Bloque 1: Ciudadania en el aula

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluación del aprendizaje adulto

Pontificia Universidad Católica del Perú 1Facultad de Educación

DIPLOMATURA DE ESTUDIO

Fundamentos y evaluación del aprendizaje adulto

Fundamentos psicopedagógicos y éticos del aprendizaje adulto

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN VIRTUAL

FACULTAD DEEDUCACIÓN

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluación del aprendizaje adulto

2 Pontificia Universidad Católica del PerúFacultad de Educación

Coordinadora de laDiplomatura : María Guadalupe Suárez Díaz

Autoras : Roxana Del Valle Ballón - Unidad 1 Elsa Tueros Way - Unidad 2

Estos contenidos han sido trabajados como parte del curso Fundamentos Psicopedagógicos del aprendizaje adulto de la Diplomatura de Especialización en Gestión de la Formación y Capacitación

Revisión y adaptación de contenidos : César Uribe Neyra

Profesora del curso : Roxana del Valle

Ballón

Tratamiento pedagógico : Cecilia Bernabé Salgado

:Producción de materiales : Rita Carrillo Robles

Diagramación : Olga Tapia Rivera

© Segunda edición, diciembre 2015

Primera edición, Septiembre 2015

Cuidado de edición: Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del

Perú Av. Universitaria 1801 – San Miguel, Lima.

Página Web: facultad.pucp.edu.pe/educacion

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2015-12649

Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o

total del texto sin autorización de los autores.

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluación del aprendizaje

Facultad de

3

Índice

Introducción 5

Esquema general del contenido 7Unidad didáctica I: Aprendizaje adulto y Principios del aprendizaje y la instrucción 9

1. Definiendo psicopedagogía del aprendizaje adulto 92. Aspectos claves en el aprendizaje de los adultos 14

2.1. El subsistema cognitivo 142.2. Aprendizaje complejo y aprendizaje formal 18

3. David Merrill: La tarea integrada 283.1. Principio centrado en la tarea 28

3.2. Principio de activación 333.2.1. Importancia de los conocimientos y experiencias previas 34

3.2.2. Importancia de compartir experiencias previas 343.2.3. Importancia de proveer una estructura de soporte 34

3.3. Principio de demostración 353.4. Principio de aplicación 37

3.4.1. Consistencia de la aplicación 373.4.2. El factor retroalimentación 37

3.4.3. El acompañamiento guiado: colaboración entre pares 383.5. Principio de integración 39

3.5.1. Importancia de una auténtica reflexión 393.5.2. Importancia del uso personal y del cuestionamiento

entre pares 393.5.3. Importancia de la demostración pública 39

4. Optimizando el aprendizaje adulto 454.1. Las Neurociencias: mente, cerebro y educación 46

4.2. Condiciones que optimizan y limitan el aprendizaje adulto 534.2.1. Condiciones externas que optimizan el aprendizaje adulto 53

4.2.2. Condiciones internas que optimizan el aprendizaje adulto 554.2.2.1. Estrategia SOI: selección – organización – integración 59

4.2.2.2. Diseño de Entornos Constructivistas de Aprendizaje (DECA) 61

Pontificia Universidad Católica del Perú

4


Facultad de

4.3. Limitaciones del aprendizaje adulto 65

4.3.1. Condiciones externas que limitan el aprendizaje adulto 664.3.2. Condiciones internas que limitan el aprendizaje adulto 66

Autoevaluación de la unidad 68Respuestas a la autoevaluación de la unidad 70

Bibliografía y referencias electrónicas 72

Unidad Didáctica II: Ética, educación y docencia 771. Ideas fundamentales acerca de la ética 77

2. Ética y socidad post moderna 853. Ética y educación 88

3.1. Carácter ético de la educación 893.2 Autoridad moral del educador y ejercicio profesional 91

4. Desarrollo de la conciencia moral y construcción deciudadanía y democracia 97

4.1. Conciencia moral y desarrollo del juicio moral en la persona 97

4.2. Formación en ciudadanía y democracia 103Autoevaluación de la unidad 112

Respuestas a la autoevaluación de la unidad 114Bibliografía 116

Glosario del curso 109

Pontificia Universidad Católica del Perú

5Pontificia Universidad Católica del Perú Facultad de


Introducción

La formación continua y las acciones de capacitación exigen una comprensión de los procesos del aprendizaje adulto ¿Aprenden los niños y adolescentes igual que las personas adultas? pensamos que debemos conocer, comprender y utilizar los criterios implicados en el aprendizaje adulto cuando desarrollemos acciones de formación y de capacitación. Ello implicará que nuestra planificación, diseño de sesiones, uso de materiales y motivación deban ser comprendidos dentro de los lineamientos que estudiaremos en el presente curso.

Por otro lado, la educación está adquiriendo actualmente una importancia cada vez mayor en todas las sociedades pues se la considera como el medio fundamental para combatir la pobreza, aumentar la productividad y, sobre todo, formar personas autónomas y ciudadanos honestos y responsables. Es por tanto, en el sentido propio de la educación donde encontramos su nobleza porque es o puede llegar a ser la tarea humanizadora por excelencia y el medio privilegiado para que cada persona elabore su proyecto de vida y alcance su plenitud humana.

El presente módulo se compone de dos grandes unidades. La primera referida a los fundamentos del aprendizaje adulto y la segunda, a la ética en las personas adultas.

La primera unidad didáctica permitirá comprender los aspectos claves del aprendizaje adulto, con el fin de tener un cabal entendimiento de quiénes son nuestros sujetos de aprendizaje en los marcos de la formación y capacitación docente.

Así, la siguiente pregunta: ¿Podemos los adultos seguir aprendiendo a lo largo de la vida? Para ello, describiremos el subsistema cognitivo en su relación con el aprendizaje adulto, además de incidir en el significado del aprendizaje complejo y el formal. Complementaremos nuestro abordaje con los cinco principios del aprendizaje significativo propuestos por David Merrill (2009), así como las enseñanzas que nos viene dejando las neurociencias en la actualidad. Además, desarrollaremos una propuesta constructivista de las condiciones que optimizan, y que limitan, el aprendizaje adulto.

La segunda unidad didáctica integra tres aspectos muy importantes para la formación y capacitación: ética, educación y docencia. Para ello, se abordan en principio los fundamentos de la ética y de la moral, analizando desde la axiología los tiempos actuales y la forma en que se viven los valores. Luego, reflexionamos sobre la relación de la ética con la educación y con la docencia, revisando las implicancias del compromiso docente, para concluir con el análisis del desarrollo de la consciencia moral, su importancia y relación para la construcción de la

6 Pontificia Universidad Católica del Perú

Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluación del aprendizaje ciudadanía y de la democracia.



Siendo la educación un proceso de formación de ciudadanos que conforman, a la vez, parte activa de la construcción de mejores sociedades, es imprescindible, redescubrir el sentido ético del quehacer educativo y de la labor del profesional de la educación.

¡Bienvenido al curso Fundamentos psicopedagógicos y éticos del aprendizaje adulto!

Le deseamos muchos éxitos en sus estudios.

Equipo Académico de la Diplomatura

1. Definiendo psicopedagogía del aprendizaje adulto

2. Aspectos claves en el aprendizaje de

los adultos

3. David Merril: La tarea integrada

4. Optimizando el aprendizaje adulto

1. Ideas fundamentales

acerca de la ética

2. Ética y sociedad postmoderna

3. Ética y educación

4. Desarrollo de la conciencia moral y construcción de

la ciudadanía y democracia



Esquema general del contenido

Fundamentos Psicopedagógicos y

Éticos del Aprendizaje Adulto



Antes de iniciar el estudio de la Unidad 1, le invitamos a hacer la siguiente reflexión basándose en su experiencia:

Reflexión desde la experiencia

En el transcurso de su vida laboral debe haber seguido cursos o programas de capacitación y actualización:

a) ¿Lo hizo por iniciativa propia? o ¿Por su mejora profesional?

b) ¿Lo hizo por exigencias laborales? ¿Por política de la institución o empresa en la que labora?

c) ¿Cuál de las dos situaciones antes descritas lo motivó más? ¿En cuál de esas situaciones considera usted que alcanzó mejores niveles de aprendizaje? ¿A qué atribuye esto?

Le invitamos a iniciar el estudio de la Unidad 1. Aprendizaje adulto y Principios del aprendizaje y la instrucción. Le dejamos dos afirmaciones, a manera de hipótesis, para ser confrontadas con los contenidos de la Unidad.

Ideas fuerza

9 Los adultos somos capaces de aprender exitosamente.

9 Los adultos seguimos en permanente desarrollo y formación, incluso a nivel sociopersonal, a lo largo de la vida.



Unidad Didáctica I: Aprendizaje adulto y Principios del Aprendizaje y la Instrucción

Iniciaremos esta primera Unidad, realizando un acercamiento conceptual a la psicopedagogía del aprendizaje adulto para luego pasar a describir algunos aspectos claves que lo caracterizan, tanto a nivel del subsistema cognitivo como de su manifestación operativa en cuanto al tipo de aprendizaje que lo caracteriza.

1. Definiendo psicopedagogía del aprendizaje adulto

La era actual se encuentra íntimamente relacionada al manejo de la información y al compromiso con la comunicación permanente. Acceder, comprender y usar el conocimiento es lo que la define.

Contexto sociocultural y sociedad de las TIC

Psicopedagogía del aprendizaje adulto

Dimensiones del aprendizaje adulto

No obstante, el alcance y cantidad de información no es lo mismo que el manejo del conocimiento. En las discusiones académicas de los últimos diez años sobre las tecnologías de la información y la comunicación, se ha debatido el significado del alcance masivo a la información gracias al Internet. En este contexto, se suele haber utilizado como sinónimos dos conceptos: información y conocimiento.

Acceder a las innovaciones de las tecnologías de la información y las comunicaciones, junto al incremento de calidad e interacción en la transferencia de la información, ha significado la modificación de las condiciones en que se desarrollan muchas actividades en la sociedad de hoy. Es importante tener presente que información no es lo mismo que conocimiento. Este último se construye sobre la base de la selección intencional de los datos que nos brinda la información y es justamente esa interrelación significativa, la que nos permite comprender mejor nuestras acciones, logros o necesidades, así como las del entorno en el que habitamos o los fenómenos que presenciamos.

El comentario anterior nos hace reflexionar: la sociedad del conocimiento es una aspiración real, presente e ideal; sin embargo, no podemos decir que exista aún. Sí existen sociedades de la información…pero ¿de la comunicación?... Esperamos llegar a ella, evolucionando como genuinas comunidades cooperativas que intercambian desinteresadamente sus logros e investigaciones para construir conocimientos.

La gestión del conocimiento es justamente lo que viene siendo desarrollada, impulsada, perfeccionada. Los medios informáticos al alcance así lo exigen. La gestión del conocimiento es una nueva forma de administrar la creciente cantidad de información



disponible, conceptualizando el conocimiento como un capital. Significa pues: encontrarlo, conectarlo y completarlo construyendo nuevos conocimientos, para almacenarlos y evocarlos cuando la situación la requiera.



Coloma (2011) señala que «la gestión del conocimiento en las instituciones, implica una mirada globalizadora, tomando en cuenta las 4C»: Conocimiento, Comunicación, Cultura y Capital intelectual.

Ciertamente, acceder a la información no es lo mismo que dominar el conocimiento. No obstante, gracias al acceso de información, estamos en condiciones de construir los cuerpos del conocimiento. Es el reto de nuestra era y somos nosotros, los adultos, los principalmente llamados a lograrlo. Este reto nos impulsa a hacer uso de las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación), construir conocimientos valiosos y así enfrentar las exigencias de la era actual.

Ahora bien, empecemos este tema de psicopedagogía del adulto desestimando con el respaldo de una serie de autores, la idea de que un adulto es una persona «con cierta lentitud para aprender». Dicha «idea» ha sido descalificada hace años (Smith and Reio, 2006). Los adultos somos capaces de aprender en forma óptima y construir conocimientos. Incluso, estudios de entrenamiento han demostrado que el supuesto declive funcional cognitivo en la adultez puede detenerse o atenuarse en la mayoría de los casos y algunas habilidades cognitivas pueden ser incluso mejoradas.

Desde inicios del presente siglo y de acuerdo a Thorndike, se conoce que las habilidades para aprender no tienen por qué declinar sino modificarse al pasar los 40 años de edad. Asimismo, Hall reforzando la capacidad productiva del adulto, desde 1922 marcó el inicio de los estudios psicológicos sobre el envejecimiento en el curso de la vida con su libro «Senescence: la segunda mitad de la vida». Este texto describe y reflexiona sobre las etapas evolutivas, remarcando la importancia de seguir aportando productivamente en la vida siendo adultos (Birren & Schroots, 1996).

Ambos autores afirman que los adultos están en condiciones de aprender y producir conocimientos, no obstante, reconocen la existencia de un cierto declive funcional a partir de la segunda mitad de la vida. Lo importante es que dicho «declive» no inhabilita al adulto para aprender y construir conocimientos, sino más bien se menciona una forma diferente de recibir y estructurar la información, un nivel de alerta y atención disminuido por las obligaciones propias de todo adulto con o sin familia. Por esta razón, se sugiere el uso de diferentes estrategias que optimicen los procesos de pensamiento como aprendizaje y, especialmente, de memoria.

El aprendizaje adulto ha sido un área de estudio que ha venido recibiendo especial atención en la presente década. Frente a la percepción común que asumía las inevitables e irreversibles pérdidas de habilidades y destrezas cognitivas conforme avanzaba la edad. Las últimas investigaciones señalan que dichas pérdidas (o el supuesto «declive funcional» de habilidades cognitivas) ocurren mucho más tarde en la vida de las personas y sus limitaciones funcionales se advierten cuando las personas atraviesan los 70 a más años de edad (Shaie, 1996).

Durante la década de los ochenta, los psicólogos educacionales no lograron de manera significativa redescubrir al adulto y a los alumnos adultos como focos de estudio, habiendo largamente olvidado el trabajo de Hall y Thorndrike.

En la actualidad, aún no se ha propuesto una teoría comprensiva del desarrollo adulto, en gran medida debido a la complejidad y variabilidad de la vida adulta. Sin embargo, podemos aproximarnos a ella en base a los principios como teorías del aprendizaje mayormente aceptadas (Birren & Schroots, 1996).



En la presente unidad, nos acercaremos al estudiante adulto desde sus características y los principios del aprendizaje y la instrucción que deben ser considerados en cualquier experiencia de formación. A continuación, dos preguntas para orientar una lectura comprensiva y crítica de los contenidos. Anote sus comentarios y compártalos con sus compañeros:


9 ¿Qué entendemos por psicopedagogía del adulto?

9 ¿Cómo imaginamos el desarrollo cognitivo a lo largo de la vida?

La etapa de la vida que hemos venido llamando «adultez» se refiere a personas que han culminado la educación secundaria y, en la mayoría de los casos, tienen 18 a más años de edad. Sin embargo, somos conscientes que las circunstancias de la vida de un joven de 19 o 20 años de edad, difieren sustancialmente de las de uno de 29 o 30 años y este de otro de 39, o mayor aún de una persona a los 50 o incluso 60.

En este sentido, asumiremos periodos de transición de cinco años; cada uno caracterizado por tareas de desarrollo específicas donde el individuo evalúa y reconsidera opciones de vida, estableciendo nuevos compromisos y alcanzando un nuevo periodo de estabilidad. Así, nos referiremos al adulto temprano (18 a 23 años), al adulto medio (40 a 45 años), y al mayor (60 a 65 años en adelante).

Como veremos a lo largo de esta guía, la persona que aprende es esencialmente independiente y con capacidad de autodeterminación. Con ello, queremos decir que está en condiciones de«monitorear» sus hábitos y estrategias de estudio/trabajo en función a la meta deseada. Esto último determina condiciones especiales en el desarrollo de los cursos a distancia y de educación continua:

➢ Está presente una motivación personal, social o laboral específica.

➢ Está presente un pensamiento abstracto en la mayoría de los casos.

➢ Tiene la posibilidad de hacer uso de estrategias metacognitivas para incrementar el éxito en las tareas de aprendizaje.

Problematización, conceptualización e integración cognitiva

Desarrolle estos ejercicios y anote sus resultados:

9 ¿Cómo denominaría usted a la sociedad actual: ¿de la información, del conocimiento, de la comunicación? Justifique su respuesta.

9 ¿Qué comentario puede hacer sobre el “declive funcional cognitivo en la adultez”?



¿Qué entendemos por psicopedagogía del adulto?

Definimos a la «psicopedagogía del adulto» como la disciplina que estudia las dimensiones cognitivas y afectivas del aprendizaje adulto (temprano, medio y mayor) en su interacción con el medio ambiente (social y natural) a lo largo de la vida.

Dimensión cognitiva:

«Las personas adultas somos capaces de continuar aprendiendo a lo largo de la vida» (Smith & Reio, 2006).

Nuestras capacidades están más maduras, cargadas de experiencia y mayor seguridad.

Dimensión social/afectiva:

«El ambiente social y las interacciones sociales influyen en el desarrollo de la personalidad a través de los años» (Levinson, 1996).

Nuestras habilidades sociales son una mejor y mayor herramienta para nuestro desempeño.

Estas dos afirmaciones son los pilares de nuestras propuestas y fines.

La dimensión biológica, relevante igualmente, será considerada desde los aportes de la neurociencia.

Es importante empezar reconociendo las raíces del interés de la psicología educacional por el desarrollo adulto. Dichas raíces las encontramos durante la Primera Guerra Mundial, cuando la APA (Asociación Americana de Psicología), formó un comité de prominentes psicólogos dirigido por Robert Yerkes, con la tarea de crear una medida de aptitud mental para afrontar el esfuerzo que suponía la guerra (Anastasi, 1988). Se diseñaron así dos medidas: Army Alpha Test y Army Beta Test. Ambas se establecieron para clasificar a los soldados enlistados en función de sus habilidades intelectuales.

La psicología del desarrollo adulto se ha mantenido vigente desde entonces. Hall hizo referencia a la vida media, que desde su punto de vista, se extendía desde los 25 a los 45 años y lo definió como un periodo donde las habilidades se encuentran en su mejor momento. Luego, le seguiría una etapa de adultez media y finalmente, una de senectud/senilidad. Con el paso del tiempo y el éxito de los medios tecnológicos para globalizar la información, socializándola al mismo tiempo, los estudios sobre el aprendizaje adulto han ido recibiendo cada vez mayor atención y hoy nos encontramos ante una realidad más integrada. Enfoquemos nuestra atención en el proceso de aprendizaje, en general, y de los adultos en particular.



Si bien las investigaciones sobre el aprendizaje adulto han determinado que las funciones cognitivas de memoria y pensamiento pueden llegar a debilitarse en forma relativa con el paso de los años, estas «limitaciones» pueden ser superadas con el ejercicio de estrategias metacognitivas de refuerzo, recuperación y almacenamiento a largo plazo.

Entonces… ¿los adultos podemos seguir aprendiendo óptimamente? ¡Claro que podemos!

Ideas fuerza

Los adultos podemos seguir aprendiendo óptimamente, SI:

9 planifico, programo y reviso;

9 anoto, organizo y recuerdo;

9 me conozco mejor a mí mismo y aprendo cómo funcionan mis procesos de pensamiento y memoria

¡A lo largo de la vida somos capaces de seguir aprendiendo!

Habiendo descrito las investigaciones sobre el aprendizaje adulto y sabiendo que contamos con estrategias para sostener y aprovechar nuevos aprendizajes, le invitamos a leer un artículo sobre sus propios estilos de aprendizaje:

h t tp:// ww w . u ned . es/ r e v i st ae s t il os d eap r en di z aje/nume r o_10/ articulos / Articulo06.pdf

Veamos ahora el sistema cognitivo del ser humano y los niveles como tipos de aprendizaje esperados en la edad adulta.

P E R C E P C I Ó N

M E M O R I A

L E N G

PENSAMIENTO

UAJE

AJUSTE

APRENDIZAJE



2. Aspectos claves en el aprendizaje de los adultos

Habiendo introducido el contexto de nuestro tema y considerando que seguiremos enfocando al adulto como actor y agente de su propio proceso de crecimiento; pasemos ahora a describir algunos aspectos claves del aprendizaje, tanto a nivel del subsistema cognitivo como de su manifestación operativa en cuanto al tipo de aprendizaje que lo caracteriza.

El subsistema cognitivo

Aprendizaje complejo y aprendizaje

formal

Aspectos claves en aprendizaje adulto

2.1. El subsistema cognitivo

El subsistema cognitivo y el subsistema dinámico forman parte del sistema del comportamiento humano. A nivel cognitivo, González Moreyra (1991) describe tres subsistemas: operativo o enactivo, figurativo o icónico y operatorio o simbólico.

Subsistema Figurativo

SubsistemaOperatorio

Subsistema Operativo

Figura 1. El subsistema cognitivo



Fuente: González Moreyra, R. (1991)



El subsistema operativo está orientado a la regulación de la acción que termina en su «salida» efectiva y la consecuente transformación de la realidad. El subsistema figurativo está orientado al procesamiento del contacto con el medio, con los símbolos y signos, y al mantenimiento de la información interna como producto de la retroinformación. El subsistema operatorio está orientado al comportamiento abstracto e interiorizado.

Cada área: percepción, aprendizaje, lenguaje, memoria, pensamiento y ajuste; cumple un papel especial en el subsistema y al mismo tiempo interacciona con las demás. El procesamiento de la información, así como la toma de decisión y ejecución de acciones son el resultado del juego dinámico entre todas las áreas mencionadas; desde que nuestros sentidos la «perciben», la asocian, la categorizan, la almacenan; hasta que la «activan» y aplican en el entorno.


Observe la figura 1 y complete las siguientes afirmaciones:

a) Todo aprendizaje supone una experiencia que parte de la percepción de la misma. Al percibir, recibimos activamente información. Al asimilar y retener información hacemos uso de…………………………………………

b) Formamos esquemas y sobre ellos, seguimos codificando información, de manera que enriquecemos tanto nuestro ………………….. como nuestro……………………………

Ciertamente, todo aprendizaje supone una experiencia que parte de la percepción de la misma, porque al:

«percibir» recibimos «activamente» información por nuestros sentidos e incorporamos ésta a nuestra visión del entorno; al asimilarla y retener la información hacemos uso de la memoria, de nuestros esquemas mentales, reforzándolos y/o completándolos. Sobre los esquemas formados seguimos codificando información enriqueciendo nuestro lenguaje y pensamiento.

A su vez, el lenguaje permitirá la socialización del pensamiento, y el pensamiento recodificará los símbolos y signos en un proceso dinámico y permanente.

La importancia de tener presente los diferentes niveles de procesamiento de la información y de la acción, radica en visualizar y entender la complejidad interactiva del comportamiento humano.

Dado este nivel de interacción compleja y dinámica del subsistema cognitivo, no podemos dejar de lado la dimensión afectiva que igualmente influye en el comportamiento. Hablamos de las emociones, los sentimientos, los valores, los intereses y las necesidades



(Gonzalez, M., 1991). Un punto de vista integrador es apropiado para entender la complejidad de la interacción cognitiva/ afectiva del aprendizaje, la que en su conjunto conforma la personalidad.



Ambos subsistemas (cognitivo y afectivo) conviven y se desarrollan en profunda interdependencia. Ello es importante de recordar y tomar en cuenta a fin de comprender la magnitud de los problemas cuando hablamos de cualquier dimensión de conflicto humano.

¿Qué es el aprendizaje?

El concepto de aprendizaje ha recibido básicamente el interés de psicólogos y pedagogos (conductistas, cognitivos y constructivistas) así como científicos. Ello determinó en el tiempo, el desarrollo de tres enfoques integradores o tres paradigmas. Un paradigma es un modelo que resume varios enfoques de explicación de cierto fenómeno, problema o proceso. Si hablamos de aprendizaje, la historia de los modelos de entendimiento del aprendizaje se ha desarrollado básicamente en dos dimensiones: aprendizaje como producto y aprendizaje como proceso. Raúl González Moreyra en sus libros «Psicología del aprendizaje» y «Temas de psicología cognitiva» nos lo recuerda con la siguiente aclaración y definición:

Si bien el aprendizaje se define fácticamente como un cambio de conducta estable, producto de la experiencia anterior, una profundización de la definición nos lleva a caracterizarlo como un proceso mediador de adquisición de patrones de actividad y conducta, de registro de información y de conservación de los cambios potenciales de ejecución.

[El aprendizaje] Es un proceso de enriquecimiento de la acción, por asimilación mutua de esquemas, en función de la experiencia real o simbólica. Su función es mejorar la conducta haciéndola más adecuada y flexible a las situaciones (González Moreyra, 1999, p. 58):


Según su experiencia personal:

9 ¿Cuándo aprendemos?

9 ¿Cómo aprendemos?

El aprendizaje es un proceso activo, comprometido y complejo donde cada persona es un actor único de su propio proceso de construcción en constante evolución. Definitivamente, este supone una experiencia significativa donde estamos involucrados cognitiva y afectivamente. Mayer y Colvin (2008) definen este proceso potencial desde tres estadíos explicativos:

➢ El aprendizaje supone fortalecer las respuestas correctas ante los problemas y situaciones de la vida, así como debilitar aquellas que son incorrectas.

➢ El aprendizaje supone añadir nueva información a nuestra memoria.

➢ El aprendizaje supone resignificar la situación presente atendiendo a lo relevante, organizándolo mentalmente y conectándolo con lo ya aprendido.

Estos tres estadíos cognitivos/afectivos del aprendizaje representan al mismo tiempo una forma de explicar los procesos de aprendizaje. Inicialmente centrados en las respuestas observables, luego en los procesos cognitivos asociados a ellas, para finalmente, centrarse en la acción mental directa de la persona que aprende, quien asocia, discrimina y generaliza lo que



aprende para actuar sobre el medio y seguir construyendo conceptos.



La siguiente definición aporta a la integración de los estadíos señalados:

El aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Esa construcción, a través de la cual puede atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la aportación de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de sus conocimientos previos y de su experiencia (Zabala, A., 2004, p.89).

Toda construcción personal supone una experiencia y toda experiencia hace referencia al intercambio con el medio donde nos desenvolvemos. En cada nueva experiencia nuestra presencia y actuación se encontrará influenciada por nuestras experiencias pasadas, así como por nuestra motivación personal; determinando todo ello la calidad de la experiencia misma como la construcción de conocimientos por el aprendizaje experimentado.

Ahora le invitamos a realizar una tarea, a partir del párrafo anterior.


Lea nuevamente el párrafo anterior y elabore un esquema que contenga los siguientes términos: construcción de conocimientos; experiencia, medio, experiencias pasadas, motivación personal, aprendizaje.

Sobre el concepto de aprendizaje debemos anotar que este ha sufrido una evolución conforme a la emergencia de distintos paradigmas del aprendizaje, producto de las investigaciones y del desarrollo teórico que se han producido a través del tiempo. En este sentido, le presentamos tres metáforas que representan distintos enfoques sobre este importante concepto:

Tabla 1. Metáforas de la evolución del concepto de aprendizaje

Metáfora del aprendizaje Aprender es: Aprendiz es: Educador es:

Fortalecimiento derespuestas efectivas

Fortalecer o debitarasociadores.

Receptor pasivo de premios y castigos.

Agente encargado de otorgar los premios y castigos.

Adquisición de conocimientos

Aumentar la información en la memoria.

Receptor pasivo de información.

Agente encargado debrindar información.

Construcción de conocimientos

Construir representaciones mentales.

Constructor sensorial cognitivo/afectivo activo.

Guía cognitivo yfacilitador

Fuente: Adaptado de Mayer, R. y Colvin, R. (2008)



Definitivamente, si esperamos mayores y mejores aprendizajes, debemos propiciarlos. En este sentido, el aprendizaje, según Merrill (2009), se promueve cuando:

9 se activan los conocimientos previos,

9 el sujeto puede acercarse a los problemas reales,

9 se demuestran los nuevos conocimientos, se aplican los nuevos conocimientos,

9 se integran los nuevos conocimientos a los esquemas previos.

Los pasos aquí descritos corresponden a su vez a los principios del aprendizaje que más adelante desarrollaremos detenidamente.


Sobre los paradigmas del aprendizaje responda y tome nota de sus respuestas:

a) ¿Tiene alguna información sobre los paradigmas de aprendizaje?

b) ¿Ha revisado artículos o textos sobre el Conductismo, el Cognitivismo o el Constructivismo?

c) En su experiencia en formación y capacitación, como docente o como discente,¿vivenció algún enfoque de aprendizaje en particular? ¿cuál?

d) ¿Qué concepto de aprendizaje orienta su práctica docente, como formador o capacitador?

Continuemos con el desarrollo de los contenidos de la Unidad 1. Ahora, veamos el significado del aprendizaje formal y el complejo. Ambos corresponden al nivel de desarrollo cognitivo abstracto, esperado en todo adulto.

2.2. Aprendizaje complejo y aprendizaje formal

El aprendizaje complejo, como el formal, es aquel que hace uso del razonamiento abstracto y actualiza, tanto como utiliza, información almacenada en la MLP (memoria a largo plazo). Por ello, los aprendizajes a este nivel, suelen presentar hipótesis, inferencias, generalizaciones e incluso principios subyacentes como generadores de acción. El aprendizaje complejo y formal es lo que caracteriza al aprendizaje adulto. Es aquel que supera las limitaciones del aprendizaje concreto, el cual opera con lo que ve, con lo que hace y no logra ver más allá de lo presente, de lo evidente.

En la presente sección desarrollaremos las características y bondades del nivel de desarrollo cognitivo que corresponde a la etapa adulta: nivel de operaciones formales. Nuestra intención no es solo que Ud. se identifique con los alcances cognitivos de esta etapa, en la que estamos nosotros y ustedes, sino también que al tener mayor conocimiento de cómo piensa, razona y decide sus actos; esté Ud. en condiciones de optimizar sus propios procesos de



aprendizaje autónomo.

CONOCIMIENTO



Hipotetiza

Aprendizaje adulto

Complejo y formal

Infiere

Generaliza

Ahora bien, el aprendizaje complejo es un concepto que se ha desarrollado con especial énfasis desde la teoría de esquemas y carga cognitiva (Sweller, Merrienboer & Paas, 1998). Lo sustentan, el interés por alcanzar aprendizajes significativos, constructivos y que permanezcan en la memoria. Esta teoría postula que el conocimiento se representa en la memoria a largo plazo (MLP) como paquetes de información llamados «esquemas», por lo cual, debemos tomar en cuenta lo siguiente: los esquemas mentales organizan la información en categorías que están relacionadas de manera predecible y sistemática.

Esto significa que a mayor cantidad de experiencias significativas, mayor información es categorizada y por ende almacenada. Los aprendices usan sus esquemas mentales para interpretar los eventos del medio y solucionar problemas, desarrollando al mismo tiempo nuevos y más complejos esquemas a través de las experiencias de aprendizaje.

Lograr la automatización es un proceso importante para la construcción de esquemas: a mayor cantidad de esquemas mentales automatizados y sofisticados (con información relevante y variada), mayor «espacio» de razonamiento complejo tiene la MCP o memoria de trabajo. Es decir, con cuanta mayor información de la MLP se trabaje al codificar nueva información, mayor será la capacidad de razonamiento abstracto y aprendizaje complejo. De esta afirmación se desprende que los procesos cognitivos activados virtualmente con riqueza y variedad de información / contenidos/ actividades / ejemplos, impactará positivamente en la construcción y consolidación de esquemas mentales y ello favorecerá el aprendizaje.

Memoria a Largo Plazo: Esquemas

Memoria a Corto Plazo: Memoria de trabajo


Carga cognitivaEx

perie

ncia

s


Como bien señala la teoría de esquemas y carga cognitiva (cognitive load), la capacidad de procesamiento y construcción de esquemas mentales varía en función al nivel de carga cognitiva. Desde 1998, las investigaciones de Sweller reconocen la importancia de reducir la carga cognitiva en los procesos como estrategias instruccionales (aquellas experiencias especialmente preparadas como planificadas para lograr desarrollar una habilidad o manejo conceptual específico). Reducir la carga cognitiva ayudaría a la codificación como almacenamiento significativo de la experiencia y su posterior transferencia.

Idea fuerzaA mayor uso de información previamente almacenada (recuerdos significativos), menor es

la carga cognitiva para realizar las nuevas asociaciones y construcciones mentales (codificar) y mayor es la capacidad para lograr aprendizajes complejos, es decir, permanentes.

Reducir la carga cognitiva es posible a través de estrategias instruccionales.Es decir, podemos planificar sistemáticamente las experiencias de aprendizaje a fin de lograr una baja carga cognitiva que favorezca la asimilación y logro de acciones cognitivas, afectivas y motoras nuevas.

Mayores experiencias significativas

Menor carga cognitiva

Según Sweller (2007), es posible lograr una baja carga cognitiva si se aplican las siguientes estrategias:

9 La secuenciación gradual de los contenidos para que sean unos el soporte de los siguientes;

9 la facilitación de ejemplos, de preguntas y respuestas,

9 la facilitación de recordatorios de contenidos o conceptos claves,

9 la facilitación de organizadores avanzados como títulos y subtítulos significativos,

9 el soporte multimedia de gráficos, enlaces, imágenes, y/o videos.

El desarrollo de la teoría de la carga cognitiva ha aportado, entre otras aplicaciones, algunas estrategias instruccionales más para reducir la carga cognitiva y así aumentar los aprendizajes complejos. Entre ellas, tenemos la propuesta de Van Merrienboer, Kirschner & Kester (2007), sobre los cuatro componentes del diseño Instruccional para generar aprendizajes


Diplomatura de Estudio en Fundamentos y evaluación del aprendizaje complejos (4C/ ID-Model).



De acuerdo a esta propuesta, los componentes y momentos considerados hacen referencia a la tarea misma, al contexto, al procedimiento y a la puesta en práctica de la solución encontrada. A continuación los componentes del diseño instruccional 4C/ID-Model:

A. Tareas de aprendizaje

B. Información de soporte

C. Información de procedimientos

D. Ejercicios de partes de la tarea

Ahora, le invitamos a realizar una lectura atenta y crítica de los componentes y la secuencia instruccional de esta propuesta.

A. Tareas de aprendizaje:

Tiene como principales características las siguientes:

➢ provee de experiencias auténticas y totales sustentadas en casos reales,

➢ se organiza en tareas de simples a complejas,

➢ el soporte y guía son disminuidos.

Proveer una tarea de aprendizaje lo más real posible, es el primer requisito de una secuencia instruccional efectiva a fin de reducir la carga cognitiva. Por ejemplo, si debemos entrenar a un grupo de vendedores en una tienda de abarrotes, podemos simular una auténtica tienda con alguno de los productos a la vista y «hacer de vendedores». Primero, con pocos productos, luego con más y finalmente con todos.

Al principio, los ayudaríamos con frases y/o secuencia de la venta en papelógrafos. Poco a poco iremos suprimiendo estas ayudas.



B. Información de soporte:


➢ es accesible y específico por tareas,

➢ brinda soporte de aprendizaje y ejecución de los aspectos no recurrentes,

➢ se dirige al desarrollo del conocimiento general y abstracto.

Proveer recursos de soporte para dominar la tarea es un segundo paso esencial. Por ejemplo, en el caso del entrenamiento de ventas anterior, este momento significa, compartir experiencias de ventas con vendedores de mayor experiencia. Significa también revelar las estrategias de venta que más han funcionado con los demás vendedores en diferentes momentos.

C. Información de procedimientos:


➢ es prerrequisito del aprendizaje y ejecución de los aspectos recurrentesde la tarea,

➢ está dirigido al desarrollo de reglas cognitivas,

➢ es específico por tareas de aprendizaje y de preferencia presentado solo cuando se requiere.

Proveer de secuencias y pasos para el logro de acciones es sumamente eficaz en la tarea de aprender nuevas acciones. Por ejemplo, en el caso del entrenamiento en ventas, se podría establecer un marco de acciones esperadas para todo vendedor y listarlas a modo de «pasos a seguir». Este listado puede ser presentado y comentado con el nuevo grupo. A partir del listado se pueden generar unas «máximas» del vendedor que servirán para autoevaluarse al final del día, así como recordarlas para el día siguiente.

D. Ejercicios de partes de las tareas:


➢ provee de ejercicios adicionales con aspectos recurrentes a fin de alcanzar mayor automaticidad,

➢ se inicia luego que el aspecto recurrente ya ha sido introducido en el contexto de la tarea global.

La mejor forma de interiorizar los procedimientos y reforzarlos a fin de lograr automatizarlos es practicándolos. De esta manera, hacer ejercicios de «role playing» (juego de roles) puede ser un gran aliado para este momento.



Por ejemplo, en nuestro caso de ventas, al ejercitar los pasos a seguir como las máximas, haciendo de compradores y vendedores, estaremos favoreciendo la integración de las pautas de desempeño esperadas así como los pasos señalados para su logro.

Los adultos podemos hacer uso de las estrategias señaladas de acuerdo a nuestras necesidades y tareas. La decisión de usarlas o no es nuestra. Sin embargo, si lo que tenemos que desarrollar supone la enseñanza/capacitación de adultos, es muy recomendable (y efectivo) tenerlas presente al momento de diseñar nuestra propuesta de enseñanza.

Tengamos presente que la experiencia a aprender sea lo más significativa posible y sea«auténtica». Generalmente, la presencia de un problema motiva a reunirse para ver una solucióny es justamente cuando más útil puede ser esta estrategia. Seguir los pasos descritos en el modelopuede acercarnos a soluciones sostenibles y efectivas.

Una vez definido el problema específico, la tarea y su meta; puede entonces ofrecer información que la complemente, ejemplos que la demuestren y haga más comprensible o «útil». Luego, puede activar metodologías y ejercicios que las pongan en práctica. Es un ciclo y está probada su efectividad. De nosotros depende darle el uso apropiado en el momento apropiado.


En el contexto de su espacio laboral o de estudios, piense en un problema de aprendizaje y tómelo como «tarea de aprendizaje». Primero, descríbalo y luego siga los pasos que recomienda el modelo del 4C/ID-Model.

A

B

C

D



El constructivismo ha tenido un impacto sustancial en la optimización de las condiciones para el aprendizaje y en el diseño de estrategias instruccionales que apoyen la construcción del conocimiento. A fin de comprometer al aprendiz, especialmente si es capaz de razonar en forma abstracta, en la tarea, los postulados constructivistas sugieren la elaboración y uso de entornos de aprendizaje complejo.

Es decir:

9 comprometerlos en actividades auténticas,9 proveer un entorno colaborativo donde se compartan diferentes perspectivas,9 apoyar al aprendiz en establecer sus propias metas y autoregularse en ese fin,9 estimularlos a reflexionar sobre QUÉ y CÓMO están aprendiendo.


En el ejemplo desarrollado por usted, ¿siguió dichas pautas? Le sugerimos volver a revisarlo y, si es necesario, reformularlo o completarlo.

A fin de comprender mejor lo ya expuesto, debemos recordar la teoría cognitiva del procesamiento de la información: el modelo de Atkinson y Shriffin (1968) en torno al almacenamiento, también secuencial e interactivo, de la información en la memoria. Según esta teoría, existen tres sistemas de memoria:

• Memoria sensorial (MS)• Memoria de corto plazo (MCP)• Memoria de largo plazo (MLP)

Estos tres sistemas son asumidos por el sujeto que aprende al recibir la información del ambiente y transformarla para almacenarla y/o usarla, tal como se muestra en la siguiente figura.

PÉRDIDA DE MCP TRASVASE

A MLP

I NP MS MCP MLP UT

ACTIVACIÓN EN MCP

Figura 2. El Modelo Estructural de la Memoria



Fuente: De Vega, M. (1985).



El esquema anterior explicita la visión interactiva de los almacenes de memoria y representa cómo todo aprendizaje recibe un manejo diferencial de la información. Depende de la calidad y cantidad de experiencias si el almacenamiento es solo temporal o a largo plazo. Cuanta mayor información sea almacenada a largo plazo, es decir actualizada y resignificada en varias ocasiones, mayores son las oportunidades de aprendizajes complejos.

La importancia de los aprendizajes complejos reside en que estos hacen uso de conceptos almacenados a largo plazo, del razonamiento abstracto, de inferencias, de generalizaciones, de hipótesis. Por tanto, son aprendizajes duraderos que responden a un pensamiento formal, más allá de lo concreto y lo explícito.

De lo mencionado, se desprenden lógicamente consecuencias instruccionales claras y reales: si el sujeto no presta atención a los temas o actividades, no logra recibir la información que«abre» el camino para «iniciar» cualquier aprendizaje (activación y asociación de códigos previos)... si el sujeto no le encuentra significado, similitud o conexiones con contenidos previos, entonces la posibilidad de «codificar» la información nueva será menor (Del Valle, R. 2008).

La codificación apropiada de la información es fundamental no solo para su mejor comprensión, sino también para que al actualizarla (recordarla o usarla) se almacene a largo plazo y sostenga elaboraciones mayores. De esto último, se desprende que la retroalimentación es esencial para afianzar los aprendizajes, al reforzar la utilidad de la información, concepto o esquema de acción aprendido. Ello consolida una correcta codificación, para su almacenamiento funcional y permanente en la MLP.

Ciertamente, tanto la secuencia de procesamiento cognitivo descrita como el modelo de almacenamiento de la información, nos explican los procesos cognitivos involucrados en toda tarea de aprendizaje; no obstante, al mismo tiempo, nos proveen de las asociaciones que nos permiten optimizar la tarea de enseñanza. En este sentido, si tenemos presente que debemos facilitar el almacenamiento a largo plazo, para estar seguros de su permanencia, nos preocuparemos de proveer ejercicios de refuerzo y recordatorios constantes que aporten a la consolidación de su almacenamiento en la MLP.

Siguiendo con el paradigma cognitivo, debemos recordar la teoría de esquemas y de carga cognitiva. Esta teoría postula que el conocimiento se representa en la MLP como paquetes de información llamados «esquemas». Los esquemas mentales organizan la información en categorías que están relacionadas de manera predecible y sistemática. Esto significa que a mayor cantidad de experiencias significativas, mayor información es categorizada y en este sentido almacenada (Del Valle, R., 2008).

Nosotros, como todos los aprendices, usamos nuestros esquemas mentales para interpretar los eventos del medio y solucionar los problemas, desarrollando al mismo tiempo nuevos y más complejos esquemas a través de las experiencias de aprendizaje.

La automatización es un proceso importante para la construcción de esquemas: a mayor cantidad de esquemas mentales automatizados y sofisticados (con información relevante y variada), mayor «espacio» de razonamiento complejo tendrá la MCP o memoria de trabajo. Buscar la automatización de procedimientos que nos han permitido resolver situaciones problema, es una



decisión que podemos monitorear como adultos y aprovechar siempre para nuestro crecimiento personal.

A mayor información de la MLP con la que se trabaje al codificar una nueva información, mayor será la capacidad de razonamiento abstracto y aprendizaje complejo. De esta afirmación se desprende que los procesos cognitivos activados virtualmente con riqueza y variedad de información / contenidos / actividades / ejemplos, impactarán positivamente en la construcción y consolidación de esquemas mentales y ello favorecerá el autoaprendizaje (Del Valle, R., 2008).

Recordando el concepto de «carga cognitiva» (cognitive load), que alude a la capacidad de procesamiento y construcción de esquemas mentales, debemos enfatizar la importancia de reducir la carga cognitiva en los procesos de enseñanza y capacitación a fin de facilitar la codificación y almacenamiento, así como la transferencia de los contenidos (Sweller, J., 1998).

Tengamos presente que sí es posible reducir o dosificar intencionalmente la carga cognitiva através de los principios y estrategias instruccionales ya mencionadas.

Ahora bien, entender la evolución de los paradigmas del aprendizaje nos permite visualizar cómo y con quién estaríamos trabajando en una capacitación de adultos. No es solo un aprendiz que incrementará su repertorio de conductas con una «conducta nueva» que estaríamos desarrollando, ni es solo un aprendiz que «procesará información», sino más bien, un potencial constructor de conocimientos que asimilará y acomodará «a su manera» la experiencia de aprendizaje en la que participará.

En este sentido, nuestros objetivos deben adecuarse al adulto potencial que llega con conocimientos, intereses y expectativas. Cada aprendiz construirá nuevos aprendizajes en base a sus experiencias y esquemas previos. Recogerlos y compartirlos es una necesidad que redundará en beneficio de todos los participantes en un proceso de «construcción» colaborativa.

Ciertamente, el aprendizaje es un proceso continuo y permanente de construcción personal/ social. Nosotros, los adultos, estamos en condiciones de aprender a nivel abstracto y elaborar sobre aprendizajes complejos que permanezcan con nosotros firme y confiadamente. Monitorear nuestros procesos cognitivos para aprender mejor es un recurso propio de la etapa adulta, es absolutamente posible y es muy útil.

Veamos en la siguiente tabla un resumen de la evolución de los paradigmas del aprendizaje; desde su concepción como aumento de conductas nuevas o mejores, hasta la concepción del aprendizaje como proceso de construcción único, integrador y potencial.



Tabla 2. Evolución de los Paradigmas del aprendizaje

Paradigma conductista Paradigma cognitivo Paradigma constructivista

VisiónEl aprendizaje es un cambiode conducta estable productode una experiencia. Sonimportantes los tipos deexperiencias, así como lacantidad y calidad de losestímulos recibidos.

MisiónLograr cambios de conductaobservables como objetivosde aprendizaje.

VisiónEl aprendizaje es un procesointerno y mediador queinfluye en el pensamientoy modos de acción. Sonimportantes los procesosde: atención, percepción,codificación, memoria,recuperación, generalización yreforzamiento.

MisiónEnfatizar el pleno desarrollode procesos mentales comoproducto de la experiencia,reflejándose en la formaciónde esquemas y la actuaciónefectiva del sujeto.

VisiónEl aprendizaje es unproceso y un productocontinuo susceptible de sermonitoreado y potenciadoen sus posibilidades decomprensión y acción.Son importantes losprocesos cognitivos y lasoperaciones del pensamiento,la transferencia y lametacognición.

MisiónEnfatizar no solo losprocesos cognitivos sino lacapacidad de ser anticipadosy monitoreados por lapersona que aprende. Esdecir, enfatizar la propiaconstrucción consciente deesquemas.

Fuente: Adaptado de: Del Valle, R. (2008).

Para finalizar este apartado, le invitamos a realizar la siguiente tarea:


Redacte una secuencia de recomendaciones dirigidas a formadores que diseñan cursos para adultos, considerando aspectos claves sobre el aprendizaje adulto:

1.

1.11.2

2.2.1

2.23.

3.13.2



Idea fuerza¡Somos autores responsables de nuestro proceso de formación a lo largo de

la vida!

3. David Merrill: La tarea integrada

En este apartado, revisaremos los principios que rigen el proceso de aprendizaje, siguiendo a David Merrill (2009) y a las neurociencias para la educación, que también son válidos para ser considerados al momento de diseñar e implementar procesos formativos y de instrucción.

Para iniciar el estudio, le solicitamos que desarrolle el siguiente ejercicio:

Principio centrado en la tarea

Principio de activación

Principio de demostración

Principio de aplicación

David Merril:La tarea integrada

Principio de integración


Ubíquese en su experiencia como formador (a) y evoque los momentos o fases que estructuran su clase o sesión se aprendizaje:

a) ¿Cuáles son estos momentos o fases? Redacte.b) Estas fases, ¿responden al actuar del formador?, ¿responden al proceso

de aprendizaje del estudiante o participante? ¿responden a ambos?

David Merrill desarrolló cinco valiosos principios para el aprendizaje y la instrucción, los cuales han merecido amplia aceptación alrededor del mundo. Se viene probando su eficacia una y otra vez optimizando los resultados. Estos principios son válidos desde la perspectiva cognitivo- constructivista e incluso se verá cómo responden a las premisas de las neurociencias.



Los principios de la instrucción a los que haremos referencia se apoyan en la teoría cognitiva- constructivista. Su autor (D. Merrill), es un profesor-investigador universitario norteamericano de gran reconocimiento internacional y amplia trayectoria, autor de libros de psicología instruccional; entre ellos: Teoría elaborativa; Teoría de la transacción instruccional; así como, docenas de artículos. En la actualidad, es profesor principal de una prestigiosa Universidad de Estados Unidos y continúa escribiendo artículos.

La siguiente figura recoge los cinco principios de Merrill y los organiza como fases, en un ciclo continuo y lógico del proceso de aprender. Este modelo guiará nuestro discurso en el presente capítulo.

Integración

Aplicación

TAREA Activación

Demostración

Figura 3. Las fases del ciclo de instrucción

Fuente: Adaptado de: Merrill, D. (2009).

Tomando en cuenta el gráfico se puede afirmar que dada una tarea o problema bien definido, los principios de la instrucción se activan en un ciclo interactivo e interdependiente. Se demuestran (implica enseñarles), se aplican (implica poner en práctica la solución) y se integran a la tarea inicial resolviéndola (implica haber hecho uso de conocimientos previos ahora más completos). El logro de la tarea o la solución del problema, supone el cierre del ciclo instruccional.

Probablemente, ha apreciado que hablaremos de los principios de la instrucción y no específicamente del aprendizaje en este capítulo… ¿qué los diferencia?

Idea fuerza

Toda instrucción supone un aprendizaje; más no todo aprendizaje



supone una instrucción.



La instrucción hace referencia al explícito propósito de aprender un determinado contenido o procedimiento, tiene una finalidad expresa y suele ser evaluada a fin de comprobar si fue lograda.

El aprendizaje es un proceso global y permanente en nuestras vidas, depende de nuestros intereses y necesidades, responde a nuestra motivación y no requiere de evaluación a menos que busquemos una certificación.


Aprendizaje Instrucción

9 Redacte un ejemplo que explicite la diferencia entre aprendizaje e instrucción.

9 Si son conceptos distintos, entonces, ¿por qué hablar de instrucción? ¿Usted qué opina?

Pensamos que si estamos participando de un programa a distancia y ustedes esperan también ser formadores de otras personas, resulta lógico pensar que no solo hablaremos del aprendizaje como proceso global e integral, sino de las estrategias para aprender mejor un determinado contenido, una determinada estrategia, vale decir, de la instrucción.

¿Qué entendemos por «principios»? Para efectos del presente capítulo, un principio lo definiremos como «una relación siempre verdadera si se da bajo las condiciones apropiadas, independientemente de los métodos o modelos que se usen para implementar dichos principios” (Merrill, 2009, p.51). Los principios no son por sí mismos un modelo o un método de instrucción, en vez de ello, son relaciones que subyacen a cualquier método o modelo.

Los principios que expondremos aquí, se encuentran apoyados por investigaciones durante la presente década. Un principio debe promover un aprendizaje efectivo, eficiente y atractivo. Los principios son generales a fin de ser aplicables a cualquier estructura instruccional. Están orientados al diseño, es decir, se espera que sean considerados como parte de la estructura de origen de las propuestas de aprendizaje e instrucción.

Partiremos afirmando que en todo proceso de aprendizaje existe un foco de estudio, un objetivo de aprendizaje, un problema o pregunta a resolver. La primera tarea es lógicamente definir y delimitar qué es aquello que deseamos aprender o deseamos que otros aprendan.

Bloque 1: Ciudadania en el aula

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