones, comentarios y sugerencias, para ajustarlos y mejorarlos. Luego,
se elabora el dictamen correspondiente de los dar. (Ver anexo No. 4)
El capítulo que continúa trata de explicar a través de algunos cuestionamientos el
planteamiento del objeto de estudio de la presente investigación, así como su particular
problemática.
CAPÍTULO II
29
CAPÍTULO ll
EL DOCUMENTO RECEPCIONAL Y SU PROBLEMÁTICA
A).- DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
El PE 84 ubica a nivel licenciatura la formación del nuevo educador, haciendo
énfasis en que la investigación será una herramienta más para transformar y mejorar la
realidad educativa.
Lo anterior lleva a cuestionar lo siguiente: ¿son los dor la evidencia de lo planteado
en el modelo académico del PE 84, de que el nuevo educador utilice la investigación
como una herramienta más para transformar su práctica docente? Considero importante
analizar qué tanto de lo propuesto en este plan se cumple o no en la formación de sus
futuras egresadas; ya que, con base en mi experiencia como docente en la LEPRES, he
observado que a las alumnas les resulta muy difícil reflexionar y detectar problemas de
índole educativa, así como cuestionar e identificar teorías e integrar todo esto en un
documento; lo cual se refleja en la construcción de sus trabajos de investigación. Y es
que, cuando se implementó el PE 84, los maestros normalistas no estaban preparados
para la introducción del currículum actual, entonces ¿cómo podrían los maestros formar
alumnas con actitudes críticas, reflexivas, aptas para investigar la docencia propia y
ajena, con las complejidades que esto implica, si ellos mismos nunca lo habían hecho?
No obstante lo anterior, los maestros aplicaron el PE 84 con grandes dificultades,
buscando alternativas para conducir a los estudiantes a la apropiación de los aspectos
teóricos y metodológicos propuestos. Ante esta situación, pretendo indagar acerca de los
conocimientos y habilidades de investigación y su aplicación en la docencia adquiridos por
las alumnas egresadas de las generaciones ‘89-‘97 de la LEPRES, mediante el análisis
de los dor, que son el resultado de los procesos de formación teórico-metodológicos
propuestos en el PE 84.
Al respecto me pregunto: ¿en qué medida los dor permiten evaluar estos procesos
teóricos-metodológicos de investigación y su relación con la docencia en la formación de
la futura educadora? Esto implica descubrir si el futuro docente utiliza la investigación
30
como herramienta para conocer, analizar y transformar su práctica docente, y si realmente
lo consigue y, por tanto, logra elevar la calidad del proceso e-a.
Consolidar todo esto implica que el estudiante, en el dar, dé cuenta del proceso de
construcción, sustentado en los conocimientos y habilidades de investigación que le
fueron proporcionados en su formación, y aborde de manera integral los problemas socio-
educativos que se le presentaron. (Ver Capítulo 1, inciso B).
El SEDR representa el cierre de la formación académica del LEPRES: se dirige al
acopio, organización y sistematización de los contenidos y experiencias acumulados por
los estudiantes a lo largo de su formación y práctica docente. Permite al nuevo educador
desarrollarse bajo un parámetro totalmente holístico, contando con todos los elementos
teórico-metodológicos para abordar su quehacer docente y vincular con ello d-i. Es aquí
donde se logran rescatar todos los procesos de construcción del conocimiento y
habilidades de investigación que las alumnas han alcanzado durante su formación, y que
se verán consolidados al elaborar su trabajo de investigación, entendiéndose por
conocimientos: las teorías científicas, la claridad en la construcción de su objeto de
estudio, la capacidad en identificar la perspectiva teórica, filosófica, psicológica, social,
etc., que fundamenta al documento; y por habilidades: el dominio de autores, la
comprensión de la lectura, las técnicas para procesar datos, la facilidad para la revisión
bibliográfica y la facilidad para elegir las técnicas e instrumentos utilizados en la
investigación.
Lo anterior me lleva a preguntarme si el documento recepcional logra recuperar los
conocimientos y habilidades de d-i de las alumnas, producto del acopio interdisciplinario
que durante su proceso de formación obtuvieron; y si logran realmente una formación
teórica-metodológica interdisciplinaria de d-i; entendiéndose por teórico-metodológico las
teorías, contenidos, técnicas, métodos y herramientas.
El supuesto del que parto es que los dor revelan la consolidación del proceso de
formación en las alumnas y la verdadera naturaleza de la formación adquirida por el
egresado en lo que respecta a las habilidades de investigación.
31
Los puntos siguientes a este capítulo, corresponden al objetivo general de esta
investigación, así como su hipótesis; continuando con el procedimiento metodológico a
través del cual se detalla cada aspecto analizado de nuestro objeto de estudio.
32
a).- OBJETIVO
Analizar en los D-R, si las egresadas de la LEPRES reflejan en estos los
conocimientos y habilidades de investigación para la práctica docente, adquiridos durante
su formación.
b) HIPÓTESIS
El dor es el resultado de los procesos teóricos-metodológicos de d-i. Si estos
procesos se consolidan en la formación de las egresadas de la LEPRES, entonces deben
reflejarse en los dor.
33
B).- METODOLOGÍA
En este apartado se detalla la manera en cómo se fueron construyendo los
procesos metodológicos para el análisis de los dor, dividido el procedimiento en dos
momentos de desarrollo y que son los siguientes:
a).- Primer momento
La presente investigación es de tipo documental, teniendo como elementos de
análisis los dor elaborados por las generaciones 1989-1997 de la LEPRES, que hacen un
total de 167.
Se consideraron solamente las generaciones antes referidas, porque son los
trabajos que pudieron obtenerse. De estos, un muestreo aleatorio seleccionó 16 trabajos;
es decir, “se asignó un número a cada documento recepcional, el cual será lo que
represente el estudio”16, considerándose 10% del universo.
El análisis se realizó específicamente en el contenido de los dor, centrándose en
las habilidades y conocimientos de investigación.
Para apoyar este análisis se realizaron entrevistas a profundidad con la
responsable del SEDR, porque es la única persona que durante ocho años continuos ha
permanecido al frente de esta materia, desarrollando una gran experiencia en la
construcción de estos trabajos. Por lo tanto, sus aportaciones a esta investigación son de
gran valor. (Anexo N° 3)
b).- segundo momento
Análisis de la muestra de los dor a través de los puntos básicos que conforman el
contenido de estos trabajos.
16 Murray R. Spiejel. (1991). Estadística. México: McGraw-Hill, p. 86
34
La realización de dicho análisis se llevó a cabo por medio de cuadros en los cuales
se describe de manera individual el contenido antes mencionado. Además de realizar un
registro de frecuencias de la información que se iba encontrando.
Posteriormente se concentró toda la información anterior en un cuadro global,
rescatando aspectos cualitativos y cuantitativos del contenido analizado en ICIS dor
(Anexo N° 2).
Por último se generó un análisis de los resultados de manera cualitativa, para ello,
se cruzó la información desarrollada en el cuadro global de los dor y la recabada en las
entrevistas a profundidad. Los resultados se desarrollan en el capítulo posterior.
A continuación se presentan, como número uno, los elementos que conforman el
dor; y como número dos, los puntos básicos del análisis en cada uno de los apartados
que constituyen dichos trabajos.
1).- ESTRUCTURA
1.1).- Portada
2).- Portadilla
3).- Hoja de dictamen
4).- Índice
5).- Título
6).- Introducción
7).- Cuerpo del trabajo
7.1).- Investigación diagnóstica
7.2).- Planteamiento del problema
7.3).- Justificación
7.4).- Objetivos
7.5).- Metas
8).- Marco teórico
9).- Metodología
9.1).- Hipótesis
9.2).- Proyecto docente o social
9.3).- Ejecución del proyecto
35
9.4).- Evaluación de los resultados e interpretación
10).- Conclusiones
11).- Sugerencias y Recomendaciones
12).- Bibliografía
13).- Anexos
36
2).- CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
¿Se expresa el tema o problema que se va a estudiar, así
como las interrogantes que se tratarán de responder?
¿Se expresa el por qué del problema? ¿Se señala el marco teórico empleado en el estudio?
¿Se indica la hipótesis? ¿Se mencionan las técnicas empleadas? ¿Se apuntan los objetivos que persigue el estudio? ¿Se mencionan los alcances y limitaciones del trabajo?
¿Se comenta el origen del problema y las causas que
estimularon su estudio?.
37
INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA:
Este apartado representa el Capítulo I del documento
recepcional, que incluye los aspectos siguientes:
Diagnóstico situacional y planteamiento del problema
¿Describen las alumnas las características de los contextos:
comunidad, escuela y grupo?
Y en base a esto, ¿cómo logran identificar una situación
problemática?
Al hacer el planteamiento del problema, ¿lo ubican en forma
aislada o integral?
Cuándo describen el problema, ¿hacen referencia a un
problema “micro” o “macro”?
¿Mencionan cuáles podrían ser las alternativas de solución,
mediante una o varias propuestas didácticas?
JUSTIFICACIÓN
¿Las alumnas tienen claro lo que van a estudiar?
¿Conocen bien el problema?
¿Dejan claro que el producto de la investigación debe proponer
un proyecto docente (didáctico) o social para responder a los
intereses tanto personales como sociales o grupales?
38
OBJETIVOS
¿Estos expresan con claridad la finalidad de la investigación?
¿Se vincula el objetivo general de la investigación, con el
objetivo particular y específico del proyecto docente (didáctico)
o social establecidos?
¿Estos objetivos son susceptibles de ser alcanzados o son
ambiguos?
METAS:
¿Se considera objetivamente cuánto se quiere hacer?
¿Estas metas responden a los objetivos y propósitos del
proyecto o propuestas didácticas?
¿Se indica la magnitud que se espera con su realización, en la
población que será atendida y el nivel de cualidad (cuantitativa
o cualitativa)?
39
MARCO TEÓRICO
(Este constituye el Capítulo II en los documentos
recepcionales)
* ¿El autor dice cómo o por qué eligió el marco teórico
determinado?
* ¿Qué autores maneja el marco teórico?
* ¿El marco teórico centra y define el problema de estudio?
* ¿Se definen los conceptos más utilizados?
* ¿ES un marco que incluye y explica un contexto institucional
específico?
* ¿Qué consecuencias metodológicas se derivan del marco
teórico?
* ¿Definen teóricamente las variables de la hipótesis y su
relación con la teoría, metodología y enfoques?
METODOLOGÍA
(Corresponde al Capítulo III del documento recepcional)
¿Existe claridad acerca de lo que se va a hacer y de cómo lo
van a hacer?
¿Describen tanto los instrumentos como las técnicas a utilizar?
¿Definen el método y la población a usar y el tamaño de la
muestra?
¿Mencionan los criterios para seleccionar la muestra?
¿En la ejecución del proyecto las actividades y los objetivos
van vinculados?
¿Se retoma el marco teórico?
40
HIPÓTESIS
¿Precisa la solución provisional del problema a comprobar?
¿Busca establecer relaciones significativas entre los fenómenos
o variables?
PROYECTO DOCENTE O SOCIAL
¿Permitió solucionar el problema?
¿Se comprobó la hipótesis?
¿Comprende uno o varios proyectos?
EJECUCIÓN DEL PROYECTO
¿Se explica cómo se diseñó y ejecutó el proyecto?
¿Se hacen notar los resultados obtenidos en el proyecto?
¿Se menciona el dónde, cuándo y con quién se realizará el
proyecto?
41
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS
E INTERPRETACIÓN
(Constituyen el Capítulo IV de los D-R) ¿Se evalúan todas las partes del cuerpo del trabajo?
¿Se explica si los resultados probaron o desaprobaron la hipótesis?
¿En qué medida y hasta donde son válidos? ¿Se realiza un juicio crítico del trabajo?
CONCLUSIONES
¿Se redactan los principales resultados y logros obtenidos? ¿Se menciona la solución al problema propuesto en la introducción
y qué se logró con el estudio?
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES
¿Se exponen recomendaciones o sugerencias concretas para
mejorar la práctica docente y que pueden ser consideradas para
investigaciones posteriores?
42
BIBLIOGRAFÍA
¿Se hacen referencias bibliográficas de menos de 6 a 10 obras
fundamentales?
¿Qué tipo de referencia son: libros, revistas, reportes de
investigación?
ANEXOS
¿Ilustran la exposición del trabajo?
¿Se registran en el índice?
¿En las referencias el texto remite al lector a la consulta de sus
partes?
CAPÍTULO III
44
CAPÍTULO III
Análisis de los documentos recepcionales y sus resultados.
Aquí se desarrolla el tratamiento cualitativo de esta investigación y se reflexiona
sobre cada uno de los apartados del contenido de los dor, en relación a los elementos de
investigación encontrados.
Como primer apartado del contenido tenemos la Introducción. A las alumnas les
cuesta trabajo partir de una situación general e irla definiendo en relación al tema de
investigación. 14 de los 16 dor que analicé describen cada capítulo de su trabajo de la
siguiente manera:
En el primero mencionan de manera general el problema, el diagnóstico, el objetivo
y la meta, descuidando datos como en qué comunidad estaban, de qué jardín de niños se
habla y de dónde surge el problema de estudio, elementos que ubican al lector en forma
general en la temática de su trabajo. La introducción está escrita de manera poco
descriptiva y mucho menos explicativa.
En el segundo capítulo no hacen referencia al marco teórico 14 de los 16
documentos, porque carecen de una información más detallada. Dan la impresión de que
se trata de algo solamente obligatorio, que tiene que aparecer y no interesa más. Sólo
desarrollan casi textualmente temas relacionados con su problema de estudio.
En el tercero mencionan principalmente la metodología, la hipótesis y el proyecto
didáctico. También sólo se describen, en 13 de los 16 trabajos, estos elementos sin
relacionar el planteamiento de la hipótesis y el proyecto didáctico; es decir, no explican
por qué hay que abrir este capítulo.
Al final se encuentran los resultados, conclusiones, sugerencias, bibliografía y
anexos, cuya importancia no se ve ni su relevancia para la investigación: se visualizan
como apartados independientes y no como el contenido mismo del documento
recepcional.
45
De manera general, la introducción no es muy explícita: solamente se describe lo
que es el trabajo en sí, pero sin ningún análisis crítico para fundamentarlo.
A continuación a través de una gráfica se presentan los resultados cuantitativos en
relación a este punto.
El siguiente apartado es la Investigación Diagnóstica. 10 de los 16 trabajos
describen los contextos de manera inductiva, es decir, primero el jardín de niños luego el
grupo y por último la comunidad; en los otros 6 lo hacen de manera deductiva, es decir,
primero la comunidad, enseguida el jardín de niños y al final el grupo.
Me llamó mucho la atención la forma de llegar al objeto de estudio, y me pregunté
qué importancia podría tener el método. Le pregunté a la responsable del SEDR y me
explicó: "Lo que pasa es que ellas deberían ir más hacia un método deductivo -para mí-
de donde tuvieran una globalización propiamente de la situación que se vive…"
(Entrevista del 12 de junio de 1998, pág. 90).
46
Partiendo de la experiencia de la entrevistada, a través del método deductivo, las
alumnas hubieran relacionado con mayor facilidad cada contexto: comunidad, jardín de
niños y grupo. El diagnóstico de cada uno de ellos es descriptivo y muy superficial.
Lo anterior trae como consecuencia que no se explique cuál de los tres contextos
es el de mayor peso para el trabajo de investigación; es decir, las futuras educadoras no
logran integrar la problemática que observan en cada uno y determinar por qué, por
ejemplo, los alumnos en el jardín de niños o en el grupo de prácticas se comportan de
determinada forma o tienen ciertas características, olvidando que son producto de una
comunidad y, de acuerdo a las condiciones de ésta, se comportan sus integrantes. Esto
no lo desarrollan en el diagnóstico.
Esta problemática se debe en parte al uso del método inductivo; el deductivo les
daría una visión más holística, es decir, de lo macro a lo micro. Por ejemplo, al decir que
los niños no son sociables, hay que investigar por qué son así, cuáles son las
características sociales y culturales de su comunidad; pero no lo dicen ni profundizan ni
analizan la situación, pues comparan la comunidad rural con la urbana y no la observan
en su forma original, por eso dicen que existe un problema cuando en realidad no es así.
Lo que conviene es establecer las relaciones de cada contexto partiendo de un
enfoque deductivo, que les permita relacionar de lo general a lo particular el objeto de
estudio, para lograr al mismo tiempo su descripción y análisis.
Para eso en séptimo semestre se lleva la materia de Comunidad y Desarrollo, que
proporciona una guía para recabar información histórica, social, económica y cultural de la
comunidad. El diagnóstico del contexto debería resultar de esta materia; sin embargo, no
vinculan ésta a Laboratorio de Docencia y al SEDR. Este último es quien, a final de
cuentas, resume el contenido de estas guías, lo que equivale a decir que no existe aquí la
interdisciplinariedad que se propone en el plan de estudios.
Aunado a esta desvinculación se plantea, como otro de los problemas de la
elaboración del diagnóstico situacional, la evidente deficiencia de los conocimientos
geográficos de las alumnas, pues se les dificulta mucho ubicar a la comunidad donde
trabajan. El contenido geográfico está reducido al mínimo, quizás también porque no les
47
interesa buscar información para enriquecer este diagnóstico; las alumnas se concretan a
un solo documento y sólo describen, no logran, relacionar toda esa información con su
problema de estudio, o sea, cómo los servicios públicos, asistenciales y educativos, por
ejemplo, pueden estar involucrados con éste; es decir, no hay reflexiones en torno a los
elementos que conforman el problema de investigación.
En el contexto del jardín de niños la situación es mucho más limitada: las alumnas
se concretan solamente a una descripción física del edificio, de su organización escolar y
administrativa; pero sin referirse a la relación del jardín de niños con la comunidad, por
qué surgió éste o por qué hacen lo que hacen las educadoras, la directora o los padres de
familia y la relación de todos estos con la escuela.
El diagnóstico del contexto anterior depende de la materia de Laboratorio de
Docencia, que da una guía para que las alumnas observen en qué condiciones
educativas, escolares o técnicas-pedagógicas está trabajando el jardín de niños, es decir,
cómo es la participación de la educadora y de la directora, un diagnóstico más dinámico;
el resultado es que tampoco lo hacen, sólo contestan la guía y no hacen reflexión de ésta
y de los aspectos arriba mencionados.
Por otra parte, el contexto del grupo es resultado de la materia de Evaluación
Educativa, que proporciona, antes de ingresar a su práctica, parámetros que las alumnas
tendrán que observar e ir detectando en torno a alguna problemática específica del grupo;
de no ser así, se cae en problemáticas en torno al jardín de niños o a la comunidad.
De las tres materias que en séptimo semestre se imparten: Comunidad y
Desarrollo, Laboratorio de Docencia y Evaluación Educativa, ésta última ofrece mayores
elementos de observación del niño o del aula que las otras dos, por eso se ha visto que
muchos de los trabajos parten del diagnóstico de grupo.
Laboratorio, en este caso, no hace una reflexión sobre las guías ya mencionadas,
está más encaminado hacia a un proyecto sociopedagógico, que contempla qué van a
hacer con el taller de padres, o qué acciones van a hacer por la mañana o en el servicio
social constitucional, más que el quehacer docente propiamente de la educadora o del
jardín de niños, limitante que se puede observar en el desarrollo de este diagnóstico.
48
En este mismo apartado de investigación diagnóstica, se desarrolla el
planteamiento del problema, elaborado en 13 de los 16 trabajos, de manera aislada; los
dieciséis lo detectan como una carencia.
La primera observación se debe a que las alumnas no han sido formadas de
manera interdisciplinaria y, por lo tanto, no saben integrar los contenidos o, en este caso,
no pueden relacionar la información por las causas que en el apartado anterior ya fueron
analizadas; es decir, “si no hay un buen diagnóstico, yo creo que esto origina un mal
planteamiento de estudios porque ellas no van a encontrar elementos de los cuales se
valgan para fundamentar su problema de estudio”. (Entrevista del 12 de junio de 1998,
pág. 96).
La segunda observación consiste en que detectan el problema de estudio como
una carencia, esto se debe en parte a problemas de conceptualización de lo que deben
entender por problema; y como un problema es adolecer de algo, se van con esta idea.
Aunado a esto, encontramos que probablemente desde la materia de 3° y 4° semestre de
Investigación Educativa, no les quedó claro lo que es un problema de investigación. Y al
detectar el problema de investigación, caen en que falta esto, no se hace aquello, no se
trabaja lo otro, no se utiliza esto, etc., y probablemente ellas al utilizar, al emplear, motivar
o hacer uso de aquello pueden mejorar las cosas.
Lo importante entonces para la elaboración del planteamiento del problema es
tener bien claro el diagnóstico situacional; ya que de no ser así, se corre el riesgo de que
el problema de estudio no esté bien fundamentado.
49
Para tener la anterior información de manera estadística, se presenta a
continuación la siguiente gráfica.
Ahora nos referimos a la Justificación. De los 16 trabajos analizados, todos
justifican sólo el tema de interés y no la investigación misma. En todos ellos se manejan
tres tipos de justificación, una general que corresponde a la investigación, otra del
proyecto didáctico y la última de la metodología.
EL SEDR ha tratado de que se elabore una sola justificación, que explique los tres
niveles de una manera más general, y diga por qué a mí, investigador, alumna o equipo
de trabajo, nos interesa comprometernos con este problema de estudio.
Además, se tiene que justificar la utilidad de mejorar o trabajar lo que se está
proponiendo en la investigación y con qué finalidad lo va a trabajar. Y no lo realizan.
Generalmente sólo se justifica el tema volviéndose a observar esa falta de interés, de
compromiso, en una investigación a la que no le encuentran utilidad.
50
En los Objetivos, 12 de los 16 trabajos son claros y susceptibles de alcanzar, y 14
de los 16 están vinculados con el proyecto didáctico; de tal manera que el objetivo de la
investigación se maneja a través de tres premisas básicas: qué van a hacer, de qué se
van a valer para poder hacer aquello y con qué fin.
Mediante qué, la segunda premisa, es básicamente el proyecto didáctico; el qué
voy a hacer es lo que se estuvo observando; y con qué fin, es mejorar las condiciones del
problema de estudio. “Pero como está implícito el proyecto didáctico, se supone que este
proyecto también plantea un objetivo como proyecto mismo, entonces aquí debería
hacerse un objetivo particular; y lo que es la planeación pues serían los objetivos
específicos; pero no se le vería mucha relevancia al objetivo particular, si ya en el objetivo
general se está diciendo mediante qué se va a hacer”. (Entrevista del 29 de junio de 1989,
pág. 100).
Metas. Aquí el problema central es que no saben diferenciar a un objetivo de una
meta. En 14 de los 16 trabajos estas metas responden al objetivo pero, a la vez, a
diferentes grados escolares, es decir, una misma meta para niños de 1º, 2º y 3º de
preescolar; lo que no es posible, porque las metas no pueden ser iguales para todos los
grados.
Asimismo, en 14 de los 16 trabajos existe un diagnóstico y un planteamiento del
problema igual para niveles diferentes, con objetivos y metas de la misma manera. Esto
se debe, en parte, a que a veces las alumnas no respetan los niveles de desarrollo y
madurez de los niños, y no son capaces de evaluar realmente el problema de estudio.
La situación anterior se puede deber también a la forma en que están organizados
los equipos de trabajo y a la falta de interés de las alumnas por la investigación, pues les
da lo mismo trabajar con grupos dispares que con paralelos, y establecer sus metas.
51
La siguiente representación responde a los apartados antes señalados.
Marco Teórico. 10 de los 16 trabajos hacen referencia a la teoría psicogenética,
otros tres mantienen enfoques psicológicos y los tres últimos no mencionan el enfoque;
además en los 16 las citas no están analizadas ni existe un tratamiento de la teoría
referida, sólo la mencionan. Se trabajan de manera casi textual los temas relacionados
con el problema de estudio. Aunado a esto, en 13 de los 16 trabajos no se vincula el
marco teórico con la metodología.
Esto es consecuencia del proceso de la propia investigación, es decir, sin en un
primer capítulo describen situaciones muy diferentes entre lo que es el diagnóstico, lo que
es el problema de estudio, la justificación, el objetivo y meta donde debería existir una
integración en cada uno de estos elementos, cuando llegan a construir el marco teórico
éste les cuesta demasiado trabajo.
Existe esa dificultad: primero, porque las materias teóricas que contienen las bases
epistemológicas, que se les dan desde el primer semestre, con sus diferentes escuelas y
corrientes teóricas, al parecer nunca les quedaron claras; entonces cuando se les pide
que se comprometan con un enfoque o dos, no saben qué es lo que se les está pidiendo.
52
Otra causa es que la mayoría quiere obtener todo de la psicología, cuando es un
problema sociológico, por decir algo; y todas quieren trabajar al mismo autor, que es el
que quizá conocieron mejor durante su formación. Pero cuando en el SEDR se les
cuestiona acerca de la teoría en cuestión, su utilidad, sus estrategias, sus posibilidades de
explicar el problema de estudio o los elementos que aporta al desarrollo del marco teórico,
la situación es la misma: no ven claro y manifiestan los vacíos académicos o teóricos de
su formación.
Y todo esto se refleja en el aspecto operativo, que es el proyecto didáctico, ya que
si están hablando de un tipo de corriente y el lector se va a ese apartado, lo que quiere
ver es la vinculación del marco teórico con la metodología. Pero no hay tal relación, como
si fueran dos procesos independientes. Sin embargo, hay trabajos que sí logran esa
vinculación, porque las alumnas empezaron a buscar los fundamentos teóricos desde que
detectaron el problema de estudio; así que depende mucho de su responsabilidad, de su
compromiso con la investigación y de sus propias condiciones cognoscitivas.
Una causa más que contribuye a que no se integren cada uno de los apartados de
la investigación, es el asesor personal, ya que “si el asesor está comprometido con el
trabajo y conoce quizás más que ellas, sí debería ser su labor de decirles: bueno, es que
aquí no se está observando nada, es que este teórico que ustedes seleccionaron pues no
les ayuda mucho en su problema por esto, etcétera, pero yo creo que tampoco lo hacen,
se concretan igual que seminario a hacer algunas observaciones de redacción, pero yo
creo que el asesor es más de contenido que de seminario.” (Entrevista del 29 de junio de
1998, pág. 105).
Además las alumnas desconocen muchas de las teorías que sustentan los
diferentes enfoques, ya sean psicológicos, sociales, pedagógicos o técnicos. Sólo se
ubican en aquellas que el programa de educación preescolar trabaja. Por ejemplo, si se
vio en el programa de 1981 la corriente psicogenética y en el actual los fundamentos de la
dimensión del desarrollo de W. Killpaltrik, O. Decroly y Henry Wallon, definidos ya en el
programa mismo, las alumnas no los retoman y continúan.
Otro punto importante son las deficiencias en las citas que apoyan o fundamentan
el contenido del marco teórico Las alumnas no son capaces de realizar reflexiones en
53
torno a lo que está escrito: “porque no hay la experiencia previa, digamos que nosotros
como docentes en los 6 primeros semestres, s les dejaron lecturas y después hicieron el
análisis de ésta, o cuando pasan a exponer se hiciera una exposición de sus ideas, y no
lo que el autor, artículo o libro haya mencionado, ya estarían acostumbradas. No las
tenemos didácticamente preparadas para que ellas sean analíticas sino más bien son
descriptivas de cualquier situación, que es lo que están acostumbradas, así fueron
formadas y los mismos maestros contribuimos a ello.” (Entrevista del 29 de junio de 1998,
pág. 109).
Así es que, por una parte, tenemos como causa de esta situación el tiempo; y, por
otra, la deficiencia de la alumna que no puede trabajar en dos acciones a la vez, es decir,
la redacción del problema de estudio y la de su marco teórico; y sólo trabajan en el
segundo cuando terminan el primero. No usan un criterio holís tico al elaborar el dor.
También se observan deficiencias en la definición de conceptos. Las alumnas no
son capaces de aportar sus propias ideas, es decir, no interiorizan la información: se
enfocan hacia una definición única, y no a lo que piensan sobre ella. Dentro de esa misma
problemática, el marco teórico no está vinculado, en 13 de los 16 trabajos, con la
metodología, concretamente con el proyecto didáctico; a pesar de que en el séptimo
semestre SEDR y Laboratorio se reúnen y se ponen de acuerdo con cada equipo sobre
cómo trabajar el enfoque teórico.
Cuando se elabora el proyecto didáctico, aparece implícito el enfoque teórico; lo
que trae por consecuencia que el proyecto didáctico y la investigación se visualicen como
dos cosas separadas; como si el marco teórico fuera una parte de la investigación, y la
otra el proyecto didáctico.
Por último, se observa un desarrollo casi textual de los temas relacionados con el
problema de estudio en los 16 trabajos, descuidándose la teoría, que sólo pasa a ser
mencionada, sin desarrollarse. Esto se debe en parte a que las alumnas no han sido
formadas para analizar y reflexionar, es decir, no existe experiencia previa durante su
formación: no se les inculcó ni acostumbró a leer y analizar, ni cuando pasaban a exponer
se les animó a expresar sus propias ideas, no las del libro. Por eso la interdisciplinariedad,
propuesta en el plan de estudios no se refleja en la elaboración del dor.
54
Para complementar este análisis cualitativo, se presenta la siguiente gráfica:
Metodología. Los 16 dor utilizan la observación directa como técnica para detectar
el problema de estudio, la entrevista estructurada de 5 a 10 preguntas abiertas y las
encuestas. Aquí puede verse la confusión, en 10 de los 16 trabajos, entre técnicas e
instrumentos, además de que no señalan que el proyecto didáctico es el procedimiento en
sí de la investigación. Por último, 13 de los 16 no retoman el marco teórico planteado en
un segundo capítulo.
La problemática antes descrita, se debe a lo que ya se ha venido insistiendo a lo
largo de este análisis: las deficiencias y dependencia de las alumnas, acostumbradas a
ser dirigidas en todo y, aunque en este caso el SEDR les dice cómo trabajar las técnicas,
las guías de observación, la entrevista y encuesta, y sus análisis, sólo cuantifican la
información.
55
Además, en este apartado como en los anteriores, a las alumnas no les interesa
comprobarlo o darle validez; por tanto, si las técnicas e instrumentos no se elaboran bien,
su tratamiento será más difícil. Y de nuevo, toda la responsabilidad recae en el SEDR,
que tiene que revisar y clasificar con cada equipo la información, a pesar de que no es su
responsabilidad, sino dirigir los trabajos. Quienes deben asumir esta responsabilidad son
el asesor pedagógico, que es el responsable de Laboratorio de Docencia; y el asesor
personal, que evaden su responsabilidad.
Esta falta de compromiso, por parte de los mismos maestros y de las alumnas,
hace que los trabajos presenten esas carencias. Una más es la confusión entre técnicas e
instrumentos, que se da en los mismos alumnos, al grado de no ponerse de acuerdo si el
proyecto didáctico es una técnica o un instrumento. Para el SEDR queda claro que es un
instrumento y así se le define; sin embargo, muy pocas alumnas asimilan las
explicaciones del SEDR. Pues cuando van a trabajar el proyecto didáctico, éste sí les
queda claro: saben lo que van a hacer y cómo lo van a hacer. El problema es cuando
tienen que escribir y redactar lo que hicieron; por ejemplo, si están trabajando el método
de proyectos, que es el que maneja el actual PES 92, tendrán que desglosar todo el
procedimiento de este método: explicar, y no describir, cómo se involucra este método en
las acciones de la educadora, cómo tiene que trabajar el niño, etc. Y esto no lo pueden
hacer, porque no tienen claro ni el mismo concepto de lo que es un método.
Es muy notorio y significativo que, en 13 de los 16 dar, no se menciona el proyecto
didáctico como el instrumento principal del procedimiento, porque en este capítulo se
inserta el producto de Laboratorio de Docencia. Si éste se ve como una pieza más,
quedará desvinculado. Aquí debería venir la planeación del proyecto didáctico y no, como
aparece todavía, la información de nuevo de la comunidad, del objetivo, etc., sino
directamente la parte metodológica, didáctica, o sea, cómo voy a trabajar, con cuántos
objetivos, actividades, cómo voy a evaluar, etc., que es parte del procedimiento de una
investigación.
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El problema central en relación al proyecto didáctico es que es considerado mucho
más importante que el proyecto de investigación, lo micro lo vuelven macro y viceversa, y
esta situación repercute en todo el trabajo, al grado de que los resultados de la
investigación se abordan exclusivamente en relación al proyecto didáctico, y no a todo el
proceso de investigación.
Por último, 13 de los 16 dor no retoman el marco teórico, por la misma causa: no
hay un compromiso real por parte de las alumnas con su quehacer educativo con su
carrera. A quienes sí lo tienen les queda claro desde un principio lo que van a investigar y
trabajar, y cómo lo van a hacer, y no tienen problemas para realizar un anteproyecto ni
para encontrar la relacibn entre los capitulos y la misma investigación.
Hipótesis. De los 16 trabajos, todas están elaboradas de manera afirmativa, son
precisas; y 13 de ellas, susceptibles de alcanzar el objetivo. Sin embargo, se observan
grandes dificultades en su elaboración: cuando se les pide que vean cual es su problema
de estudio, que identifiquen sus variables y que, a partir de ellas, realicen una propuesta
para resolverla y esta hipótesis es diferente al objetivo, les resulta muy complicado
elaborarla, resultando en ocasiones muy obvia; además de que es elaborada por
Laboratorio y el problema es más de forma que de contenido.
57
A continuación, la gráfica correspondiente a este apartado:
Proyecto didáctico. Los 16 dor describen detalladamente su diseño y ejecución,
sin embargo en 13 de ellos no se observa, en sus objetivos, actividades y metodología, la
relación con el marco teórico.
En la parte metodológica de la investigación no existe esa vinculación con la
fundamentación teórica de la misma; por ejemplo, se dice que hay cierto enfoque,
autores, etc., en la planeación del proyecto didáctico y, a pesar de ello, dentro de sus
objetivos, actividades y metodología no están las ideas de esos teóricos, es decir, no hay
relación directa entre las acciones de las alumnas y la propuesta teórica del marco
teórico.
Otra causa de este desfasamiento es que, en ocasiones, no está bien definido el
marco teórico y, a pesar de esto, se van a la práctica porque tienen que cumplir con una
actividad ya programada y sólo tienen dos semanas para elaborar su proyecto didáctico.
Esto limita significativamente todo el proceso de elaboración de cada apartado del dor.
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De esta manera tenemos que "estos procesos están muy limitados por el tiempo y
se ven presionados a hacerlos y no se da oportunidad a revisar detalladamente cada
proceso, existiendo esa desvinculación, por eso hay tantas deficiencias en el documento
por esas limitantes, no tanto porque no se lleven bien." (Entrevista del 08 de julio de 1998.
pág. 116).
Presentación gráfica de este apartado:
Evaluación de resultados. 13 de los 16 dor no realizan una evaluación integral del
trabajo: no dicen qué pasó con los resultados de la hipótesis y se contradicen los
porcentajes manejados en los cuadros de registro de conductas de los niños.
A primera vista falta una evaluación holística del trabajo, que no se concreta a
pesar de que en el SEDR les apoya para hacerlo. Esto se debe en parte a la manera
como fueron elaborando el dor es decir, por partes y sin considerar la relación de un
capítulo con otro, además de la serie de carencias ya analizadas antes. Así, las alumnas
no logran visualizar el proceso de la investigación de manera integral.
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Otra consideración: cuando las alumnas elaboran el dar, acaban de terminar el
proyecto didáctico, y evalúan los resultados exclusivamente de éste, pues consideran que
el proyecto didáctico lo es todo.
Por eso, tampoco en los 16 dor se menciona si la hipótesis fue aprobada o no en la
investigación porque, como el proyecto didáctico representa para las alumnas el centro de
su investigación, se olvidan de considerar los demás elementos trabajados en la misma.
Además de que, estando acostumbradas a trabajar por bloques, es decir, a
describir separadamente qué pasó con su problema de estudio, qué dijeron en su
diagnóstico, cómo se encontraba al inicio de la investigación, qué sucedió después de
aplicar su instrumento, qué pasó con su objetivo de la investigación, etc., no saben cómo
evaluar cada proceso, porque desde un principio no les quedó claro ni qué hicieron ni
cómo lo hicieron.
En la presentación de cuadros, con información de los registros de conductas de
los niños, de las entrevistas y encuestas, hay contradicciones en los porcentajes de 6 de
los 16 trabajos, debido en parte a que las alumnas aplicaron la ley del menor esfuerzo, y
no verificaron con cuidado dichos porcentajes y, por ejemplo, en su problema de estudio
dicen que 40% de los niños no pudo hacer determinada actividad y luego dicen que 70%
pudieron hacerlo, y en los anexos está registrado quién sí y quién no pudo hacer tal cosa;
es necesario revisar las tres referencias para evitar dichas contradicciones.
Los apartados de Conclusiones y sugerencias no se quedan atrás. En 14 de los
16 trabajos no hay un tratamiento o desarrollo o siquiera mención de los logros de la
investigación, porque en ambos apartados las alumnas ya no pueden apoyarse en algún
libro o autor, sino desarrollar sus propias ideas.
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Presentación gráfica de los apartados arriba descritos:
La Bibliografía es otro problema, en 14 de los 16 trabajos, porque las
alumnas no están acostumbradas a buscar información sobre su problema de
estudio, a no ser en la biblioteca del ISENCO. Por tanto, utilizan un máximo de
referencias bibliográficas de 15 a 20 libros.
61
También les falta iniciativa por buscar información más actualizada, por ejemplo, en
reportes de investigación acerca del tema, en estudios y artículos de revistas de
investigación educativa, etc. Por estas carencias, el dor en ocasiones resulta poco
relevante teóricamente.
Por último tenemos el apartado de Anexos, que presenta pocas dificultades en los
16 dor: 12 incluyen completos los anexos, porque muchas alumnas y algunos maestros
los consideran meramente como un relleno en el trabajo, aunque su importancia resida en
ilustrar la información, explicar y demostrar lo que se afirma.
La falta de consideración a los mismos, contribuye a que no se mencionen o sean
olvidados en el cuerpo del trabajo.
Presentación gráfica de estos dos últimos apartadas:
De esta manera llegamos al término de este capítulo, que tiene mucha relación con
el siguiente, destinado a las conclusiones y sugerencias de la investigación.
CAPÍTULO IV
63
CAPÍTULO IV
CONCLUSIONES
En los dor de las egresadas de la LEPRES, observamos muchas deficiencias en
relación a los elementos de investigación y su vinculación con la docencia; dentro de las
causas, tenemos la falta de vinculación interdisciplinaria en cada una de las materias del
plan de estudios, lo que repercute en el desarrollo de cada proceso de investigación.
Otra de las causas radica en los tiempos poco favorables para su realización, pues
los tiempos institucionales para el desarrollo de cada proceso de investigación están muy
limitados y presionan la elaboración del dor.
Una limitante más es que la normatividad institucional permite a las egresadas salir
tituladas, a pesar de que los tiempos son insuficientes para este propósito. Debería
considerarse la posibilidad de que egresaran como pasantes y darles la oportunidad de
mejorar sus investigaciones, y comprometerse más con su profesión, pues el título es la
culminación real de una carrera.
El hecho de que las futuras educadoras egresen tituladas obligatoriamente es poco
favorable para la elaboración del trabajo de investigación que repercute en su baja
calidad, y en su escasa incidencia en la transformación de su práctica cotidiana.
El no existir un proceso de formación sólida que sustente el hábito y las habilidades
de investigación en toda su formación docente, trae como consecuencia que la nueva
educadora no podrá competir con los profesionales de su mismo nivel, los cuales manejan
un poco más esta herramienta; además de que, mucho se dice y se defiende, que con el
nivel de licenciatura el magisterio logra, o más bien trata de lograr - diría yo -, alcanzar su
profesionalización, nivel que compromete a los futuros docentes a estar cada día mejor
preparados y participar en igualdad de condiciones con los de su mismo rango.
Es contradictorio y confuso que, por una parte, se quiera que egresen tituladas las
alumnas, aunque presenten grandes deficiencias en su formación teórica-metodológica en
64
relación con los procesos de d-i, norma que en estos momentos resulta obsoleta; y por
otra, se necesiten docentes que sean realmente unos profesionales de la educación, que
realicen investigación educativa para mejorar su práctica docente, que se sientan
comprometidos con su quehacer y su formación; pues no coincide la manera como se les
está formando, con su apresurada titulación.
Lo importante es valorar y reflexionar qué es lo que se está haciendo realmente en
el ISENCO y qué tanto los docentes y la institución contribuimos para que nuestras
alumnas de la LEPRES sean consideradas buenas o malas educadoras.
Asimismo resulta bastante importante haber descubierto que la falta de interés y el
no sentirse comprometidas ni con su formación y mucho menos con el proceso de
investigación para elaborar su documento recepcional, son muy significativos; es una
llamada de atención hacia los aspectos vocacionales de ingreso al magisterio y hasta un
elemento interesante de la investigación de esta problemática.
El interés y el compromiso son fundamentales para consolidar cualquier profesión.
En este caso, si a la alumna no le interesa investigar para no sentirse comprometida con
su formación, sólo hará intentos de investigación en trabajos de baja calidad; y por otra
parte, quizá el que no utilicen la investigación como una herramienta más en su futura
práctica docente impedirá superar la práctica educativa, que continuará dentro de los
moldes del tradicionalismo.
Separar la docencia de la investigación o viceversa, es quitar al acto de aprender la
oportunidad de conocer el proceso de hallazgo y el sentido de su finalidad, que es otra
forma de investigación.
El planteamiento central que se viene desarrollando en este trabajo, en torno a los
conocimientos y habilidades de investigación de los dor de las egresadas de la LEPRES,
en los cuales reflejan sus conocimientos, es que también permiten descubrir qué tanto
utilizará el futuro docente la investigación en su práctica educativa.
65
Además de lo ya dicho, es necesario romper con la idea de que las normales no
están preparando docentes investigadores. El problema no radica en hacer o no docentes
investigadores, lo cual no es fácil, sino en formar a los actuales y futuros dentro del ser y
hacer de la investigación.
Al definirse la educación normal como de nivel superior, se adquiere un
compromiso aún mayor frente a la investigación educativa y ésta adquiere mayor
relevancia que nunca como el recurso privilegiado, el medio que por excelencia facilita la
vinculación entre la teoría y la práctica docente, enriqueciendo a ambas.
Resulta necesaria, ahora más que nunca, la formación de docentes aptos para la
investigación, capaces de coadyuvar a la transformación educativa que se desea; de
promover un cambio que prepare para el cambio.
La reforma del PES 84 cuestionó las posibilidades institucionales de las escuelas
normales y su imagen de instituciones de nivel superior, evidenciando que, para llegar a
serlo, las instituciones formadoras de maestros requieren de nuevas maneras de concebir
la formación de sus futuros educadores.
El PES 84 pretendía, entre otras cosas, contribuir a la modernización de las
escuelas normales, convirtiéndolas en verdaderas instituciones de educación superior, lo
que implicaba modificar su relación con el conocimiento y la enseñanza, por lo que una de
las medidas más importantes era la investigación educativa.
Las escuelas normales, en este caso, tienen bajo su responsabilidad la formación
inicial de los profesores de educación básica, lo que de manera natural hace que los
problemas de la formación constituyan uno de sus objetivos principales en materia de
investigación.
En el ámbito de las escuelas normales la investigación sobre la formación se
convertirá en la principal palanca de transformación de estas instituciones formadoras de
docentes, generando una práctica docente futura cualitativamente distinta a la que hoy
vivimos.
66
La investigación en la docencia o viceversa no es la solución a todos los problemas
de las escuelas normales, pero sí representa una de sus principales posibilidades de
transformación.
Para cerrar este análisis, concluiré en que las causas de toda esta problemática
detectada en la elaboración del dar, son de índole interdisciplinaria por una parte, es
decir, los docentes no estamos desempeñando bien nuestras funciones y no las
realizamos conforme lo exige el plan de estudios; y, por otro lado, institucionales: las
autoridades que representan a la institución, al no cumplir eficientemente con sus
funciones de coordinación, organización, administración y supervisión, entre otras
muchas, provocan situaciones de este tipo. Por lo tanto, alumnas, maestros e institución
deben coordinar sus esfuerzos para formar educadoras que realmente representen el
nivel superior en que se encuentran.
Para finalizar este apartado concluyo que el objetivo general planteado en esta
investigación fue realizado sin ninguna dificultad, encontrándose en los dor ausencia de
conocimientos y habilidades de investigación, por las múltiples causas ya analizadas en el
capítulo III de este trabajo.
Asimismo, la hipótesis es disprobada, ya que los dor reflejaron que los procesos
teórico-metodológicos de d-i no son consolidados en la formación de las egresadas de la
LEPRES al elaborar los mencionados trabajos de titulación.
Por lo tanto, concluyo en que hoy en día las escuelas normales deberán de contar
con bibliotecas actualizadas, con centros de documentación que reciban las publicaciones
más recientes, a efecto de estar al tanto de los avances de la investigación, establecer
contacto con los investigadores, participar en los encuentros y congresos sobre
investigación educativa e incluso organizar los suyos propios.
De esta manera se deja abierta la posibilidad de realizar más reflexiones o análisis
en torno a nuestro objeto de estudio, los dor, que de alguna manera proporcionan
información objetiva de lo que ocurre en el proceso de formación de esta profesión.
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SUGERENCIAS
Es necesario propiciar y desarrollar en las alumnas, desde el primer semestre de la
LEPRES, que vayan observando situaciones educativas y sociales que influyan en el
proceso de e-a, por medio de guías de observación elaboradas de cada una de las
materias, de manera que se vayan involucrando en algunos procesos de investigación.
Además de utilizar el diario de campo como un instrumento descriptivo necesario
para registrar esas observaciones; las alumnas deben usarlo más bien de manera
analítica y crítica para fundamentar mejor el planteamiento del problema en sus dor.
Si nosotros los maestros trabajamos de manera interdisciplinaria y estimulamos a
las alumnas a investigar su práctica socio-educativa, para que puedan establecer
relaciones y vayan problematizando su objeto de estudio, mediante su observación y
detección en cada comunidad, jardín de niños y grupos en que practiquen, su futura
investigación y docencia se verán enriquecidas y mejoradas notablemente.
Hay que generar acciones, a través de las cuales en cada semestre se recuperen
de manera explícita los contenidos trabajados interdisciplinariamente en cada una de las
materias, como desarrollar una micro investigación que planteé un problema de estudio
dirigido por la materia rectora de cada semestre, Laboratorio de Docencia, pues en ella se
pueden aplicar los contenidos teóricos-metodológicos de cada materia. Se trataría de
elaborar un documento interdisciplinario en cada semestre, con las características, tanto
de estructura como de contenido, de una investigación; y un mes antes de finalizar cada
semestre se expusieran y evaluaran estos trabajos en el grupo, actuando como
evaluadores los maestros responsables de cada materia. Esto propiciaría el hábito de
investigar y facilitaría la futura elaboración del dor, que sería mejor fundamentado y
desarrollado, pues se lograría recuperar los contenidos teóricos-metodológicos que
actualmente no es posible recobrar.
Es conveniente establecer como medida preventiva en Laboratorio de Docencia del
séptimo semestre, que los equipos de trabajo se integren desde un principio en grupos
paralelos, es decir, que las alumnas que vayan a trabajar juntas el dor decidan, desde el
inicio, en qué grupos lo van a realizar, y que estos sean del mismo nivel; además se
68
evitaría que existieran trabajos de investigación cuyos planteamientos del problema están
fundamentados de la misma manera para grupos diferentes, tanto en madurez
cognoscitiva, como en motriz o afectiva; y los tratamientos del proyecto didáctico
planeados como si se tratara de niveles homogéneos, cuando se trata en realidad de
grupos dispares en todos los sentidos. Y este olvido de las etapas del desarrollo infantil
demerita la fundamentación de su objeto de estudio.
Asimismo, Laboratorio de Docencia debe vigilar con mayor cuidado que el proyecto
didáctico quede sustentado de manera explícita en el marco teórico del trabajo de
investigación; pues muchas veces no hay evidencias del enfoque teórico utilizado y
quedan desvinculados ambos, como si fueran independientes.
Conviene que las alumnas, desde el primer semestre, realicen lecturas de manera
obligatoria y practiquen estrategias de análisis y reflexión para que, al ser retomadas por
el maestro, puedan criticarse en forma bi-direccional.
También es recomendable que, tanto Laboratorio como el SEDR y el asesor
personal, revisen el marco teórico y sólo después de autorizado permitan practicar a las
alumnas; pues muchas practican y ejecutan su proyecto didáctico sin tener bien
consolidado su marco teórico. Así, con esta revisión interdisciplinaria, se lograría la
congruencia que falta entre cada capítulo de la investigación.
Debemos acostumbrar a nuestras alumnas a exponer, cuando sea necesario, sus
propias ideas, y a que éstas sean analizadas, desmenuzadas y debatidas en el grupo.
Para que aprendan a analizar las lecturas, y pierdan el hábito de su exposición textual, sin
reflexión ni crítica; lo que, en ocasiones, es cierto también para los docentes. Esta es una
constante en los dor: hay pocas críticas y reflexiones en cada proceso, que hablan de una
formación más descriptiva que analítica, en contra de lo que propone el plan de estudios.
Y no es sólo responsabilidad de la alumna asumir una actitud crítica y reflexiva, sino
también de los maestros y directivos de la institución, pues necesitan comprometerse con
el cambio que se necesita para mejorar la educación, pues son formadores de
formadores.
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Es preciso también reajustar los tiempos de cada proceso de la investigación, ya
que el SEDR no puede estar sujeto a los tiempos tan limitados de Laboratorio de
Docencia; es decir, la investigación tiene que continuar 6 a 12 meses más para su
culminación. Esto implica modificar la normatividad para que egresen pasantes con mayor
calidad y no tantas tituladas con tantas deficiencias teórico-metodológicas. Esta
recomendación se basa en el análisis del capítulo anterior, que retomando algunas de las
ideas centrales; porque una de las limitantes más significativas y de mayor peso para el
desarrollo de la investigación es el tiempo, insuficiente en todos y cada uno de los
procesos de construcción del dor. El SEDR se ajusta lo más que puede a esos tiempos y
no alcanza a consolidar un proceso cuando, por la premura del tiempo, se tiene que pasar
a otro; y así van quedando vacíos sin llenar, además de las deficiencias teórico-
metodológicas mencionadas. Esta problemática hace que la investigación no se termine:
por eso, cuando se presenta la investigación, ésta tiene tantas carencias.
Sería muy conveniente crear un comité que revise los dor, en donde no sólo
participe el responsable del SEDR y los asesores pedagógico y personal, sino también
maestros ajenos a la elaboración de los dor, para que retroalimenten estos trabajos con
sus observaciones y críticas. La función de este comité sería realizar una revisión
metodológica para enriquecer cada trabajo; pero se estaría hablando de un proceso más
profundo y detallado de la investigación, sin apegarse al tiempo tan limitado que se
dispone en estos momentos, sino de otro más amplio que manejaría el propio
investigador. De esta manera se motivaría al futuro educador para terminar su
investigación y para responsabilizarse de su propia formación.
Lo anterior permitiría elaborar documentos recepcionales de mayor calidad en el
vínculo de d-i; superar el tipo de investigación didáctica que se viene realizando hasta el
momento; y pasar a realizar investigaciones, tanto de corte etnográfico como positivista o
experimental, como las que se llevan a cabo en el nivel superior, donde la educación
normal se encuentra también inmersa, y comprometida a competir con los profesionales
del mismo nivel educativo.
Es indispensable reestructurar la normatividad del ISENCO, en relación con el
proceso de titulación, para mejorar la calidad de los dor en función de los tiempos de la
70
titulación; es decir, que las pasantes tengan la opción de titularse durante el año siguiente
a su egreso de la LEPRES, por las razones que dimos.
Deberían retomarse en el SEDR las funciones únicamente establecidas en el plan
de estudios y propiciar con esto que, tanto el asesor pedagógico como el personal,
asuman su compromiso en la construcción de los trabajos; es decir, que estos últimos
revisen no sólo la redacción, sino también el contenido de los dar, con el fin de mejorarlos.
Ya que una sola persona, el responsable del SEDR, no alcanza a revisarlos en detalle;
pero apoyado por estos asesores, de manera comprometida, lograrían mejores
resultados.
Debe implementarse un curso intensivo obligatorio de taller de lectura y redacción
en el último ciclo escolar, porque hay grandes deficiencias en estos aspectos. Sería una
ayuda extra en la elaboración de los dor y para la mejor comprensión de su lectura.
De la misma manera, sería conveniente implementar un curso taller en el sexto o
séptimo semestre de técnicas de investigación porque, cuando llegan al SEDR, se les
tiene que explicar los conocimientos más generales de investigación, lo que no compete
al responsable. Pero como tienen estos vacíos y se necesitan estos conocimientos, se
tienen que ir proporcionando a lo largo del Seminario. Si se planeara un curso taller
obligatorio de técnicas de investigación, los conocimientos estarían más frescos y el
proceso de la investigación sería más fluido y confiable.
Sería necesario también reestructurar la guía para la elaboración del dor 1991, en
los siguientes elementos del contenido:
Dejar una sola introducción, que dé a conocer de manera global el contenido de
cada capítulo.
Elaborar un solo objetivo general de investigación, con esa denominación, y no
repetir en el proyecto didáctico otros objetivos que pudieran ser particulares o
específicos, pero con las mismas ideas centrales, pues esto duplica la información.
La misma sugerencia es válida para la elaboración de las metas.
Construir el marco teórico con base en la bibliografía más reciente y exigir la
consulta de reportes de investigaciones actuales en torno al objeto de estudio,
71
evitando la sola descripción de temas relacionados con el problema de
investigación.
Que el mínimo de referencias bibliográficas sea de 40 obras consultadas y no 20,
pues la mayoría de los trabajos no cumplen ni siquiera 15.
Que el veredicto del examen recepcional tenga únicamente tres modalidades con
mención honorífica, la cual se otorgará bajo las mismas condiciones, así como por
unanimidad y pendiente, sin considerar las demás clasificaciones que no tienen
sentido.
Finalmente se debe considerar a la investigación dentro de la docencia como un
instrumento cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el interés y el espíritu creativo
dentro del proceso de e-a.
Así, la investigación en la docencia generaría actividades críticas frente a
fenómenos educativos concretos, orientándose al conocimiento y análisis de fondo de
determinadas problemáticas detectadas en la realidad educativa, para su transformación y
solución posible; y se convertiría en un medio eficaz para la praxis pedagógica.
El ISENCO, como institución de educación superior debe contemplar y concebir a
la investigación en la docencia como dos actividades que se implican y complementan
mutuamente, sobre todo en la perspectiva de la investigación como procedimiento
didáctico o como praxis pedagógica. De tal manera que, aplicando la investigación como
una herramienta más en la docencia, esta última se convierte en una docencia crítica y
creativa, que necesita dar cuenta del quehacer educativo, lo cual es ya una característica
de la investigación.
Desde esta noción de d-i se plantea la práctica educativa como punto de partida
para el análisis, como eje fundamental de la formación, como objeto de reflexión y de
construcción y, finalmente, como objeto de transformación.
La intención de vincular d-i consiste en que la práctica docente se someta a
cuestionamientos y reflexión previa, que se comuniquen y se discutan proyectos, analicen
resultados, prueben y comprueben hechos; en una palabra, que se introduzca rigor
teórico y metodológico en esta vinculación.
72
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76
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investigación para la UPN. Área de investigación. (Documento de trabajo).
♣ UPN (1987). Técnicas y recursos de investigación II (Antología ). México: SEP.
ANEXOS
78
ANEXO 1
RELACIÓN DE LOS DOCUMENTOS RECEPCIONALES SEGÚN SU ENFOQUE, DE
LAS EGRESADAS EN LA LEPRES, A PARTIR DE LA GENERACIÓN DE 1989 A 1997.
AÑO ESCOLAR
ENFOQUE SOCIAL
ENFOQUE PEDAGOGICO
ENFOQUE PSICOLOGICO
ENFOQUE TECNICO
1988-1989
1. Implementación de la proyección de las actividades del preescolar a la comunidad.
2. Implementación del apoyo familiar en el niño.
3. Efectos que produce la desnutrición.
4. Etiología de la deserción escolar.
5. Implementación de la estructura física de los niños.
1. La implementación de la educación preescolar.
2. Libro Aprendamos Cantando.
3. El papel de la educación en el desarrollo del lenguaje.
4. Estudio exploratorio de los factores que limitan la creatividad.
5. Previa ejercitación de la lectura-escritura.
1. Nivel de psicomotricidad fina alcanzada.
2. Diversidad de las actividades para despertar el interés.
3. La implementación de estilos ejes de desarrollo.
1989-1990
1. Proyección de las actividades de…
2. Inasistencia. 3. Formación moral. 4. Participación solidaria. 5. Higiene. 6. Pobreza y su
repercusión. 7. Medio ambiente y la
educación
1. Literatura. 2. Manejo de la lógica
matemática. 3. Material didáctico y el
desarrollo de la creatividad.
4. El recurso didáctico.
1. Factores de manifestación de conductas.
2. Juegos educativos. 3. Factores del
desarrollo. 4. Operaciones. . .
lógicas. 5. Niños hiperactivos. 6. La recreación… en el
desarrollo. 7. T.V. y el desarrollo de
los fac. Conduc.
1. La administración, aspecto primordial en los niños.
2. Gráfico plástico. 3. Estimulación de las
actividades psicológicas.
1990-1991
1. La socialización como proceso.
2. La familia y comunidad como elementos que propician.
3. Implementación de la socialización en la educación preescolar.
4. Proceso educativo en vinculación com.
5. La familia como apoyo para la socialización.
6. La sobreprotección familiar y sus consecuencias.
1. El material didáctico como apoyo al conocimiento.
2. Aplicación de las sugerencias metodológicas de lectura-escritura.
3. Padres y docentes facilitadores de la lectura-escritura.
1. El juego como actividad principal en el preescolar.
2. Trastornos del desarrollo físico y alimentación.
1. Un proyecto de estimulación psicomotriz grues a en educación preescolar.
2. Estimulación articulatoria.
79
1991-1992
1. El juego como proceso de socialización.
1. Los rel. Espacio-tem. Como estrategias al aprendizaje.
2. Estrategias para implementar los ritmos, cantos y juegos.
3. Implementación de la esti. Del proc. De la lectura- escritura.
4. El taller de literatura en el proceso de lectura- escritura en el jardín de niños.
5. La conservación del número en educación preescolar.
6. El desarrollo de la noción de serración como hab...
1. El juego en el desarrollo de la creatividad.
2. El juego como acción integradora.
3. El dibujo en la creatividad del niño preescolar.
4. Desarrollo del pensamiento a través de la clasificación.
5. Implementación de las preoperaciones lógica-matemáticas en el desarrollo del preescolar.
6. Cambio de actitud en el niño preescolar.
7. El niño de preescolar y su percepción numérica
1. La psicomotricidad en el desarrollo int. Del niño.
2. La influencia del teatro en el desarrollo int.
3. La estimulación del desarrollo senso-perc.
4. La motricidad fina a través de la actividad gráfico-pIástica.
5. Instrumentación de la evaluación transversal en la educación preescolar.
6. Implementación de la educación física en la psicomotricidad gruesa.
7. Implementación de la expresión oral en la etapa preescolar.
8. Implementación del teatro guiñol en educación preescolar.
1992-1993
1. Formación de hábitos sociales.
2. Implementación de la función social de la lectura-escritura.
1. La motivación en la clasificación de las operaciones lógico-matemáticas en el preescolar.
2. El material didáctico como una acción esti. En el aprendizaje.
3. Propuesta metodológica para est. En forma preoperatorio.
4. Ritmos, cantos y juegos como apoyo en el desarrollo int. Del preescolar.
5. La aplicación de ritmos, cantos y juegos como reafirmadotes del aprendizaje del preescolar.
6. La implementación del proceso de clasificación en preescolar.
1. Estimulación de la expresión oral mediante la función simbólica.
2. Estrategias conductuales para la conducta.
1. Las técnicas gráfico plásticas.
2. Implementación de la educación física en el preescolar
3. Vinculación de la educación física con el aprendizaje.
4. Est. Psicomotricidad gruesa.
5. La educación física encaminada a favorecer la motricidad gruesa.
6. El teatro infantil estimula el lenguaje.
7. El teatro guiñol para estimular la atención.
8. Trabajo por equipo, técnica propiciadora del desarrollo int. del preescolar.
80
1993-1994
1. La participación de los padres de familia en la elaboración del material didáctico.
2. Hábitos higiénicos como factor preventivo
3. La nutrición: factor esencial en el aprendizaje del niño preescolar.
1. Las estrategias didácticas en función al área de natu...
2. La falta de planeación en las actividades de educación física.
3. las habilidades finas y gruesas en el desarrollo integral.
4. Utilización de la narración para favorecer el desarrollo del lenguaje.
5. La literatura infantil como apoyo a la expresión oral.
6. Las técnicas Freinet en el desarrollo de la lectura-escritura.
7. La interacción del preescolar en la escritura para su avance en las categorías.
8. El juego didáctico como estrategia en la estimulación temprana.
1. El juego recreativo como función integradora del preescolar.
2. La implementación de la motivación psicopedagógica.
1. La estimulación del dibujo infantil.
2. La influencia de los ritmos, cantos y juegos en el desarrollo infantil.
3. Los cantos y juegos tradicionales para favorecer el desarrollo.
4. La dramatización, medio estimulador para la expresión oral del preescolar.
1994-1995
1. Las actividades recreativas en la etapa pree.
2. La educación fam. En el desarrollo social.
3. La influencia paterna en el proceso E-A.
4. La educación ambiental.
5. La imp. de la desnutrición en el E-A.
1. La imp. del bloque de la naturaleza.
2. La imp. de desarrollar act. De matemáticas utilizando el material adecuado.
3. Estimulación del concepto de número natural en el niño.
4. La música y el mov. En el desarrollo del niño.
5. La literatura infantil como medio de est.
6. La literatura inf. Facilitadota de la exp. Oral.
7. La lectura-escritura como proceso.
8. La lengua escrita en el j. de n.
9. Estimulación de las nociones espacio-temporales en el proceso E-A.
10. La estimulación como factor para adquisición de hábitos.
11. Estimulación del bloque matemático en los niños.
1. Valorar la importancia del nivel pree.
2. Estimulación afectiva en el des. del lenguaje oral.
1. La utilización del material didáctico como apoyo a las técnicas gráfico plásticas.
2. Las técnicas gráfico plásticas como…
3. La importancia del área gráfico plástica.
4. Las actividades escénico-visuales favorecedoras del desarrollo int.
5. El teatro inf. Como herramienta.
6. Las hab. Físicas a través de la educ.
motriz en el pree.
81
1995-1996
1. La educ. Ambiental como formadora de hab.
2. Los hábitos alimenticios como educ. para la salud del pree.
3. El juego escénico favorecedor de los hábitos de higiene.
1. La educ. No formal como apoyo a la act. Preescolar.
2. Las técnicas didácticas y trazos de pregrafismo para la coord. Motriz fina.
3. La música como estrategia para favorecer la expresión oral.
4. Las téc. Lingüísticas para desarrollar el aspecto sintáctico.
5. Las téc. Socio lingüísticas como medio estimulante para el lenguaje oral en el pree.
6. La integración del pree. De 3º grado con la lengua escrita.
1. El juego simbólico para favorecer...
2. El juego didáctico estratégico en las operaciones lógico-mat. Del pree. De 3º.
3. El juego motor para el desarrollo de la coord. Gruesa.
1. El material didáctico como apoyo al desarrollo psicomotriz.
2. La utilización del material didáctico como apoyo a las gráfico plásticas.
3. Las técnicas gráfico plásticas para la adquisición de hab. Psi. Finas.
4. La creatividad en las artes gráfico plásticas.
5. Franelografo, estereotipación y teatro.
6. El mat. Didáctico como est. Del lenguaje oral.
7. Teatro inf. Como acción lingüística en el pree.
1996-1997
1. Propuesta socio-administrativa para proteger de inundaciones pluviales.
2. La estimulación de la educ. Ambiental en el pree.
3. La imp. de hábitos en el pree.
4. El material de re-uso para fomentar en el pree. el hábito de cuidado.
1. La estimulación de la coordinación motriz fina y de la percepción a través de ejercicios visomotores.
2. Propuesta metodológica para el nivel pree. Como apoyo…
3. Implementación didáctica en el pree. hacia las operaciones lógico-mat.
4. Nezahualpilli, alternativa de integración de la educ. No formal.
5. El teatro guiñol, conductor de la atención y aprendizaje del pree.
6. La adquisición de bases para el desarrollo del pensamiento científico del pree.
7. Las operaciones infralógicas como factor esencial.
8. Las áreas de trabajo como apoyo al método de proyectos en el nivel pree.
1. La importancia de la afectividad en el pree. Como base para..
2. La dramatización favorecedora del desarrollo integral del pree.
1. La música como medio favorecedor de la sensibilidad y exp. Artística del pree.
2. La educ. Física como estimulación básica para el desarrollo psicomotor del pree.
3. Las técnicas (gráfico-plásticas como medio para mejorar la creatividad.
4. El dibujo gráfico como facilitador en el aprendizaje del pree.
5. El teatro guiñol, favorecedor en la disciplina del pree.
6. Los coros como reforzadores de los contenidos de los proyectos en la educ. Pree.
82
ANEXO Nº 1.1 GENERACIÓN ENFOQUE PORCENTAJES Nº DE DOR Nº DE
ALUMNAS
Nº DE
TRABAJOS
INDIVIDUALES
Nº DE
TRABAJOS
EN EQUIPO
1988-1989
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
38.5%
38.5%
0.0%
23.0%
13
34
1
12
1989-1990
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
33.4%
19.0%
33.4%
14.2%
21
40
5
16
1990-1991
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
46.1%
23.1%
15.4%
15.4%
13
29
2
11
1991-1992
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
4.5%
27.2%
32.0%
36.3%
22
44
7
15
1992-1993
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
11.1%
33.3%
11.1
44.5%
18
38
3
14
1993-1994
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
17.7%
47.0%
11.8%
23.5%
17
36
3
17
1994-1995
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
20.9%
45.8%
8.3%
25.0%
24
47
7
13
1995-1996
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
15.8%
31.5%
15.8%
36.9%
19
42
6
13
1996-1997
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
20.0%
40.0%
10.0%
30.0%
20
40
7
13
1989-1997
DATOS
GLOBALES DE
LOS DOR
Social:
Pedagógico:
Psicológico:
Técnico:
22.0%
34.0%
16.0%
28.0%
167
350
41
126
83
ANEXO Nº 2
ANÁLISIS GLOBAL DE LA MUESTRA DE DIECISÉIS
DOCUMENTOS RECEPCIONALES DE MANERA CUANTITATIVA
AÑO Y
ENFOQUE
INTRODUCCIÓN INVESTIGACIÓN
DIAGNÓSTICA
JUSTIFICACIÓN OBJETIVO META MARCO TEÓRICO
AÑO
1990: 2
1992: 2
1993: 3
1994: 4
1995: 2
1996: 3
Pedagógico:
5
Psicológico: 5
Técnico: 3
Social: 3
-Problemas de redacción: 9 de 16 -No se dice el Marco Teórico: 14 de 16 - Descripción de capítulos: 14 de 16 -Se menciona y explica el tema: 16 - Se dice el por qué del problema: 8 de 16 -No se menciona la hipótesis y objetivo en 13 de 16
-No existe como tal: 2 de 16 -Descripción de contextos: 1º Jardín de Niños 2º Grupos 3º Comunidad inductivo-:10 de 16 1º Grupo 2º Jardín de Niños 3º Grupos 1º Comunidad 2º Jardín de Niños 3º Grupos-deductivo: 6 de 16 * Descripción de cada contexto: - Jardín de Niños aspectos: Históricos, físicos, organización y administración: 16 -Detección del problema como carencia: 16 - Comunidad: aspectos socioeconómicos y culturales: 16 - Problemas de estudio en 2 niveles: 10 de 16 - Objeto de estudio planteado de manera integral: 3 de 16 - Porcentajes con errores: 5 de 16 - Presentación de cuadros: 16 - Anexos no remitidos: 7 de 16 - No se dice el Marco Teórico: 14 de 16 - Hay relación con el proyecto docente: 3 de 16 - Se dice la metodología: 3 de 16
- Se justifica sólo el tema: 16 - No se justifica la investigación: 16 - Se dice el por qué del tema de estudio: 13 de 16 - Se menciona el proyecto docente: 3 de 16
- Claro: 12 de 16 - Se vincula con el del proyecto docente: 13 de 16 - Susceptible de alcanzar: 12 de 16
- Responde a los objetivos: 14 de 16 - Factible de alcanzar: 14 de 16 - Metas iguales para todos los niveles: 16 * Tanto la justificación, objetivo y meta, son repetitivos, tanto en el documento recepcional como en el proyecto docente.
* Teoría psicogenética: 10 de 16
AUTORES - Jean Peaget - Montessori - Froebel Agazzi * Teoría Desarrollista: 1 - Gesell y Wallon * Teoría de la motivación: 1
Maslow * Teoría Gestalt: 1
Koffka Kohler y Wertheirmer
* No se menciona la teoría: 3 - Se menciona el por qué de la elección: 13 de 16 - Citas desarrolladas: 16 - Centra y define el objeto de estudio los temas: 16 - Se definen conceptos: 7 de 16 - No se define la hipótesis: 16 - No hay relación con la metodología: 13 de 16 - No se desarrolla la teoría: 16 - Desarrollo de temas: 10
84
ANEXO Nº 2.1
METODOLOGÍ
A
HIPÓTESIS PROYECTO
DOCENTE
EVALUACIÓN
DE
RESULTADOS
CONCLUSIONE
S
SUGERENCIA
S
BIBLIOGRAFÍ
A
ANEXOS
* Técnicas utilizadas - Observación: 16 - Entrevista: 8 de 16 - Encuesta: 9 de 16 * Instrumentos: - Cuadros: 16 - Gráficas: 11 de 16 - Cuestionarios: 8 de 16 - Guías: 4 de 16 - Programas: 6 de 16 - Confusión entre técnicas e instrumentos : 10 de 16 * Existe claridad en lo que se va a hacer y del cómo: 3 de 16 * Se menciona el proyecto docente: 3 de 16 * No se retoma el marco teórico: 13 de 16
- Elaborada afirmativamente: 16 - Susceptible de alcanzar: 13 de 16 - Se relaciona con los objetivos: 13 de 16
- Se describe el diseño y ejecución: 16 - Se hacen notar el dónde, cuándo y con quién: 16 - No se retoma el marco teórico: 3 de 16 * En todos los documentos se puede observar el desfasamiento entre el proceso general de la investigación y el proceso del proyecto docente como dos cosas distintas que se tienen que unir.
- No hay evaluación integral: 13 de 16 - No se dice qué pasó con la hipótesis: 14 de 16 - Contradicciones en los porcentajes presentados en los cuadros: 6 de 16
- No se mencionan los logros: 14 de 16 - No hay un desarrollo: 14 de 16
- Hacia la práctica docente: 13 de 16 - No se desarrollan ideas centrales : 7 de 16 - No hay consideraciones a investigaciones posteriores : 16
* Nº de referencias
7: 1 de 16 8: 1 de 16 12: 5 de 16 13: 1 de 16 14: 1 de 16 17: 1 de 16
* Edición más vieja: 1849. * Edición más actual: 1992
- Ilustrativos: 14 de 16 - Remitidos completamente: 12 de 16
85
ANEXO Nº 3
12 de junio de 1998.
ENTREVISTA
Eva hay 12 puntos desde introducción, es decir, todo lo que
corresponde al contenido, entonces si tú me pudieras explicar parte por parte,
por ejemplo: Len introducción qué les cuesta más trabajo concretizar o
desarrollar a las muchachas?, y así paso a paso irnos.
Bueno, lo que yo he visto de las introducciones de los trabajos que partieran de una
situación muy general involucrada directamente con la educación preescolar y fueran
definiéndose a lo que en cierta forma es el tema de investigación, pero ha sido difícil,
entonces lo más que se loara es que empiecen a hacer referencia que es una
investigación educativa, de corte didáctico, que tiene la finalidad de involucrar a un tema
específico educativo y que está relacionada con la práctica docente. En cierta forma en
esta primera introducción se les pide que hagan referencia a lo que comprende todo el
documento en sí, empezar a hacer referencia a un primer capítulo donde necesariamente
es que está involucrado el diagnóstico situacional en su problema de estudio su objetivo
principalmente. En esta parte ellas en ocasiones lo hacen como si se describiera
solamente el primer capítulo tiene un problema, tiene un diagnóstico y está sustentado por
un problema de estudio, por un objetivo y una meta; pero yo creo que aquí no es nada
más ello sino que de entrada le digan al lector o al sinodal en qué comunidad estaban
involucradas, dentro de qué jardín de niños y de alguna forma, bueno de dónde surge el
problema de estudio, pero esto no ha sido posible que sea explicativo, más bien tratan de
hacerlo como una descripción de lo que comprende cada capítulo.
En el segundo capítulo del trabajo es la referencia al marco teórico; en este caso es
también algo como obligatorio que hagan referencia cuál teoría o qué enfoque está dado
en este marco teórico, cuáles son los temas que se estuvieron tratando, porque no son
unos análisis críticos que hagan sobre lo que ellas estuvieron investigando
bibliográficamente, sino que se concretan mucho a traer información, plasmarla, tratar de
86
relacionarla pero nunca de ellas contribuir con algunas de su propia información que
contribuyan a mejorar esa información que están recibiendo o que estuvieron
investigando.
En un tercer capítulo , estaríamos haciendo referencia principalmente a la hipótesis
de trabajo y al proyecto didáctico como respuesta prácticamente al problema de estudio.
Aquí también se describe más no se encuentra esa relación entre el planteamiento de una
hipótesis y lo que es proyecto didáctico; entonces, también se concretan a decir que el
capítulo 3 denominado Metodologías, se encuentra una hipótesis, población, técnicas y el
instrumento de trabajo, pero no por qué, por qué hay que abrir un capítulo tercero, por qué
hay que dar respuesta a un problema, y al final de esos tres capítulos se encuentra lo que
es resultados, bibliografía, conclusiones, anexos, sugerencias y últimamente un apartado
denominado: Discusión de resultados. En esos apartados no les dan la importancia de por
qué son relevantes en la investigación, sino igual que en los capítulos 1, 2 y 3 se
concretan a decir que finalmente se encuentran resultados, se encuentran unas
conclusiones, sugerencias y los anexos y la bibliografía , pero como que no lo sienten
como Darte propia de la investigación sino como apartados independientes, pero no como
contenido de la misma investigación.
En forma general, la introducción no es una introducción muy descriptiva sin
encontrar como el gusto por leer aquél trabajo sino que ellas solamente describen ahí lo
que es el trabajo en sí y ya, no hay un análisis crítico, no hay que hagan referencia ellas
que han existido otras investigaciones, otros estudios o valiéndose de otros trabajos como
para fundamentar más el suyo.
Y en el apartado de investigación diagnóstica, por ejemplo: yo
observaba que hay diagnósticos de los contextos, primero se trabajaban los
contextos y luego el planteamiento del problema, ¿verdad?. En la descripción
de los contextos hay el proceso, el método inductivo que puede ser: jardín de
niños, grupo, comunidad o grupo, jardín de niños y comunidad, luego había
otros trabajos donde se hacía en forma deductiva: comunidad, jardín de niños
87
y grupo; predomina más el inductivo de jardín de niños, grupo y comunidad,
¿y eso no importa que sea inductivo o deductivo?
Bueno, sí debería importar porque en cierta forma el diagnóstico tampoco es un
diagnóstico, también es una descripción, y a lo más que pueden llegar a veces es como a
un análisis pero muy superficial de lo que es la comunidad; pero lo que debemos entender
como un diagnóstico como definir de los tres contextos cuál es el de mayor peso o el de la
causa fundamental para el trabajo de investigación, tampoco lo define, por eso cuando
ellas hacen su descripción o su análisis de comunidad, jardín y grupo, al final el seminario
trata de que ellas lleguen a una conclusión, o sea qué es lo que está sucediendo, por qué
es que los niños en el jardín de niños o en el grupo de prácticas se comporten de
determinada forma o tengan determinadas características propias y esto las tiene que
llevar a las condiciones de la comunidad; lo que sucede con comunidad es que como que
no la ven como una comunidad real, sino como una comunidad comparada con, por
ejemplo: si se van a la zona semi-urbana o rural siempre están comparando con la
urbana, es que aquí si hay allá no hay; bueno yo les digo: céntrense en lo que les la
comunidad, qué es una comunidad rural, y de acuerdo a las condiciones de ella, qué está
sucediendo con la que ustedes están viviendo.
Nada más que, por ejemplo: en la cuestión del método qué
recomiendas tú que sea más viable para llegar al objeto de estudio, ¿el
método deductivo o en forma inductiva?. Porque la Doctora me señalaba:
¿bueno esto influye?. Yo pensé que no influía, pero eso me lo va a decir la
maestra porque pues su experiencia, y me dice ella: bueno, pues sí, para
llegar al conocimiento o al objeto de estudio de la investigación no importa
por qué tipo de método, ¿por cualquiera se llega?.
Lo que pasa es que ellas deberían de ir más hacia un método deductivo -para mí-
de donde tuvieron una globalización propiamente de la situación que se vive en esa
comunidad, decir que -por tomar un ejemplo- no son personas socializadas o
socializantes o que no se expresan y todo ello, bueno hay que ver que no es porque los
88
niños sean así, sino cuáles son las características sociales y culturales que vive la
comunidad, qué tanto la comunidad le permite o no le permite; ellas no, ellas a lo que
llegan es a decir: bueno, es que el niño no es sociable; pero no es sociable por qué,
porque están acostumbradas a haber trabajado en un nivel urbano donde los niños
participan, son diferentes. Entonces, comparando una población de niños de un medio
rural con un medio urbano, por eso dicen que hay un problema pero no se van a las
características reales de una comunidad.
Entonces, de acuerdo a tu experiencia ¿tú consideras que es mejor que
se inicie el proceso a través del método deductivo?, empezar: comunidad,
jardín de niños, grupo.
Sería más conveniente, e ir encontrando en cada uno de ellos su relación existente ,
muchas veces las educadoras mismas no ofrecer mejores alternativas como para mejorar
ese “problema” que en cuestión de comportamiento está presentando el niño. Entonces,
yo creo que ahí ellas deberían de encontrar esa relación existente entre comunidad, entre
jardín y entre grupo de prácticas.
Y entonces ¿por qué se permite que se haga el método inductivo?, o
sea, seminario no puede decir: saben qué, vamos a trabajar con el método
inductivo por esto, por esto y por esto, o sea, ¿se deja la libertad? ¿O quién la
maneja, laboratorio?.
Lo que sucede es que por ejemplo: cuando se trabaja comunidad pues está
precisamente la materia de comunidad y desarrollo , entonces comunidad y desarrollo les
va a dar una guía para que se valgan de la misma para recabar información; se supone
que diagnóstico situacional en comunidad es resultado de la materia de comunidad y
desarrollo, sin embargo siempre hemos visto que no hay esa vinculación entre la materia
de comunidad, laboratorio propiamente, y lo que vendría siendo a lo mejor seminario
como quien resume ese contenido de esas guías.
89
Entonces, al llegar al objeto de estudio ¿no lo determina en este caso
seminario, el método?, ¿se da de acuerdo a qué proceso?.
Yo creo que no se ha Pensado o no se ha visto el uso del método inductivo del
deductivo en función de la información, sino ahora sí de los elementos que ellos traen, de
alguna manera trabajar al menos que algunos de esos contenidos que están trabajando
los induzcan a plantear su problema de estudio, lo que sucede es que a veces hay temas
que se pueden problematizar, que ya son del interés de la alumna y que trata de
encontrar dentro de las condiciones jardín, comunidad o grupo las justificaciones propias
como para poder problematizar su objeto -en este caso de la investigación-, pero hay
otras que no, hay otras que tienen que partir por ejemplo de evaluación o de las quías de
contenido o de las guías de evaluación de laboratorio para que más o menos tengan un
panorama de saber hacia dónde va a ir su trabajo que son los que a veces cuestan más,
son más difíciles en concretizar propiamente, como cuando la alumna ya tiene un interés
por hacer un trabajo y que de lo que se va a valer son de los elementos que le está
ofreciendo los tres contextos.
¿Tú recomiendas que se trabaje a través del método deductivo?, y que
si hubiera esa interrelación, esa comunicación entre las materias que
sustentan en ese tiempo el séptimo y octavo semestre que es donde se
empieza la elaboración del documento recepcional, se daría un proceso más
interdisciplinario y más rico para llegar al objeto de estudio.
Sí, porque esto se vería como las piezas que van embonando a través de los
productos terminales de cada materia, o sea, si comunidad y desarrollo aunque den los
elementos y haga uso de su guía y establece un diagnóstico real, habría más condiciones
para definir los contenidos de la comunidad.
¿Qué problemas se presentan más cuando elaboran el diagnóstico
situacional, empezando por los contextos?
90
Lo que pasa es que ellas traen vacíos de geografía desde primaria creo, porque
para que ubiquen geográficamente una comunidad les cuesta trabajo, no saben hacia
dónde les queda el sur, el norte, el este, etc., todo ello son más bien cuestiones culturales
de que no son muy abiertas a la búsqueda de información; por ejemplo: que fueran al
Archivo del Estado, INEGI, es decir, lugares donde puedan enriquecer el diagnóstico de
los antecedentes históricos de la comunidad. Sino que ellas solamente se van al
Ayuntamiento de cada comunidad o municipio y que en ocasiones se van con el señor
que saben que es el cronista y que a lo mejor él les puede dar información, pero ellas no
constatan de que aquellos datos son reales o de que sí están en la comunidad, y con un
solo documento es el que trabajan directamente; por ejemplo: lo que hacen en la
comunidad también: servicios, fuentes de trabajo, niveles poblacionales, costumbres y
tradiciones, sectores productivos y todo ello, también solo describen y no saben o no
encuentran qué relación han tenido todos estos para las mejorías de esa comunidad, o si
antes la comunidad no contaba con ello y esto logró que hubiera mejores fuentes de
trabajo; como que nada más dicen en la comunidad hay esto y esto, tienen esto y esto; sí,
pero y eso qué relación va a tener con su problema de estudio, o sea, los servicios
públicos, recreativos, asistenciales y educativos, en dónde quedaría su relación son su
objeto de estudio, tampoco, sólo porque es necesario lo hacen, y cuando uno les dice:
¿qué puedes concluir de tu comunidad?, ¿qué factor o qué sector o elementos que tú
observaste pueden esta involucrados con tu posible problema de estudio?, no encuentran
esa relación directamente; entonces, volvemos a lo mismo de la introducción, a que sólo
describe una comunidad, se hace el señalamiento de qué es lo que hay y cómo está y
nada más, no hay reflexiones ni análisis en torno a éste.
¿ Y en el contexto de jardín de niños?.
Es muy limitado, se concreta solamente a ser una descripción física del edificio, la
localización de las aulas escolares, de los espacios recreativos, prácticamente de la
organización escolar también y el número de población escolar, pero tampoco se hace
referencia a qué relación tiene este jardín de niños con la comunidad, o por qué surgió el
jardín de niños o por qué fue necesario o qué hacen las educadoras para que el niño
91
asista al jardín de niños, y los padres de familia también a las actividades que el jardín de
niños organiza; sino que también sólo descripción y organización y es todo.
Si comunidad es limitada, ¿podemos decir que jardín de niños es
mucho más reducido su diagnóstico?, o sea, ¿qué se pudiera hacer en este
punto?.
Bueno, es que jardín de niños es como resultado de laboratorio, donde éste les da
una guía también para que ellas a través de esta quía estén observando en qué
condiciones educativas, escolares o técnicas-pedagógicas está trabajando el jardín;
entonces, yo creo que esto debería ser un análisis propiamente del laboratorio donde se
dijera cómo observaste tu jardín, en qué condiciones lo viste, cómo es la participación de
la educadora, la directora se compromete técnicamente con las educadoras o solamente
en lo administrativo, o sea, cómo hacerlo más dinámico, eso es más de laboratorio. Que
en cierta forma también se concretan a que efectivamente traen una guía y están
contestadas las preguntas y ya no hay esa relación tampoco. Pero las guías son
escuetas, poco desarrolladas, y son preguntas abiertas.
Y por último, lo que el grupo, éste es resultado de la materia evaluación educativa,
donde en cierta forma evaluación les ha dado antes de ingresar a su práctica parámetros
que ellas tendrán que observar para ya ir detectando alguna problemática específica en el
grupo, ¿y si no es así? pues se va a caer en el jardín o en la comunidad, o sea, que
probablemente de las tres materias que es comunidad y desarrollo, laboratorio y
evaluación educativa, esta última ofrece mayores elementos para que ellas puedan tener
una observación mucho más de lo que es el trabajo con el niño, en el aula, por eso se ha
visto que muchos de los trabajos están partiendo del diagnóstico de grupo; pues sí, parte
de esto porque es donde, tienen más elementos. Porque la materia de evaluación es la
que ofrece mayor oportunidad de recoger elementos, y laboratorio en este caso no hace
una reflexión sobre estas guías, yo creo que laboratorio está mas encaminado hacia el
que van a hacer o el cumplir un programa de trabajo, un proyecto más bien
sociopedagógico como lo denominan, en donde se ve qué va van a hacer con el taller de
padres, la escuela de padres, qué acciones van a hacer por la mañana, cómo van a
participar en el servicio social y cómo es que estos elementos distraen más la atención en
ese momento de que laboratorio trabaje ello que trabajar directamente lo que es el
92
quehacer docente propiamente de la educadora o del jardín de niños, y eso es una
limitante.
Por lo anterior, se da más la preferencia al grupo que a otro contexto;
y ahora ¿cómo s e construye el planteamiento del problema?
Desde la conceptualización de lo que debemos entender por problema, parte de
ahí, y un problema es adolecer de, y por más que en seminario se les hace referencia o
documentos donde se explique lo que es un problema de estudio, yo en lo particular lo he
dejado de llamar problema de estudio para llamarlo objeto de estudio, para que ellas no
caigan en que un problema es de lo que se carece o adolece, sino que un problema es un
interés por investigar, una relación causal; sin embargo, ellas siempre ven a pues que el
niño no hace, la educadora, el padre de familia, en fin, como que andan en busca,
probablemente desde que ellas trabajaron la materia de investigación educativa en tercer
y cuarto semestre, no queda claro desde ahí lo que es un problema de investigación,
aunque esto no es solamente una duda de ellas sino de los mismos asesores y ha
costado trabajo cambiar esa mentalidad de que el problema de estudio es adolecer; y casi
por lo general caen mucho en ello, en que falta esto, no se hace esto, no se trabaja, no se
aquello puede ser que las cosas vayan a mejorar: pero bueno, como que esto es obvio.
¿Entonces en qué consideras tú que ellas tienen mayor problema para
elaborar el objeto de estudio?.
En cierta forma, si no les quedó claro en un diagnóstico situacional lo que es llegar
a un diagnóstico, llenar a decir: yo observo que la comunidad es limitada, que el jardín de
niños no ofrecer, que las condiciones del aula no son las propicias de acuerdo a lo que yo
he trabajado, observado, en otros jardines; en ese momento empezar a hacer el
planteamiento del problema, pero no porque sea la causa de que no se haga sino vamos
a ver qué sucede si yo mejoro esto, yo propongo esto , ¿encontraré mejores resultados en
esto?; el problema es que si no hay un buen diagnóstico yo creo que esto origina un mal
utiliza y probablemente ellas que al utilizar, al emplear, que al motivar o hacer uso de
93
planteamiento de estudio porque ellas no van a encontrar elementos de los cuales se
valgan para fundamentar su problema de estudio.
Por ejemplo: en los antecedentes objetivo del problema parten de decir, (6) de
dónde viene el problema de un diagnóstico de jardín, grupo o comunidad; pero no es sólo
hablar sólo de un diagnóstico sino de la relevancia del tema de estudio para la propia
educación preescolar, entonces ellas deben de partir más de investigar qué se ha
investigado sobre este problema de estudio, y partir de antecedentes de investigaciones,
de lo que propone el programa, si el programa de educación preescolar propone esto y
esto en relación al tema por qué no valerse de toda esta información y llegar a
preguntarme ¿por qué la educadora no lleva a cabo estas acciones?, no lo hacen, porque
ellas no se encuentran comprometidas con la investigación, lo hacen porque lo tienen que
hacer, que cumplir, pero si les pregunto al final: ¿crees que sea útil lo que va a hacer? y te
dicen que no, no le encuentran la utilidad, no están interesadas con ello.
Sin embargo, en cada generación se destacan 1 o 2 trabajos por su real interés,
por la investigación que es personal: y ellas empiezan a relacionar, a problematizar. Todo
ello parte de dos cuestiones muy importantes, que ellas tengan un interés por investigar
un tema específico que han ido observando cotidianamente en los jardines, y otro es que
encuentren esa relación de ese problema, de ese interés personal en el momento de su
práctica profesional y de ahí cuando tienen esas dos bases surge un buen problema de
estudio. Y que al término de séptimo semestre todos los que damos en él nos reunamos y
aportemos elementos para su construcción.
29 de junio de 1998.
JUSTIFICACIÓN.- En la justificación curiosamente el trabajo para mí maneja 3
tipos de justificación: hay una justificación inicial que es la que de alguna manera yo la
veo como que es la más general de toda la investigación, pero luego en proyecto
didáctico trabajan otra justificación, que debe estar relacionada con la investigación
misma y en la parte de la metodología cuando dan la introducción a este tercer capítulo,
se observa que muchos de los elementos que ahí trabajan también corresponde a una
justificación, en seminario he tratado de explicarles a ellas que podríamos tener
básicamente una justificación única pero en tres niveles: la justificación del problema debe
94
ser más general, de cómo se puede comprometer ese problema de estudio con la
educación en general del niño o con su trabajo propiamente de la educación preescolar.
En la parte que corresponde a la justificación del proyecto didáctico debe estar más
encaminada a las acciones didácticas dentro del aula escolar, dentro del grupo de
prácticas y la justificación con la cual inicia el tercer capítulo, seria una justificación más
bien particular de las variables de estudio, por ejemplo: si hablamos en la primera parte de
por qué es importante el material didáctico dentro de la educación preescolar en esta
primera justificación del problema si el problema está relacionado con material didáctico,
ellas deben de decir: qué bueno, porque educativamente permiten que el niño se
estimule, etc., así como decir: ¿por qué la educación preescolar ofrece el uso de material
didáctico en la enseñanza?, en lo que sería la justificación del proyecto didáctico, bueno,
más específicamente qué tipo de material van a emplear, o sea, ya no decir que el
material didáctico en general, sino específicamente el tipo de material que ellas piensan
usar pero ya dentro del aula.
Pero ¿por qué se tienen que hacer tres justificaciones?, o sea, yo veo
que hay información como que muy repetitiva: justificación, objetivo y meta;
esos tres elementos se repiten en el proyecto didáctico, y casi son iguales,
nada más cambian en algunas más bien parafraseadas. ¿Pero es obligatorio
que haya una justificación por partes?.
Debería de encontrarse alguna relación, yo creo que esto ha sido algo que se tiene
que trabajar ya en el octavo semestre, como decir: bueno está bien, ellas hacen un
proyecto didáctico pero de éste qué piezas del mismo proyecto nos vamos a valer de ellas
para integrarlas a un trabajo general, o sea, si ya en un momento dado para mí el
proyecto didáctico no es otra cosa más que el procedimiento, entonces lo único que
debería estar presente es la metodología didáctica, nada más. O sea, a partir de ella que
estaría relacionada con el instrumento de trabajo y su planeación, su ejecución y su
evaluación, pero no tendría que existir una justificación, un objetivo, porque ellas hablan a
veces de objetivo general en un proyecto didáctico cuando el objetivo general ya está en
la investigación; entonces como quita todos esos elementos porque no están muy
relacionados, que en lugar de encontrar una relación como que se hace una separación
95
entre lo que se estaba trabajando con capítulos anteriores y lo que continúa en proyecto
didáctico. Bueno, pero en cuanto a la justificación debe ser general, debe ser una
justificación de por qué yo investigador o yo alumna o yo equipo de trabajo nos interesa
comprometernos con este problema de estudio; de qué le va a servir al niño mejorar o
trabajar lo que de alguna manera se está proponiendo en la investigación, de qué le sirve
al niño trabajar los ritmos, cantos y juegos, el teatro, con qué finalidad voy a trabajar yo
psicomotricidad; o sea, encontrando esa justificación de la relevancia propiamente del
problema pero hacia quién va dirigido.
Generalmente se justifica el tema, la importancia de éste .
Por lo general sí.
Pero no se justifica el por qué de la importancia de ese tema; y luego
otra observación que veo en la justificación es que no se justifica su interés
propio como investigadora, o sea, no existe.
Casi no. Se ve como sí no existiera el compromiso.
Nada más la importancia del tema y es todo, pero no hay compromiso
por parte de la investigadora o investigadoras.
A lo mejor se hace de manera implícita, pero por eso es cuando se les hace la
observación, de que tendrían que decir: bueno, es que como en nuestra formación,
preparación, a través de nuestras observaciones en la práctica, o sea, donde ahí ya se
vean como los sujetos de acción propiamente del trabajo.
O sea, qué es lo que tú consideras como más carente para elaborar la
justificación, qué les cuesta más trabajo en este apartado?
96
Pues si no están comprometidas con el problema no le encuentran a ellas cuál
sería su utilidad.
¿Qué más nos puedes decir de la justificación?
Pues, que ahora sí se hace más de compromiso que de gusto propiamente, por el
trabajo mismo.
Yo creo que se tendría que hacer una justificación general de todo el documento y
no justificación de una parte y de otra, porque como que justificas y no se sabe para qué
tantas justificaciones si casi llevan el mismo contenido, las ideas centrales son las
mismas.
Entonces, ¿no se pudiera hacer una justificación más global?
No, debería de ser como investigación única que solamente existiera un apartado.
Y que es única, es un solo proceso.
Sí, así debería de estar.
Bueno, ahora nos vamos a los objetivos. Es casi similar a la
justificación; el primer objetivo lo deduce el lector, por lógica, al revisar todo
el documento, que no se plantea como objetivo general, nada más: objetivo, y
después leemos y nos vamos al proyecto didáctico o docente y ahí vienen
otros objetivos, y en la guía de la elaboración del documento recepcional nos
dice que el primer objetivo tiene que ir vinculado o relacionado con el del
proyecto didáctico, en todas hay esa vinculación, están supervinculados, pero
también los veo como repetitivos.
97
Bueno, lo que pasa que el objetivo único de la investigación se maneja a través de
tres premisas básicas, qué van a hacer, iniciando, qué se proponen a seguir, y después
mediante qué se van a valer para poder hacer aquello, y con qué fin, para qué
propiamente; se supone que mediante qué, que sería la segunda premisa es básicamente
el proyecto didáctico, o sea, qué vamos a hacer en el niño; el qué voy a hacer es por lo
que estuve observando, que de alguna manera hay acciones que no se generaban en ese
momento en la observación; ahora mediante qué, ahí vendría siendo el proyecto didáctico
y para qué, con qué fin, o sea, para nada más ver si hubo diferencias o no, o con un fin:
para mejorar qué condiciones propiamente del niño preescolar.
En este caso estaríamos hablando del objetivo general propiamente de la
investigación; pero como está implícito el proyecto didáctico, se supone que este proyecto
también plantea un objetivo como proyecto mismo, entonces, aquí debería hacerse un
objetivo particular, y lo que es la planeación pues serían los objetivos específicos, pero no
se le vería mucha relevancia al objetivo particular si ya en el objetivo general se está
diciendo mediante qué se va a hacer.
Entonces mediante qué, sería mediante estrategias, actividades, una propuesta, en
fin, que es el resultado del proyecto, propiamente.
Generalmente todos estos objetivos sí son susceptibles, claros, la
mayoría lo son; nada más la cuestión es que los siento muy repetitivos.
Sí. Igualmente que las metas. Lo que pasa es que a veces no saben diferenciar lo
que es un objetivo y una meta; digamos, desde la redacción misma del objetivo y la de
una meta, o ellas conceptualizar qué voy a hacer en mi objetivo y qué voy a lograr en mi
meta o qué es lo que yo me propongo alcanzar. Esto como que no les queda muy claro,
por ejemplo: ellas pueden trabajar un objetivo único, pero si están trabajando con
diferentes grados escolares sus metas no pueden ser iguales o sea, la meta para un niño
de primer grado, de segundo o de tercero tendrían que ser diferentes; sin embargo, en
ese momento no ven diferencia y trabajan solamente: que el niño preescolar sea capaz de
no sé qué tantas cosas; pero no es lo mismo pedirle al de tercero que pedirle al de
primero o al de segundo.
98
Yo observé que al analizar el objeto de estudio, la mayoría dice: niños
de segundo y niños de tercero; casi todos, es raro el que nada más tiene un
sólo nivel, casi en todas se mezclan dos niveles diferentes, y esos dos niveles
diferentes son niveles de maduración, desarrollo y aprendizaje de los niños,
pero se trabaja el objeto de estudio igual. Si son niños de segundo y tercero
como tú lo acabas de decir, nada más se dice: los niños de preescolar, ¿y el
tratamiento?, ¿por qué el tratamiento también son iguales? si no respetan los
niveles de maduración.
Se supone que se debería esto partir propiamente desde el diagnóstico de su
grupo, decir: bueno, si estamos con unos niños de segundo -lo que sucede es que no
conocen a veces ni siguiera lo que es capaz de hacer el niño de preescolar.- A veces no
saben qué debe hacer un niño de preescolar de primero, qué de uno de segundo y qué de
uno de tercero. Es que por decir algo: difícilmente pueden conversar, si es un niño de
primero pues qué bueno que no tenga una buena conversación.
Y más si acaba de ingresar.
Exactamente. Pero ellas no ven ello, si ellas consideran que todos deberían de ser
exactamente igual y efectivamente se olvidan los niveles de madurez, no son capaces de
hacer una evaluación real, bueno, puede ser que los tres grupos o los dos grupos
presenten una misma situación de estudio, pero no va a ser exactamente igual el niño de
segundo que de tercero.
¿Y por qué se da, por qué se permite?
A lo mejor por la misma forma en que están organizadas ya por los equipos de
trabajo; lo que sucede es que si ellas dicen: bueno, en ocasiones se ha visto la necesidad
de cambiar, por decir: en no permitir un equipo que trabaje con primero y con tercero,
porque serían condiciones muy dispares, pero se permitiría, lo obvio es que fueran grupos
99
paralelos, donde hubiera el mismo grado educativo con grupos paralelos, que los niños de
3º “A” y 3º “B”, de tal forma que estuviéramos hablando en condiciones más homogéneas
en las poblaciones escolares.
¿Y por qué se permite?
Pues yo creo que por las condiciones propiamente de ellas, de los equipos que se
formaron ya de investigación.
Pero yo seminario, no puedo sugerir o decir que se hagan esas
estrategias ya.
Sí, en ocasiones, cuando vemos que hay dos equipos y que uno tiene 2º y otro 3º y
el otro equipo también tiene 2º y 3º. entonces se les pide que se queden los dos segundos
y los dos terceros, de tal forma que cuando hay la posibilidad o que ellas vayan pensando
porque después de todo quienes eligen los grupos son ellas, no van con grupos ya
asignados desde el momento en que se dice en qué jardín de niños van a trabajar, sino
que van a decir: bueno, si yo me voy a juntar contigo ¿qué les parece si nos dejan el
tercer grado por esto?; pero volvemos a lo mismo: si no llevan un interés de investigación
entonces lo mismo da con 2º que con 3º o con 1º que con 2º, entonces es cuando hay
parejas que dicen: no, es que nosotros queremos 3º, o nosotros queremos 2º, y hay a
veces la oportunidad de hacer los cambios, sobre todo cuando quedan algunas para
trabajar de manera individual, que ella facilite las condiciones para otro equipo de trabajo.
Pero sí se pueden establecer estrategias o delimitar, decir: ¿sabes qué?
deben ser nada más del mismo grado, el mismo nivel.
Lo que pasa es que eso se tendría que hacer desde la planeación. Desde el
momento en que se hayan elegido que cinco equipos se van a una comunidad, ver la
posibilidad que aquellas que piensan juntarse en un trabajo de investigación pudieran
quedar en un mismo nivel de atención.
100
Y otro punto importante: El Marco Teórico. Yo observé que muchas
veces se dice: vamos a manejar la teoría psicogenética, autor: Jean Peaget, es
todo, y jamás se vio nada. Y el marco teórico es un desarrollo, una descripción
de temas de acuerdo al objeto de estudio; si yo estoy hablando de lecto
escritura, agoto todos los temas que haya encontrado sobre ello; en una de
tantas está Emilia Ferreiro, y nada más la mencionan así: Emilia Ferreiro; pero
no hay un proceso de análisis ni de reflexión, ni de vinculación de este marco
teórico con la metodología, es un punto muy importante que encontré.
Bueno, el primer capítulo es con sus bemoles, lo que no embona, o sea, son
situaciones muy diferentes entre lo que es diagnóstico, lo que es problema, lo que es
justificación y lo que es objetivo; donde debería existir pues una manera más integrada de
este primer capítulo: el marco teórico les cuesta demasiado trabajo, primero porque yo
creo que las materias teóricas desde el primer semestre que es teoría educativa o teoría
de la educación, no sé cómo se denomina esta materia, donde dan las bases
epistemológicas de lo que en un momento dado son las diferentes escuelas, corrientes,
teorías, en fin, todo lo que se ha trabajado en la educación; nunca les quedó claro nada,
entonces cuando uno les pide que se comprometan con un enfoque o con una teoría o
dos de ese mismo enfoque, en primero como que les hablamos en Ruso, no saben qué es
lo que les estamos pidiendo, cuando al final, por ahí hay una materia que se llama
Pedagogía Comparada o Modelos Pedagógicos, algo así; son dos materias de séptimo y
octavo que se supone que hacen una revisión de lo que ha sucedido con las diferentes
teorías, con las diferentes escuelas y cómo éstas se han comprometido con la educación;
a ellas les debería quedar claro esta plataforma teórica, sin embargo no es así, hay
ocasiones en que quieren sacar todo de la psicología cuando es un problema sociológico,
cuando tú te das cuenta que el problema está cayendo más en el ámbito de la sociología
que de la psicología y todos quieren trabajar al mismo autor de una teoría que
aprendieron -disque aprendieron-, pero nada más.
Pero en cierta forma, cuando uno les dice: muy bien, en la primera parte del marco
teórico deciden trabajar un enfoque, deciden que se van a comprometer con una teoría y
101
les pregunta seminario: ¿en qué parte de las dos variables de estudio va a estar
relacionada la teoría?, ¿qué te va a ofrecer la teoría?, ¿te va a ofrecer las estrategias que
ibas a llevar a cabo?, ¿te va a permitir explicar el problema de estudio o de qué elementos
te vas a valer de la teoría para poderlos desarrollar en el marco teórico?, pues nos
quedamos igual, sin entender; en qué parte de los temas que se ve que se desarrollan
debería estar relacionado propiamente con esa teoría que se están comprometiendo
desde un principio a trabajarla. Lo ideal es que si dicen que van a trabajar con la teoría
gestáltica, los temas estuvieran relacionados principalmente con los principios, con los
postulados, con todo lo que en un momento dado encierra de la teoría gestáltica, o si
dicen que le van a dar un enfoque pedagógico también, se observara que todo aquello
que se está relacionado en el marco teórico tuviera esa vinculación, sin embargo no, no
es posible porque yo creo que esas materias que viene trabajando desde primer semestre
no están tan comprometidas efectivamente con la información que ellas reciben; si uno les
dice: bueno, ¿por qué escogiste a Peaget? -por decir algo-, y resulta ser que terminan
hablando de modificación de conducta; entonces dice uno: bueno, y ¿qué relación hay
entre una y otra, por qué es lo que tú propones y qué es lo que sustentó la teoría
psicogenética?, ¿cuáles son sus conceptos?, ¿qué es vocabulario?; encuentras
totalmente diferente en la parte ya de los temas desarrollados.
Por ejemplo: si están hablando de un tipo de corriente, y si tú te vas al
proyecto didáctico, yo quiero encontrar la vinculación de éste con el otro, y
decir: en el punto de objetivos, actividades y metodología del proyecto
didáctico, yo quiero encontrar elementos de la teoría y lo encuentro, como
que son dos procesos diferentes; el proyecto didáctico es elaborado
laboratorio, y ya nada más se mete porque a través del proyecto didáctico se
arroja el objeto de estudio y ya.
Pero como que a pesar de todo hay trabajos que sí logramos, por ejemplo: que
teóricamente empezaron ellas a buscar.
Yo encontré dos de diez.
102
Sí, son muy pocos, pero aquí va a depender mucho de las alumnas de las
condiciones cognoscitivas de ellas.
Sí, el compromiso es de las alumnas; yo pienso que aquí nada tiene
que ver seminario en esto. El desarrollo del tema y del marco teórico es
compromiso de ellas.
Sí, y de alguna manera del asesor; si el asesor esta comprometido con el trabajo y
conoce quizá más, que ellas; si debería hacer su labor de decirles: bueno, es que aquí no
se está observando nada; es que éste teórico que ustedes seleccionaron pues no les
ayuda mucho en su problema por esto, etc., pero yo creo que tampoco lo hacen, se
concretan igual que seminario a hacer algunas observaciones de redacción, pero yo creo
que el asesor es más de contenido que de seminario.
Pero la función no la están llevando así.
No, no.
Incluso te lo dicen por escrito: tu función únicamente es redacción y
ortografía, por ahí salieron unos oficios.
Bueno, acá sí los comprometemos a que es responsabilidad del asesor el
contenido del trabajo, porque se supone que si se selecciona un maestro con
conocimiento del tema es porque está involucrado con el mismo.
¿Entonces el marco teórico eso e lo que más tú consideras?
Yo creo que sí, en cierta forma pues casi estamos en la introducción del marco
teórico, sí hay mucho más qué comentar.
103
¿Por qué en el marco teórico no dicen el por qué de su elección?
Desde que eligen el marco teórico se les pide que vayan considerando qué
enfoque o qué aspectos teóricos van a rescatar propiamente de los que ellas han
adquirido durante su formación, y que vayan de alguna manera apoyándose a través de la
materia Pedagogía Comparada, que vayan considerando lo que la misma materia les va
dando en este séptimo semestre para que vayan ubicando en qué enfoque, estudios
psicológicos, pedagógicos o sociales se van a ir apoyando; lo que pasa en la elección
propiamente que desconocen muchas de las teorías, solamente se ubican en las que el
programa de educación preescolar está trabajando.
Por decir, si fue en el ‘81 la corriente psicogenética, si es la actual sobre los
fundamentos de la dimensión del desarrollo está Kill Patrik por métodos, de Croly, Wallon,
etc. Teóricos que ya están definidos en el programa mismo, de los cuales ellas muchas
veces se valen porque se están trabajando en el actual programa de educación
preescolar; pero no se desarrollan los enfoques y se continúa con la preferencia hacia
Peaget; y lo que sucede con los demás teóricos es que a lo mejor desde un primer
semestre en psicología evolutiva, por ejemplo cuando se ven las diferentes aportaciones
que ha dado la psicología a la educación, pues no se ve solamente Peaget, sino más
teóricos que de alguna manera están involucrados; pero Peaget como que es el más
relevante, el que más se dice en su formación y por eso se le dan tantas aportaciones.
¿Por qué no se desarrollan las citas?
Lo que pasa que para elaborar un marco teórico se debe hacer a partir de las
fichas de trabajo, y los tiempos muchas veces no permiten para que vayan trabajando sus
fichas desde el mismo momento en que ellas tuvieran la precaución de ir consultando
libros desde el mes de octubre, cuando ya definen lo que va a hacer su problema de
estudio, y que desde ese mes fueran elaborando sus fichas, entonces sí podrían hacer de
alguna manera una retroalimentación con ellas.
No sucede ello porque es la premura misma de que se les deis dos meses para
elaborar el marco teórico, que pasan directamente del texto a la ho ja, pero no tienen la
104
oportunidad o no se dan ellas la idea de que se deben elaborar primero sus fichas de
trabajo, y que a partir de las fichas que ya estarían trabajadas, así estarían estructurando
su marco teórico.
Así que los tiempos, es por un lado una limitante, y otra es la deficiencia de la
alumna por no poder trabajar a la vez en dos acciones; es decir ir trabajando en la
redacción de un problema que es un capítulo, e ir trabajando a la vez en la elaboración de
otro capítulo que vendría a ser el marco teórico, a pesar de que el seminario les dice que
en cuanto ellas eligen un problema deben empezar a buscar bibliografía; pero no lo hacen
hasta que terminan un primer capítulo inician otro, todo por separado.
¿El marco teórico define y centra el objeto de estudio?
Sí, se les explica que el marco teórico está relacionado con las variables de estudio
que sustentan el problema de la investigación, entonces si ellos hablan de una variable
dependiente o independiente en su marco teórico, deben hacer el desarrollo de estas
variables; qué tanto se ha dicho sobre el tema de estudio lo que en un momento dado
esté involucrado en las variables, claro que a la vez es el puente de unión entre el
problema mismo y de la parte metodológica que ya tendrían que trabajar como
estrategias.
¿Hay problemas con la definición de conceptos?
Bastante, yo creo que cuando ellas buscan las fuentes bibliográficas o información,
lo plasman, lo definen, supuestamente arman, pero cuando se les pregunta qué debemos
entender por educación, aprendiza je, desarrollo, etc., no son capaces a pesar de que ya
lo dejaron por escrito, no hay esa interiorización de la información, sino que en cuestiones
conceptuales están definidos hacia una definición única, pero no lo que ellas creen o
están convencidas de esa definición.
En cuestión de conceptos les cuesta mucho trabajo por ejemplo diferenciar entre
cuestiones didácticas y pedagógicas, planeación educativa y didáctica dicen que es lo
mismo, y no; entonces todo esto es que cuando las materias son dadas a pesar de que
105
son retroalimentadas con las fuentes de información para ellas no queda claro los
diferentes conceptos en las diferentes materias.
¿Por qué en este apartado no se define la hipótesis?
Se supone que el marco teórico debe dar los elementos para elaborar la hipótesis,
por qué todo problema debe tener una posible solución, y esa solución la proporciona el
planteamiento de la hipótesis que ellas comprobarán; si efectivamente lo que ellas
propusieron como acciones y lo que supuestamente se iba a solucionar, efectivamente
sucedió; yo no lo he considerado dentro del apartado de marco teórico, porque si ellas
fueron un poquito más reflexivas, más holísticas de una forma integral totalmente, a lo
mejor sí lo pudieran hacer, pero ellas tienen que ir paso por paso y dirigidas, nunca lo
hacen solas, así como por elementos parciales y que después vamos a hacer que los
integren.
Por eso es necesario decir en el capítulo primero: vamos a hacer esto y hasta que
no terminan éste son capaces de seguir con el segundo y así sucesivamente.
¿No logran ellas establecer una vinculación de un capítulo con otro?
Un 60% no lo logra, quizá los trabajos que han quedado claros des’de un principio
si encuentran esa unión que va dándose en cada uno de los capítulos de la investigación,
pero la mayoría no lo hacen así, sino parcial.
¿Por qué no hay relación con la metodología?
En relación al proyecto didáctico es porque en cierta forma laboratorio de 7º
semestre y seminario nos reunimos y nos ponemos de acuerdo con el enfoque que cada
equipo va a trabar porque para ese tiempo ya está el objeto de estudio, objetivo y un
marco teórico con sus teóricos que apoyan; fácilmente se elabora el proyecto didáctico y
se platica y comentan todos estos elementos y quedamos de acuerdo.
106
Cuando se hace el proyecto didáctico, no sé si es por cuestión de formación lo que
en cierta manera los proyectos son de alguna manera implícita, pero no sabemos que a
través de esa implicidad está sustentado el capítulo anterior. Y vemos que tanto el
proyecto como la investigación misma son dos cosas separadas, como que en un
momento dado el marco teórico es una parte de la investigación; y el proyecto donde
hacen todos los procedimientos es diferente.
Esto a pesar que seminario dio elementos y laboratorio debería vigilar observar que
justamente en la parte del proyecto se estuviera sustentando lo que ya se había platicado
con anterioridad; y probablemente se dice que no se conoce el marco teórico y
laboratorio, al no conocer éste en cada trabajo, por eso no se ven en el proyecto las
acciones.
Pero en el tercer capítulo se trata de decir si se observa o no tal teoría, o que en las
planeaciones se observan las estrategias que se están proponiendo; en ocasiones se
menciona y en otras queda implícito.
¿Por qué se desarrollan solamente temas de manera casi textual?
Porque no hay la experiencia previa, digamos que nosotros como docentes en los 6
primeros semestres; se les dejaron lecturas y después hicieron el análisis de ésta, o
cuando pasan a exponer se hiciera una exposición de sus ideas, y no lo que el autor,
artículo o libro haya mencionado; sino lo que ellas analizaron de ese documento ya
estarían acostumbradas.
Esto tendrían que hacer, pero nosotros observamos que cuando se les deja un
artículo, se lo reparten y cada quien expone una parte y lo hace de una manera muy
textual, y cuando se les pregunta ¿qué piensas tú de ello? No saben o sólo dicen
pequeñas frases o monosílabos.
Entonces, yo creo que no las tenemos didácticamente preparadas para que ellas
sean analíticas, sino más bien son descriptivas de cualquier situación que es lo que están
acostumbradas, así fueron formadas y los mismos maestros contribuimos a ello, porque
107
éste reparte el tema y nos preguntamos si éste leyó el tema, si hizo un análisis del mismo,
y muchas veces el maestro contribuye a esto, es decir, va involucrado nuestro quehacer
docente.
¿Cuáles son los puntos claves de mayor problema para elaborar el marco
teórico?
Primero, que sean capaces de consultar varias obras, porque se concretan a una
sola, a veces a un solo autor, no son capaces de buscar acerca de lo que se ha escrito,
acerca del tema de investigación con otros enfoques, estudios.
Y los libros son de hace más de 30 años, no están actualizadas las bibliografías, se
van a textos muy antiguos, en ocasiones hasta del siglo pasado, hablan de teóricos de
1800 y tantos cuando se ha avanzado en educación y las aportaciones en torno a ella.
Por otra parte, el no elaborar fichas de trabajo, porque cuando vamos a las referencias
bibliográficas se les pide que ubiquen páginas, editorial, o sea, todos los datos necesarios
y no lo hacen; pero si ellas hubieran elaborado sus fichas ahí estarían todos estos datos.
Entonces el no elaborar fichas de trabajo limita el que no se encuentre una congruencia
entre los temas que apoyan al problema.
Otro es que son muy limitadas en sus análisis. o sea, que en el trabajo se ven
fichas muy textuales; pero después que relación hay entre las citas y la información que
están manejando no hay una relación, ni con la parte anterior ni posterior de la misma; y
de alguna manera que ellas hicieran una lectura de manera comprensiva, pero no lo
hacen; porque como que lo transcriben y lo entregan, pero ellas no hicieron su lectura
previa para decir su congruencia, sus ideas sí están1 bien manejadas, sino que no hay tal
ejercicio.
¿Qué sugieres para mejorar este apartado?
Que seminario específicamente, se programe el tiempo necesario como para
trabajar sus fichas de trabajo, saber qué tipos de fichas están haciendo, cómo las están
haciendo, el revisar esas fichas, y después irles dando su ubicación. Pero esto con dos
108
horas semanales de trabajo no está el tiempo como para la atención de todos los equipos;
aunque en estas dos horas, seminario sí puede dar las directrices principales de la
investigación, lo que no se podría cumplir en esas dos horas es la reunión de los trabajos,
yo creo que para esto es básico el asesor, porque si el asesor personal se compromete
con el trabajo y con su experiencia sí puede ayudar y mejorar, porque no es nada más
dejar a las alumnas solas sino que ir apoyadas por un maestro; pero aquí vemos que no
hay tal apoyo y todo vuelve a caer a seminario, y éste último tiene que quedarse a revisar
15 equipos de trabajo con un mínimo de 20 fichas por equipo, sería un mundo de
información e imposible de revisar por una sola persona, y con tan poco tiempo y uno no
tiene el dominio de todos los temas y enfoques, y para eso se designan a los asesores
personales de acuerdo al enfoque de cada trabajo.
Entonces sí el marco teórico quedará bajo la responsabilidad del asesor y las
muchachas, sería algo que facilitaría el trabajo de ellas; también será recomendable la
exposición de este marco teórico de cada equipo al grupo para su retroalimentación.
8 de julio de 1998.
Metodología: ¿Cómo utilizan y estructuran las técnicas?
En esta parte, cuando se mencionan las técnicas aplicadas de investigación, nos
estamos refiriendo a las técnicas empleadas para dar cierta validez al problema de
estudio, algo que corroboré y que sustenté que efectivamente lo que ellas detectaron
como cierta dificultad, limitaciones o como condiciones que no se estaban dando, o por el
interés de ellas por investigar algún tema específico es algo que existe, algo real, y para
ello seminario les dice cómo trabajar la encuesta y esto es retomar lo que ya vieron en
investigación educativa, cómo trabajar una encuesta, cuestionario, las guías de
observación, cómo valerse de la evaluación, registro de conductas de los niños. Todo ello,
que les lleve básicamente a cuantificar para que se vea que efectivamente un alto
porcentaje de la población infantil de alguna manera hay condiciones que aún no se
presentan o determinados comportamientos que se están dando en ese momento. Pero
esto es así como forzado, no es algo que a ellas les interese comprobar o darle validez; sí
les dice uno hay que elaborar una encuesta, tiene que andar uno tras ellas o un
109
cuestionario para ver sí ya lo elaboraron sus preguntas, son ejercicios que científicamente
son poco válidos porque ellas no llevan un piloteo, o un muestreo que les permita darle
validez al mismo instrumento o técnica que están empleando, lo único que hacen es
encuestar lo más que pueden es un 20 o 25 encuestas de la población que les interesa
investigar. Pero no se dan a la tarea de hacer ello, sino que de repente formulan cinco
preguntas que casi dicen lo mismo y que cuando se les pide que harán un tratamiento de
éstas, pero está la situación si no se elabora la encuesta bien, su tratamiento es mucho
más difícil; lo que pasa es que seminario tiene que estar de alguna manera pendiente de
que traigan las encuestas o cuestionarios y es estar revisando con ellas qué contestaron,
estar clasificando con ellas las respuestas para que ellas después les den un valor
numérico a los mismos.
Pero eso no es responsabilidad del seminario, ¿entonces por qué
permiten que sea de esta manera?
Yo creo que porque no ha existido un análisis real de lo que es el seminario en sí,
por ejemplo si lo vemos como parte del plan de estudios está bien en dos horas y el
seminario lo único que debería hacer es dirigir los trabajos y dar los elementos que se
tienen que ir trabajando en el transcurso de todo el seminario, pero quien tiene mayor
responsabilidad es el asesor pedagógico que es el de laboratorio de docencia y el asesor
personal, dos asesores que no contribuyen del todo a todo el documento en sí, sino que
de alguna manera son sustituidos por seminario.
Pero yo creo que el plan lo define claramente, y seminario como tal dice que la
única responsabilidad es la conducción del trabajo, pero no el contenido de todo, pero no
es así.
¿Por qué existe la confusión entre técnicas e instrumentos?
Desde la primera generación que tomé seminario, para mí las técnicas de
investigación son las que se utilizan para recabar información para darle validez al
estudio, toda aquella técnica de ¡a cual nos vamos a valer para obtener información
básicamente.
110
Y los instrumentos, es aquel elemento del cual me voy a valer para que yo pueda
emplearlo y de alguna forma dar estrategias de estudio. Las técnicas pueden ser
didácticas, de investigación y no estamos hablando de lo mismo, y la situación es que no
nos pondríamos de acuerdo entre los mismos asesores y seminario, en decidir si el
proyecto era una técnica o un instrumento llegó la situación que para evitar esa confusión
entre nosotros mismos y coincidir en ello, quizá por formación se estableció que bajo el
término de técnica y/o instrumento quedará el proyecto didáctico para seminario y se les
dice a las muchachas el Proyecto es un instrumento, no es una técnica, es de lo que ellas
van a dar uso para solucionar el problema.
En algunos trabajos los instrumentos son los mismos documentos técnicos que
ellas trabajaban y que en este instrumento se tenía que definir qué método iban a trabajar,
sin embargo, muy pocas toman la idea de lo que se trata de explicar en seminario, y como
que es mucho más fácil para ellas lo que trabaja laboratorio definirlo que a través de
seminario.
¿Existe claridad en lo que van a hacer y cómo lo van a hacer?
Lo que sucede, curiosamente, cuando ellas trabajan el proyecto didáctico sí les
queda claro qué van a hacer y lo que van a hacer, de eso no dudo que no tengan bien
conceptualizado hacia dónde va su trabajo, el problema es cuando tienen que escribir,
redactar, cuando todo eso que tienen que llevar a la práctica lo tienen que hacer de una
manera ya escrita; aquí es cuando ellas se complican cómo lo van a hacer, cómo lo van a
escribir, cómo saben si yo les dijo por ejemplo qué método están empleando, por decir
ahora en el programa de educación preescolar 1992 es el método de proyectos, cómo se
involucra, qué acciones tiene que hacer la educadora, cómo tiene que trabajar con el niño,
es decir, desmembrarlo un poco y eso no lo pueden hacer, entonces es necesario que por
ahí demos una clase de lo que es método y sus clasificaciones y su relación el
conocimiento, la enseñanza y la forma de trabajar con los niños, etc., y todo esto me da la
idea que es la primera vez que escuchan ello, cuando en algunas de las materias
debieron haberles dicho todo esto. No tienen claro la conceptualización de método y
ahora el método didáctico menos y se tiene que trabajar en seminario.
111
¿Por qué no se menciona el proyecto didáctico en la parte
metodológica?
En el tercer capítulo denominado metodología tiene varios apartados, por ejemplo
desde definir una hipótesis, población, tiempo, análisis de las técnicas empleadas y ahí
mismo hacer referencia al instrumento de trabajo -didáctico- que es el proyecto didáctico y
aquí ellas deben explicar que éste tiene tres momentos que es la planeación, ejecución y
evaluación; pero no solamente decir ello, sino que además decir el por qué ellas
consideran que es necesario proponer esas estrategias de trabajo, y esto llevaría la
relación directa con el proyecto didáctico.
Ahora cuando se abre este apartado, ahí se inserta el producto de laboratorio, pero
si se ve como una pieza más entonces se empieza a ver como desvinculado desde ese
momento, o sea, si yo estoy diciendo que mi instrumento de trabajo es éste, el cual tiene
esto y esto, se supone que en la siguiente hoja del trabajo debería venir ya la planeación
del proyecto didáctico y no como aparecen todavía, con información de la comunidad, del
objetivo de la fundamentación, etc., o directamente irme a la parte de la metodología pero
didáctica, que es hacer uso de decir cómo voy a trabajar con cuántos objetivos,
actividades, recursos, cómo voy a evaluar, cuántas sesiones de trabajo voy a necesitar
para determinar mi objetivo; eso sería parte de una parte del procedimiento de una
investigación del que me voy a valer para determinados resultados.
Pero no se trabaja así, se ve como si el proyecto didáctico fuera mucho más
importante que el proyecto de investigación, o sea, lo micro lo vuelven macro y lo macro
micro, eso ha sido generación en generación ha sucedido, por ejemplo cuando llegamos
al siguiente apartado que es el de resultado, curiosamente no hablan de la investigación,
siempre hacen referencia al proyecto didáctico.
¿lgual, en este apartado no se retoma el marco teórico?
No, un 10% de los trabajos, porque no hay un compromiso real por parte de las
alumnas y sólo lo hacen quienes realmente sí lo tienen porque a ellas sí les quedó claro
desde un principio qué iban a investigar y como que hicieron un anteproyecto ellas
112
mismas, de decir qué voy a trabajar y cómo lo voy a hacer, de qué nos vamos a valer,
etc., y entonces encuentran la relación entre la investigación misma, y un 80% no sabe ni
qué hacen, solamente saben que tienen que hacerlo.
Y más que todo es que ellas no tienen el compromiso de su propia investigación,
con su propio hacer educativo, digamos el gusto por su carrera, por su formación; sino por
que tienen que cumplir, tienen que pasar un semestre, porque les interesa solamente el
valor numérico, pero no el trabajo mismo.
¿Entonces cómo elaboran la hipótesis?
Tienen bastantes dificultades para su elaboración, yo les pido que vean cuál es su
problema de estudio, que identifiquen cuáles son sus variables y que a partir de ello
inserten propiamente el que proponen para mejorar aquello; entonces que ese
planteamiento hipotético que van a hacer no sea exactamente igual que el objetivo o el
problema; entonces en ocasiones empezaba a usar un siglogismo como si entonces para
que se valieron de ellas como muletillas y pudieran elaborar su hipótesis.
Aunque se les da ejemplos de cómo elaborarla, se pide que hagan lecturas sobre
ésta, se les explica el tipo de hipótesis que hay y todo esto, pero no son capaces de
discernir propiamente cuáles son los elementos que están involucrados en su redacción, y
ésta por lo general es mas bien elaborada por laboratorio quien cuida de que esté bien
dirigida. Y en ocasiones es muy obvia su hipótesis porque están planteando que no sea
algo lógico que va a suceder.
¿El proyecto didáctico y el proceso general de la investigación lo veo
desvinculado, existe esto?
Hay una desvinculación en redacción, en la integración de toda la investigación
porque eso que se les pide inicial en la parte de la planeación te la hacen como obligatorio
de un proyecto didáctico en el que tienen que presentar en laboratorio; pero cuando se les
observa a ellas en la práctica docente lo que están haciendo si es lo que ellas planearon
trabajar, y esto a través de la práctica vemos que sí dan cumplimiento con el proyecto
113
didáctico; a lo mejor es solamente el que el trabajo de laboratorio tiene que estar
integrado de esa forma, es más de forma que de contenido en este caso.
¿Por qué los objetivos-actividades del proyecto didáctico no están
vinculados con el marco teórico?
Porque en ocasiones no está consolidado su marco teórico, no está bien definido y
a pesar de ello se van a la práctica, porque tienen que cumplir con un periodo ya
programado; si por ejemplo dijéramos que cada equipo se va a ir a las prácticas en cuanto
esté bien programado su proyecto de trabajo, porque ya está bien consolidado se marco
teórico y este proyecto didáctico está bien sustentado en este marco teórico y que ya hay
la oportunidad de una buena revisión por parte no solamente de laboratorio sino por el
asesor y seminario y en cuanto digan los tres que el proyecto se puede ir a trabajar,
entonces veríamos esa congruencia.
Pero como ellas tienen que irse en una programación ya establecida, entonces
ellas tienen dos semanas para elaborar su proyecto, y se supone que laboratorio ya revisó
en ese tiempo los proyectos y los regresa ya en condiciones de llevarse a la práctica y
regresan para confirmar o mejorar lo que en un momento dado no se consolidó en el
primer momento de prácticas.
Además que estos procesos están muy limitada por el tiempo y se ven
presionados a hacerlos y no se da oportunidad a revisar detalladamente cada proceso,
existiendo esa vinculación, por eso hay tantas deficiencias en el documento por esas
limitantes no tanto porque no se lleve bien.
Dentro del punto de evaluación de resultados ¿por qué no hay una
evaluación integral del documento recepcional?
No se logra, a pesar de que seminario les dice si tuviste cuatros componentes
básicos de tu investigación ahora vas a evaluar qué sucedió con tu problema, objetivo,
qué pasó con tu hipótesis y qué relación o relevancia que tuvo tu marco teórico en toda tu
114
investigación: ellas como acaban de terminar un proyecto didáctico regresan a éste como
si estuvieran hablando de él solamente ; entonces esto ha sido muy difícil que ellas logren
regresar de una situación micro como fue el proyecto a una situación macro como es la
investigación, porque ellas consideran que el proyecto didáctico es todo, y no lo ven como
una parte de la investigación; es más, cuando se les pide que ellas definan el tiempo de la
investigación lo hacen en función del proyecto, y se les dice que aunque este proyecto
haya terminado la investigación continúa, pues ahora tienen que hacer reflexiones en
torno a éste, que mejoró o no de lo realizado, es decir, la parte cualitativa de la
investigación; y todavía se vuelve a rectificar y vuelven a mencionar el tiempo en que
concluyeron el proyecto.
¿Qué importancia tiene presentar cuadros estadísticos sin su oportuna
reflexión de la información?
Esto se fue implementando, porque en los primeros trabajos decían que se había
logrado el 100% del objetivo, que la meta se había establecido clara y precisa, que todo
habían logrado.Y esto no es posible, porque si el niño está en un proceso de su
desarrollo y que ellas en sólo cuatro semanas de aplicar su proyecto resulta que
resolvieron el problema que durante todo un año la educadora no pudo hacer; eso sonaba
muy de hada madrina, llegó la practicante y solucionó la problemática y todo salía a la
perfección en el papel.
Entonces se empezó a hacer reflexión de que las investigaciones no siempre te
llevan a lo óptimo de resultados, puede ser que lo que se propuso a las acciones que tú
generaste no logren aquello. Sin embargo el que ellas puedan cuantificar si anteriormente
el niño había logrado determinado número de porcentaje y después de trabajar con ellos
mejoraron 5 niños o todo el grupo, eso les permitió que no es necesario decir que todos
los niños mejoraban y eso no es posible porque entonces no estaríamos trabajando con
individualidades y trabajar de manera colectiva y con niños preescolares es creíble que no
todos pueden mejorar igual; y esto permitió el hacerlas reflexionar en que no es necesario
que todo esté correctamente, que a lo mejor sólo se logró un 40% o el 20%, porque
cuántas estrategias o factores están involucrados para que queden en un solo orden, pero
eso es lo que ellas ya no hacen, aplican la ley de menor esfuerzo y es mucho más fácil a
115
lo mejor inventar los datos, y cuando uno ve que los porcentajes no coinciden es porque
están inventados y ellas no se percatan de eso.
Y ellas no tienen la oportunidad de decir por ejemplo si en mi problema de estudio
yo dije que el 40% de los niños no podía hacerlo, y ahora digo que X% sí lo hace y sí
tiene un registro en donde anotó quién sí quién no, hay que irse a los tres elementos; y
ellas solamente se van al primero o al segundo sin comparar. Y eso sí le toca a seminario
porque en ocasiones el asesor no se percató del error y esto cuesta trabajo para
seminario el estar verificando la información.
¿Y tampoco mencionan qué sucedió con la hipótesis?
No, para nada, lo que pasa es que es necesario trabajar los resultados con ellas
por bloques, es decir, primero me van a evaluar o explicar, describir o relacionar qué pasó
con su problema de estudio que dijeron de cómo estaban, en qué condiciones y ahora
qué sucedió; para eso se presentan los cuadros en donde se dice el antes y el después, y
una vez que han consolidado todo eso se tiene que pasar a evaluar su objetivo general de
la investigación, y cuando se les pregunta de qué objetivo estamos hablando vuelven a
caer que en el objetivo del proyecto didáctico, y se les dice que el proyecto didáctico ya
quedó en el capítulo anterior donde ya se evaluó y ahora estamos en el de la
investigación; y después nos pasamos a evaluar su hipótesis o verificar si efectivamente
fue comprobada o rechazada lo que sucedió con ella, cuando vemos esta parte lo
hacemos a través del proyecto didáctico quien aporta elementos para su verificación.
Pero en esto tampoco lo pueden hacer, porque se deben de valer de la evaluación
del proyecto didáctico, y cuando yo les pido esa evaluación de objetivos, actividades, todo
eso descríbanlo y analícenlo en función de la hipótesis, pero si no se les quedó claro cuál
era su hipótesis no saben cómo evaluarla.
¿Qué sugieres para mejorar esto?
Lo que pasa es que semestre a semestre a pesar de que se dice que se está a un
nivel de licenciatura, muchas de las materias contribuyen a hacerla todavía técnica, o sea,
116
hacer de la educación una educación formal sino más técnico, del hacer pragmático, y no
del reflexionar o analizar en su trabajo; que los maestros les pidan .en sus trabajos
terminales o evaluaciones que hagan trabajos más críticos, como en observación,
ayudantía, laboratorio y cada materia en sí y cómo cada una tiene un objeto de estudio, lo
que permite que cada semestre se de un proceso de una micro investigación, y si no
retroalimentamos esos trabajos las muchachas salen sin tal dominio, aquí la propuesta es
que desde el primer semestre hacer un pequeño trabajo de investigación donde cada
materia aporte elementos para su construcción y se evalúe exponiéndose cada trabajo,
como si fuera un micro documento recepcional.
¿Por qué no se desarrollan las conclusiones?
Cuando llegamos a las conclusiones, ellas ya no tienen de dónde valerse para
hacerlas, ni de qué libro apoyarse ni nada: prácticamente lo que es conclusiones y
sugerencias aquí sí va es redacción de ellas, es materia cognoscitiva la que deben de
desarrollar para que en un momento dado quede claro cuál es en sí toda la investigación;
si teniendo los recursos, los libros o documentos o el trabajo mismo les cuesta trabajo,
ahora llegar a sus conclusiones peor todavía . Como que de repente no saben qué
concluir, porque a lo mejor no saben qué hicieron y no pueden concluir nada, o en
ocasiones nos podemos como aventurar a que ellas tienen la idea de qué hicieron, pero
tienen la dificultad para plasmarlo de manera escrita y con congruencia; no es posible de
manera amplía esas conclusiones a las que ellas llegan y yo creo que las conclusiones es
valorar en sí el trabajo igual que la discusión de resultados; y por esas dificultades ya
adquiridas desarrolladas no lo pueden hacer.
¿Por qué no se consideran en este punto también investigaciones
posteriores?
No, por lo general ellas viven el aquí y el ahora solamente.
¿Y la bibliografía, qué dificultades presenta?
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Este es otro de los problemas, yo cuando doy las diferentes sesiones en seminario
les escribo la bibliografía de donde puedan ellas consultar lo que yo les estoy diciendo y
les pido que éstas también las pongan en el apartado correspondiente, pero no lo hacen,
no aparece ninguna referencia de investigación educativa; lo único que aparece son los
libros que ellas han consultado.
Y últimamente se les pide mínimo veinte libros consultados y nosotros sabemos
que ni a veces terminan un capítulo: no hay la importancia hacia la lectura y no lo hacen
aunque se les pida. Y el problema central aquí sería que no buscan, que se concretan a la
única biblioteca de la normal, no buscan más, no hacen uso de los nuevos medios
informáticos; les hace falta la iniciativa de buscar información.
Por último los anexos ¿cuál es su finalidad?
Muchas lo toman como relleno, pero para mí son muy importantes porque es
ilustrativo, explicativo y demostrativo de lo que se está diciendo en un cuadro y lo
fundamentan, en ocasiones ellas no lo ven como muy importante y algunos maestros
también y esto contribuye a la falta de claridad que tienen estos; pero por lo general se
trata de que sean remitidos.
¿Qué sugieres con tu experiencia se puede mejorar el documento
recepcional?
Creo que en un año y con sus tiempos tan dependientes con laboratorio seminario
no puede hacer gran cosa, y creo que seminario medio termina así la investigación y no
se puede decir que esta investigación haya sido terminada para un examen profesional:
seminario puede cumplir con los requisitos que el plan exige en ese año de trabajo, pero
después debería de haber una comisión que revise ese trabajo de investigación donde no
solamente participe el de seminario o el asesor personal, sino que exista la participación
de maestros ajenos al trabajo y que ellos retroalimenten lo que no ha quedado aún bien
definido, de tal forma que las muchachas vayan titulándose en un máximo de seis meses,
o sea que estaríamos hablando que la investigación se haría en 18 meses o quizá hasta
24 meses porque no, de tal manera que con las aportaciones que los maestros hicieran
118
se hicieran los ajustes a lo que no está claro todavía, y con ello la investigación estaría en
mejores condiciones de presentarla.
Entonces aquí al no haber un comité y al tener la limitación de que en el octavo
semestre se termina dos semanas antes del año escolar, seminario tiente que terminar
mucho antes porque tiene que ver todavía una revisión metodológica, ya sea por el
responsable del seminario o el asesor personal, y se tiene que revisar presentación,
redacción, es decir, la forma en si de todo el trabajo; entonces sí es un trabajo tan
importante y relevante todavía se limita por su tiempo, de tal manera que en el mes de
junio tiene que estar terminado a principios de este, porque si tienen tres semanas para
esta reunión metodológica y algunos terminan en estas fechas, pero aquellos que se
fueron rezagando se tienen que apresurar más, entonces como que los tiempos muchas
veces ha limitado tanto a las alumnas en su práctica como al mismo trabajo de
investigación.
Entonces ellas podrían terminar seminario al término de junio o julio, decir bueno va
están para su revisión el comité y éste tendría quince días para esa revisión y proponer
mejorías para el mismo.
¿O sea que aquí la normatividad debería modificarse?
Debería, como en toda licenciatura, terminaste seminario aprobado o no aprobado
y continuar en 6 o 12 meses y titularse, y así quedarían al terminar la licenciatura en
calidad de pasantes hasta no presentar el examen profesional; esto permitiría mejorar la
calidad de los documentos recepcionales, ya que hay trabajos que uno ya está tan
involucrado en él que ya uno no observa los errores en el mismo, por el mismo vicio de la
información que uno tiene, y sin embargo otro maestro ajeno a éste pudiera encontrar y
decir los errores que están presentando. Pero al no tener eso y al ver que seminario
concluye y que es forzoso que a la semana se estén titulando, pues en el momento de la
titulación salen los errores y va no hay tiempo para modificarlos.
¿Entonces la tesis universitaria y el documento recepcional cuál es la
diferencia?
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En la exigencia debería ser la misma, porque es el mismo nivel y al tener el nivel
licenciatura debería existir el compromiso de la formación académica que desde un
principio se tuvo; y en cierta forma la diferencia quizá está en los tiempos y quizá que en
los trabajos en la normal si los revisamos de una manera crítica pues son técnicos con
una acción didáctica pero no cumplen con los requisitos de una investigación; entonces
en este caso yo creo que la diferencia es más bien en el contenido de una investigación
de corte científico, una investigación descriptiva, empírica o experimental que se trabajan
en las universidades a una de tipo didáctica que es la que se pretende hacer en la normal.
Y bueno, esta investigación en la normal son intentos de hacer una investigación
en realidad, una por los tiempos y otra por el tipo de formación que les damos a las
muchachas, porque la estructura se tiene de lo que es una investigación pero no el
desarrollo ; además hay otro pleito entre el plan de estudios y la investigación porque si
nosotros revisamos este propone la investigación participativa, pero las condiciones en
que las muchachas se van a una comunidad no realizan este tipo de investigación, por
eso es que es toman a veces los modelos de una investigación docente científica por
llamarle de alguna forma, pero no porque ellas no definen un método de estudio, de un
procedimiento a seguir, sino es el que está marcado, establecido, alineado en sus
trabajos. Por eso no hay aquí la libertad o la autonomía del investigador sino que ya son
dirigidos pero no por ellas sino por los maestros.
La información antes ilustrada demuestra cuáles han sido los enfoques y procesos
de los dor objeto de estudio de esta investigación. En ella se puede observar cómo
generación tras generación, en su mayoría las egresadas han salido tituladas, así como el
comprobar que las líneas de investigación de mayor preferencia son la pedagógica y la
técnica; líneas que en este caso representan el mayor peso en la formación del nuevo
educador.
Asimismo, con estos datos se pueden generar futuras investigaciones en relación
al vínculo d-i o de otras, de preferencia del propio investigador.
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ANEXO Nº 4
El veredicto del examen recepcional puede ser:
1.- Aprobado por unanimidad con mención honorífica.
2.- Aprobado por unanimidad con felicitación.
3.- Aprobado por unanimidad.
4.- Aprobado por mayoría.
5.- Pendiente.
La unanimidad con mención honorífica se otorgará cuando concurren las siguientes
condiciones:
1.- Ser aprobado por los tres miembros del jurado: Presidente, Secretario y Vocal.
2.- Demostrar un amplio dominio de los contenidos expuestos en el documento.
3.- Que su trabajo sea original y represente una aportación relevante y factible
para la educación.
4.- Tener un promedio general de nueve y haber aprobado regularmente todos los
cursos que integren el plan de estudios.
La aprobación por unanimidad con felicitación se otorgará cuando concurran las
condiciones citadas en 1, 2, 3 y el sustentante tenga promedio general de ocho.
La aprobación por unanimidad se otorgara cuando el sustentante sea aprobado por los
tres miembros del jurado.
La aprobación por mayoría se otorgará cuando el sustentante haya sido aprobado sólo
por dos de los sinodales del jurado.
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El veredicto “pendiente” será otorgado cuando el sustentante no haya sido aprobado por
la mayoría de los sinodales. El jurado proporcionará al sustentante un documento en el
que señalará los aspectos y metodología que requieran de una óptima preparación para
que esté en condiciones de presentar otro examen profesional.
Para tal efecto, la Comisión de Exámenes Profesionales, integrada por un Presidente, un
Secretario, un Asesor Pedagógico y un Asesor en Metodología de la Investigación,
otorgarán al sustentante un plazo no menor de 90 días naturales”.17
17 SEP. (1989) Normatividad de titulación para los planteles del Subsistema de Educación Normal y Actualización del
Magisterio. México: SEP, P. 10.
