Competencias Básicas F2

DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS

1

JAIBANA.COM

2014

COMPETENCIAS BASICAS

PARA LA EDUCACION

Claudia Patricia Parra Arboleda

W W W . J A I B A N A . C O M


2

COMPETENCIAS BÁSICAS, CIUDADANAS LABORALES PARA LAS ÁREAS COMPETENCIAS LABORALES: Nombre de la Competencia

Definición

Creatividad: Ser capaz de crear dinámicamente sus propias formas de conocimiento para proyectarse a la vida y poder generar alternativas de solución a problemas en el ámbito socio-económico y cultural.

Dominio personal:

Definir un proyecto personal en el que se aprovechan las propias fortalezas y con el que se superan las debilidades, se construye sentido de vida y se alcanzan Metas en diferentes ámbitos.

Orientación ética:

Regular el propio comportamiento, reflexionar sobre la propia actitud en relación con las actividades desarrolladas y responsabilizarse de las acciones realizadas.

Empatía: Reconocer y comprender a los otros y expresar ideas y emociones, con el fin de crear y compartir significados, transmitir ideas, interpretar y procesar conceptos y datos, teniendo en cuenta el contexto.

Trabajo en equipo:

Convocar y movilizar a un grupo en torno a una visión compartida sobre sus problemas colectivos y la necesidad de cambiar para resolverlos.


3

COMPETENCIAS CIUDADANAS Son el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,

articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad

democrática.

Tres ámbitos de la ciudadanía

Convivencia y paz

Participación y responsabilidad democrática

Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias


4

Nombre de la Competencia

Definición

COMPETENCIAS CIUDADANAS

Ser capaz de poner en práctica los valores del respeto y la tolerancia como ejes centrales para mejorar las relaciones interpersonales, implementando estrategias que desarrollen las dimensiones del ser a nivel personal, social y cultural.

SOCIALIZACIÓN: Capacidad de sensibilización en la convivencia social y cultural por medio de los valores de respeto, responsabilidad, honestidad y tolerancia con procesos y estrategias, que faciliten el desenvolvimiento individual y colectivo propiciando la construcción de una sociedad más fraternal.

SOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

Identificar los intereses en juego y los conflictos actuales o potenciales del grupo y contribuir a resolver, mediante consenso, las diferencias y dificultades que se presenten utilizando también la aplicación de estrategias basadas en el diálogo y la negociación.

AUTOACEPTACIÓN: Capacidad para desarrollar el sentido de pertenencia, responsabilidad y tolerancia consigo mismo, con su familia y con su comunidad posibilitando cambio en sus actitudes en el ámbito social, ambiental y cultural mediante la autoformación, la libertad y el autocontrol

COMPETENCIAS CIENTIFICAS

La Observación y la descripción.

La Formulación de Preguntas Investigables.

La Formulación de Hipótesis y Predicciones.

El Diseño y la realización de Experimentos.

La Formulación de Explicaciones Teóricas.

La Comprensión de Textos Científicos y la Búsqueda de Información.

La Argumentación.

Según el profesor chileno Mario Quintanilla y el investigador colombiano Carlos Augusto Pérez, las

siguientes son las competencias científicas que se deben desarrollar en los estudiantes:

Capacidad para analizar, reflexionar y argumentar.

Habilidad para definir un concepto, pero, sobre todo, para precisar su aplicación.

Capacidad para aplicar los conocimientos a la vida diaria y para predecir efectos.

También para dar explicación a un fenómeno que está sucediendo o que va suceder.

Habilidad para formular preguntas o plantear problemas acudiendo a la representación.

Disposición a la indagación, observación y búsqueda de explicaciones.

Habilidad para perseverar y terminar una tarea. Eso requiere sentido de la planificación y del

tiempo.

Capacidad para adaptar, imaginar y crear actividades experimentales interesantes.


5


Definición

PENSAMIENTO CIENTIFICO:

Capacidad y habilidad crítica, argumentativa, reflexiva e investigativa que le permita a los estudiantes la aplicación del conocimiento para desenvolverse y dar soluciones a problemas de su entorno inmediato y trascendente.

APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO:

emprender procesos de búsqueda e indagación para solucionar problemas; considerar muchos puntos de vista sobre el mismo problema o la misma pregunta; compartir y confrontar con otros sus experiencias, sus hallazgos y conclusiones, y responder por las actuaciones y por las aplicaciones que se haga de ellas.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

Identificar el potencial de diversos legados sociales, políticos, económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia

CONCIENCIA AMBIENTAL:

Evaluar el potencial de los recursos naturales, la forma como se han utilizado en desarrollos tecnológicos y las consecuencias de la acción del ser humano sobre ellos.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Las Competencias Comunicativas se entienden como un conjunto de procesos

lingüísticos que se desarrollan durante la vida, con el fin de participar con eficiencia y

destreza, en todas las esferas de la comunicación y la sociedad humana. Hablar,

escuchar, leer y escribir son las habilidades del lenguaje. A partir de ellas, nos

desenvolvemos en la cultura y la sociedad, y a través del desarrollo de estas habilidades,

nos volvemos competentes comunicativamente. A medida que adquirimos herramientas y

experiencia, para el respectivo despliegue de nuestras competencias comunicativas, el

ejercicio auténtico de la producción discursiva y la interacción comunicativa, se dará de

manera clara, oportuna y precisa, entre las sociedades que favorezcan su desarrollo.

El lenguaje verbal y el lenguaje no verbal (cine, música, pintura, etc.), la diversidad

lingüística, la gestualidad, la emocionalidad, la comprensión de las diferencias, las

semejanzas entre el habla y la escritura y el papel mediador de la lectura, se vinculan a

nuestra capacidad de comprender, interpretar y elaborar contenidos comunicativos, para

la interpretación del mundo, la expresión de la subjetividad y el ejercicio de nuestra

ciudadanía.


6


7


Definición

COMUNICACIÓN EN DOBLE VÍA:

Conocer y respetar las reglas básicas del diálogo, como el uso de la palabra y el respeto por la palabra de la otra persona

ACEPTACIÓN DE LA DIFERENCIA:

Reconocer, en situaciones comunicativas auténticas, la diversidad y el encuentro de culturas para afianzar actitudes de respeto y tolerancia.

PRODUCCIÓN LINGÜÍSTICA:

Generar sentidos y significados acordes a su contexto, ya sea con el fi n de expresar su mundo interior, transmitir información o interactuar con los otros.

COMPRENSIÓN LINGÜÍSTICA::

Buscar y reconstruir el significado y sentido que implica cualquier manifestación lingüística, con el fin de interactuar activamente con la sociedad y participar en la transformación del mundo.

SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Retomar crítica y selectivamente la información que circula en el contexto o través de los medios de comunicación masiva, para confrontarla con la que proviene de otras fuentes.

COMPETENCIAS MATEMATICAS: Formular y resolver problemas

Ser capaces de cuantificar situaciones

Razonar acerca de los números

Entender el razonamiento proporcional

Comprender y usar símbolos para comunicarse

Procesar información

Leer e interpretar tablas y gráficas

Tratar lo incierto

Tomar decisiones a partir de datos

Utilizar las nuevas tecnologías

........ Gail Burrill(2000)

Competencias matemáticas

Resolver problemas de

manera autónoma. Que los alumnos sepan identificar, plantear y resolver diferentes tipos de problemas o situaciones; que los alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces.

Comunicar información

matemática. Que los alumnos expresen, representen e interpreten información matemática contenida en una situación o en un fenómeno Requiere que se comprendan y empleen diferentes formas de representar la información cualitativa y cuantitativa relacionada con la situación


8

Validar procedimientos

y resultados. Consiste en que los alumnos adquieran la confianza suficiente para explicar y justificar los procedimientos y soluciones encontradas, mediante argumentos a su alcance que se orienten hacia el razonamiento deductivo y la demostración formal.

Manejar técnicas

eficiente-mente. Se refiere al uso eficiente de procedimientos y formas de representación que hacen los alumnos al efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Esta competencia no se limita a usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta al desarrollo del significado y uso de los números y de las operaciones, que se manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones al resolver un problema; en la utilización del cálculo mental y la estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir de las operaciones que se requieren en un problema, y en evaluar la pertinencia de los resultados.


Definición

PENSAMIENTO LOGICO:

Utilizar los conceptos, proposiciones, sistemas y estructuras matemáticas como herramientas eficaces que llevan a la práctica dentro y fuera de la institución educativa.

PENSAMIENTO FORMAL:

Ser capaz de expresarse y comunicar significados a través del lenguaje propio de las matemáticas en sus diversos registros de representación.

RESOLUCION DE PROBLEMAS:

Ser capaz de formular, el tratar y resolver de los problemas suscitados por situaciones cotidianas cercanas o lejanas con el fin de desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva, y de desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar lo razonable de ellos, modificar condiciones y originar otros problemas.

MODELACIÓN: Comprender; una imagen analógica que permite volver cercana y concreta una idea o un concepto para su apropiación y manejo.

RAZONAMIENTO: Percibir regularidades y relaciones; hacer predicciones y conjeturas; justificar o refutar esas conjeturas; dar explicaciones coherentes; proponer interpretaciones y respuestas posibles y adoptarlas o rechazarlas con argumentos y razones


9

ANEXOS

Competencia científica

En el ámbito escolar colombiano, específicamente en la básica secundaria y la media, la formación en

ciencias ha transitado por diversas propuestas y enfoques pedagógicos y curriculares que han puesto en

entredicho el alcance de esta intencionalidad en los estudiantes que egresan del sistema educativo para

enfrentarse al mundo del trabajo o a la educación superior.

Uno de los enfoques preferidos para la formación en ciencias es el que privilegia la transmisión de conceptos

y procedimientos propios del campo académico–disciplinar, es decir, aquel que toma las distintas teorías

científicas y las adecua didácticamente al nivel de comprensión de los estudiantes, en el mejor de los casos.

Este proceder lleva implícita la creencia que el acercamiento al mundo de la ciencia (desde sus conceptos,

teorías y procedimientos) por parte de los estudiantes es suficiente para crear en los jóvenes la actitud y el

espíritu científico que pueden ser capitalizados en otros ámbitos de formación o proyección laboral. Las

preguntas de fondo en este enfoque son:

Para alcanzar el pensamiento científico ¿es suficiente trasmitir, así sea de manera didáctica, las

teorías y conceptos propios del mundo de la ciencia?

¿Es función de la escuela formar a los estudiantes como científicos (naturales y sociales) tal y como

lo hace la educación superior y los institutos técnicos y tecnológicos?

¿Cuáles son los límites de esta finalidad escolar?

¿Los docentes están formados pedagógica y disciplinariamente para abordar este reto en la

educación media?

Sobre esta tendencia curricular se puede concluir que la escuela sí tiene como misión acercar al estudiante al

complejo mundo de la ciencia. No obstante, esto no se logra simplemente con la transmisión de contenidos,

especialmente si éstos no pueden ser comprendidos, resignificados y aplicados en el contexto cultural de los

estudiantes.

En ese sentido, los lineamientos curriculares y los estándares básicos de competencias para ciencias sociales

y naturales proponen algunas reflexiones básicas a las instituciones educativas con la intención de sugerir

caminos posibles que permitan construir un sentido y una propuesta para la formación en estas áreas.

Según el Ministerio de Educación1, algunos de esos propósitos son:

Contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y analizar lo que

acontece a su alrededor y en su propio ser.

Formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información.

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en

lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 98.


10

Detenerse en sus hallazgos y analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas preguntas y aventurar

nuevas comprensiones.

Compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder y sus nuevas visiones del mundo.

Buscar soluciones a problemas determinados y hacer uso ético de los conocimientos científicos.

Obviamente, el alcance de estos propósitos pasa por comprender el pensamiento científico como un proceso

dinámico, complejo y para nada absoluto, en la medida en que la ciencia es una construcción cultural producto

de las múltiples interacciones del ser humano con otros seres vivos y con los fenómenos naturales y sociales

que a diario enfrenta.

Asumir una formación científica desde esta postura, y con las intencionalidades anteriormente descritas,

implica realizar un proceso de transformación curricular para darle cabida a la ciencia como un patrimonio

cultural de la humanidad que puede ser recreado y transformado a partir de las múltiples interacciones que se

dan en el aula.

Además, dicho estudio y comprensión de la ciencia implica necesariamente asumir una postura crítica y ética,

en el sentido que la ciencia, como un instrumento “al servicio del hombre”, ha dejado importantes legados

para dignificar la vida de los seres humanos.

No obstante, la arrogancia antropocentrista ha dejado secuelas que limitan la calidad de vida. Fenómenos

como el calentamiento global, la destrucción sistemática de los bosques y de infinidad de especies animales,

la desertización y el aumento de enfermedades como resultado de la contaminación ambiental son apenas un

pequeño ejemplo del desarrollo científico sustentando en el poder y el tener.

De acuerdo con lo expuesto, se ha podido establecer cómo las ciencias naturales y sociales se relacionan en

aspectos como la forma de aproximarse al objeto de estudio a partir de acciones propias del estudio de la

ciencia; así mismo, que en ambas existe un interés común por el estudio del entorno, del ser vivo y de las

interrelaciones entre los mismos.

En el cuadro 3 se presentan las relaciones de las áreas de ciencias naturales y ciencias sociales de cara a la

competencia científica.

Cuadro 1. Relaciones entre ciencias naturales y ciencias sociales

Ciencias Naturales C O M P E T E N C I A C I E N T Í F I C A

Ciencias Sociales

Las dimensiones de la competencia científica desde el área de las ciencias naturales se relacionan con: El saber conocer (dimensión conceptual), en el que se incluyen significados, principios y conceptos. El saber hacer (dimensión procedimental), en el que se encuentran las formas, los procedimientos y las estrategias para comprender y descubrir el sistema natural. El saber ser (dimensión actitudinal), que se refiere a los sentimientos, intereses, opciones, creencias y valores.

Las dimensiones desde la competencia científica desde el área de ciencias sociales se relaciona con: El saber conocer (dimensión conceptual) Toda competencia implica el acercamiento y la comprensión de los conceptos básicos. Para el caso de las ciencias sociales, ese saber no se refiere exclusivamente al que se produce en el ámbito académico–científico, sino a todo saber cultural y popular que generan distintas comunidades para orientar su vida. La dimensión conceptual puede observarse en los estándares en la columna “manejo de conocimientos propios de las ciencias sociales”. Allí se encuentran algunos de los dominios conceptuales que utilizan las ciencias sociales para leer, interpretar y transformar el mundo social. Saber hacer (dimensión procedimental) La intencionalidad de esta dimensión es acercar a los estudiantes al conocimiento y utilización de las herramientas que usan las ciencias sociales para comprender y transformar el mundo social. La idea es que los estudiantes se habitúen a formular preguntas, establecer relaciones, diseñar proyectos y aplicar técnicas de investigación social (entrevistas, diarios de campo, encuestas, entre otras). En otras palabras, se busca que los alumnos puedan generar distintas iniciativas de investigación para recrear y producir nuevos conocimientos. De esta manera se remplazará la noción de la transmisión de conocimientos por el acercamiento directo a los fenómenos sociales, pues el “laboratorio” más idóneo para las ciencias sociales es la realidad. Saber ser (dimensión actitudinal) Las ciencias sociales no son un instrumento para acumular conocimiento; fundamentalmente, son una propuesta para leer, interpretar y transformar la realidad. Esto último pasa por adoptar posturas críticas y compromisos con la situación que se estudia. En ese sentido, las ciencias sociales no son neutrales, sino que están impregnadas

Los desafíos del área de ciencias naturales son lograr que, desde un enfoque de competencias, los estudiantes: Alcancen un conocimiento y una comprensión de las ciencias naturales que les permitan explorar eventos y fenómenos. Estén en capacidad de analizar y abordar problemas, situaciones y temáticas. Logren comunicar sus experiencias y hallazgos para reconocerse como seres naturales y sociales, haciendo aportes a la construcción y al mejoramiento de su entorno. En otras palabras, se busca contribuir a la formación del pensamiento científico, crítico y reflexivo de los estudiantes, a través de la generación de actitudes diferentes y de una serie de conocimientos para poder abordar y explorar fenómenos y eventos de una manera diferente.

Desde la conceptualización desarrollada en los lineamientos curriculares y, de manera explícita, en la propuesta de los estándares de competencias en ciencias, las dimensiones se desarrollan a través de tres ámbitos de formación: Me aproximo al conocimiento como científico natural, que se refiere a la forma cómo los alumnos realizan este proceso, observando la manera de trabajar de quienes las estudian y utilizan. Manejo los conocimientos de las ciencias naturales, cuyo propósito es crear las condiciones necesarias para que los estudiantes logren apropiarse y manejar los conocimientos propios de estas ciencias.


12

Éste ámbito se divide en: entorno vivo (procesos biológicos); entorno físico (procesos físicos y químicos); y ciencia, tecnología y sociedad. Desarrollo de compromisos personales y sociales, que indica las responsabilidades que deben asumir los estudiantes como personas y ciudadanos, una vez conocen y valoran críticamente los descubrimientos y los avances de las ciencias naturales.

de valores, posturas e intencionalidades que adopta el sujeto que lee la realidad. La idea de esta propuesta es que los estudiantes se acerquen al conocimiento social, no como algo abstracto, sino como algo que influye y determina su vida cotidiana y la de su comunidad. Por ejemplo, aunque se esté interpretando la historia, es necesario tener en cuenta que ésta tiene su continuidad y su manifestación en hechos presentes.

Competencia comunicativa

Según Oliva, “la expresión ‘communicative competence’2 se refiere a la habilidad de los hablantes nativos

para usar los recursos de su lengua de forma que no fueran sólo lingüísticamente correctos, sino también,

socialmente apropiados”3.

Pérez también define la competencia comunicativa como “el conocimiento que nos permite utilizar el lenguaje

como instrumento de comunicación en un contexto social determinado”4. Es un concepto dinámico basado en

la negociación de significados entre los interlocutores, aplicable tanto a la comunicación oral como a la escrita

y que se actualiza en un ámbito o una situación particular.

La competencia comunicativa se analiza en tres componentes5:

Sociolingüístico: aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso del lenguaje.

Lingüístico: los sistemas léxico, fonológico y sintáctico; así como las destrezas y otras dimensiones del

lenguaje como sistema.

Pragmático: la interacción por medio del lenguaje, así como todos los aspectos extra y paralingüísticos que

apoyan la comunicación.

A su vez, cada uno de estos componentes consta de tres elementos:

Conocimientos declarativos: conceptos, es decir, un saber.

Habilidades y destrezas: procedimientos, o sea, un saber hacer.

Competencia existencial: actitudes, es decir, un saber ser.

2

Introducida por vez primera en la literatura por Dell Hymes en 1972.

3 OLIVA, J. Las competencias comunicativas desde una mirada sociolingüística. En: Las I Jornadas

Regionales de lecto–escritura de Castilla La Mancha. Villarrobledo: Centro de Profesores y Recursos, 1998.

4 PÉREZ, M. C. Linguistic and communicative competence. En: MCLAREN, N. y MADRID, D. A.

Handbook for TEFL. Marfil, Alcoy, 1996.

5 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. L

a formación docente en América Latina. Bogotá:

M

agisterio, 2004

.


13

Los procesos comunicativos

La comunicación es esencial para el ser humano, pues por medio de ella interpreta su entorno, establece

vínculos con otros, manifiesta su interioridad y logra propósitos que van desde una relación afectiva hasta un

buen trabajo.

En los Estándares Básicos de Competencias se asume el lenguaje como “la resultante de la interacción de

factores mentales, biológicos, culturales y contextuales y es, en esa dirección, lo que nos permite suponer una

explicación de este concepto como proceso psicológico y social que le permite a un individuo generar o

participar en procesos cognitivos que contribuyen a su entendimiento del mundo que lo rodea”6.

El marco teórico de referencia en el cual cada institución se apoya determina la intervención educativa. Por

eso es tan importante explicitar el concepto que se tiene acerca del proceso comunicativo, la oralidad (habla),

la escucha, la lectura y la escritura como habilidades básicas de la competencia comunicativa de cara a un

planteamiento didáctico.

Si se piensa en una propuesta integrada en la que las competencias comunicativas, científicas, matemáticas,

laborales y ciudadanas estén inmersas, los contenidos como pretexto para expresar significados no se

dividirían en apartados, sino que se utilizarían con el fin de alcanzar determinados propósitos.

De esta forma, la lectura y la escritura no se realizarían a través de actividades desarticuladas, sino que se

trabajaría el lenguaje dentro de situaciones comunicativas, desde una mirada global que ofrezca y permita un

contacto significativo con múltiples oportunidades de escribir y leer: se analiza y se investiga para algo

determinado. Por ejemplo, leer para buscar datos, escribir para registrarlos y clasificar objetos para

ordenarlos.

Una forma de trabajo muy útil para el desarrollo de competencias comunicativas son los proyectos de aula,

porque en ellos se escucha, indaga, cuestiona, pregunta, argumenta y debate; se utiliza el lenguaje y se

reflexiona sobre su uso, con el fin de que los estudiantes se organicen y se comuniquen para registrar,

recordar, conocer, disfrutar…

Los procesos cognitivos básicos son una llave para la construcción de los procesos superiores. Un déficit en

los procesos lingüísticos llevará a problemas de comprensión y de aprendizaje en el conjunto del currículo

escolar.

Cabe destacar que el lenguaje escrito se entiende como un instrumento cultural y que cuando éste es

utilizado con significado genera conocimiento. En otras palabras, supone una estrategia de aprendizaje

esencial en los procesos cognitivos. Debido a que modela, atraviesa e impregna todas las áreas del

conocimiento, es fundamental que su planteamiento didáctico se ajuste a las necesidades educativas de los

estudiantes.

Desde el punto de vista pedagógico, tanto los lineamientos curriculares como los estándares básicos de

competencias propuestos por el MEN presentan un enfoque similar, que sitúa el papel del lenguaje como

básico y fundamental en la formación escolar de los individuos.

6 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias en lenguaje,

matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 21.


14

El modelo curricular, entonces, debe enmarcarse en procesos en los que se privilegian las competencias

básicas, las habilidades que éstas fortalecen y desarrollan, los saberes, las formas de comunicación, los

enfoques para la construcción de conocimiento, el desarrollo cognitivo y social, la diversidad (étnica, social y

cultural), la función de la lectura, la escritura y los demás soportes de la significación.

Esta propuesta para el departamento de Antioquia no sólo amerita la reflexión sobre lo que ocurre realmente

al interior de las instituciones, sino también la posibilidad de incluir estrategias pedagógicas, a través de

proyectos o de trabajos centrados en procesos.

Se busca así que la comprensión del desarrollo de las competencias y la generación de cambios realmente

afecten las prácticas pedagógicas y, desde luego, incidan de manera positiva en la formación integral de los

niños y jóvenes antioqueños.

Al realizar un trabajo pedagógico centrado en el desarrollo de la competencia comunicativa es necesario

concebir las acciones y habilidades comunicativas como procesos fundamentales que reconocen etapas de

desarrollo cognitivo en los estudiantes y, por supuesto, niveles de comprensión.

En el gráfico 2 se presentan las relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y educación

artística de cara a la competencia comunicativa.

Gráfico 1. Relaciones entre las áreas de lenguaje, inglés, educación física y educación artística

Lenguaje

La capacidad del lenguaje

posibilita la conformación de

sistemas simbólicos para que

el individuo formalice sus

conceptualizaciones. El

énfasis hacia la comunicación

y la significación es el norte.

Inglés

La enseñanza comunicativa de

lenguas privilegia el uso del

lenguaje como elemento básico

de la comunicación a través de

la interacción. Mediante la

apropiación del lenguaje, el

educando se ubica en el lugar

dentro de una red compleja de

relaciones que lo definen a él y a

la sociedad.

Competencia

comunicativa

Educación física

Los usos sociales del cuerpo

precisan la forma como

distintas sociedades y

culturas forman y asignan

significados al cuerpo en una

Educación artística

El desarrollo de las habilidades

artísticas se relaciona con el uso

de códigos simbólicos humanos,

como lenguajes, gestualidad,

pintura, notación musical; y con


15

determinada sociedad. Los

individuos desarrollan una

cultura sobre la corporalidad

en la cual se integran hábitos,

conductas, representaciones

y acciones para la

convivencia.

el cultivo de capacidades para

emplear la metáfora, la ironía y

otras formas de leer y escribir,

propias de los diversos

lenguajes.

Competencia matemática

La educación matemática debe responder a las nuevas demandas globales y nacionales, y a las relacionadas

con una educación para todos, a la atención a la diversidad y a la interculturalidad, así como a la formación de

ciudadanos para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos.

Para alcanzar estos propósitos y potenciar el pensamiento matemático en los estudiantes, es necesario

admitir que el aprendizaje de esta área no se relaciona únicamente con aspectos cognitivos, sino que

involucra además factores de orden afectivo y social, vinculados con contextos de aprendizaje particulares.

Así mismo, se debe identificar el conocimiento matemático informal de los estudiantes en relación con las

actividades prácticas de su entorno.

Pensar matemáticamente

Según Manson y otros7, la visión del razonamiento matemático puede resumirse como el conjunto de

respuestas a las siguientes preguntas:

¿Qué es el pensamiento matemático? Un proceso dinámico que, al permitir aumentar la complejidad de las

ideas que se pueden manejar, extiende la capacidad de comprensión.

¿Qué se puede utilizar para desarrollarlo? Los procesos de particularización y generalización, conjeturas y

convencimiento.

¿Cómo actúan? En tres fases (abordaje, ataque y revisión), asociadas a distintos estados emocionales

(primeros contactos, al entrar en materia, al avanzar, con la intuición, al mostrarse escéptico, al contemplar).

¿Qué fases deben destacarse? El abordaje, porque es el fundamento del ataque; y la revisión, ya que es la

menos conocida y la que más puede enseñar.

¿Qué sirve para mejorar el razonamiento matemático? La práctica con reflexión.

¿En qué se apoya el razonamiento matemático? En una atmósfera de interrogantes, desafíos y reflexión, con

abundante tiempo y espacio.

¿Qué provoca el razonamiento matemático? Un desafío, una sorpresa, una contradicción o el descubrimiento

de un vacío de comprensión.

¿A dónde lleva el razonamiento matemático? A un conocimiento más profundo de la persona, a una visión

más coherente de lo que sabe, a una investigación más eficaz de lo que quiere saber, a una postura más

crítica ante lo que oye y lo que ve.

7 MASON, J.; BURTON, L. y STACEY K. Pensar matemáticamente. Ministerio de

Educación y Ciencia. Barcelona: Labor, 1989. p. 23.


16

Lo esencial se puede resumir así:

Es posible razonar matemáticamente.

Este proceso se puede mejorar mediante una práctica reflexiva.

Es provocado por la contradicción, la tensión y la sorpresa.

Se apoya en una atmósfera de interrogación, desafío y reflexión.

Contribuye a que las personas se entiendan a sí mismas y a su comprensión del mundo.

Según los estándares básicos para el área, expedidos por el Ministerio de Educación, para ser

matemáticamente competente un estudiante debe8:

Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las

matemáticas y de otras ciencias.

Dominar con fluidez distintos recursos y registros del lenguaje cotidiano y de los diversos lenguajes

matemáticos.

Razonar y usar la argumentación, la prueba, la refutación, el ejemplo y el contraejemplo como medios para

validar y rechazar conjeturas, así como para avanzar en el camino hacia la demostración.

Dominar procedimientos y algoritmos matemáticos; saber cómo, cuándo y por qué usarlos; y utilizarlos de

manera flexible y eficaz.

Modelar procesos y fenómenos de la vida real en contexto matemático.

En el cuadro 4 se presentan las relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática de cara

a la competencia matemática.

Cuadro 2. Relaciones entre las áreas de matemáticas y tecnología e informática

Matemáticas C

O

M

P

E

T

E

N

C

I

A

M

A

T

Tecnología e Informática

En matemáticas se

desarrollan cuatro

procesos generales:

Formular y resolver

problemas.

Modelar procesos y

fenómenos de la

realidad.

Comunicar, razonar y

formular.

Comparar y ejercitar

procedimientos y

Las nuevas tecnologías potencian los procesos de

formación en competencias matemáticas. Las

calculadoras, los computadores y, en general, los

procesadores requieren del estudiante ciertas

destrezas que ponen a prueba sus capacidades

informáticas en el manejo de problemas

matemáticos.

Las calculadoras gráficas constituyen una

herramienta de apoyo para el estudio de funciones,

pues ponen en juego las competencias

matemáticas debido a la rapidez de respuesta a los

cambios que introduzcan en las variables.

8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Estándares básicos de competencias

en lenguaje, matemáticas, ciencias y ciudadanas. Op. cit., p. 51.


17

algoritmos.

Por ejemplo, la

modelación, entendida

como un sistema

figurativo mental,

gráfico o tridimensional

que reproduce o

representa la realidad

en forma esquemática

para hacerla más

comprensible hace uso

de los recursos

tecnológicos e

informáticos.

E

M

Á

T

I

C

A

Igualmente, por la información pertinente que

pueda elaborarse con base en dichas respuestas y

en los aspectos conceptuales relacionados con la

situación de cambio que se está modelando.

El uso de los computadores contribuye a mejorar el

desempeño en la competencia matemática ya que

ha hecho más accesible e interesante para los

estudiantes temas de la geometría, la probabilidad,

la estadística y el álgebra.

Además, las nuevas tecnologías amplían el campo

de indagación sobre el cual actúan las estructuras

cognitivas y enriquecen el currículo.

Fuente: elaboración propia.

Competencias ciudadanas

La formación para la ciudadanía no es una finalidad nueva en el sistema educativo, menos aún en el

colombiano. Históricamente, la educación ha sido pensada y articulada desde la triada de los tres saberes:

saber disciplinar, saber productivo, saber cívico o ciudadano.

Dependiendo de la concepción curricular, un saber tiene más preponderancia que el otro, pero en esencia

este triple propósito se mantiene en los sistemas actuales. La pregunta que es necesario hacerse es ¿qué tan

efectivas han sido estas finalidades, particularmente la de educar para la acción cívica o el ejercicio

ciudadano?

Al respecto, Abraham Magendzo presenta un preocupante balance de lo que ha sido la educación ciudadana

en la escuela:

“La relación entre educación y ciudadanía es de vieja data, quizás está en la ontología genética propia de la

educación. No podría ser de otra forma. La educación nació para formar ciudadanos. La pregunta que surge,

entonces, es: ¿de qué tipo de ciudadanía y de qué ciudadanos estamos hablando?

Históricamente la respuesta ha tenido distintas expresiones en los contextos y tiempos múltiples en los que la

educación se ha desarrollado. Desde una postura crítica se puede sostener que la escuela, en su calidad de

agencia social, ha reproducido la visión ciudadana imperante en la sociedad; y, en muchas ocasiones, ha

reforzado una ciudadanía vinculada a injusticias y desigualdades sociales. En este esquema, la escuela ha

reproducido la división social del trabajo, las jerarquías sociales y, consecuentemente, ha formado ciudadanos

distintos para ocupar lugares diferentes en la sociedad. Para el lugar más alto de la jerarquía social se ha

encargado de formar ciudadanos empoderados, autónomos, que disponen, resuelven, inciden, deciden, e

incluso que son llamados a permitir, ordenar y prohibir. En el peldaño inferior de la jerarquía, en el que se

ubican las mayorías, la escuela ha contribuido a formar ciudadanos obedientes y dependientes, dóciles y


18

disciplinados, subordinados y dominados. La escuela, en el esquema reproductor, ha reforzado, inclusive, la

intolerancia, la discriminación, la segregación y la marginación”9.

Este balance recuerda, de manera crítica y directa, lo que no debe seguirse haciendo en materia de

educación para la ciudadanía en el sistema escolar. Es decir, la formación escolar no puede seguir siendo el

lugar por excelencia donde se reproducen los esquemas sociales que sustentan la exclusión, la desigualdad,

la injusticia y la violación sistemática de los Derechos Humanos.

Obviamente, los fines de la educación, los lineamientos curriculares, los estándares básicos de competencias

ciudadanas y hasta los mismos PEI están fundamentados en los más importantes valores democráticos. No

obstante, tal y como lo recuerda Gimeno Sacristán, “las ideas pedagógicas más aceptadas y potencialmente

más renovadoras pueden coexistir y de hecho coexisten con una práctica escolar obsoleta”10.

En ese sentido, hay que reconocer que las competencias ciudadanas son un aporte renovador para repensar

y transformar los procesos de formación para la ciudadanía en la escuela, pero es necesario deconstruir las

prácticas autoritarias y excluyentes que contradicen profundamente los fines y objetivos que persigue la

educación.

Citando a Bernstein, Ianfrancesco expone que “el currículo son las formas a través de las cuales la sociedad

selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo considerado público. Bernstein

considera que el currículum refleja la distribución del poder y los principios de control social” 11.

El anterior aporte recuerda que en las prácticas pedagógicas existen posturas que están muy arraigadas y,

que por más progresistas que sean los fines y objetivos de la educación, vinculadas con la formación para la

ciudadanía, mientras dichas prácticas no se transformen, será muy difícil formar para una ciudadanía activa

consecuente con los Derechos Humanos.

Al ver el currículo como lo define Apple, “el conocimiento abierto y encubierto que se encuentra en las

instituciones escolares”12, las preguntas de fondo serían ¿cuál es ese conocimiento encubierto? ¿Por qué a

los estudiantes no les gusta participar en proyectos de formación ciudadana? ¿Por qué a muchos docentes

les sigue pareciendo que la educación ciudadana es un asunto de tercera? ¿Por qué en los contextos

escolares son más vinculantes las lógicas del mercado que las lógicas de la ética ciudadana?

Los anteriores son los asuntos que tanto la política educativa como los diseños curriculares de las

instituciones educativas tienen que enfrentar y resolver para desarrollar un proceso de formación en

competencias ciudadanas acorde a las exigencias de la ética y los Derechos Humanos. Entonces, ¿qué

significa formar para la ciudadanía desde las competencias?

9 MAGENDZO, Abraham. Por una escuela de ciudadanía y democracia. En: Compresiones sobre

ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 185.

10 GIMENO SACRISTÁN y PÉREZ GÓMEZ. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid: Morata,

2005. p. 15. 11 IAFRANCESCO, G. Op. cit., p. 20.

12 APPLE, citado por Iafrancesco, ibid., p. 22.


19

En primer lugar, entender que los diferentes grupos de competencias ciudadanas (convivencia y paz;

participación y responsabilidad democrática; pluralidad, identidad y valoración de las diferencias) tienen un

sustento ético y político en los Derechos Humanos. No es posible desplegar una acción ciudadana si éstas no

están referenciadas en un enfoque de derechos.

En segundo lugar, comprender que la formación ciudadana implica el reconocimiento y el fortalecimiento de

los estudiantes como sujetos de derechos. En palabras de Magendzo, “el cometido central de la educación en

Derechos Humanos es la formación de un sujeto de derechos”13, porque conoce los cuerpos normativos,

posee competencias lingüísticas, es capaz de actuar sobre el mundo, se comprende como sujeto autónomo

en el reconocimiento de otros y es una persona vigilante de los demás.

Finalmente, se debe reconocer que la formación ciudadana es un asunto que trasciende las cátedras y las

áreas –está en ellas–, pero no se agota ahí, porque la mejor forma de aprender la ciudadanía es ejerciéndola

y para ello es necesario que la educación media se comprometa en el diseño y ejecución de proyectos de

ciudadanía activa alrededor de los intereses de los estudiantes y de las necesidades más sentidas de sus

comunidades.

Obviamente, la acción ciudadana no riñe con los conocimientos, porque una acción ciudadana que no esté

acompañada de sólidos conceptos y de muy buenos argumentos, fácilmente perece en el activismo.

Competencias laborales generales

Las competencias laborales generales son “el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que

un joven estudiante debe desarrollar para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno

productivo, sin importar el sector económico de la actividad, el nivel del cargo, la complejidad de la tarea o el

grado de responsabilidad requerido”14.

Las competencias laborales generales son necesarias en todo tipo de trabajo, ya sea en un empleo o en una

iniciativa propia para la generación de ingreso. Son ejemplos de ellas la orientación al servicio, el uso de

herramientas informáticas, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la resolución de problemas, el

conocimiento del entorno laboral y el manejo de procesos tecnológicos básicos.

Estas competencias son transferibles, es decir, se aplican en cualquier ambiente donde existe una

organización productiva: la familia, la comunidad, la empresa. Además, generan el desarrollo continuo de

nuevas capacidades, y son observables y medibles, lo cual significa que es posible evaluarlas y certificar que

una persona cuenta con ellas.

Formar a todos los estudiantes de educación básica y media en competencias laborales es uno de los

objetivos de la política de articulación de la educación con el mundo productivo, incluidas las instituciones

académicas o de carácter pedagógico. Para lo anterior es necesario contextualizar las competencias.

“La contextualización de las competencias hace referencia a la puesta en situación de los aprendizajes, de

forma que aludan, ya sea a los contenidos, procesos, problemas, dinámicas e interacciones propias de los

13 MAGENDZO, A. Por una escuela de ciudadanía y democracia. En: Compresiones

sobre ciudadanía. Bogotá: MEN–Editorial Magisterio, 2005. p. 37. 14

MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Articulación de la Educación con el mundo productivo.

Competencias laborales generales. Op. cit., p. 6.


20

espacios productivos, a los que puedan enfrentarse los egresados de la educación media”15. Es decir que el

estudiante tendrá muchos más elementos para enfrentarse al mundo productivo.

Esta contextualización puede darse a través de diferentes estrategias: introducción en los currículos y en las

diferentes actividades escolares; recuperación de las experiencias de los estudiantes que trabajen y que

sirvan de análisis y casos para ser recreados; conocimiento de las nuevas formas del mercado laboral

internacional y nacional, a través de la realización de simulaciones al respecto.

“La contextualización permite a los estudiantes ver la relación entre los desarrollos del aula y la vida ‘real’, y

puede darse en diferentes niveles:

Análisis y discusión particular y conjunta de las experiencias cotidianas y aprendizajes previos de los

estudiantes.

Práctica de competencias en situaciones simuladas.

Trabajo de aula organizado en actividades y proyectos en los que cambian el papel del docente, el uso y

control del tiempo, y la participación de otros actores de la comunidad educativa para parecerse a la vida

laboral.

Acercamiento a espacios reales en los grados más avanzados. En este caso, es posible acceder

organizaciones, incluso en la misma institución, en las que además de comprender el funcionamiento de las

entidades productivas y reales, los estudiantes pueden aplicar las competencias aprendidas y pueden

encontrar retroalimentación sobre lo que sus comportamientos les puedan ocasionar. Estas se convierten en

experiencias significativas para definir el ‘ser’ y construir el proyecto personal de desarrollo”16.

Además, “las actividades contextualizadas son principalmente situaciones problema, reales o simuladas, en

las que los estudiantes deben producir nuevas ideas o formas de comportamiento para solucionarlos. Es

recomendable que reflejen la realidad del entorno y que sus resultados tengan probabilidad de ser aplicados,

pero experimentando las contingencias propias de la vida laboral: cambio de planes, restricciones de tiempo y

recursos, grupos preestablecidos de trabajo, por ejemplo. Por último, deben promoverse en un ambiente

basado en la confianza que permita a los jóvenes desarrollar su autoestima, su capacidad de actuar

autónomamente y de relacionarse de forma cordial y positiva con los pares y con la autoridad”17.

Para atender a un currículo por competencias, la estructura del plan de estudios de la educación media debe

tener una articulación explícita entre las competencias básicas (científica, matemática y comunicativa), el

ejercicio de la ciudadanía y la educación para el trabajo docente. El gráfico 3 muestra la relación entre estos

elementos.

Gráfico 2. Relación de las diferentes competencias

15 QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Guía

metodológica. Fe y Alegría Colombia. Bogotá: Fe y Alegría, 2006. p. 48. 16 QUALIFICAR. Educación pertinente: Emprendedores para la sociedad del conocimiento. Medellín:

Secretaría de Educación de Medellín, 2005. p. 20. 17 QUALIFICAR. Estrategias y alternativas para la formación de competencias laborales. Op. cit., p. 51.


21

Educación para el

ejercicio de la

ciudadanía

Educación para el

derecho al trabajo

docente

PEI

Competencias

científicas

Competencias

matemáticas

Competencias

comunicativas

Competencias Básicas F2

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