Autodeter Meta Educativa Barbastro

Peralta, F. La autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual como meta educativa. En M. Liesa, P. Allueva y M. Puyuelo (Coords.). Educacin y acceso a la vida adulta de personas con discapacidad (pp. 263-277). Barbastro: Fundacin Ramn J. Sender.

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TTULO: "La autodeterminacin de las personas con discapacidad intelectual como meta educativa"

AUTOR: Feli Peralta*

* [email protected], Departamento de Educacin, Universidad de Navarra

RESUMEN

Desde la dcada de los 90 del pasado siglo se inici lo que algunos autores han dado en

llamar la era de la autodeterminacin. Desde entonces la consecucin de este objetivo

se ha ido consolidando como uno de los ejes centrales de la educacin especial y como

indicador de calidad de vida de las personas con discapacidad. El reconocimiento que la

importancia de este constructo ha generado, tanto entre los investigadores como entre

los profesionales, se ha plasmado en un considerable nmero de publicaciones,

investigaciones y reuniones cientficas relativas al tema. En este trabajo se pretende

repensar su significado, alertando de los malos usos de este concepto. Asimismo, se

revisan los principales factores que han contribuido a su consolidacin y se ofrecen,

tomando como referencia un proyecto de investigacin-accin desarrollado en el Centro

de Educacin Especial Isterria de la Comarca de Pamplona, los aspectos bsicos del

proceso de evaluacin-intervencin dirigido a promover la conducta autodeterminada

como meta educativa.


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INTRODUCCIN

Todas las personas, con o sin discapacidad, tenemos notas o caractersticas que nos

asemejan y nos diferencian. En el caso de las personas con discapacidad lo que sobre

todo les diferencia de las que no tienen discapacidad es la escasez de oportunidades para

tener un mayor control sobre sus vidas y alcanzar una vida independiente y de mayor

plenitud.

Si hay algo que defina y exprese nuestra identidad personal es precisamente el tipo de

elecciones que hacemos cotidianamente en cuestiones bsicas de la vida diaria (cmo

me visto, qu como, en qu trabajo, o con quin salgo). Sin embargo, en el caso de las

personas con discapacidad las oportunidades de tomar decisiones o de hacer elecciones

suelen estar generalmente ausentes de sus rutinas diarias: as, elegir su ropa, su peinado,

sus actividades extraescolares, sus aficiones deportivas y de ocio, su profesin, sus

amistades suponen opciones mucho ms reducidas que las del resto de la poblacin.

Habitualmente, sus puntos de vista y sus preferencias se tienden a considerar como

irrelevantes, aun cuando se refieran a decisiones importantes que afectan a sus vidas.

En este sentido, podemos afirmar que las personas con discapacidad han estado, y lo

digo en pasado, en la parte trasera del autobs. Con demasiada frecuencia ha habido,

lo que algunos autores llaman, una conspiracin de silencio en torno a ellas (como si

tuvieran o fueran algo malo que debera ser ocultado), y ms an hacia aqullas cuyo

diagnstico implicara una discapacidad intelectual o RM, diagnstico que hoy todava

tiene un carcter de estigma social. Las personas con discapacidad intelectual

conforman un grupo social cuya voz apenas ha sido oda durante aos y que ha vivido a


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la sombra de otros sin lograr una plena integracin en la comunidad (cfr. Brown,

Gothelf, Guess y Lehr, 1998; Ward, 1991).

En los ltimos aos, el empeo y compromiso de los profesionales y las asociaciones

para cambiar esta situacin, ha contribuido al surgimiento del movimiento hacia la

autodeterminacin personal que pretende capacitar a estas personas para que puedan

participar, tomar decisiones y desarrollar un mayor control sobre sus vidas y su

aprendizaje con objeto de conseguir su integracin social y una mayor calidad de vida.

El objetivo de este trabajo es profundizar en el origen del concepto autodeterminacin y

en el autntico significado de este constructo. Se pretende adems, revisar el proceso

evaluacin y sealar las directrices que, segn una experiencia desarrollada en el Centro

de Educacin Especial Isterria, deben guiar la intervencin educativa para promover la

autodeterminacin personal y con ello contribuir a que las personas con discapacidad

intelectual logren una vida independiente y de calidad.

ORGENES DE LA AUTODETERMINACIN PERSONAL

En su acepcin psicolgica el trmino autodeterminacin, tal y como se concibe en

educacin especial, tiene su origen en las teoras motivacionales de Deci y Ryan. Ahora

bien, varios factores y acontecimientos han hecho posible que la autodeterminacin

personal como meta educativa haya dejado de ser considerada una utopa, y que el

modelo de la discapacidad centrado en el dficit haya sido sustituido por una

concepcin ms positiva y centrada en el desarrollo de competencias. Entre estos

antecedentes histricos cabe destacar los siguientes (Gonzlez Torres y Peralta, 2005;

Wehmeyer, Sands, Knowlton y Kozleski, 2002):


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- La introduccin del principio de normalizacin y el movimiento paralelo en favor

de la desinstitucionalizacin y de servicios ms integrados en la comunidad.

- El fenmeno de la globalizacin que ha hecho ms patente la importancia de atender

a la diversidad humana y valorarla.

- La reciente emergencia de la llamada Psicologa Positiva (Seligman y

Csikszentmihalyi, 2000; Snyder y Lpez, 2002) constituye, sin duda, un importante

apoyo a la nueva conceptualizacin de la discapacidad.

- Los movimientos sociales de las propias personas con discapacidad y de diversas

asociaciones que se han alzado en defensa de sus derechos civiles para conseguir una

identidad social positiva y tener mayor control sobre sus vidas (cfr. Pennell, 2001).

Sirvan como referencia: el movimiento de vida independiente (independent living

movement); los grupos de auto-ayuda (self-help); y los grupos de auto-defensa (self-

advocacy groups).

- El impulso de los principios de inclusin, integracin o empowerment (Holub, Lanb

y Bang, 1998). Su aplicacin implica reconocer que las personas con discapacidad

tambin pueden adquirir los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para

tomar sus propias decisiones.

- El desarrollo de nuevas legislaciones de proteccin que proporcionan cobertura para

un mayor acceso a la educacin, al mundo del trabajo y a la vida comunitaria.

- La nueva filosofa de los servicios que pone mayor nfasis en la toma de decisiones

de sus usuarios o clientes (West, 1996) y, por tanto, en la necesidad de consultarles.

En Espaa el inters por este tema ha calado ms lentamente que en otros pases,

aunque se han ido poniendo los cimientos para que la promocin de la


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autodeterminacin deje de ser una quimera. En el momento presente es un referente

obligado tanto para la investigacin como para la prctica educativa y poco a poco se va

consolidando como objetivo educativo y como indicador de calidad. Algunos ejemplos

son: la incorporacin de este tema, junto con el de autodefensa y vida independiente, a

los objetivos de distintos movimientos asociativos y de algunos grupos de investigacin,

como los de las universidades de Deusto, Huesca, Murcia, Navarra, Salamanca, o Vic;

la referencia que desde FEAPS se hace a la autodeterminacin en los manuales de

buenas prcticas; los monogrficos de algunas revistas de educacin especial (Siglo

Cero, 2000, 2002; Suports, 2003); los congresos en los que la autodeterminacin ocupa

un papel esencial (I Congreso Nacional de Educacin y Personas con discapacidad,

Pamplona, 2003; VI Jornadas Cientficas de Investigacin sobre Personas con

Discapacidad. Rompiendo inercias, claves para avanzar, Salamanca, 2006); o las

ms de 97000 entradas que Internet ofrece con la expresin autodeterminacin y

discapacidad en castellano.

SENTIDO DE LA AUTODETERMINACIN PERSONAL

El modelo funcional de autodeterminacin de Wehmeyer es el ms ampliamente

difundido. Ha sido sometido a validacin emprica y ha servido de fundamento para el

desarrollo de instrumentos de medida y de programas de instruccin orientados a

promover la conducta autodeterminada en las personas con discapacidad intelectual.

Wehmeyer (1999; 2004; Wehmeyer y otros, 2002) desarroll su modelo basndose en

tericos como Bandura o Deci y Ryan. En su planteamiento terico el concepto de

causal agency as como las oportunidades del ambiente tienen una importancia central

destacando su relevancia para la calidad de vida (Wehmeyer y Shalock, 2001). Segn


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este modelo ser autodeterminado es "actuar como agente causal primario en la propia

vida y hacer elecciones y tomar decisiones respecto a la propia calidad de vida libre de

indebidas influencias externas o interferencias". En trminos operativos, las acciones

del individuo son autodeterminadas si reflejan cuatro caractersticas esenciales:

- 1) Autonoma (behavioral autonomy) entendida como independencia ;

- 2) Autorregulacin de la conducta (self-regulated behavior) para formular, ejecutar

y evaluar un plan de accin;

- 3) Creencias de control y competencia (psychological empowerment) para actuar

con un sentido de poder;

- 4) Autoconciencia y autoconocimiento (self-realizing) de las propias posibilidades y

limitaciones.

El desarrollo de la conducta autodeterminada se inicia tempranamente y se realiza a lo

largo de la vida aunque eclosiona en la etapa de la adolescencia o de transicin a la vida

adulta (Doll, Sands, Wehmeyer y Palmer, 1996). Permite que aquellos jvenes que han

tenido experiencias desalentadoras y muy pocas oportunidades de soar puedan

expresar sus propias metas y esperanzas y, si es posible, hacerlas realidad.

Ahora bien, en torno al concepto de autodeterminacin personal se concitan una serie de

acepciones errneas que, sin entrar en detallar pormenorizadamente, conviene tener en

cuenta para evitarlas. En este sentido es preciso sealar que autodeterminacin no es:

- Decidir y elegir sin reglas guas o parmetros

- Hacer nicamente lo que a uno le gusta, prefiere o quiere

- Actuar sin asumir las consecuencias


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- Elegir lo que a uno le apetece en cada momento

- Hacer las cosas solo y sin ayuda

- Resolver los propios problemas sin contar con los dems

- Conseguir siempre lo que uno quiere

- Hacer lo que otros dicen (sin pensar)

- Permitir el descontrol y el caos en las clases

- Tener prejuicios sobre las posibilidades del otro

- Ahogar las oportunidades, esperanzas y sueos del otro

- Sustituir al otro en lo que puede hacer por s mismo

Por el contrario, la palabra autodeterminacin en su ms pleno sentido implica respeto,

reconocimiento, compasin y simpata, valoracin, escucha, apoyo, o mirar de otro

modo. En su autntica acepcin es un trmino que expresa oportunidad, autonoma,

dignidad, autoconocimiento, participacin, ayuda, esperanza, temores, sueos,

responsabilidad. Su aplicacin exige ante todo un reconocimiento del alumno como "un

otro" con el que se puede aprender y al que se puede ensear respetando sus

preferencias y hacindole tomar parte activa (en la medida de sus posibilidades) en el

proceso de enseanza-aprendizaje y en otras esferas de la vida.

En un momento como el presente en el que la convivencia escolar est tan cuestionada,

el desarrollo de la conducta autodeterminada y responsable debe de ser un objetivo que

presida cualquier propuesta educativa con independencia de a quien o a quienes se

dirija. Si los alumnos, tengan o no necesidades educativas especiales o discapacidad,


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poseen los conocimientos, habilidades y apoyos para afrontar eficazmente las demandas

de la vida adulta, entonces es muy probable que sus vidas sean ms ricas y plenas.

PROMOVER LA AUTODETERMINACIN PERSONAL COMO META EDUCATIVA: EVALUACIN E INTERVENCIN

Ensear a ser autodeterminado, es ensear a ser responsable, ayudar a ser mejor

persona y creemos que la escuela debe preparar a sus alumnos en esta importante meta

educativa para que puedan afrontar los retos que la vida les va a plantear. A los alumnos

no se les suele ensear cmo dirigir con responsabilidad sus propias vidas antes de

lanzarlos a la fra realidad que hay tras la escuela. Esta situacin se agudiza en el caso

de los alumnos con discapacidad ya que, adems de la limitacin de sus capacidades

personales, tienen ante todo menores oportunidades del entorno para desarrollarlas

(Field, Hoffman y Spezia, 1998; Jenkinson, 1999; Robertson y otros, 2001; Stancliffe,

2001; Verdugo, 2000; Wehmeyer y Garner, 2003). As, se les suele educar para la

dependencia, para esperar que alguien decida en su lugar qu hacer, cmo hacerlo y

cundo (Agran, Snow y Swaner, 1999), y pocas veces se respeta el requerido equilibrio

entre la necesaria independencia y la proteccin suficiente.

Uno de los indicadores de buenas prcticas y del xito de los servicios de educacin

especial es el grado en que las personas con discapacidad llegan a ser capaces de guiar y

controlar su propia vida, es decir, llegan a ser autodeterminadas. Tambin el xito del

proceso educativo se relaciona con el grado en que los alumnos, con las ayudas

necesarias, alcanzan un sentido de poder (empowerment) respecto a sus propias metas u

objetivos. Asimismo, la investigacin da cuenta de la relacin positiva entre

autodeterminacin y mejores logros en la vida adulta de estas personas (vivienda,


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empleo o calidad de vida) (Hughes, Pitkin y Lorden, 1998; Wehmeyer y Schwartz,

1997, 1998; Wehmeyer y Garner, 2003).

Por tanto, si queremos unos servicios y una educacin de calidad, el desarrollo de la

autodeterminacin ha de incorporarse realmente al currculo de manera longitudinal y

transversal. Para ello es necesario conocer y valorar previamente, a travs de la

evaluacin, las necesidades del alumno, as como las caractersticas de su contexto

escolar y social.

Evaluacin de la conducta autodeterminada

Como todo constructo multidimensional requiere una evaluacin de la conducta con

diferentes tipos de instrumentos, en distintas situaciones y desde una aproximacin que

implique la colaboracin y la ayuda o facilitacin (empowerment evaluation) entre

alumno y evaluador (Fetterman, 1996).

A travs de la evaluacin, no exenta de dificultades metodolgicas (para ms

informacin se pueden consultar los trabajos de Peralta, 2003 y 2006a, en los que se

analizan las principales dificultades en la aplicacin de instrumentos, en sus contenidos

o en sus limitaciones psicomtricas cuando se dirigen a personas con discapacidad

intelectual), se recoge aquella informacin que, convenientemente contrastada y

analizada, tenga efectos positivos en la vida de los alumnos. Los datos obtenidos en la

evaluacin deben ser empleados para ayudar al alumno a tener una imagen ms

precisa de s mismo y de su entorno, de cara a que pueda decidir qu es ms importante

para l y para que desarrolle una mayor confianza y aceptacin (Wehmeyer, Agran y

Hughes, 1998).


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Existen un buen nmero de instrumentos de evaluacin de este constructo aunque la

mayora no estn adaptados ni siquiera traducidos al espaol. Sirvan como mera

referencia los siguientes: Escalas Minnesota (Abery, Elkin, Smith, Springborg y

Stancliffe, 2000); Batera de Evaluacin de la Autodeterminacin (Self-Determination

Assessment Battery) (Field y Hoffman, 1996); Escala de Autodeterminacin AIR

(American Institutes for Research and Teachers College AIR-TC) (Mithaug, 1996);

Escala de Funcionamiento Autnomo AFC (Autonomous Functioning Checklist, AFC)

(Sigafoos, Feinstein, Damond y Reiss, 1988); Inventario del Plan de Transicin TPI

(Transition Planning Inventory. TPI) (Clark, Patton y Moulton, 2000); Inventario de

Habilidades de Transicin (Transition Skills Inventory) (Halpern, Herr, Doren y Wolf,

2000); Escala de Evaluacin de Competencias (The Competency Rating Scale. CRS)

(Brolin, 1997)

Adems de ellos, uno de los instrumentos ms ampliamente citado en la literatura

especializada y que acaba de ser adaptado a nuestro contexto, es la Escala de

Autodeterminacin ARC (The Arcs Self-Determination Scale). Fue diseada por

Michael Wehmeyer (1995) para adolescentes con discapacidad y dificultades de

aprendizaje. Mediante la revisin de la literatura y de entrevistas dirigidas a expertos y

a personas con discapacidad, se identificaron los elementos que definen la conducta

autodeterminada. De este modo, la escala qued configurada por 72 tems divididos en

cuatro secciones (Tabla 1): Autonoma, Autorregulacin, Percepcin de control y

competencia (psychologically empowered), y Autoconciencia y autoconocimiento.

Tabla 1. Descripcin de la escala de Autodeterminacin ARC por reas (Tomado de Peralta, 2006).

SECCIONES REAS EJEMPLOS DE TEMS

AUTONOMA 1) Grado de Independencia en el - Empleo mi tiempo libre en


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(tems 1-32)

cuidado personal, las tareas

domsticas y la interaccin con el

ambiente.

2) Capacidad de eleccin en el empleo del tiempo libre, la

participacin en la comunidad, los

planes de futuro y la expresin

personal de sus preferencias.

actividades que me interesan

1. No lo hago ni cuando tengo

oportunidad

2. Lo hago a veces cuando tengo

oportunidad

3. Lo hago la mayora de las veces que

tengo oportunidad

4. Lo hago cada vez que tengo

oportunidad

AUTORREGULACIN

(tems 33-41)

1) Resolucin de problemas cognitivos interpersonales.

2) Establecimiento de metas y realizacin de tareas.

Tus amigos se portan mal contigo y t

ests muy disgustado. Al final os volvis a hacer amigos. Qu sucede en la mitad de la historia?

CREENCIAS DE CON-TROL Y EFICACIA

(tems 42-57)

Indicador global del control percibido:

locus de control, autoeficacia y

expectativas de xito.

Puedo tomar mis propias decisiones ..o...

Son otras personas las que toman las

decisiones por mi

AUTOCONCIENCIA Y

AUTOCONOCIMIENTO

(tems 58-72)

Autoconciencia, autoaceptacin,

autoconfianza, o autoestima.

Confo en mis capacidades

Acuerdo/Desacuerdo

Mediante su aplicacin se estima la capacidad de la persona para ser autodeterminada

en relacin con la oportunidad que el contexto ofrece. A mayor puntuacin (mximo

142 puntos), mayor grado de autodeterminacin. Existe tambin una Versin para

Adultos (Wehmeyer y Kelchner, 1995; Wehmeyer y Garner, 2003) que es similar en su

estructura factorial (Wehmeyer y Bolding, 1999) a la Versin para Adolescentes, slo se

sustituyen aquellos trminos que hacen referencia al contexto escolar por otros trminos

referidos al contexto laboral o postescolar y que reflejan mejor los roles de una persona

adulta.

La adaptacin espaola de las dos versiones se ha realizado a partir de un estudio piloto

de Peralta, Zulueta y Gonzlez Torres (2002) con el nombre de Escala de


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Autodeterminacin Personal ARC (Wehmeyer, Peralta, Zulueta, Gonzlez Torres y

Sobrino, 2006). Respecto a la escala original contiene una serie de modificaciones

tambin en el proceso de aplicacin tal como sugieren Finlay y Lyons (2001, 2002):

sustitucin del formato de autoinforme por una aplicacin en forma de entrevista

personalizada, contextualizacin de los tems de acuerdo a los intereses y situacin de la

persona evaluada, ejemplificacin, o reformulacin de los tems enunciados en

negativo, entre otras.

Las propiedades psicomtricas de la adaptacin espaola de la escala son adecuadas y

similares a las obtenidas originalmente por Wehmeyer. En conjunto presenta un soporte

terico slido (Wehmeyer, Kelchner y Richards, 1996), tiene adecuada validez de

constructo y consistencia interna (Wehmeyer, 2003). Ofrece tablas de conversin de las

puntuaciones directas, una vez calculadas segn los criterios de correccin, en

percentiles para cada una de las cuatro secciones y para el total de la escala.

Es preciso advertir, no obstante, que las puntuaciones estandarizadas no han de ser

empleadas en sentido diagnstico-prescriptivo, ya que un resultado por debajo de la

media no significa un fracaso del alumno ni ha de interpretarse slo como un reflejo de

sus problemas o limitaciones. El anlisis de las puntuaciones ha de ser una ocasin para

tomar decisiones honestas sobre la intervencin futura. Adems, pretende ser un recurso

para evaluar qu ambientes, estrategias de instruccin y materiales curriculares

posibilitan o impiden la autodeterminacin.

Los instrumentos de evaluacin citados y otros posibles que en un futuro prximo

puedan ser adaptados o diseados en Espaa, constituyen realmente un vehculo a travs

del cual las personas con discapacidad cognitiva puedan hacer or su voz y para que los

profesionales de la prctica educativa conozcan los puntos fuertes y dbiles de sus


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alumnos sobre aspectos tan relevantes como su autonoma, autorregulacin,

autoconciencia, creencias de control y eficacia, solucin de problemas, autodefensa,

habilidades sociales y de comunicacin o habilidades de la vida en comunidad. La

informacin obtenida se dirige a ayudar a estas personas a ayudarse a s mismas y a

disear propuestas de intervencin ms acordes con sus necesidades.

Intervencin educativa. El centro Isterria, una experiencia compartida

Elegir, decidir y resolver problemas son aspectos transversales del currculo y requieren,

para su consecucin, un modelo de enseanza inclusiva y una planificacin centrada en

la persona que posibilite la participacin del alumno, y que genere comunidades de

aprendizaje en las que todos los alumnos sean valorados y tengan un papel ms activo,

asuman mayor responsabilidad, se valoren y defiendan a s mismos, y tomen decisiones

acerca de sus propias vidas (Martin y Marshall, 1997; Wehmeyer, Agran, Palmer y

Mithaug, 1998; Wehmeyer, 2001; Wehmeyer, 2004).

Ahora bien, los programas han de ir ms all del desarrollo de estas capacidades, se

deben centrar tambin en las oportunidades, las actitudes y las creencias de los agentes

educativos (profesores y padres) que facilitan o impiden la autodeterminacin

(Stancliffe y Abery, 2003) (adems el lector interesado puede consultar un trabajo

reciente de Peralta, Gonzlez Torres y Sobrino, 2005, en el que se analizan en nuestro

contexto las percepciones y creencias de los profesores sobre la autodeterminacin). Es

por ello que el papel de los profesionales y de sus actuaciones educativas se ha de

concebir de una forma distinta; as el aprendizaje ya no depender directamente de la

planificacin del profesor sino del alumno como ser activo, autnomo y autorregulado

que construye significados a travs de sus experiencias de aprendizaje (Torrano, 2005).


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La cuestin central que debe guiar la intervencin educativa es conocer en qu medida

un alumno puede participar activamente en las decisiones acerca de su propia vida, en

su proyecto vital, cuando su capacidad est disminuida y cmo puede ser apoyado para

aumentar su poder (empowerment) y para participar tan activamente como sea posible

en la sociedad (Peralta, 2006b).

Tomando en consideracin estos planteamientos varios profesionales hemos tenido la

oportunidad de compartir un proyecto de investigacin fundamentado en el modelo de

investigacin-accin (Latorre, 2003). Este trabajo se ha concebido como un proceso

colaborativo en el que teora y prctica se retroalimentan mediante la colaboracin entre

investigadores (Universidad de Navarra) y profesionales de la prctica educativa

(Centro de Educacin Especial Isterria) (Alquegui, Arteta, Landa, Santesteban y Peralta,

2006). La reflexin y evaluacin continuas han guiado, a lo largo de este proceso, la

resolucin de problemas, la toma de decisiones y la mejora de las propuestas educativas.

La aplicacin de este tipo de metodologa colaborativa ha propiciado que todos los

miembros que forman parte de este grupo de investigacin, constituyan una comunidad

crtica de aprendizaje generando espacios para la autorreflexin, la autoevaluacin o la

autogestin y estableciendo tiempos para aprender de manera progresiva. As, el anlisis

de la fundamentacin terica sobre la autodeterminacin (mediante la revisin de

artculos, materiales y documentos preparados al efecto por los investigadores del

grupo) ha dado sentido y rigor a la prctica diaria en el aula y, a su vez, el estudio, la

reflexin (trabajo individual) y la discusin (en pequeo grupo) de las propuestas

educativas reelaboradas por las profesoras han permitido reinterpretar la teora a la luz

de la experiencia.


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Para alcanzar el objetivo de promover la conducta autodeterminada entre los alumnos de

este centro, se elaboraron una serie de propuestas dirigidas a desarrollar sus

competencias. Ante todo se tuvieron en cuenta sus caractersticas personales y las

relaciones y circunstancias en que se desenvuelve su vida. Asimismo, se prepar un

contexto generador de oportunidades, normalizado y natural y que ofreciera a los

alumnos adems de seguridad y buenas relaciones afectivas, oportunidades de

participacin, con las adaptaciones, apoyos y ayudas necesarias.

El aprendizaje de estrategias de autodireccin de la conducta (self-management) es parte

esencial en el desarrollo de la conducta autorregulada. Dado que los alumnos no se

autorregulan de forma espontnea sino a travs de la orientacin, la reflexin y la

prctica (Schunk, 1994), se tom como punto de partida la verbalizacin que los

alumnos hacen de sus conductas y actividades para iniciar el entrenamiento en la

reflexin sobre la accin y sobre s mismos; en un segundo momento, se trabaj el habla

interna de los alumnos (mediante entrenamiento en autoinstrucciones), y se les instruy

en el uso de estrategias de autoobservacin, autorregistro y autoevaluacin. De este

modo, el alumno puede desarrollar un conocimiento y conciencia de s mismo, que le

lleve a expresarse por medio de conductas reguladas, dirigidas a metas y objetivos

adecuados a sus posibilidades de consecucin.

El papel asignado a los alumnos y a los docentes en las aulas ha experimentado un

cambio fundamental. As, el alumno pasa a ser el protagonista, tiene un papel activo en

su proceso de aprendizaje autorregulado, y el profesor se convierte en orientador y gua

que pone los medios y las ayudas necesarias para que aqul logre desarrollar todas sus

competencias.


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La metodologa empleada ha hecho posible concretar el concepto y las dimensiones de

la conducta autodeterminada, as como las principales lneas de actuacin a seguir con

los alumnos del Centro Isterria para que sean ms autodeterminados. Se ha vinculado

con rigor la reflexin y la accin con el objeto de cambiar la realidad para mejorarla (el

propsito o meta que nos ha guiado). Este proceso ha permitido planificar y poner en

marcha la enseanza, evaluar los resultados analizando el impacto sobre los alumnos y

sobre profesoras e investigadores, y hacer una reflexin crtica sobre la prctica.

Finalmente, se ha compartido pblicamente esta experiencia con otras personas

interesadas y preocupadas por el tema.

CONCLUSIN

Una de los trminos que mejor recogen el sentido ms autntico del concepto

autodeterminacin es oportunidad. Una fantstica oportunidad es la que hemos tenido

de aprender juntos profesionales que nos dedicamos ms a desentraar aspectos

tericos, en el mbito universitario, y profesionales que trabajan da a da y de cerca en

la prctica con una extraordinaria motivacin. Juntos nos hemos empeado en un

proyecto ilusionante dirigido a disear espacios educativos para que las voces de las

personas con discapacidad puedan ser odas y escuchadas, porque es posible, no slo,

hablar de ellas, sino con ellas. Ya que slo desde el profundo conocimiento del otro que

exige una escucha activa, podemos generar medidas educativas y respuestas sociales

acordes con las necesidades que estas personas presentan.

BIBLIOGRAFA


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