CINE Y PEDAGOGÍA

5/16/2018 CINE Y PEDAGOG A - slidepdf.com

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Revista Habladurías ●Año 2 ● Número 2 ● Julio - Diciembre 2005

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Resumen:

Ante el interés de la pedagogía por inte-grar cada vez más la proyección de películasa estudiantes como parte de su formación, el

presente artículo reflexiona sobre dicho ha-cer y presenta concepciones básicas sobre elcine como fenómeno social y subjetivo; asi-mismo, propone integrar el cine a la reflexiónactual sobre las tecnologías de información ycomunicación y su incidencia en el campoeducativo, resaltando la integración de losmedios audiovisuales en la enseñanza y lacapacitación del profesorado en la lectura yanálisis del cine como condición necesaria detal implementación.

Palabras clave:

Nuevas Tecnologías de Información y Co-municación (NTIC’s), actantes, participación,empatía, pensamiento mágico, identificación,proyección, hermenéutica.

Abstract:

Taking into account the continuing interestof pedagogical science in the using of filmsas part of student development, The present

article works as a reflection on this trend andas exposition of the basic concepts relating tocinema social and subjective phenomenon;also, it proposes a blending of cinema to thecurrent analyses on information andcommunication technologies and their effecton the academia, emphasizing on theintegration of audiovisual media into learningand the training of faculty staff in the readingand analysis of cinema as a necessarycondition of the aforementioned trend.

Keywords:

New Information and CommunicationTechnologies, actors, participation, empathy,magical thought, identification, projection,hermeneutics.

Cine y pedagogía**

Pierre Ángelo González *

[email protected]

** Documento evaluado: Arley Fabio Ossa Montoya

* Artículo publicado originalmente en Revista de Educación & Pensamiento Año 8 Número 10 . Cali: Colegio Hispanoamericano,diciembre de 2003. Versión corregida y ampliada para la presente edición en febrero de 2004. Última revisión: enero de 2006.

1. IntroducciónEl presente texto obedece a un creciente in-

terés por hacer del cine una “herramienta peda-gógica”; dicho interés impone la necesidad dereflexionar por un momento sobre tal uso y so-bre otro aspecto que cabe oponerle, sin que por

ello neguemos su complementariedad. Este otroaspecto que se opone a tal “instrumentación”del cine es aquel de pensar el cine en su especi-

ficidad misma; dicho de otro modo, en el en-cuentro de la pedagogía con el cine es posibleconcebir su abordaje desde dos perspectivas, nonecesariamente excluyentes como se ha dicho,



Universidad Autónoma de Occidente


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cuya distinción nos será de gran utilidad: elcine en tanto herramienta y el cine en cuanto

objeto.

La distinción, aunque arbitraria, obedece aque tales perspectivas parecen ser las más ge-neralizadas y a través de las cuales el cine haencontrado su lugar en la educación. No obs-tante, la elección de una u otra perspectiva porparte del educador no siempre resulta ser deli-berada o consciente. En razón de ello, convieneprecisar ambas dimensiones para que dicha prác-

tica contemple, no solamente su eficacia en tantomedio subordinado a fines específicos, sino tam-bién aquellas implicaciones no previstas y quehacen parte de la “esencia” misma, por decirloasí, del cine.

2. Cine, educación y

NTIC’sEn primer lugar, el cine hace parte de una

dimensión más amplia: la dimensión tecnoló-gica, de la cual resulta prácticamente imposiblesustraerse de cara a los nuevos retos que afron-ta actualmente la pedagogía. Con esto quierodecir que, si pretendemos hacer del cine unaherramienta didáctica en procesos de enseñan-za-aprendizaje, es menester su inclusión en ladiscusión actual sobre las NTIC’s (Nuevas Tec-nologías de Información y Comunicación) y suimpacto sobre la labor docente.

Por consiguiente, resulta necesario ampliar

la categoría de las NTIC’s (la cual comprendeen la actualidad un espectro conceptualconsiderable como multimedia, interactividad,

escenarios virtuales, educación virtual, etc.) demodo tal que el cine sea igualmente objeto dereflexión. El descuido, la ligereza o la falta deplaneación con que en ocasiones se presentanpelículas a los estudiantes en el marco de la cla-se ha sido advertido por los mismos estudian-tes, quienes denuncian —a través de la deman-da o exigencia permanente de que se les pre-sente una película— el sin sentido de tal prácti-ca cuando no ven en ello otra cosa que un mo-mento de esparcimiento.1 Dispersión que serátarea del docente encauzar nuevamente en supráctica discursiva, aunque dicha responsabili-dad no sea siempre plenamente asumida.

En segundo lugar, llamar la atención sobrelas dificultades que atraviesa la educación notiene nada de novedoso. Basta mirar dos textosen campos tan diversos y en épocas igualmentediferentes para constatarlo. El primero corres-ponde a Karl Jaspers, psiquiatra alemán —másconocido como filósofo que como médico—,quien decía en 1919 lo siguiente:

Desde el punto de vista médico se haexpresado la opinión de que este libro esdifícil para los estudiantes, porque se tra-tan en él los problemas últimos y más gra-ves. Frente a eso mantengo la convicciónde que una ciencia se puede entender porcompleto, en sus problemas centrales, ono se puede comprender en absoluto. Con-sidero repudiable ajustarse a demasiadobajo nivel. Hay que tener en cuenta a losestudiantes verdaderos, a los que estudian

por la cosa misma, aun cuando sean unaminoría. El profesor debe forzar a los estu-diantes a elevarse al nivel de lo científico.

1 Llama la atención, entre las diferentes acepciones de la Real Academia Española en relación con este término: “Acción y efecto deesparcir o esparcirse. ||2. Despejo, desembarazo, franqueza en el trato, alegría. || 3. Diversión, recreo, desahogo. || 4. Actividades conque se llena el tiempo libre.” (Real Academia Española: Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Editorial Espasa, 21ª edición,2000), una definición que pudiera llegar a ser incluso sintomática de lo que en ocasiones sucede.




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Esto es contrariado por los compendios,que transmiten “para la práctica” un sa-ber aparente externo y fragmentario quea veces es también más peligroso en loshechos que el desconocimiento total.2

El segundo corresponde al trabajo conjuntode Gilbert Cohen-Séat y Pierre Fougeyrollas en

La influencia del cine y la televisión:

Deterioro del “saber hacer” lingüísti-co —es decir, la multiplicación de las fal-tas de ortografía y de estilo—, el deterio-ro del poder de construcción del discurso—es decir, una falta de plan en las expo-siciones y disertaciones—, el deterioro dela capacidad de formulación —es deciruna invasión del pensamiento por lo vagoy lo confuso—: he aquí algunos síntomasobservados corrientemente por los edu-cadores.3

Más de 80 y 40 años, respectivamente, nosdistancian de tales afirmaciones aunque su vi-

gencia sigue siendo incontestable. En ambosencontramos: por una parte, un eco de las que- jas del estudiante y, por la otra, la eterna letaníade los docentes. Hay algo más, sin embargo, quepodemos destacar en la primera cita. Se trata,precisamente, de aquel “saber aparente externoy fragmentario” señalado por Jaspers cuyo finno es otro que la práctica como tal. En esa me-dida, uno de los propósitos del presente artícu-lo consiste menos en ofrecer unas reglas de uso,o casuística, de cómo involucrar el cine en laeducación cuanto de ampliar los criterios e

implicaciones de tal uso. Con esto podemosdecir, que el fin último de este texto es el de

comprender al cine en cuanto técnica, enten-diendo por técnica un “saber hacer” aunque notodo saber hacer sea una técnica. “Como ya locomprendían los griegos, la técnica es un saberhacer deliberado, controlado y sistematizado; esdecir, sometido a la inteligencia y animado porella.”4 Lo cual implica, por supuesto, no desco-nocer su esencia.

El reto para la pedagogía continúa siendo elmismo, en su búsqueda de esclarecer los proce-sos de conocimiento involucrados en la educa-

ción y la enseñanza; aunque si bien es ciertoque en ella el énfasis ha tenido cierto desplaza-miento desde la enseñanza hacia el aprendiza-

je, no deja de ser evidente el fracaso de algunosmodelos y lo poco satisfactorios que llegan aser otros. Vemos, por ejemplo, que la incorpo-ración de cierta teoría del conocimiento, de di-ferentes teorías del aprendizaje, no ha sido su-ficiente para satisfacer tal ideal.

Vivimos una época en la que, por fortuna,las variables para considerar en el aula se mul-tiplican, los modelos clásicos entran en crisis yurge, entonces, la implementación de nuevosmodelos. En ese sentido, la ciencia cognitivaha tenido un gran acierto al considerar, comoparte constitutiva de sus modelos, aquellos pro-pios de las teorías computacionales; con lo cual,se reducía la distancia planteada entre nuevosmedios y modelos existentes. La metáforacomputacional abrió, por consiguiente, un nue-vo horizonte en el momento en que las teoríassobre el conocimiento parecían haberse estan-

cado. Su aplicación en el campo de la educa-ción ha marcado uno de los derroteros en la actual

2 JASPERS, Karl (1946), “Del prólogo de la Segunda Edic ión”, 1919. En:Psicopatología general . Traducción: Roberto O. Saubidet y Diego A.Santillán. México: Fondo de Cultura Económica, 1ª reimpresió n, 1996, p. 4.

3 COHEN SÉAT, Gilbert & FOUGEYROLLAS, Pierre (1961), La influencia del cine y la televisión. Traducción: Juan J osé Utrilla. México: Fondode Cultura Económica, 3ª reimpresión, 1992, pp. 84-85.

4 Ibíd ., p. 111.

Pierre Angelo González





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pedagogía. De este modo, resulta cada vez másfrecuente que escuchemos hablar de educaciónvirtual y nuevos roles implicados por ella.

A continuación veremos, de manera sucinta,algunas de las posturas más significativas enrelación con los cambios que ha traído para laeducación la incorporación de las NTIC’s en elproceso educativo enseñanza-aprendizaje. Elcorolario más importante de su progresiva in-corporación se centra en los nuevos roles quedeben asumir alumnos y maestros en entornos

virtuales.Como primera medida, es necesario desta-

car el movimiento dialéctico al que conducedicho proceso. Aunque suene un tanto redun-dante o sobredeterminado, el simple hecho deconcebir la educación como un proceso parale-lo enseñanza-aprendizaje conlleva a centrarnuestro interés en los actantes5 de dicho proce-so, es decir, independiente del entorno en el cualtenga lugar (el aula tradicional o el campus vir-tual) ambos actantes se ven en la necesidad de

cuestionar de manera permanente un conoci-miento previo, y de renovarse continuamente através de tal experiencia.

Centrémonos por un instante en uno de losactantes en cuestión: el docente; en este sentidoes interesante analizar la siguiente propuesta:Una de las finalidades de la educación es ca-

pacitar a los alumnos para comprender, crear

y participar en la cultura de su tiempo.6 Si con-sideramos la anterior afirmación como algo queconcierne también al docente, en su proceso

continuo y permanente de autoformación y re-flexión, la situación no resulta diferente.

El mundo contemporáneo ha conocido unanueva dimensión con coordenadas espacio-tem-porales diferentes: el ciberespacio. Esta nuevaconcepción espacio-temporal ha sido marcaday/o determinada por el surgimiento y la utiliza-ción de nuevas tecnologías que han sido decisi-vas, igualmente, en la transición de la moderni-dad a la post-modernidad. Ese tránsito no sóloopone lo moderno a lo post-moderno sino tam-bién ciertas categorías como lo local a lo glo-bal, la pertenencia al extrañamiento, lo mediatoa lo inmediato, etc., que como fenómenos, to-dos ellos, hacen parte de un solo movimiento:el posicionamiento de la virtualidad. Heredero,o mejor, precursor de tal concepción, el cine haabierto a su vez un nuevo campo donde lo ima-ginario ha devenido en su realización a travésde la intangibilidad de la imagen y su impre-sión de realidad. (Sobre este punto volveré másadelante).

Ante esta realidad —o virtualidad— indis-cutible, es menester reconocer las posibilidades

que ofrecen las NTIC’s: Interacción domiciliaria

Acceso a múltiples fuentes de conoci-miento

Conformación de redes virtuales

Conectividad e interactividad

Desterritorialización

Instantaneidad

Inmediatez

Los aspectos anteriores han dado lugar a quese hable hoy de una “tecnología educativa”

5 En el análisis de las funciones sintácticas constituyentes de un enunciado, los actantes según la terminología de Tesnière designan alos personajes. Véase sobre el particular DUCROT, Oswald & TODOROV, Tzvetan (1972), Diccionario enciclopédico de las ciencias del

lenguaje. Traducción: Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI Editores, 7ª edición en español, 1981, p. 250 y ss.

6 BALLESTA, Javier, “Las nuevas tecnolo gías aplicadas a la educ ación, un reto para la formación inicial del profesorado”. En: Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16. Murcia, 1993, pp. 125-132.




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cuyos beneficios más inmediatos podríanresumirse en la posibilidad de trabajar para ungrupo más amplio y variado de personas bajocondiciones “mediáticas” diferentes y nuevas,7

permitiendo así una accesibilidad instantánea einteractiva y una comunicabilidad interpersonaly asincrónica.8

Tales transformaciones vienen modificandomuchos paradigmas; entre ellos, el de la ense-ñanza tradicional, que ha pasado de ser jerár-quica y unilateral (propia de una comunicación

“vertical”), a una modalidad más flexible, abier-ta al cambio, participativa y democrática (lla-mada también comunicación “horizontal”), se-gún la cual el estudiante es parte activa de supropio proceso de aprendizaje.

De tal modo, el uso de las NTIC’s, más alláde subordinarse a una lógica de uso transmisor,permite trascender las barreras de tiempo y es-pacio que la educación tradicional supone. Esto,sin embargo, depende esencialmente de la

actitud con que se encaren las transformacio-nes a las que el mundo nos enfrenta.

Algunas investigaciones sobre las “lagunas”en las prácticas de aprendizaje, revelan comouno de los aspectos más importantes el de la

familiaridad , el cual “se basa en percepcionescargadas personal y afectivamente que llevan aconfiar en lo que es más memorable de la expe-riencia personal y a reafirmar preconcepcionessin cuestionar los límites y sesgos de su expe-riencia”.9 En otras palabras, como afirma el pro-

fesor F. Sáez Vacas, “lo que más tarda en cam-biar es la mente”10 y es éste, precisamente, unode los mayores desafíos que debe enfrentar laeducación en entornos virtuales, es decir, el cam-bio en la actitud que supone. No obstante loanterior, retomo aquí algunos elementos rela-cionados con los posibles roles de alumnos yprofesores:

7 Cf. GARCÍA, Alejandro, Innovaciones tecnológicas y educación a distancia, reflexiones sobre el nuevo rol del maestro y la enseñanza de la uni-

versidad virtual . Material de lectura del Diplomado en Habilidades Docentes. Cali: Corporación Universitaria Autónoma de Occidente,2002.

8 Cf. TIFFIN, John & RAJASINGHAM, Lalita, En busca de la clase virtual, la educación en la sociedad de la información. Barcelona: Paidós, 1997.

9 CEBREIROS, Beatriz,Los cambios en la formación de los profesionales de la educación. Un análisis de la propia práctica. Texto presentado en elII Congreso de Nuevas Tecnologías de la Información para la Educación. Palma de Mallorca, noviembre de 1995.

10 Citado por ESTEBANELL, Meritxell & FERRÉS, Josefina, Las nuevas tecnologías exigen un nuevo perfil de maestro? Material de lectura delDiplomado en Habilidades Docentes. Cali: Corporación Universitaria Autónoma de Occidente, 2002.

Una persona que escucha atenta-mente.

Un profesor de otros.

Un investigador, quien trabaja paradesarrollar un producto de su cono-cimiento.

Un navegante del conocimiento.

Un sujeto autónomo y responsable desu propio proceso de aprendizaje.

Un facilitador del aprendizaje; un guía.

Un profesor cuyas lecciones se construyen mediante recursos reales ypor recursos actualizados de información.

Un administrador de información y constructor de equipos colaborativos.

Un navegante del conocimiento, celebrando y desarrollando patronesde aprendizaje permanentes y de por vida.

Un miembro de una comunidad de aprendizaje compuesta de un asis-tente de tecnología, un especialista en medios, profesores, administra-dores, expertos en línea y alumnos.

ROL DEL PROFESORROL DEL ALUMNO






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Finalmente, debe tenerse en cuenta, comomínimo, los siguientes criterios al momento deseleccionar los medios para un discurso en mo-dalidad de educación virtual:

1. saber usar la herramienta adecuada

2. desarrollar la capacidad en el alumno deinterrogar de manera autónoma y coti-diana a la realidad

3. trabajar con recursos adecuados al tra-tamiento del tema

4. usar la tecnología para localizar, proce-sar y utilizar la información pertinente

5. integrar lenguajes audiovisuales y elec-trónicos al proceso de aprendizaje

Dicho lo anterior, en lo cual he enfatizadosobre los nuevos roles que exige la incorpora-ción de las NTIC’s en la educación, resuena deforma inevitable la pregunta sobre cuál es elpapel que el cine representa en tal concepción.Luego de este breve vistazo, en el que se ha in-

cluido al cine como perteneciente a la categoríade las NTIC’s, conviene ahora considerar al cineen su especificidad. Es el momento, pues, deocuparnos en precisar la distinción que se haenunciado desde el comienzo, es decir, aquellarelativa al cine en tanto herramienta y el cine

en cuanto objeto.

3. El cine en cuanto objetoUna de las particularidades que presenta el

cine en cuanto objeto ha sido, precisamente, lade ofrecer la oportunidad privilegiada para elhombre contemporáneo de convertirse en otro

—según la tesis de Cohen Séat y Fougeyrollas-; es decir, la de ceder su lugar, prestar su exis-tencia, anular su realidad inmediata, para vivir,por un instante, esa fantasía devenida real porel poder de las imágenes y la impresión de rea-

lidad suscitada por ellas. “Son esos mundosimaginarios los que, al sobredeterminar lo realinmediato incorporándolo a ellos e incorporán-dose a él, constituyen lo que llamaremos esferade la información visual”.11

La incorporeidad de las imágenes y la reali-dad del movimiento son factores determinantesen esa impresión de realidad que encontramosen el cine o, lo que es igual, en la construcciónde lo que se denomina diégesis.12 Aunque si bienes cierto que el estatuto de la veridicción —por

lo menos en lo que respecta a los estudios teóri-cos sobre el cine— no es el elemento determi-nante cuando vemos una película sí lo es, por elcontrario, el grado de verosimilitud 13 alcanzadolo que nos permitirá, en calidad de espectado-res, participar de la historia movilizada por elrelato cinematográfico —aunque para muchos“críticos”, lamentablemente, el modo en el queel cine imite la realidad cuando éste se inspiraen ella pareciera ser criterio suficiente para juz-gar el valor de un film.

11 COHEN SÉAT & FOUGEYROLLAS, op. cit ., p. 11.

12 Esta palabra, introducida en 1957 por uno de los promotores de la filmología, Étienne Souriau, designaría el universo de la ficción, elmundo necesario para la inteligibilidad del relato; término que tendrá una fortuna singular, más allá incluso de la semiología del cine.

13 La oposición entre lo verosímil y lo verídico, descansa en que en el primero se trata de un símil o semejanza con la verdad, lo que lohace creíble, en tanto el otro pretende “decir” la verdad. Para la filosofía de la ciencia, al igual que para algunos sem iólogos, resulta mássensato hablar de verosimilitud que de veridicción. Véase sobre el particular la propuesta de Karl Popper sobre la verosimilitud enConocimiento objetivo (Madrid: Tecnos, 1994) y la oposición verosimilitud y veridicción de Joseph Courtès en Análisis semiótico del

discurso. (Madrid: Gredos, 1997)




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Para nadie es un secreto, por ser una expe-riencia que todos en algún momento hemos vi-vido, el poder del cine en nuestra imaginacióny la prevalencia de las imágenes fílmicas, gra-cias a su poder de impacto y a las formas de

pensamiento mágico que imponen su naturale-za y sus procedimientos de empleo. En este sen-tido, observamos con frecuencia tanto las con-ductas imitativas del niño frente a la televisión—imitación con la que busca apropiarse ciertosroles a través del juego con otros niños—, comolas conductas y actitudes “pueriles” —en el sen-tido de retraernos a lo más básico y primario denosotros mismos como son las emociones— queel cine y la televisión desencadena en el adulto.

La información visual pesa tanto sobre no-sotros, que resulta difícil sustraernos a ella porser, en efecto, parte integral de nuestras vidas.Vemos, por ejemplo, que el capítulo de la nove-la del día anterior hace parte del coloquio dia-rio; nos contagiamos, igualmente, del entusias-mo con que se nos cuenta la última película encartelera, etc. Se trata, en consecuencia, muchomenos de una actitud pasiva frente a la infor-mación visual cuanto de una actitud de partici-

pación. “Esto quiere decir que las representa-ciones no son sólo recibidas y que son, hablan-do propiamente, vividas por aquellos que lasreciben. La información visual desencadena alpunto no conductas de respuesta, sino compor-tamientos de empatía [...] Las características del

pensamiento mágico se imponen tanto en losprocesos de identificación como en las actitu-des de proyección.”14

Una característica esencial a todo lo largo delpensamiento del siglo XX ha sido, precisamente,la de una concepción del mundo completamente

diferente a la encontrada en períodos anterio-res. El mundo no se revela ya en su opacidadirreductible, sino que es visto tras el cristal dela discursividad como elemento constituyentede nuestra realidad. Nuestro psiquismo, inclu-so, hasta el siglo XIX, entrañaba su condiciónlaberíntica, impenetrable e inefable. Sólo a fi-nes del XIX, y gracias al genio de Freud, talcarácter es desplazado a los límites mismos dellenguaje en su condición fundacional de la rea-lidad psíquica o de la vida anímica. El título deun texto suyo es revelador al respecto: La nove-

la familiar del neurótico (1909), al punto mis-mo en que con frecuencia concebimos la viday el mundo como si de una novela se tratara.

Esta nueva visión resulta paradigmática enel caso del cine, ya que a través de él podemosver no sólo un reflejo o un retrato de la época,sino también una fuente inagotable de modelosde consumo y comportamiento: se imponenmodos de vestir, de caminar, de lucir el pelo, defumar, de mirar, de seducir, de amar, de robar yde matar.15 En esa medida, el cine, en cualquie-ra de sus géneros, comparte esa doble condi-ción documental y ficcional. La vida, cada vezmás, se nos ofrece como espectáculo, al efec-tuar cierto intercambio entre un espectáculoconvertido en vida cotidiana en y por el discur-so fílmico y una vida, por así decirlo,espectacularizada en y por la información vi-sual. “Así, la expansión de las técnicas fílmicascontribuye, de una manera decisiva, a hacer delmundo un espectáculo perpetuamente instantá-neo, y del hombre su espectador.”16 En una pa-

labra, gracias al cine cada quien vive su propiapelícula.

14 Cf. COHEN SÉAT & FOUGEYROLLAS, op. cit ., p. 45.15 Cf. DORADO, Antonio, Cine y ciudad , texto mimeografiado. Cali: Universidad del Valle, 1995.16 COHEN SÉAT & FOUGEYROLLAS, op. cit ., p. 50.






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4. Memoria e ideología:el cine en tanto

herramientaCine y memoria, hasta la aparición del video

doméstico, habían sostenido una estrecha rela-ción en la justa medida en que la actualizaciónde tal experiencia estaba sujeta a la disponibili-dad o no de su programación en cartelera. Esdecir, que la importancia o el valor afectivo detal o cual película no estribaba en la condicióndel tener, sino en la del sentir y el recordar. Enesa medida, el cine, ligado a la memoria, develaen esta última que su condición no comporta unfin en sí misma sino que, por el contrario, resul-ta ser una función de nuestros intereses. Nues-tra memoria es selectiva, afortunadamente, ysólo recordamos lo que queremos —salvo ensituaciones traumáticas en que además recor-damos lo que no queremos.

El cine —como bien lo han advertido mu-chos productores y algunos sectores políticos—, se presta, por tanto, a prácticas ideológicas enla medida en que nos permite recordar no sólolo que queremos sino también lo que otros quie-ren, merced a la manipulación de las imágenesfílmicas. Quizás sea ésta una de las razones porlas cuales el cine goza de cierto privilegio en elcampo educativo, el cual, como hemos señala-do, ha descubierto tardíamente dicha virtud. Enconsecuencia, la presencia de un reproductor deVHS y un televisor son accesorios cada vez más

frecuentes en el aula.

Ahora bien, a la luz de las posibilidades men-cionadas que ofrecen las NTIC’s, encontramosque el uso del video y la televisión han supera-do muchas de las limitaciones que presenta elcine cuando es proyectado en salas especializadas,

permitiendo así detenerse en una imagen, vol-ver sobre ella cuantas veces se quiera, seleccio-nar las secuencias, ver una secuencia específicacuadro a cuadro, etc. facilitando de este modosu análisis y logrando con ello que la fugacidaddel espectáculo fílmico, y su precaria sujecióna la memoria, pueda ser subsanada cuantas ve-ces sea necesario.

Ahora bien, aunque se ha querido preservarese artificio de la distinción entre el cine en tanto

herramienta y el cine en cuanto objeto, inevita-

blemente (como se ha hecho evidente), encon-tramos los entrecruzamientos entre uno y otrodominio. Así, aunque he querido ocuparme ini-cialmente del cine en cuanto objeto, vemos quesu esencia misma es, en cierto modo, la quedetermina sus condiciones de uso. Condiciones,por lo demás, que de no ser asumidas en la ple-nitud de lo que moviliza el espectáculo fílmicoen sus espectadores, pueden llegar a ser tanriesgosas como nobles los fines con los que pre-sentamos una película a nuestros estudiantes.

Piénsese, simplemente, en algunos de losaspectos más evidentes del cine en tanto herra-

mienta, la cual ha sido una función cuyo para-digma histórico pudiera remontarse hasta la se-gunda década del siglo XX:

La Unión Soviética es el primer terri-torio que oficialmente declara la impor-tancia del cine como un arte, que se va aintegrar en la concepción filosófica de lageneración bolchevique, aprovechando el

cine como un instrumento de difusión yde integración territorial a través de unsistema de vagones donde se instala unainfraestructura para filmar, editar y exhi-bir cine. De este modo recorrían el terri-torio ruso filmando y proyectando docu-mentales y dramatizados divulgando el




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espíritu revolucionario del nuevogobierno.17

El papel del cineasta ruso Serge Eisensteinen dicho proceso de ideologización del cine esindiscutible. Es él, precisamente, el primero enhablar de montaje ideológico y, seguramente,el mayor teórico sobre las técnicas de montajeo edición en el cine. Siguiendo esta línea en larelación entre cine e ideología, podemos citarigualmente la interpretación que hace Siegfried

Kracauer sobre el movimiento cinematográficodel Expresionismo alemán y el advenimiento delnazismo expresado en su libro De Caligari a

Hitler. Como se puede ver, abreviando un poco,la concepción del cine en tanto herramienta essusceptible no sólo de interpretaciones ideoló-

gicas, sino también de ser determinado en suproceso mismo de producción. Es el caso, porejemplo, de la apropiación de las técnicasfílmicas en la educación para la producción dematerial didáctico —material en muchas oca-siones de dudosa factura y bajo presupuesto. Noes éste, sin embargo, el que interesa consideraraquí, por no tratarse estrictamente de lo que seentiende por cine, pero que bien cabe referirlocomo perteneciente al dominio de la informa-ción visual.

Un caso bastante sensible, como es del “cinenorteamericano”, se presenta en nuestros díassobre la determinación ideológica en el contex-to mismo de producción, entendiendo por cine

norteamericano las superproduccioneshollywoodenses cuya dimensión axiológica haterminado por ser tan reiterativa que ha llama-do finalmente la atención de algunos críticos yteóricos sobre la relación entre cine e industria.

5. Cine y educaciónAhora bien, creo haber dado cuenta de una

distinción que considero fundamental en tornoal cine en su aspecto social y subjetivo y a par-tir de la cual intentaré determinar en lo que si-gue de qué manera ambos aspectos han tenidolugar en la relación que se ha establecido entreel cine y la educación —no hablaré aun de pe-dagogía, por ser aquí simplemente un aspectodeseable y que en ocasiones puede oponerse a

las prácticas que nos ofrece la experiencia.Si se mira detenidamente el paulatino ingre-

so del cine en la academia, entendida ésta des-de el ámbito universitario, puede trazarse unparalelismo, no necesariamente sincrónico, en-tre lo formal y lo informal que coincide, en ciertomodo, con la distinción señalada entre el cineen cuanto objeto y el cine en tanto herramien-

ta. El giro, por así decir, que sufre el cine comofenómeno de entretenimiento puede precisarsecomo el paso de lo popular, es decir, como fe-

nómeno de masas, a su aspecto analítico encuanto objeto de estudio, en cuanto objeto en

sí . Operación en la que fue necesario aislar elcine en su nueva condición de objeto, pero enla que fue igualmente necesario, más adelante,restituirlo a su contexto empírico, esto es, comofenómeno social. Puede verse, por ejemplo, dequé manera en la década del cuarenta surgenlos primeros intentos de estudios sobre cine quetrascienden los aspectos pragmáticos de la rea-lización cinematográfica para centrarse y aproxi-

marlo a otras disciplinas tales como la estéticay la psicología, en un primer momento, la so-ciología, posteriormente, y la semiótica,finalmente.

17 DORADO,op. cit






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El caso particular lo tenemos con EtienneSouriau, quien acuña por esta época, me refieroa la década del cuarenta, el término de

filmología, entendiendo por ello aquella disci-plina “que se esforzó por entender el hecho ci-nematográfico como tal, a través deexperimentaciones de todo tipo y, en particular,sobre las creencias ligadas a su percepción”.18

No será, sin embargo, hasta la década del se-senta, es decir, veinte años después, cuando elcine entra a hacer parte de los debates académi-cos, época que coincide además, y no de mane-ra casual, con la publicación de lasparadigmáticas obras de Jean Mitry y deChristian Metz: Estética y psicología del cine y

Ensayos sobre la significación en el cine, res-pectivamente. Al respecto, diversos autores se-ñalan la forma en que se da, en lo sucesivo, unacreciente avalancha de cátedras sobre cine, todoello merced al auge de la naciente semiótica yla ampliación de sus límites a campos que vanmás allá de cierta semiótica del signo (profun-damente determinada por la lingüística

saussuriana) hasta una semiótica que apuesta por“una reflexión sobre el sujeto social fundamen-tal que media los procesos de comunicación”.19

Tenemos, por consiguiente, en lo que a losensayos sobre cine se refiere, un cierto prestigio,adquirido a raíz de la preocupación semiótica porlos mecanismos de significación implícitos en elfenómeno de su recepción e interpretación y loque brevemente podríamos llamar como la incli-nación, en el encuentro de cine y educación, porel cine en cuanto objeto. Pero si hablamos de unprestigio adquirido en relación con los textos oreflexiones sobre cine, de alguna manera esta-mos también diciendo que antes no lo tenían,debido, justamente, a la estrecha visión de

algunos críticos y al recurso imperecedero de laanécdota y los juicios de valor. No obstante, alocuparnos de esta otra actividad, es decir de laapreciación y crítica cinematográfica, nos acer-camos cada vez más a la posición opuesta queconsidera al cine en tanto herramienta, esta vezen relación con la educación, aunque sin desli-garse con claridad de los comentarios y los peli-gros en los cuales se ha venido insistiendo.

Quisiera detenerme en este último punto. Sipensamos por un instante la academia como un

espacio de construcción de conocimiento, nosolamente unidireccional, prescriptivo y dogmá-tico, sino también como el espacio por excelen-cia para el libre pensamiento, el debate y elmutuo enriquecimiento a través del encuentrode diferentes discursos, veremos que resultanecesario discernir en él, de qué manera el peli-gro de caer en la simple ideologización —ha-ciendo del cine la ilustración de un discurso quebusca su adhesión en función de la capacidadde persuasión que el espectáculo fílmico ofre-ce— pudiera llegar a evitarse.

Cuando uno se interroga de dónde ha podi-do surgir este tipo de práctica de socializacióndel cine, del cine como objeto de discurso, noes muy difícil pensar en el fenómeno de con-gregaciones en torno al cine y en las que el nom-bre de cine-club resuena de manera inevitable.En este sentido la historia de los cine-clubesdesempeña un papel considerable y, más aunque el cine-club en cuanto tal, el cine-foro, comouna de sus variantes, se emparenta mucho máscon lo que en el aula sucede —o por lo menoses lo que quisiera creerse, pues muchas vecesadopta la forma de video-conferencia, no comoalgo simultáneo, sino más bien como conferen-cia + video.

18 JOST, François, “Prólogo a la edición castellana”. En METZ, Christian, Ensayos sobre la significación en el cine (1964-1968) Volumen I . Tra-ducción del prólogo: Josep Torrell. Barcelona: Ediciones Paidós Ibé rica, 2002, p. 14.

19 SILVA, Armando, “La Semiótica y Comunicación Social en Colombia”. En: Diálogos de la Comunicación, Edición 22, noviembre de 1988.




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Para entender la incidencia de los cine-clubsen esta historia, es menester un breve vistazo asu trayectoria. En el momento en que se dabana conocer públicamente los ensayos de ChristianMetz en Francia, en 1963, unos pocos años an-tes se venían popularizando los cine-clubs conuna característica sin precedentes, estos últimosse venían convirtiendo en semilleros decineastas en formación. Sería esta “la otra es-cuela”, el aspecto “informal” —como decíamosal comienzo de esta sección— de la relaciónentre cine y educación, aquella que hizo del cinesu propia causa y cuyo resultado no fue otroque una “nueva generación” de realizadoresconocida como la Nueva Ola Francesa,20 de laque recordamos no sólo sus filmes, sino tam-bién la invaluable labor de sus integrantes comocríticos de cine en la paradigmática revistaCahiers du Cinéma. En cierto modo, la dinámi-ca o la práctica del cine-foro se desprende deeste trasfondo y se desplaza, subrepticia e in-formalmente, como práctica didáctica a otroscontextos.

Lo que interesa destacar de todo este fenó-meno, que tendría una resonancia mundial par-ticularmente sobre cinematografías nacientes, esprecisamente el hecho de trascender la críticasubjetiva sobre tal o cual aspecto, hasta ciertopunto estético (en la clásica moda persistenteen nuestros días que opone, de mala manera,

forma y contenido), hacia una preocupación porla significación en una dimensión más ampliay, cabe decir, estructural. Uno de los autores másinfluyentes ha sido, precisamente, GilbertCohen-Séat; su colaboración con PierreFougeyrollas, en 1961, en el ensayo La influen-

cia del cine y la televisión reclama nuestra

atención y merece que nos detengamos en ellapor un momento.

Una de las tesis sostenidas por estos autoresapunta justamente a la oposición conceptualentre eficacia y eficiencia en relación con lastécnicas y que nos sirve muy bien para caracte-rizar lo esquivo que puede llegar a ser el cinecuando pretendemos simplemente subordinar-lo al discurso pedagógico, desconociendo conello características inherentes a su condicióncomo las que se han señalado.

Entendemos por eficacia la aptitud deun medio para alcanzar el fin en vista delcual ha sido concebido y puesto a funcio-nar. Entendemos por eficiencia el conjun-to de los efectos, cualesquiera que sean,producidos por acción de un agente [...]Y sin duda al despliegue de una técnicalo ha acompañado siempre la producciónde cierto número de efectos no persegui-dos deliberadamente en un principio, alponer en marcha los medios empleados.

Así, la eficacia de una técnica está envuel-ta en una especie de halo que no es otracosa que su eficiencia [...] Lo que carac-teriza las técnicas modernas es precisa-mente el hecho de que su eficiencia so-brepasa su eficacia a tal grado que el hom-bre cesa de controlar una parte muy gran-de, a veces la más importante.21

En suma, se debe tener en cuenta que los pro-cedimientos de la información visual en el casodel cine no sólo han suscitado formas de expre-

sión nuevas, sino además, de modo indirecto, laelaboración de un nuevo modo de vida.

20 El comillado obedece a que si bien muchos de ellos contaban con edades alrededor de los treinta, asimismo se incluían otros con unatrayectoria más amplia y que pertenecían, del mismo modo que a la Nouvelle Vague, a movimientos cronológicamente anteriorescomo el Cinema Verité.

21 COHEN SÉAT & FOUGEYROLLAS, op. cit ., pp. 115-116.






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Su eficiencia ha superado a su eficaciaen un sentido doble, puesto que ha des-plegado sobre el plano de la expresión y,al mismo tiempo, sobre el plano de la exis-tencia. Finalmente, esas técnicas se sitúan

en un dominio privilegiado, por afectar larepresentación del mundo del hombrecontemporáneo.22

Una vía posible para integrar cine y pedago-gía, y ver en ello una relación edificante, seríala de reconocer los puntos convergentes y di-vergentes de ambos discursos. Ambos coinci-den en que enseñan, en el sentido de mostrar;no obstante, la imagen muestra pero no dice. Elcine articula, en su proceso de significación yen un mismo lenguaje, códigos diversos. Códi-

gos que al ser explícitos por parte de quien sevale de él, permitirán explorar, estudiar, cono-cer y también enseñar las nuevas técnicas de lainformación visual y los mecanismos humanosque desencadena. Sólo así estaremos verdade-ramente educando en y con el cine. No basta,

pues, aislar el valor de las imágenes fílmicas ensu poder de pregnancia y evocación para susti-tuir, simplemente, la clase de historia —por darun ejemplo—; sería necesario, además, instruiral estudiante en el lenguaje propiamente cine-

matográfico para que comprenda y participeplenamente de la cultura de la época.

6. A modo de cierreFinalmente, no sé si haya insistido lo sufi-

ciente en el descentramiento, cognitivo y emo-cional, necesario para que toda proyección dematerial fílmico en el espacio académico puedaconsiderarse con arreglo a fines pedagógicos.De alguna manera toda película que logre

cautivarnos nos lleva a ser espectadores no yadel drama que se nos ofrece, puesto que pasa-mos a participar en él, sino de nosotros mismosy es allí donde una sana conducción que no des-conozca lo que el cine en cuanto objeto movili-za, con los “lenguajes” que le son propios,

22 Ibíd .

Fotografía: Paula Y. Castaño, estudiante Facultad de Comunicación Social. UAO




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probablemente alcance de mejor manera suspropósitos educativos. Hay siempre algo másen cualquier película que trasciende la simpleilustración de un discurso.

En una palabra, lo que propongo es que dealguna manera la reflexividad sea parte consti-tutiva de esta práctica para que el cine sea vistofinalmente desde su potencial como construc-tor de conocimiento, desde las particularidadesde su narrativa. Es decir, recuperar de algunamanera lo que el cine sería en sí mismo y reco-

nocer, igualmente, los discursos que en él con-fluyen, poniéndolos en evidencia y no simple-mente dándole un valor de uso en uno nuevo,que sería, por defecto, el discurso del maestroo, sencillamente, su propia lectura, por lo gene-ral tendenciosa, privando al cine de su condi-ción más elemental, a saber, su aspecto lúdico.Es necesario recuperar este aspecto del goceestético y posiblemente desde allí pueda cons-truirse una nueva lectura del material fílmicoenriquecida, claro está, con otras miradas en un

marco concreto del saber y resaltando lapolisemia, a todo momento, que el discursofílmico en tanto tal ofrece. En consecuencia, quecada mirada, cada lectura, aporte un ingredien-te sin la pretensión de tomar la parte por el todo,como suele suceder, y que la interpretación nosea, pues, una reducción del sentido ni un ago-tamiento del mismo.

Considerar, por consiguiente, al cine comofenómeno que comporta en sí sentidos que seconstruyen a partir de las miradas o, si se quie-

re, de las lecturas —lo cual es lo mismo—, peroque no se agota en ninguna de ellas. En una pa-labra una hermenéutica del cine, según la cual

el cine se realiza no en la pantalla, no en su pro-yección, sino en la mente de cada uno de losespectadores y que será tarea del educador pre-guntarse por esa “película”, no la que vio el es-tudiante con sus compañeros, sino por esa otraque él ha construido y que es en últimas su pro-pia película, el conocimiento que de ella adquie-re, su propia vida.

Lo que se propone, en última instancia, noes sólo una crítica de lo que se hace sino tam-bién una invitación a reflexionar sobre ese ha-

cer, para que la eficacia del cine coincida final-mente con su eficiencia y para que podamosdecir felizmente de ese gran aporte que aún tie-ne por hacer el cine a la pedagogía —con locual no quiere decirse que no se haga, pero in-sistir sobre ello nunca está de más.23

Ficha biográfica del autor: Psicólogo,egresado de la Universidad del Valle. Docentede la Facultad de Comunicación Social de laUniversidad Autónoma de Occidente en lasáreas de Investigación y Semiótica. Docente de

la Facultad de Psicología de la Universidad deSan Buenaventura. Ha trabajado también endocencia en el Instituto de Psicología, en la Es-cuela de Trabajo Social y en la Escuela de Co-municación Social de la Universidad del Valle.Se desempeñó igualmente como Coordinadordel Cine-Foro de la Fundación Hispanoameri-cana “Santiago de Cali”. Diplomado en Habili-dades Docentes de la Universidad Autónoma deOccidente. Ha publicado diversos artículos so-bre cine a nivel nacional. Actualmente adelantaestudios de postgrado en la Maestría en Filoso-

fía de la Universidad del Valle.

23 Es destacable el esfuerzo de algunos docentes al publicar sus reflexiones en este sentido. Es el caso, por ejemplo, del libro Pedagogía

y medios audiovisuales, de Lina Gañán y Guillermo Sánchez, profesores del Departamento de Extensión Pedagógica de la UniversidadAutónoma Latinoamericana en Medellín, al igual que el número 22 de la revista Educación y pedagogía, publicado en 1999 por laUniversidad de Antioquia. La editorial española Fontalba en su publicación de Cuadernos de pedagogía ha dedicado, asimismo, unaedición especial sobre el tema cuya consulta puede ser de interés para el lector.






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