eLA EDUCACIÓN EN EL CONTEXTO DE LA COMPLEJIDAD:

LA TEORÍA DEL CAOS COMO PARADIGMA EDUCATIVO

ANTONIO J. COLOM CANELLAS (1

RESUMEN. La metodología de corte analítico-experimetal ha fracasado a la horade construir una teoría de la ciencia social. Aquí, y en referencia a la educación, seanalizan los enfoques de complejidad, y en concreto, se aportan los fundamentos dela Teoría del Caos para así lograr una nueva narratividad pedagógica más acorde conla realidad socio-educativa que es, fundamentalmente, innovadora, dinámica y com-pleja. Además, se reconoce que la Teoría del Caos puede cohesionar la teoría y lapráctica educativas basándose en diseños pedagógicos complejos (nuevos enfoquesadministrativo-educativos, el hipertexto...), demostrándonos que la razón pedagógi-ca descansa en la razón compleja.

ABSTRACT. The analytical-experimental method has failed in its attempt to builda theory of social sciences. Here, with reference to education, complex approachesare analysed and, specifically, the foundations ofchaos theory are brought to the forein order to attain a new educacional discourse that is better suited to the social andeducational reality—it is essentially innovative, dynamic and complex. It is also ac-knowledged that Chaos Theory can provide cohesion to educational theory andpractice based on complex educational designs (new administrative and educacionalapproaches, hypertext...), proving that educacional reason lies on complex reason.

LA EPISTEMOLOGÍATRAS LA MODERNIDAD

La nueva alternativa a la modernidad des-cansa fundamentalmente en las consecuen-cias socio-culturales de las actuales tecnolo-gías (M. Castells, 1999;J. Echeverría, 1999)y en cierta tradición filosófica (siempre se

ha reconocido a Nietzsche como el gran va-ledor de la filosofía tras la modernidad), queha sido convenientemente actualizada porLyotard (1984), Vattimo (1986, 1990),Finkielkraut (1987), Lipovetsky (1990),D. Lyon (1996), etc. y de la que, en parte,dimos cuenta en anterior ocasión (A. J. Co-lom; J. C. Melich, 2001) 1 . Ahora queremos

() Universidad de las Islas Baleares.(1) Ampliando las referencias del texto es muy interesante la visión y la versión que del siglo )oc, como si-

glo postmoderno, nos aporta el Dr. Octavi FULLAT a través de su última obra: El siglo postmoderno (1900-2001).Barcelona, Crítica, 2002, en donde indaga la relativización axiológica en múltiples filósofos, Kierkegaard, Ca-mus, Merleau-Ponty, Marcel, Nietzsche, Heideger... para concluir con el estructuralismo y el deconstruccionis-

Revista de Educación. núm. 332 (2003), pp. 233-248 233Fecha de entrada: 17-06-2002 Fecha de aceptación: 16-01-2003

centrarnos en el campo de la epistemologíaa fin de saber si la teoría del conocimientotambién ha sufrido, tras la modernidad, al-gún cambio; es decir, si se reconocen nuevasformas de abordar la narración acerca de larealidad.

Si tras la modernidad, no existe lo ab-soluto, bien puede decirse que también laciencia ha perdido valor, es decir, las ver-dades científicas se verán ahora sumamen-te relativizadas; además, la naturaleza—que secularmente ha sido el objeto deaplicación de la ciencia— acepta tambiénotras explicaciones —mítica, artística, fun-cional— cuya validez puede ser idéntica opareja a la explicación matemática. Y esque, tras la modernidad, ciencia y mito noestán en oposición. Todo sirve si se acoplaa los intereses del hombre, por lo que lanarración científica deja de ser, como diríaLyotard, el magno relato abarcador de laverdad moderna. La ciencia cae tambiéndentro de las pantanosas aguas del relati-vismo, en donde, sólo el hombre es el refe-rente de la verdad, que es su verdad; laciencia pues se nos presenta como unejemplo más de la negación de cualquiertrascendencia y de lo absoluto. La cienciasólo se puede referir al sistema porque elsistema es (lo que permite) la realidad.

Por tanto, en el plano de la epistemo-logía, la Teoría General de Sistemas, asícomo las epistemologías de la compleji-dad que han surgido de ella, toman tras lamodernidad, carta de naturaleza a la horade analizar el saber y el estatuto del mis-mo'. Cabe recordar, en todo caso, que laconcepción sistémica actual se asienta enla teoría de la complejidad, cuyas aporta-ciones más interesantes han sido sin dudalas siguientes (que aquí resumimos de for-ma absolutamente extremada):

• Según E. Morín (1981, 1983): lacomplejidad estriba en aprehenderla dialéctica o bucles, no de cone-xión sino de transformación, quese dan entre el orden y el desorden,entre lo unitario y lo múltiple, louno y lo complejo, lo singular y logeneral, etc., y que deben ser prota-gonizados por el investigador, queno debe traicionar, con su forma deencarar los problemas, la compleji-dad de los mismos.

• Según J. de Rosnay (1996): la com-plejidad estaría en la necesidad dela síntesis del análisis (elementosdel sistema) y de la síntesis (relacio-nes entre los elementos).

• Según D. Bhom (1987, 1992): el or-den de la complejidad es el ordenimplicado, es decir, que al igual queen Morín, el investigador debe im-plicarse en el orden que pretende es-tudiar. Por otra parte, su compleji-dad es holográfica, a saber, las partesse dan en el todo y el todo se encuen-tra en cada una de las partes.

De hecho, el enfoque sistémico actual,denominado también cibernética de se-gundo orden o de la complejidad, presupo-ne una opción alternativa a la epistemolo-gía más propia de la modernidad., asentada,como sabemos, en el estudio experimentalde la realidad. Es decir, estamos una vezmás, ante la oposición entre el sistema y elmundo de la vida, o si se quiere, ante la dia-léctica protagonizada por N. Luhmann(1985, 1990) y J. Habermas (1990).

• El mundo de la vida es un modelo deexplicación científica que se asientaen el estudio de la realidad desde laperspectiva analítico-experimental y

mo, en un intento de poner en evidencia en el pensamiento occidental la gestación de la postmodernidad antesde su surgimiento como tal corriente.

(2) No es el momento de plantear tales cuestiones —referidas a la Teoría General de Sistemas— ya que mehe dedicado a ella con cierta insistencia (A. J. Colom, 1979, 1982; J. L. Castillejo; A. J. Colom, 1987).

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en el ámbito de las teorías sociológi-cas, en el escenario de las relacionesinterpersonales entre los sujetos.

• La concepción sistémica —la socie-dad como sistema— analiza la socie-dad en tanto que estructura, o si sequiere, como un constructo teóri-co, ya que considera que no se pue-de estudiar directamente la reali-dad humana, o sea, el mundo de lavida; sólo es posible aproximarnosal conocimiento de la realidad através de una construcción delpensamiento —el sistema— ya que lacomplejidad de las relaciones so-ciales imposibilita una aproxima-ción seria y real a las mismas.

Siguiendo a Colom y Melich (2001),un resumen de las características de las dosdimensiones consideradas vendría dado através de las siguientes notas:

• El sistema pone énfasis en la cohe-sión estructural de la realidad,mientras que el paradigma delmundo de la vida introduce énfasisen la actividad intersubjetiva.

• El sistema busca vínculos abstrac-tos y regulaciones formales, mien-tras que en el mundo de la vida sesubraya el espíritu comunitario y elacervo cultural como elementos dereferencia explicativa.

• El sistema entiende la sociedad enequilibrio siendo su finalidad supropia mismisidad, en cambio elmundo de la vida ve la sociedadcomo humanidad.

• El enfoque sistémico acepta el cien-tificismo en las ciencias humanas,pues el sistema excluye los valores yel mundo subjetivo; en cambio en elmodelo del mundo de la vida se da

la propensión hacia el historicismo,a la vocación práctica y moral, y enconsecuencia al subjetivismo.

• Por fin, decir que el mundo de lossistemas posee una clara vocaciónde ruptura con el pasado; la mo-dernidad, en cambio, el mundo dela vida se tiene no sólo concienciadel pasado sino que busca su desa-rrollo en nuestro tiempo.

El mundo de la vida defendería puesla tradición ilustrada de la modernidad enla que el hombre aún puede hacerse; másaún, cree, en consecuencia, en el hombre,yen definitiva, en el humanismo. El hom-bre se relaciona, convive, interactúa, exis-te, se mueve por valores. En cambio, parala concepción sistémica y para N. Luh-mann, la modernidad ha muerto definiti-vamente y con ella el hombre, los valores yel humanismo.

La ciencia debe vivir al margen de lamoral, sin dependencia con las creencias olos posicionamientos axiológicos. Lo que serequiere pues para explicar la realidad noson los hombres ni las categorías humanísti-cas sino una teoría, —la ambición de la teoríade la que habla N. Luhmann—. Son los con-ceptos los que explican el mundo, son lasteorías las que le clan existencia y tangibili-dad; sólo es real lo que puede explicarse, yen este caso, lo único que realmente existe esla teoría, o sea, la propia explicación. Portanto, llegamos a la conclusión y también ala paradoja de que no es la presencia delhombre, ni los fenómenos humanos, lo queexplican la realidad social, sino el constructosistémico. Aquí se encuentra pues, el granataque a la modernidad y al humanismo yaque incluso es posible explicar la sociedad—y en consecuencia la educación— sin refe-rirnos al hombre.

(3) En ello estriba la gran diferencia, por ejemplo, con Habermas, que sigue refiriendo la sociedad almundo de la vida, a la relación humanística, cara a cara, a la comunicación; en definitiva, sigue dando entidad al

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El hombre no puede explicar la reali-dad, sólo el sistema. Si concebimos unasociedad con hombres su estudio científi-co es imposible pues el hombre conllevavalores, moralidad, subjetividad, y todoello, como se comprende, se escapa del es-tudio objetivo de la ciencia; en cambio, siintuimos la sociedad como un sistema sique podemos aproximarnos al conoci-miento de sus fenómenos. Bunge (1979,1981), que asimismo fundamenta su epis-temología en el constructo sistémico, noslo resumiría diciendo que la ciencia se re-fiere a objetos materiales, tangibles, queocupan un lugar en la realidad; es decir, laciencia, sin más, se refiere a sistemas deobjetos que, a su vez, se conforman comoobjetos de los sistemas.

OTROS FUNDAMENTOSDE LA TEORÍA

La teoría es en definitiva la sistemática queel hombre propicia para narrar la realidad.Narración que en el caso de la ciencia físi-co-natural se ha planteado desde la analí-tica experimental, lo que ha hecho que las

ciencias sociales se tuviesen que adscribir aotro tipo de narrativa (no científica),aceptando por último la necesidad subje-tiva en su planteamiento cognoscitivo.Ahora bien, esta situación obedece a unaserie de presupuestos que debemos ahoraclarificar.

Si la teoría (científica) es el lugar des-de donde opera la racionalidad, no cabeduda que, de una forma u otra, la raciona-lidad impone un orden, un modo pensan-te, del cual, el método científico, y en de-finitiva la ciencia, no es más que una de lascausalidades de la propia racionalidad. Esdecir, que podemos llegar a la conclusiónde que el orden es el lugar desde el que haoperado la racionalidad en la moder-ni-dad, y por eso la ciencia ha entendidosiempre la verdad en razón inversa a la in-certidumbre. El orden, es en consecuen-cia, fruto de la certeza y viceversa. Cienciay orden han sido dos caras de la mismamoneda. La ciencia nos propiciaba unmundo ordenado —racionalidad— y elmundo ordenado lo era gracias a la activi-dad que la ciencia generaba'.

En cambio, tras la modernidad, enla cultura social emanada de las nuevas

sujeto; en cambio, para Luhmann, no existe el sujeto humano, sólo existe el sistema. Por tanto, no hay realidadontológica, no hay valores, lo absoluto ha desaparecido. El valor sólo se puede explicar como una irracionalidad,pero no forma parte del sistema social, ya que éstos, los sistemas, son siempre sistemas de comunicación, portanto dinámicos, cambiables y mutables. En consecuencia, la permanencia de lo moral o de lo axiológico no seconforma como parte del sistema ni tiene cabida en él. Una aplicación de tales teorías al mundo de la educaciónse puede encontrar en A. J. Colom y J. C. Melich: «La educación sin hombres. A propósito de Niklas Luh-mann», en Enrahonar, 21 (1993), pp. 77-84. Barcelona.

(4) El caso de la educación es en este sentido paradigmático; el filosofismo de la pedagogía, o tradiciónasentada, por una parte, en el intelectualismo herbartiano, y por otra, en el neokantianismo de la escuela deMarburgo, sufrió dos duros ataques; en primer lugar, por parte del experimentalismo que, a finales del siglo xixy principios del xx, iba conquistando metodológicamente las ciencias humano-sociales; y en segundo lugar, porla especialización que le aportan las diversas ciencias de la educación que, no se olvide, se presentan ante la Peda-gogfa como teorías especificas acerca de la educación formulada desde sus propios ámbitos de procedencia. Esdecir, se impone en los estudios pedagógicos un modelo de racionalidad, de implantación del concepto de or-den de la modernidad —o anulación de la incertidumbre— de manos del modelo analítico de la ciencia, análisisque encontramos en la propia esencia del método experimental y en la disgregación que sufre el cuerpo único deconocimiento que representaba la pedagogía en aras de la diversidad y pluralidad, asimismo analítica, que vienepropiciada por las diversas ciencias de la educación. En efecto, el acto educativo, tiene ahora posibilidades de seranalizado desde la psicología, la sociología, la filosofía, la antropología, la biología, la economía, etc. de la edu-cación. Es decir, las ciencias de la educación se convierten en las células del organismo pedagógico.

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tecnologías, la certidumbre ha perdidovalor por el mero hecho de que ya nohay certidumbres —por tanto el ordentampoco interesa— pues es una entele-quia que, como tal, no tiene razón de seren el nuevo contexto cultural. Además,hay otras cuestiones que interesan másque el retorno al absoluto, y es el retornoal yo, a la propia mismisidad, ya que dehecho no existe nada más. Cada uno esreferente de sí mismo —el antihumanis-mo contemporáneo del cual tanto hablaLipovetsky (1990)— por lo que, más quela verdad, interesa la necesidad, es decir,la lógica de la razón ha dejado paso a lalógica de la necesidad, que es lo mismoque decir, la satisfacción de la propia ne-cesidad. O sea, el deseo (J. Atali, 1998).

Si la verdad externa, objetiva, ya no esnecesaria porque el hombre depende, al noexistir los absolutos, de si mismo, podemospensar que tras la modernidad está desapa-reciendo el pensamiento fundacional. Eneste sentido, la teoría de sistemas y con ellalas teorías de la complejidad, aportan unprimer intento para superar la posición ana-lítica y ordenada de la ciencia con un enfo-que y un discurso en el que la racionalidadno se encuentra ya en la objetividad, o exter-nalidad, que es el punto de vista del investi-gador al fundar —crear— y fundamentar elconocimiento sino en la consideración sub-jetiva de la complejidad intrínseca del uni-verso (educativo). Por tanto, estos enfoqueslegalizan el saber —y también el saber peda-gógico— en posturas epistemológicas anta-gónicas a las propias de la modernidad; elsaber fundacional, se torna en opcional, in-cluso en su constitución inicial.

Es decir, que tras la modernidad, se vaevidenciando una crisis de interpretación,o si se quiere, se cambian las narraciones eincluso las gramáticas que las sustentan.Esta crisis de interpretación se nos presen-ta mucho más aguda en el seno de las cien-cias sociales ya que pretenden explicar ydar razón de los cambios sociales produci-dos por la explosión de las tecnologías—primero de masas y ahora de la informa-ción— que han hecho de la sociedad un lu-gar fenomenológico absolutamente dife-rente, mediante metodolcTfas delsiglo xix: el experimentalismo; crisis de in-terpretación, que se evidencia exagerada-mente a la hora de explicar la innovación,el movimiento y la complejidad, exacta-mente las cualidades de la sociedad de laque pretenden dar cuenta, si bien lo hacendesde la narratividad establecida por el or-den entendido como certidumbre.

Indudablemente en una realidad socialcontingente, en donde el cambio, la innova-ción, la evolución constante, forma parteintegrante de su propia mismisidad, se nosaparenta, al menos contradictorio, que lasciencias sociales pretendan, desde la atalayaque les propició el análisis experimental delsiglo xix, seguir dando cuenta de los cam-bios habidos y de la comprensión de una so-ciedad fundamentada en la innovación y enel cambio mismo'. Se llega pues a la parado-ja de intentar explicar la contingencia, la in-novación, desde el orden, cuando se sabeque lo cambiante, lo contingente, exacta-mente, lo que produce, es incertidumbre, esdecir la categoría contraria al orden, que, sinembargo y a pesar de todo, sigue siendo elfundamento básico de la narratividad de las

(5) Ante tal situación, la ciencia se encierra en sus seguridades, en las fortalezas que le aporta la contrastabi-lidad experimental, despreciando o marginando lo que no se ajusta a sus cánones. No nos extrañe entonces que sehuya de cualquier intento de comprensión de lo cambiable, de la innovación, o de otras categorias que formanparte consolidada de la realidad social de nuestros días, como pueda ser el dinamismo, el movimiento, o la mismacomplejidad, tan fáciles de intuir, todas ellas, en las instituciones, en la globalidad de la economía, en la interacciónsocial que los movimientos sociales han propiciado, o en los cambios increibles que la sociedad sufre en su configu-ración a partir de las nuevas tecnologías, que incluso diseñan nuevas formas de cotidianeidad.

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actuales ciencias humano-sociales. Es decir,por estos mismos motivos, aún hoy en día,en las ciencias humano-sociales:

• No se especifica la innovación por-que produce inestabilidad.

• No se especifica el movimiento por-que es portador de la incertidumbre,es, en definitiva, el anti-orden, por loque G. Balandier (1996, p. 231) nosdice que «trastoca a las ciencias hu-manas porque desplaza las fronterasque delimitan sus territorios de espe-cialización». Desordena el ordenconstituido que les sirve de defini-ción y de seguridad.

• Se niega la complejidad porque esindefinida, al no poderse abordarcon los criterios analíticos propiosde la racionalidad moderna.

De hecho, la innovación, el movi-miento y la complejidad, son los grandesenemigos científicos para las ciencias hu-mano-sociales; ante tales cuestiones lametodología de carácter analítico ha fra-casado aunque, curiosamente, no se hadado la culpa a las limitaciones de la me-todología sino a la identidad acientifica deeste tipo de conocimiento procurada porlos tres fenómenos mencionados. La ines-tabilidad, la incertidumbre y la indefini-ción, se conforman pues como los retosexplicativos a los que se debe enfrentar elconocimiento social, puesto que lo sociales a su vez incierto y contingente, por tan-to inestable, y en el plano de la ciencia, almenos en el plano de la narración clásica,indefinible.

Abordar, pues, el conocimiento social,y también el educativo, significa hoy endía, dar cuenta de la innovación, del movi-miento y de la complejidad, aunque, por logeneral, la posición de la intelectualidadeducativa es totalmente contraria a talespostulados; se estudian las cuestiones, seanalizan los fenómenos, se postulan verda-des, desde la racionalidad especulativa,

atendiendo por lo general a otros autores ycorrientes de la modernidad clásica, o des-de la fortaleza de la experimentación, gene-ralizando y proyectando conclusiones y re-sultados, sin tener en cuenta las diferencias,los flujos o corrientes de cambio social queconcurren entre nosotros de forma perma-nente; por otra parte, se esquematizan si-tuaciones, se propician explicaciones yPlanteamientos como si el mundo educati-vo fuese una estructura simple, definible,ordenada y lineal donde unos mismos efec-tos producen unas mismas causas.

Por ejemplo, cuando se pretende estu-diar el fracaso escolar, así como otras mu-chas situaciones educativas esquivas, se con-cibe, por lo general, como una anomalía delcliente, es decir del alumno, o de los padres—del ambiente familiar o social, en suma—pero muy pocas veces se involucra al proce-so educativo, a la educación misma, comomediadora del fracaso. Simplemente por-que así, la linealidad de la teoría escolar, ca-recería de sentido: si el educar educa, si la es-cuela enseña, el fracaso debe ser siempreentendido como una excepción de origenexterno. En todo caso, la otra posición anteun problema teórico de este tipo, es separarel problema de la teoría general y crear unasubteorfa descontextuafizada —un nuevocaso de análisis—, para explicar el fracaso ocualquier otra cuestión que rompa la lógicaeducativa de la modernidad, que como ve-mos, sigue, desde el orden y la certidumbre,vaticinando verdades y presupuestos. Es,por ejemplo, lo que se ha hecho con la pro-blemática del multiculturalismo escolar, queen vez de integrarse en la teoría educativa, semargina de la misma creándose artificial-mente una nueva ciencia de la educación, esdecir, reproduciendo la analítica metodoló-gica de la modernidad.

Estamos creando una pedagogía queentiende la realidad educativa desde su-puestos pre-pensados, y que no son, nipor asomo, supuestos actuales, que ten-gan que ver con la realidad social y educa-tiva de hoy. dice, por ejemplo,

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la teoría pedagógica de la violencia esco-lar? En buena lid, nada, porque este fenó-meno rompe su discurso, su finealidad, lascertidumbres establecidas. Al igual que elfracaso, la violencia es una cuestión exter-na a la teoría, porque es una cuestión ex-terna a lo educativo. Por lo tanto, se la tra-ta como una anomia social, que diríaMerton, fuera de los planteamientos teó-rico-educativos, de tal manera que se des-contextualiza, creándose un campo espe-cífico de trabajo e investigación —quizáscon el tiempo dará lugar a una nueva cien-cia de la educación— cumplimentandouna vez más la ceremonia de la división yel análisis.

Hoy de la educación se precisa, fun-damentalmente, capacidad para enfren-tarse a realidades complejas, relacionadasincluso por redes de sistemas, por un reti-culado complejo y dinámico, que forma lasociedad actual que, no se olvide, es la so-ciedad de la globalización, de la mundiali-zación y de las nuevas tecnologías. Esta-mos convencidos que se necesitan formasnuevas de pensar la educación en un mun-do asimismo nuevo, que nada tiene quever con el de la modernidad.

Lo social, lo educativo, es complejo,incluso diríamos, con todo lo que ello sig-nifica en el plano epistemológico, que esinabarcable —recuérdese que Luhmann yacriticó a Habermas la posibilidad de estu-diar el mundo de la vida— y J. de Rosnayincide en ello una vez más cuando afirma:

Nuestro razonamiento frente a la compleji-dad sigue siendo analítico y nuestra imagendel mundo disciplinaria... seguimos extra-polando de forma lineal los datos del pasa-do, cuando los desarrollos que estamos vi-viendo no son lineales, son exponenciales,en constante aceleración (1996, p. 25).

Es decir, nos enfrentamos a los siste-mas complejos con herramientas intelec-tuales y heurísticas de otros tiempos, bajouna mentalidad evolutivo-lineal, que con-templa un mundo homogéneo, estable,

en el que las mismas causas producen, maso menos, los mismos efectos; no se llega ala comprensión del todo sino que inclusose pierden aspectos específicos y, sobretodo, la calidad de las propiedades del ob-jeto que se estudia. Ya sabemos, que encontrarréplica, los estudios sistémico-complejos han sido a su vez criticados alno permitir la comprobación de hipótesis—carecer de la posibilidad de la contrasta-bilidad— aunque lo que no llegamos a te-ner claro es si este déficit es realmente unadesventaja.

En primer lugar, porque está fuera deorden criticar la falta de un requisito en uncontexto diferente, que por ser diferente,no tiene por que tener los mismos requisi-tos, ya que si no fuese así, las metodologíasacerca de la complejidad y las propias delmétodo científico-experimental serían unamisma cosa; por otra parte, y por lo que va-mos viendo, plantear el estudio de la reali-dad social desde la perspectiva analíticasólo sería una postura, un punto de obser-vación, que toma el investigador, pero noscuesta mucho pensar que sea una cualidaddel objeto que se investiga.

Hoy conocer es reconocer la comple-jidad de las cosas, por lo que cuando ma-yor es el conocimiento de la complejidad,más alto es el nivel de desorden y de incer-tidumbre. La epistemología propia de lasciencias humanas y sociales, y por tanto eldiscurso acerca de la educación, tras lamodernidad, debe conjugar complejidady desorden, es decir debe prescindir ya dela simplicidad (la paranoia analítica de lamodernidad) y del orden como portadorde certezas, que siguen siendo cualidadespropias de la ciencia del siglo xix.

Ahora bien, lo curioso del caso es que lacomplejidad nace de interacciones muy sen-cillas y simples, y el desorden, de laincertidumbre funcional de tales inte-racciones (G. Nicolis; I. Prigogine, 1997),de tal manera que a mayor complejidad seacrecientan los niveles de incertidumbre.Pues bien, cuando esta complejidad alcanza

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parámetros que no permiten su control fun-cional, y por tanto, es imposible conocer yasus variables y componentes, se dice que es-tamos ante una situación caótica o desorde-nada, de tal manera que podríamos decirjunto a H. Cohn (1995) que el caos es o sur-ge ante una situación compleja incontrolada(H. Cohn, 1995).

Pues bien, el caos, de alguna forma,como sinónimo de lo complejo y del de-sorden, se nos presenta como otro nuevofundamento de la teoría, ya que la teoríadel caos se opone también a la lógica de laciencia de la modernidad —a especializa-ción y el orden— puesto que profundizaaún más en la forma de pensar sistémica alpresentarse a modo de epistemología com-partida, al no diferenciar las ciencias natu-rales de las sociales. Además, la Teoría delCaos —o de las situaciones hipercomple-jas— se opone a los supuestos de la razónde la modernidad, ya que hace de la com-plejidad, del desorden, de la entropfa...sus escenarios de fundamentación.

El contexto natural de ubicación de laTeoría del Caos es la complejidad —los sis-temas complejos—, de tal manera que sin si-tuaciones complejas no se daría el caos; portanto, hablar de Teoría del Caos suponeaceptar el desorden, la innovación y el mo-vimiento como aspectos inherentes a cual-quier situación caótica, por lo que la Teoríadel Caos, indudablemente, se nos presentacomo otro fundamento para la teoría socialy, por ende, educativa; por tanto, aporta uncambio de paradigma en referencia al con-cepto de ciencia que en educación se vieneutilizando habitualmente.

Ahora bien, en un sistema, lo caóticono son los elementos sino las relaciones.Es importante clarificar esta cuestión por-que afecta directamente a la comprensibi-lidad de la fenomenología caótica; es en

las relaciones en donde encontramos lasidentidades conformadoras del caos, por-que son las relaciones, fundamentalmen-te, los elementos generadores de compleji-dad. Un sistema puede ser definible encuanto a sus elementos —por ejemplo elsistema escolar— y presentar manifestacio-nes caóticas debido a la inabarcable e ines-crutable red de relaciones que se estable-cen entre los mismos. Así pues, el sistemaeducativo, como cualquier sistema es caó-tico por la complejidad relacional que ma-nifiesta.

Otro aspecto a tener en cuenta al ha-blar de los elementos posibilitadores delcaos, lo encontramos en las mínimas dife-rencias de entrada que puedan darse entrelos elementos de un sistema, que al no po-seer mecanismos correctores hace que es-tas diferencias se vayan acrecentando aniveles tales que pueden llegar a reestruc-turar al propio sistema (dialéctica ordendesorden, propia de los sistemas caóticos).

La formulación y ubicación episte-mológica de la teoría del caos es paralela ala propia del enfoque sistémico, que nose olvide, está fundamentada matemáti-camente. Se trata entonces de una episte-mología que podríamos definir comoepistemología contrastada, aunque esto nosignifica que valide experimentalmenteningún tipo de realidad (ya que si así fue-se estaríamos aún implicados en la «otra»teoría). La Teoría del Caos procura unaaproximación a la comprensión de la rea-lidad más acorde con las característicasde la realidad a la que se aplica (o realidadsocial desordenada, compleja, contin-gente, incierta, dinámica, cambiable...),por lo que se conformaría como la gra-mática de una nueva narración acerca dela realidad, fundamentalmente de la rea-lidad compleja".

(6) En todo caso, la Teoría del Caos se nos presenta como un instrumento para denunciar las limitacio-nes de la razón de la modernidad, por lo que ya consideraríamos suficientes, útiles y necesarios sus servicios.

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Por tanto, y en relación con la clásicateoría de los sistemas, que por lo general serefería a una concepción de sistema mu-cho más hierática, la Teoría del Caos sedistingue por estudiar:

• Sistemas dinámicos no lineales, o sise quiere, sistemas muy complejosque evolucionan en el tiempo demanera alineal; sistemas cuya con-ducta futura no se puede anticipara partir de sus patrones pasados;por tanto, no se refiere a sistemasdeterministas o predecibles. Es dealguna forma lo que nos proponenJ. Briggs y F. D. Peat (1994, pp. 75-177) cuando nos dicen que los in-tentos de hacer predicciones sufrenun destino caótico porque los mo-delos no pueden tener en cuenta lainteracción total de los elementosde un sistema dinámico sensible,ya que cuando más complejo sea elsistema más alejadas están la causay el efecto entre sí.

• Sistemas de los cuales carecemos deinformación, ya que son exacta-mente los «agujeros de informa-ción» los que nos impiden la pre-dicción y el control. En estesentido la «información faltante» serefiere a las condiciones iniciales enque se encuentra el sistema.

• Sistemas de inestabilidad perenneya que no poseen mecanismos deretroacción o de control adaptati-vo. Al contrario, sus retroaccionesson positivas, es decir que en vez derestar o regular las diferencias entresus elementos, o respecto a su com-portamiento, actúan de forma to-talmente opuesta distorsionando alsistema y aumentando las diferen-cias en relación con la conducta es-perada del mismo. Tanto es así queantes, se decía, que los sistemas sinretroacción negativa y exclusiva-mente dotados de retroacciones

positivas, acababan destruyéndose;hoy, a la luz de la Teoría del Caos,decimos que este tipo de sistemasevolucionan permanente e irregu-larmente bajo la dialécticaorden-desorden.

• Sistemas muy sensibles a los cam-bios, pues, tal como hemos men-cionado, no sólo las diferencias desus condiciones iniciales puedenpropiciar conductas caóticas sinotambién la más mínima disconti-nuidad —o bifurcación (R. Thom,1993, p. 79)— en su proceso o evo-lución. O sea, que la aparición decomportamientos turbulentos ono periódicos, aumenta el posibi-lismo del caos, (G. Nicolis; I. Pri-gogine, 1997, p. 176).

ACERCA DE LAS FORMULACIONESCAÓTICAS Y LA EDUCACIÓN

El caos se da en la naturaleza y en el hom-bre; la atmósfera, el ritmo cardiaco, lasondas cerebrales, el comportamiento delos electrones, los sistemas económicos,los procesos celulares, etc., son ejemploscaóticos (A. Escotado, 2000). Además,cabe entender la creatividad como el caosde la inteligencia, es decir, como la conse-cuencia de la no linealidad del cerebro. Elcaos pretende estudiar el lado irregular,desajustado y errático de la naturaleza.Una aproximación a tal teoría puede reali-zarse explicando sus conceptos funda-mentales (A. J. Colom, 2002) que aquí se-leccionamos sólo a modo de ejemplo:

• Estructuras disipativas. Los siste-mas caóticos son entrópicos, esdecir, disipan energía o informa-ción; desde el desorden entrópicocrean orden, que a su vez, generadisipación, o sea, nueva entropfa odesorden.

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• Bifurcaciones o situaciones azaro-sas gracias a las cuales los sistemascambian arbitrariamente. La auto-poiesis como teoría explicativa dela aparición de la vida (H. Matura-na y E Varela, 1990) sería un ejem-plo de tal fenómeno, al igual quelas consecuencias del aleteo de lamariposa que puede ser causantede cataclismos a miles de kilóme-tros de distancia.

• Atractores. El caos es irreversible eirrepetible siendo sus conductasabsolutamente imprevistas. Se diceque es debido a «atractores extra-ños», o puntos o regiones queatraen hacia si a los sistemas, des-virtuandolos del comportamientoprevisible. Los atractores son pueslos organizadores del caos. Un casotípico de tal fenómeno lo encon-tramos en el vuelo de los estorninosque interactúan unos con otros porsimpatía conformando figuras devuelo que cambian incesantementecomo si hubiere un punto —atrac-tor— conformador de las mismas.

• Fractales. Son estructuras similaresa si mismas, independientementedel nivel desde las que se observe yque se repiten hacia el infinito (losátomos similares al universo; unaroca a una isla, cualquier cerebroen relación con el hombre...). Larealidad es autosemejante; la sim-plicidad es compleja y la compleji-dad simple. Puede darse una situa-ción más caótica?

Castells (1999) afirma que lo socialestá establecido en lo inacabado, y se acogea fenómenos distorsionadores y caóticos (labolsa, la violencia, el sida, el terrorismo, lassectas...); lo social es pues contingente ydiscontinuo por lo que la ciencia social seaproxima a las constantes de la teoría de lossistemas caóticos que, desde el orden, gene-ran desorden y viceversa. La educación al

ser parte de lo social debiera concitarse ental perspectiva. Además:

• La educación integra al niño pero almismo tiempo le da nuevas infor-maciones que lo reestructuran, locambian. O sea, lo ordena y lo de-sordena (típica situación caótica).

• En el punto de partida del procesoeducativo los niños poseen diferen-cias entre sí, lo que implica afirmarque el sistema educativo cumpli-menta una de las característicasmás determinantes de los sistemascaóticos.

• El desarrollo es imprevisible, laevolución es caótica. Unos mismosambientes familiares, educativos...logran evoluciones diferentes.

• El punto de partida es diferentepara cada educando y ademas se dala misma educación para sujetosdiferentes (situaciones caóticas).

• Los trastornos mentales aparecencuando las imágenes del yo se vuel-ven rígidas, cerradas, repetitivas, li-mitando las posibilidades de res-puestas abiertas, por lo que el caoses mentalmente saludable.

• El currículum sirve para ordenar laenseñanza y el aprendizaje, sin em-bargo, una misma concepción cu-rricular da lugar a prácticas diver-sas. El orden educativo da lugar aldesorden, a la diferenciación. Pen-semos por ejemplo en las conse-cuencias del currículum oculto.

• El fracaso escolar es otra conse-cuencia del caos educativo; en todocaso nos evidencia que el sistemaeducativo no es tan ordenado niprevisible como parece. Lo mismopodríamos decir de la violencia es-colar o de la multiplicidad de razasy culturas que se pueden encontraren una clase, con niños culturaliza-dos hasta en tres alfabetos diferen-tes (romano, cirílico y árabe).

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• Métodos y procesos educativosque en un curso dan buenos resul-tados, en cuestión de meses, en unnuevo periodo escolar, en la mis-ma escuela y con alumnos del mis-mo nivel sociocultural, se nos re-convierten en estériles e inútiles(A. J. Colom, 2001a).

No es pues, la educación tan ordena-da y simple como nos han hecho creer;todo lo contrario. Los procesos educativosse nos presentan complejos, interactuan-tes, propiciando bifurcaciones, situacio-nes imprevisibles (debido a los atractores)y de alguna manera alejados de la situa-ción de orden y sistematismo con la que senos ha ido presentando la realidad educa-tiva.

TEORÍA DE LA COMPLEJIDADEDUCATIVA Y PRÁCTICAEDUCATIVA DE LA COMPLEJIDAD

Hasta ahora la teoría educativa se ha ca-racterizado por ser «sistemática», «funda-mental», «general» y, en consecuencia,siempre ha tenido en el orden y en la es-tructura, en los elementos y en las accio-nes estereotipadas su razón de ser y las ba-ses sobre las cuales presentar un discursocoherente, cerrado, asentado por lo gene-ral en subjetivismos morales o filosóficos,propios de algunas escuelas de pensa-miento que eran quienes aportaban auto-ridad a la teoría. En educación la teoría ja-más ha dado cuenta de los «ruidos»educativos, es decir, de las cuestiones que

no se adaptan a esta estructura lógica,coherente y ordenada, de tal modo quepara explicar la realidad del aula, se obvianrealidades que no pueden ser atendidas ocontempladas desde la perspectiva teóricacreada, simplemente, porque se escapan asu lógica (caso del fracaso escolar, de laviolencia, de la indisciplina, del currícu-lum oculto, etc.)7.

Además, de la desfundamentaciónepistemológica de la educación, la Teoríadel Caos nos propicia otra consecuenciade innegable interés; me refiero a que unamisma base de fundamentación —la teo-ría caótica— puede servir para explicar lateoría y la práctica educativa, lo que su-pone un avance extraordinario para do-tarla de un estatuto teórico adecuado a supropia idiosincracia. La educación debepensarse y debe realizarse, no basta conadscribirse al cincuenta por ciento de talafirmación.

Teoría y práctica educativa siguen doscaminos separados sin punto de encuen-tro desde los mismísimos ámbitos dondese crea o debiera crearse el conocimientoacerca de la educación. Desde su mismagénesis, la teoría y la práctica se desvir-túan; así hay quien sólo contempla los po-sicionamientos teóricos de la educación,obviando cualquier referencia a la prácticaeducativa, de la misma forma que hay no-tables investigadores de la realidad delaula que no poseen el más mínimo interéspor posicionar o pensar sus aportacionesen contextos teóricos».

Un ejemplo nos confirmará la rela-ción que encontramos a la luz de la teoría

(7) Ante tal situación la Teoría del Caos desteoriza a la educación, al mismo tiempo que paradójicamen-te —caóticamente— le ofrece la posibilidad de reconstruir su propio conocimiento. La Teoría del Caos crítica a lateoría pero le ofrece en paralelo la posibilidad de una nueva teoría, ahora si adaptada a las características propiasde la realidad educativa; es decir, de una educación entendida desde la improbabilidad, el desorden, el azar, lacomplejidad y la dialéctica continuada orden-desorden.

(8) Increíble pero cierto; en educación la teoría está separada de la práctica, de tal manera que tenemosteóricos que no practican y prácticos que no teorizan. No es posible mantener por más tiempo esta desviruaciónpedagógica antinatura que sin embargo se va reiterando y reproduciendo en nuestra mismísima cotidianeidad.

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caótica entre teoría y práctica de la educa-ción. Fue en la década de los años noventacuando en Estados Unidos encontramoslas primeras aplicaciones de los principioscaóticos a la educación, entendiendo, talcomo venimos realizando, a la realidadeducativa como una realidad que no tienenada de sistemática, ya que no ha eviden-ciado fundamentaciones inamovibles,que ha carecido de leyes y de contrasta-ción, que no sirve para la generalidad delos alumnos, que los casos específicos oexcepcionales afectan a la mayoría de losalumnos de una clase, que rompe la lógicaevolutiva de los mismos y que descubreproblemas e inestabilidades en situacionesaparentemente estables.

Es pues en este contexto, y para elcaso concreto de la violencia escolar, don-de ha surgido con inusitado interés el in-tento de solucionar problemas caóticos dela educación aplicando esquemas y princi-pios de la Teoría del Caos. Acaso haya sidoel tema de la organización y de la adminis-tración educativa, la cuestión que más in-terés bibliográfico ha despertado en rela-ción con la Teoría del Caos ya que inclusose han extraído esquemas de aplicaciónpráctica a fin de solucionar problemas es-colares en centros suburbiales de rápidocrecimiento de conflictos (D. Griffiths ycol. 1991, pp. 441-ss). Es decir, la Teoríadel Caos puede llegarse a pedagogizar detal manera que, incluso puede servir defuente de extracción de productos tecno-lógico-educativos (A. J. Colom, 200 1b).

En este sentido cabe afirmar que inde-pendientemente de la configuración na-rrativa a la que se acoja el conocimientoacerca de la educación, ésta, por su voca-ción practicista, sólo tiene sentido si losprincipios teóricos que la informan sirvenpara definir cursos de acción, o sea, nor-matividad para la práctica. Pues bien, bajoel manto protector de la Teoría del Caosya se han configurado principios rectorespara su aplicación en la mejora de la prác-tica educativa. Así, D. Griffiths y col.

(1991) consideran que la situación inicialde conflicto o de desajuste que pueda te-ner una administración educativa es de-terminante en las bifurcaciones azarosas ocaóticas que se produzcan en el futuro,por lo que consideran que toda adminis-tración debe ser estudiada bajo esquemascaóticos y no funcionales.

Cabe decir que la administración fun-cionalista —la que más o menos es aplicadaentre nosotros, en nuestras escuelas— es re-conocida por H. Gunter (1995) como ad-ministración jurásica, en el sentido de ina-movible e inflexible debido a suburocratización —ordenación— que impi-de respuestas adecuadas en los momentosoportunos pues al asentarse en funcionesdeterminad-as y estereotipadas es incapazde reaccionar ante situaciones inesperadaso conflictivas.

H. Gunter, parte de la idea de que unaorganización caótica es más eficaz en am-bientes turbulentos —el gran interés enEstados Unidos por la Teoría del Caos en laadministración educativa se encuentra enrelación directa al aumento de conflictos yde violencia en los centros escolares— puesaporta la misma característica del ambien-te, es decir, ser una organización irracional,que es la única que posee capacidad de res-puesta al mundo de hoy (J. D. Dale, 1997,p. 21); o si se quiere, a las estructuras disi-pativas, ya que los fallos organizativos ac-tuales provienen de la incapacidad de res-ponder a las condiciones del medio.

Si desarrollamos nuestra función enmedios sociales conflictivos, una estructu-ra organizativo-escolar de caracter funcio-nalista, sistemática y ordenada, se con-vierte de por sí en una realidad diferente ala propia de la cultura del medio y, en con-secuencia, se reconvierte en un ambienteque se denota ante los sujetos de aquelmedio social. Se concibe pues la necesidadde ajustar la escuela a las circunstancias enlas que está inmersa y hacer del conflictoexterno un modelo de solución a los con-flictos que en ella se puedan generar.

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Para ello se considera necesario incluircambios en la gestión en el sentido men-cionado, y por tanto, integrar las turbulen-cias, lo no esperado, los propios conflictos,como elementos normales en la organiza-ción escolar, a fin de patrocinar un modeloflexible, espontáneo, que el propio H.Gunter denomina day-to-day (p. 15).

Este modelo caótico de organizaciónse basa en la autogestión, en la innovacióny en la apelación a la creatividad para solu-cionar los conflictos, de tal manera quellega a ser un modelo emancipatorio deorganización (H. Gunter, 1995, p. 17).De todas formas requiere un líder que in-cluya la cultura del consenso y dinamice elcambio en el centro; se trata de lograr unaorganización para el cambio, para el día adía, tanto en comportamientos personalescomo en acciones organizadas, teniendoen cuenta a los individuos y a sus expecta-tivas. En cambio, otros autores sugierenun balance organizativo intermedio entrela organización caótica y el orden (J. D.Dale, 1997). De todas formas de lo queno hay duda es que los administradoreseducativos americanos están realmentefascinados por la Teoría del Caos, (R. Jo-nes, 1994, p. 21), lo que se evidencia en lamúltiple bibliografía que sobre la cuestiónse ha ido generando en los últimos arios(D. Hargreaves, 1995).

Por otra parte, estos sistemas de orga-nización escolar caótica se conjugan conacciones individualizadas —más concreta-mente de orientación y consejo— asenta-das también en la aceptación de los valorescaóticos de los adolescentes como eje ofundamento para la reconsideración deposturas e incluso de involución en la pro-pia axiología juvenil (J. Lasonen, 1997).

La educación debe pensarse y hacerse,y es conveniente que entre acción y pensa-miento se den altos niveles de coherencia;pues bien, la Teoría del Caos, como ve-mos, incide directamente sobre tal cues-tión ya que nos ofrece una plataforma teó-rica y una práctica educativa cuyoobjetivo, como el de toda práctica educa-tiva que se precie, se centra en la construc-ción del conocimiento en el alumno. Esdecir, la Teoría del Caos nos posibilita laconstrucción del conocimiento educativode la misma forma que logra la construc-ción del conocimiento en el niño.

De esta forma tendríamos asentadauna teoría educativa —construcción delconocimiento educativo— asentada en ba-ses caóticas, que al mismo tiempo poseeríaestas mismas basespara construir el cono-cimiento del alumno. Creo que la Teoríadel Caos, y de acuerdo con lo menciona-do, nos ofrece una coherencia entre teoríay práctica educativa, evidenciando nexosy puntos de unión, es decir, desarrollandoparalelamente la forma de construir el co-nocimiento en el campo de la ciencia y laforma de construirlo en el niño.

La construcción del conocimiento yla realización de la práctica educativa de-ben obedecer a un mismo planteamiento,es decir, deben asentarse en unas mismasbases a fin de lograr el ensamblaje entreteoría y práctica educativa. En nuestrocaso particular todo ello se retraduciría di-ciendo que un enfoque caótico del cono-cimiento educativo requiere y debe exigiruna práctica «caótica» —es decir, comple-ja— de la educación, y por el contrario unapráctica compleja —caótica— de la edu-cación debe corresponderse con un cons-tructo caótico de la teoría educativa, de tal

(9) Una construcción caótica del conocimiento en el niño nos lo ofrece Internet y sus posibilidades hiper-textuales, en donde el caos de la información —complejidad y variedad de la misma— debe ser seleccionada y orga-nizada por el propio usuario, de tal forma que del desorden se genera el orden, al igual que ocurre en los sistemascaóticos. Ademas, no hay duda que estamos ante un verdadero ejemplo de aprendizaje constructivista y significati-vo. Véase, por ejemplo: R. Rueda (1997), A. Balcytiene (1999), T Rodríguez Neira (2000) y M. B. Mena (2000).

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manera que pensamiento y acción, teoría ypráctica, sean consecuencias una de la otra.El conocimiento se extrae de la práctica y lapráctica es fuente de conocimiento.

Creemos que este debe ser el únicopostulado epistemológico en el que sedebe asentar el conocimiento acerca de laeducación, y creemos que la Teoría delCaos nos lo posibilita acaso porque, porprimera vez, nos descubra verazmente larealidad de la educación, una realidad queno nos viene dada como nos han explica-do hasta ahora los libros, los profesores ylos manuales; una realidad que no tienenada de sistemática, que no evidencia fun-damentaciones inamovibles, que carecede leyes y de contrastación, que no sirvepara la generalidad de los alumnos, quelos casos específicos resulta que englobana todos los alumnos de una clase, que serompe la lógica evolutiva de los alumnos,que surgen problemas e inestabilidades desituaciones aparentemente estables. Dehecho era muy dificil, para no decir impo-sible, poseer una adecuada teoría educati-va, porque no teníamos una radiografíacierta de lo que era la realidad educativa.

La Teoría del Caos, creo que cumplecon esta misión, la de mostrarnos tal cuales la realidad de la educación: fenómenoirreversible en lo temporal, de alta com-plejidad, en absoluto lineal, con diferen-cias significativas en su punto de partida(la diversidad genética y social, biológica ypsicológica, cultural y de clase, que ya seda entre los niños de las escuelas infinti-les), impredecible, de alta contingencia,continuamente estructurante y por es-tructurar, dinámico, y en definitiva, caóti-co. Es lógico que viendo, acaso por prime-ra vez, la realidad educativa tal cual es, sepueda ahora construir el conocimientoacerca de la educación de idéntica formaa como debe construir el conocimientomediante la práctica educativa. La Teoríadel Caos nos aporta el nexo de unión en-tre teoría y práctica, independientementede los ámbitos de la ideología.

Además, la Teoría del Caos, al estarcomprobada matemáticamente y al noofertar diferencias entre la naturaleza y losocial, introduce un nexo de unión entrelas ciencias de la naturaleza y las cienciassociales que sin duda aporta a estas últi-mas mayor rigor epistemológico y mayorenvergadura teórica a pesar del imposibi-lismo de la contrastación. En esta ocasiónel empirismo comprobado sustituye a lacomprobación empírica.

ALGUNAS CONCLUSIONES

Si la Teoría del Caos sirve para mejorar lateoría (D. Hunter, 1996), no hay dudaque sus posicionamientos epistemológi-cos nos interesan, porque al menos procu-ran una aproximación a la comprensiónde la realidad más acorde con las caracte-rísticas de la realidad a la que se aplica (orealidad social desordenada, compleja,contingente, incierta, dinámica, cambia-ble, etc.), con lo que ya cumplimentaríauna meritoria función; es pues suficienteque se reconvierta en un instrumento deverosimilitud, o si se quiere, la Teoría delCaos conformaría la gramática de unanueva narración acerca de la realidad, aca-so la más capacitada para oponerse a la na-rración científica de la modernidad, porser, como acabamos de afirmar, una teoríamatemáticamente contrastada en la reali-dad (aunque no experimental). Por otraparte, esta nueva narración tiene su /ocusnatural, su foco de emergencia, en el fenó-meno sistémico siempre que por ello en-tendamos sistemas de alta complejidad.

De todas formas tampoco podemosolvidar que un paradigma se centra siem-pre en la posibilidad explicativa, por loque cabe interrogarse si la Teoría del Caostiene, en el campo de las ciencias sociales yde la educación, capacidad explicativa; esdecir, si posee capacidad de narrar, desdeotro punto de vista, la realidad con un len-guaje, además, diferente.

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La verdad que, en la situación en la quenos encontramos, es decir, en el contextode un pensamiento pedagógico absoluta-mente huérfano de análisis caóticos, es difí-cil contestar a este tipo de cuestiones. Sólosabemos de su aplicación en la economía y,en parte, en la psicología y en la sociología,así como los intentos norteamericanos enprocesos educativos complejos, tal comolos realizados, fundamentalmente, en elcampo de la administración escolar. Noobstante, y a pesar de tan mínimo campoexperiencial, o por el contrario, quizás de-bido al gran cúmulo de trabajos experi-mentales que no han logrado fortaleceruna teoría, no consideramos del todo inútilintentar una explicación de la educacióndesde esta nueva narratividad; tras décadasde experiencias con las narraciones de lamodernidad, y vistos sus logros, poco sepuede arriesgar con el nuevo intento.

En definitiva, que de lo que no noscabe duda alguna es que, la -Teoría delCaos, vistos sus precedentes, y para el casode la educación que es el que nos ocupa, almenos puede servir para denunciar las li-mitaciones de la razón de la modernidad,por lo que ya consideraríamos suficientes,útiles y necesarios sus servicios.

De principio, sólo diría que la Teoríadel Caos es, al menos, una propuesta paraabordar la complejidad de -los fenómenossociales en general, que se dan con mayorénfasis en la sociedad actual, por lo que sufunción sería muy parecida a la de generarmodelos comprensivos de lo social y de loeducativo. Es de algún modo lo que conotras palabras nos advierte R. Thomcuando afirma que:

Si el sistema que es objeto de estudio no se co-noce por completo debido a su complejidad ya lo intrincado de sus interacciones, entoncesla Teoría del Caos nos pueden aportar consi-deraciones cualitativas que han sido contras-tadas en la realidad (1993, p. 43).

Si así fuere, no serían desechables susayudas al campo de los estudios educativos,

al menos conseguiría lo que debe ser mi-sión de cualquier narrativa, estar ajustada ala realidad.

Ahora bien, la Teoría del Caos, talcomo hemos dicho, al presentarse antenosotros con otra narratividad, en el fon-do, lo que realiza es invalidar la narrativi-dad de la modernidad, de ahí que, acasosu principal función, sea cambiar, decons-truir el sentido que hasta ahora se ha teni-do de la teoría. La Teoría del Caos no sólopropicia otros fundamentos a la teoríasino que quizás, y por ello mismo, lo quelogre sea otra concepción de la teoría.

Creo pues que se puede aportar unaconclusión de cierto interés y es la necesi-dad evidenciada de plantear la Pedagogíaen general y la Teoría de la Educación enparticular desde la razón compleja. Es lagran conclusión que puede servir de nuevopunto de arranque en los estudios educati-vos ya que estos sólo aceptan para su expli-cación la razón compleja, que como taldebe fundamentarse en la crítica a la razónlineal, simple y ordenada que hasta ahoraha invadido el mundo de la educación.

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