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8/13/2019 competencia_textual_emocional_desde_escritura_holstica

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Competencia Textual y Emocional Desde la Escritura

Holstica

Yamid Hernndez Julio

Yasmin Serpas Marimon

Nohemy Carrascal Torres

SISTEMA DE UNIVERSIDADES ESTATALES DEL

CARIBE COLOMBIANO - SUE CARIBE

MAESTRIA EN EDUCACIN


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Competencia textual y emocional desde la escritura holstica

Y. Hernndez Julio, Y. Serpas Marimon, N. Carrascal TorresMaestra en educacinUniversidad de CrdobaSistema de Universidades Estatales del Caribe Colombiano - Sue Caribe

Primera edicin, 2011Montera-Colombia

Publicacin digitalISBN: 978-958-9244-41-8Fondo editorial Universidad de Crdoba

[email protected]://libros.edunexos.edu.coMontera-Colombia

Diseo: Luis Eduardo Hernndez Len
mailto:[email protected]://libros.edunexos.edu.co/http://libros.edunexos.edu.co/mailto:[email protected]


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RESMEN

La presente investigacin tiene como principio gua, la escritura desde y para la

vida, por lo cual propone una metodologa que ponga en prctica, en el da a da yen aulas comunes, las diferentes teoras acerca de los propsitos y contenidos de

la escritura. Esta metodologa est conformada por cinco componentes

esenciales: cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, social y competencia

textual, cuyo sustrato terico se encuentra en los aportes de Van Dijk, lvaro Daz,

Flower & Hayes, Ochoa, Aragn, Correa & Mosquera, Pennebaker, Grotberg,

Gombert y Vygotsky.

El abordaje metodolgico se realiz desde la accin participacin. Durante la fase

de diagnstico, se caracterizaron las condiciones socioculturales, y se identificaron

los niveles de desempeo efectivo de la competencia textual de los estudiantes;

para la fase de diseo, se utilizaron los ciclos de planificacin, accin,

observacin-reflexin, evaluacin y nueva accin; luego se implement el

programa y se evaluaron los cambios producidos a raz de su aplicacin.

Dentro de los resultados se evidenci que la escritura es un poderoso elementopara desarrollar el pensamiento, una herramienta para expresar lo afectivo-

emocional, un instrumento de reflexin hacia lo contextual. Asimismo, se observ

que los estudiantes obtuvieron un aumento en su nivel de desempeo en la

competencia textual, todo esto hilvanado por el uso de la Metacognicin como eje

articulador y jalonador de los elementos anteriores.

Palabras clave: Proceso cognitivo, afectivo-emocional, contexto, Metacognicin,habilidades metatextuales, modelo holstico, metaescritura.


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ABSTRACT

This research has as guiding principle, the writing from and for life, therefore

proposes a methodology to implement in the daily and common classrooms, thedifferent theories about the purposes and content of writing. This

methodology consists of five essential components: cognitive, metacognitive,

affective, emotional, social and textual competence, which is a theoretical

substrate on contributions by Van Dijk, Alvaro Diaz, Flower & Hayes, Ochoa,

Aragon, Correa & Mosquera, Pennebaker, Grotberg, Gombert and Vygotsky.

The methodological approach was undertaken from the action participation. Duringthe diagnostic phase was characterized the sociocultural conditions, and identified

the levels of actual performance of the textual competence of students; for

phase design were used the planning cycles, action, observation, reflection,

evaluation and further action; after that, the program was implemented and were

evaluated the changes following its implementation.

Within the results showed that writing is a powerful element to develop the thought,

a tool to express the affective-emotional, an instrument into the contextualreflection. Also, found that students had an increase in their level of achievement in

textual competence, all this spun by using the Metacognition as axis articulator and

punctuated of the previous elements.

Keywords: cognitive process, affective-emotional, context, metacognition,

metatextual competence, holistic model, metawriting.


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CONTENIDO

pg.

INTRODUCCIN 12

1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA 13

2. JUSTIFICACIN 20

3. OBJETIVOS 26

3.1 OBJETIVO GENERAL 26

3.2OBJETIVOS ESPECFICOS 26

4. MARCO DE REFERENCIA 28

4.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS 28

4.2MARCO TERICO 39

4.2.1 Modelo holistico de metaescritura 44

5. DISEO METODOLGICO 64

5.1 POBLACIN Y MUESTRA 65

5.1.1 Poblacin 65

5.1.2 Muestra 65

5.2 HIPTESIS DE ACCIN 65

5.3 CATEGORAS DE ANLISIS 65

5.4 FASES DE LA INVESTIGACIN 69

5.4.1 Fase 1. estudio diagnstico 69

5.4.2 Fase 2. diseo e implementacin del programa holstico de escritura 70

5.4.3 Fase 3. evaluacin del programa holstico de escritura 75

5.5 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE INFORMACIN 76

5.5.1 Test de estilos y estrategias de afrontamiento 76


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5.5.2 Encuesta de informacin socioeconmica 80

5.5.3 Formato de revisin de metaescritura 81

5.5.4. Plantilla para la evaluacin de escritura 82

6. ANALISIS DE RESULTADOS 85

6.1 ENCUESTA SOCIO-ECONMICA 85

6.2 TEST DE ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO 88

6.3 RESULTADOS DEL PROGRAMA HOLSTICO DE ESCRITURA 110

CONCLUSIONES 138

RECOMENDACIONES Y TRABAJOS FUTUROS 151

BIBLIOGRAFA 155ANEXOS 169


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LISTA DE TABLAS

pg.

Tabla 1. Problemas que enfrenta el escritor al momento de escribir. 15

Tabla 2. Niveles de monitoreo y control en el proceso de produccin escrita. 37

Tabla 3. Procesos de Pensamiento de ngel Villarini (1991). 49

Tabla 4. Distribucin por promedio de edades y por gnero. 65

Tabla 5. Definicin de categoras de anlisis. 66

Tabla 6. Estilos y estrategias de afrontamiento de FernndezAbascal (1998). 78

Tabla 7. Escala de valoracin de las respuestas del test 79

Tabla 8. Resultados del test de estilos de afrontamiento. 89

Tabla 9. Resultados del test de estrategias de afrontamiento. 90

Tabla 10. tems para cada estrategia de afrontamiento 172

Tabla 11. Estrategias para cada estilo de afrontamiento 172


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LISTADO DE ILUSTRACIONES

Pg.

Ilustracin 1. Ejemplo primer borrador del cuento revisado por estudiante y profesor. 117Ilustracin 2. Formato de revisin de metaescritura diligenciado por una estudiante 119

Ilustracin 3. Ejemplo de la versin final del cuento. 122

Ilustracin 4. Segundo ejemplo de borrador del cuento. 125

Ilustracin 5. Formato metatextual del segundo ejemplo de cuento borrador 127

Ilustracin 6. Segundo ejemplo de escrito final del cuento. 129


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LISTADO DE GRFICOS

pg.

Grfico 1. Componentes del modelo holstico de metaescritura. 46

Grfico 2. Diagrama de la espiral de la investigacin Accin Participacin 70

Grfico 3. Operacionalizacin de la metodologa del Modelo Holstico de metaescritura. 75

Grfico 4. Evolucin Concepto de Metaescritura. 138

Grfico 5. Concepto de Metaescritura 142


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LISTADO DE ANEXOS

pg.

Anexo A. Inventario de estilos y estrategias de afrontamiento. 170

Anexo B. Notas de campo de las caractersticas y del comportamiento observado. 173

Anexo C. Encuesta socioeconmica. 174

Anexo D. Formato de revisin de metaescritura. 177

Anexo E. Formato para determinar niveles de desempeo. 180

Anexo F. Evidencias fotogrficas. 184

Anexo G. Escritura de un cuento e identificacin de conductas resilientes. 185Anexo H. Artculo periodstico y conductas resilientes. 186

Anexo I. Fortalecimiento de la autoestima y autonoma a partir de reescritura de canciones

que expresen conductas resilientes. 187

Anexo J. Enunciados y resolucin de problemas acadmicos. 188

Anexo K. Procesos de pensamiento. 189

Anexo L. Metacognicin. 190

Anexo M. Proceso de revisin metacognitiva. 191

Anexo N. Resolucin de problemas y estrategias de afrontamiento. 192

Anexo O. Escritura de una epstola y sentido de propsito y de futuro. 193

Anexo P. Artculo periodstico y proceso de escritura. 194

Anexo Q. Concurso de escritura. 195

Anexo R. Resultados de niveles de desempeo efectivo. 196
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INTRODUCCIN

La presente investigacin estuvo motivada en los cuatro pilares de la educacin

(aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir)(Delors et al., 1996), este estudio busc que los estudiantes aprendieran a ser y a

hacer, utilizando un programa de talleres tendientes a fortalecer la competencia

textual y emocional a travs de procesos metacognitivos y de la expresin de lo

afectivo-emocional en estudiantes de noveno grado del centro educativo1

Mimbres.

Este estudio est conformado por tres Captulos: El primero contiene la

descripcin del problema, la justificacin del trabajo de investigacin y losobjetivos del estudio. El segundo captulo se compone del marco referencial, del

diseo metodolgico, y los resultados, como tercer y ltimo captulo, se tienen las

conclusiones, las recomendaciones, bibliografa y los anexos del estudio.

El desarrollo de la propuesta se llev a cabo a travs de la elaboracin e

implementacin de estrategias de recoleccin de informacin encaminadas a la

Identificacin de las caractersticas socioeconmicas, de los estilos y estrategiasde afrontamiento de la poblacin sujeto de estudio, determinacin de los niveles

de desempeo de la competencia textual y emocional de los estudiantes de

noveno grado del centro en mencin (Fase de diagnstico), luego se dise y se

desarroll el programa de talleres que buscaron el fortalecimiento o mejoramiento

de la competencia textual y emocional mediante el uso de procesos

metacognitivos y de la expresin de lo afectivo-emocional de los estudiantes y por

ltimo se evaluaron los cambios producidos por el desarrollo del programa.

1En Colombia, se denomina centro educativo a aquellas instituciones educativas que poseen hasta9ogrado de Educacin bsica secundaria. Ley 115 de 1994. Ley 715 de 2001.


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1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

La escritura se ha identificado como una de las caractersticas exclusivas del ser

humano, y es uno de los pilares de su desarrollo cognitivo y social. Sin embargo

su proceso de adquisicin se ha constituido en una de las grandes problemticas

enfrentadas en las escuelas. Esto se ve reflejado a nivel general en los

resultados de las diferentes pruebas evaluativas nacionales (Pruebas SABER(2005-2006) e ICFES (2007-2008)), e Internacionales (Programa Internacional de

Evaluacin de Estndares [PISA] (2006)), las cuales, entre otros aspectos evalan

el nivel de desempeo en lectura y escritura de los estudiantes de los grados 5o y

9o (pruebas SABER) y 11o (ICFES) del sistema educativo colombiano.

Especficamente en los resultados de la prueba saber 2002-2003, segn Prez

(2003), se identificaron cinco grandes dificultades en el rea de escritura:

No hay produccin de textos, hay escritura oracional. No se reconocen diferentes tipos de texto.

Falta cohesin en los escritos de los estudiantes.

No se usan los signos de puntuacin en los escritos.

No se reconocen las intenciones de la comunicacin.


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As mismo, a nivel particular se manifiesta esta situacin en los estudiantes del

centro educativo Mimbres, los cuales escriben textos cortos, no logran expresar

un propsito comunicativo claro y presentan fallas a nivel de cohesin, coherencia,y ortografa.

Dadas las situaciones descritas, diversos autores han tratado de buscar las

causas ms comunes que confluyen para que se presente esta problemtica, y

dentro de stos, se encontr a Lomas (1999, p.324, citado en Lacon & Ortega,

2004, p.1) quien seala que las principales dificultades al abordar el trabajo con

textos escritos, en la educacin media, son originadas, bsicamente, por lossiguientes aspectos:

El poco tiempo dedicado al desarrollo del rea de Lengua Castellana y el

exceso de contenidos del programa,

Ausencia de una metodologa especfica para la enseanza de la lengua

escrita,

La poca disposicin del profesorado de otras reas para apoyar los

procesos escriturales,

La desmotivacin que produce en los docentes el lento desarrollo de lascapacidades escritas a consecuencia de la heterogeneidad de los alumnos

en los niveles de competencias lectora y escritora.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que la ausencia de una

metodologa especfica para la enseanza de la lengua escrita, es una de las

problemticas ms graves, porque est directamente relacionada con lo que

hacen los docentes y estudiantes en el aula de clases. Por tanto, se hacenecesario revisar la forma cmo ha sido enseada la escritura cotidianamente en

las escuelas, la cual ha tenido dos desafortunadas caractersticas: la desconexin

de los procesos cognitivos que se dan al interior del pensamiento cuando se

escribe, y la exclusin del propio ser, del sujeto que escribe.


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Con referencia a la primera Ortega (2002, p. 7), sostiene que la enseanza de la

escritura se ha centrado slo en el aspecto externo y formal, haciendo nfasis slo

en el producto terminado y no en el proceso a travs del cual se construyen lostextos escritos. A pesar que la escritura se ha establecido desde algunas teoras

como proceso cognitivo (Flower & Hayes, 1996; Morales, Fonseca, Morales &

Morales, 2006, p.37; Castillo, Triana, Duarte, Prez & Lemus, 2007; Rodrguez,

2009, p.1) stas no han llegado an a nuestras aulas (Pozo, 2000, citado en

Ortega, 2002).

Conceptualizar la escritura como proceso cognitivo implica por un lado reconocerque el acto de escribir moviliza diversos procesos de pensamiento, y por otro que

tiene varias etapas, (planificacin, traduccin y relectura) y cada una de stas

posee indicadores especficos, que describen lo que acontece al interior de

nuestra mente al momento de escribir, (Flower & Hayes, 1996) .

Segn este modelo, en cada etapa se deben resolver problemas que estn

interrelacionados y que no tienen reglas fijas, por ende, cada proceso genera la

necesidad de usar el otro y ser evaluados por un sistema de control metacognitivodenominado monitor que alude a la conciencia del escritor (Chvez, 2006, pp-

95-98).

Los problemas a los que se enfrenta el estudiante al momento de escribir son los

siguientes:

Tabla 1. Problemas que enfrenta el escritor al momento de escribir.

PLANIFICACI N TRADUCCI N REVISI N1. Resolver elproblema deestablecerobjetivo.

2. Resolver elproblema de

Comienza por larepresentacinmental de la

planificacin ytermina con las

palabras escritas en

LECTURA Y EDICIN1. Exorregulada2. Autorregulada

Exorregulacin: Nivel inferior de


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lageneracinde ideas.

3. Resolver el

problema deorganizar lasideas

papel o en unacomputadora.

desarrollo metacognitivo. Cuandose observa que el escritor no sepercata de los errores de suproduccin escrita porque no relee

o revisa.Para perfeccionar el texto escritonecesita de ayuda verbal externa.

Autorregulacin: Nivel superior dedesarrollo metacognitivo. Cuandose observa que el escritor porpropia iniciativa relee o revisa suproduccin escrita para corregir loserrores.

Fuente: Chvez, (2006).

Si bien es cierto que en los lineamientos curriculares se habla de un nivel decontrol o nivel metacognitivo sobre los procesos de escritura, en la prctica se

encuentran estudiantes que no conocen, ni poseen este tipo de control, el cual es

indispensable para mejorar dichos procesos.

Lo anterior ha dado lugar a una metodologa que enfatiza en la reproduccin y no

en la creacin de escritura. Al respecto, Emilia Ferreiro (2002) seala que lo que

se trabaja como escritura se refiere slo a ejercicios mecnicos de copiado Loque se escribe ms frecuentemente en el saln de clases (excluyendo lo que

se copia de algn texto) incluye lo siguiente: enunciados problemas,

definiciones, resmenes, listas, preguntas y respuestas a preguntas: el resto

tiende a ser dominio del maestro, es decir, textos que l produce y ellos

copian. El texto libre se observa slo excepcionalmente (p.307),es decir

que los estudiantes no estn construyendo sus propios textos o textos libres

donde se vean desafiados a usar sus procesos de pensamiento, conocimientos y

su rea afectivo- emocional.

Desde esta perspectiva, Ortega, (2002, p. 7) seala la falta de espacios de

enseanza y aprendizaje para que los estudiantes vivan o experimenten el


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proceso de escritura,consideratambin que es importante tener en cuenta las

expectativas de los docentes respecto a los textos construidos por los estudiantes,

ya que gran parte de los profesores de las distintas reas se dedican a esperar

que stos escriban textos impecables desde el punto de vista de su presentacinformal, en vez de esperar que desarrollen un proceso de escritura con un tema

especfico, que le permita experimentar los primeros mecanismos de cohesin y

coherencia.

La segunda caracterstica de la enseanza de la escritura es que se encuentra

divorciada de la vida, no se tiene un lugar, un espacio en el universo de la

escritura, ahora, si no tenemos un espacio en ella, ella tampoco lo tiene ennosotros; por tanto no hay una inclusin del yo, del sujeto en la escritura, debido a

la impermeabilidad de su prctica frente a la vida misma de los que escriben, fruto

de las enseanzas desprovistas de pasin y reflexin frente a los procesos

escriturales. Esto se evidencia en el siguiente fragmento:

En A place called school [Un lugar llamado Escuela], Goodlad escribe:

Los datos me sugieren un equipo de maestros muy bien intencionados

que realizan su tarea en cierto aislamiento y a cierta distancia de la otravida de sus alumnos. Cosas que para los alumnos son preocupaciones

primarias de la vida cotidiana son percibidas por los maestros como una

disonancia dentro de lo que es propio del aula y de la escuela (Goodlad,

1984, citado en McCormick, 1998).

Esto indica que no se est teniendo en cuenta ni el aspecto afectivo-emocional de

los estudiantes, que abarca sus intereses, sentimientos, emociones y

motivaciones, ni lo que sucede con sus vidas, que involucra situaciones adversas,conflictivas y estresantes o por el contrario felices o gratificantes cuando se aborda

la enseanza de la escritura.


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Ahora, respecto a los estudiantes del grado 9 del centro educativo Mimbres,

haciendo las revisiones sobre la anamnesis de estos estudiantes, se evidencia

que pertenecen a la zona rural del municipio de Cinaga de Oro, son jvenes de

clase social baja; en el curso hay 18 mujeres y 15 hombres, sus edades oscilanentre 14 y 22 aos, lo cual los ubica en la etapa de la adolescencia. Ellos se

esfuerzan por estudiar, a pesar de sus condiciones de pobreza, que obliga a la

mayora de los varones a trabajar en las horas de la maana, - la jornada escolar

es en la tarde- algunos lo hacen en forma permanente en las fincas cercanas,

otros de forma temporal durante la siembra y recoleccin de las cosechas,

tambin les gusta dedicar tiempo a la recreacin y el deporte. En lo concerniente a

las mujeres la mayor parte estn en sus casas y ayudan en los oficios domsticos,hay una que es madre soltera, una que est en unin libre y actualmente est

embarazada y otra que recientemente sali en embarazo. Estos jvenes se ven

expuestos en su contexto a las siguientes dificultades: obligaciones laborales que

dejan poco tiempo para el estudio, noviazgos no aceptados por los padres,

embarazos no deseados, propuestas de convivencia o matrimonio para las

estudiantes, enfermedades de transmisin sexual como el VIH/Sida, drogadiccin,

ofertas de explotacin sexual y violencia intrafamiliar. Situaciones que muchas

veces, tienen ms peso que los aspectos relacionados directamente con el mbitoescolar, y como consecuencia entorpecen, o en algunos casos truncan su proceso

educativo (desercin escolar).

Aunque diversos autores han sustentado lo esencial que resulta incluir la vida de

los estudiantes al trabajar la escritura, entre estos Pea, (2003) quien afirma:

Si hay un axioma fundamental de la escritura es que es algo que sale de

dentro del escritor: de un impulso interno, de una emocin, de un inters, deuna pregunta, de una experiencia de vida o de conocimiento, o de algo que

se ha imaginado. Po Baroja deca que slo se puede escribir bien de lo que

se conoce, de lo que se ha vivido, de lo que se tiene una experiencia

directa. (p.5).


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Parece que esta afirmacin es desconocida por los docentes al llevar a cabo el

trabajo diario en las escuelas, (Morales, Fonseca, Morales & Morales, 2006).

Teniendo en cuenta las problemticas anteriores, se evidencia la necesidad de

articular las actividades de la escuela con las actividades de la vida para que elaprendizaje sea significativo y las acciones educativas tengan una nueva

valoracin en la vida de los aprendices, para ello es necesario generar estrategias

que promuevan esta articulacin, desde esta perspectiva, surge la intencin de

proponer una nueva prctica en el aula de clases, para ello es necesario

interrogarnos: Qu cambios promueve el desarrollo de un programa holstico de

escritura orientado a mejorar la competencia textual y emocional de los

estudiantes de noveno grado del centro educativo Mimbres de Cinaga de Oro?


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2. JUSTIFICACIN

El proceso educativo est sustentado sobre la lectura y la escritura por ello es

urgente formular estrategias orientadas a la adquisicin, desarrollo y

perfeccionamiento de estos procesos, que contribuyan a potenciar el aprendizaje.

Segn Lacon & Ortega, 2004, el aprendizaje est ntimamente relacionado con el

lenguaje oral y escrito por lo cual, por otra parte la sociedad del conocimiento

exige una formacin (cognitiva, metacognitiva, y emocional) que desarrolle

herramientas para que los sujetos puedan participar y transformar la informacinen conocimiento, convirtindose as la calidad de los procesos lecto-escritores en

un fin primordial del proceso educativo. Se realiz una revisin de diferentes

investigaciones realizadas en el pas respecto a los procesos de lectura y escritura

lo que constituye nuestro el arte, y se encontr que la mayora de esos estudios

giran en torno al proceso de lectura en los distintos niveles de la educacin, sobre

todo en la formacin universitaria (Asociacin Colombiana de Universidades

[ASCUN], 2007). Deberan ser ms las investigaciones o proyectos educativos

que se enfoquen especficamente en los procesos de escritura en la escuelaprimaria y secundaria (Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica

Latina y el Caribe [CERLALC], 2008b), dado que el Ministerio de Educacin

Nacional [MEN] dentro de los estndares bsicos de competencias en Lenguaje,


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estableci la produccin textual como uno de los cinco factores alrededor de los

cuales se organiza la enseanza de la lengua espaola, desde primero de

primaria a undcimo grado (Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin

[ASCOFADE], 2006, p.29).

As podemos concluir que la formacin en procesos escriturales ha sido

descuidada tanto a nivel investigativo como en la prctica pedaggica cotidiana;

(Kaufman, 1994; Lacon & Ortega, 2004) sostienen que sta se ha convertido en

una de las principales dificultades que enfrentan docentes y estudiantes en los

niveles de preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional, e

incluso universitaria.

Frente a este panorama, es urgente realizar un anlisis de los actores que

intervienen en la enseanza y aprendizaje de la escritura, -docentes y estudiantes-

para esto, se parte de la premisa que los docentes de lengua castellana deben

ensear y/o mejorar los procesos de lectura y de escritura (competencias

comunicativas) en sus estudiantes (Kaufman, 1994; Lomas, s.f.; Prez, 1998),

pero, lamentablemente segn lo encontrado en investigaciones realizadas por

diversos autores a nivel nacional e internacional (Kaufman & Rodrguez, 1993;Kaufman, 1994; Lacon & Ortega, 2004), se demuestra que los profesores de los

niveles educativos de bsica primaria y secundaria presentan falencias en sus

imaginarios, expectativas sociales y esquemas conceptuales (escritura como

proceso cognitivo y metacognitivo) acerca de la escritura (Pea, 2003. p.13),

adems de su poca o nula prctica en su vida personal y profesional.

La literatura converge en que los docentes no estn suficientemente capacitadospara guiar, promover y evaluar el proceso de escritura en los estudiantes (Atorresi,

2005). En los estudiantes, se ha evidenciado que en la educacin bsica primaria

y secundaria presentan dificultades al momento de escribir (Kaufman & Rodrguez,

1993; Kaufman, 1994, p.3; Lacon & Ortega, 2004, Prez, 2003, Castillo, Triana,


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Duarte, Prez & Lemus, 2007); estas dificultades podran estar relacionadas con

los preconceptos y experiencias que tienen acerca de la escritura que los lleva a

percibirla como algo difcil, que no tiene nada que ver con ellos, ya que en las

tareas y actividades realizadas en el aula de clases, no se les permite la inclusinde su vida propia, real y sentida, as mismo, no se les enseauna concepcin de

la escritura como un proceso complejo, y tampoco se les hace indicaciones

precisas del tipo de error en que incurrieron al momento de elaborar sus escritos;

todo lo anterior, genera un circulo vicioso de la escritura: la poca practica genera

un deficiente desempeo, ste genera resistencia, y a su vez, sta hace que no se

practique, lo cual acenta la falta de competencias escriturales en los estudiantes,

tal como lo muestra la siguiente figura:

Ante esta problemtica, la unidad investigativa present una propuesta orientada a

dar una respuesta a esta situacin utilizando un concepto que se viene trabajando

desde hace algunos aos en otros mbitos, pero, de un tiempo hacia ac ha sido

integrado en el trabajo con escritura: la Metacognicin. La importancia de sta lasustentan Ochoa, Aragn, Correa & Mosquera, (2008, p.78) cuando afirman que:

Uno de los aportes ms significativos de la psicologa cognitiva a la

educacin es el concepto de Metacognicin, por su contribucin a la

comprensin de los procesos implicados en la resolucin de problemas

Figura 1. Crculo vicioso de la no prctica de la escritura.

Poca prctica de laescritura

Resistencia aescribir Deficientedesem eo

Genera

Genera

Genera


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en diferentes reas del conocimiento, entre ellas el lenguaje (la lectura y

la escritura).

As mismo, en el informe de anlisis de las pruebas SABER 2005-2006, realizado

por Castillo, Triana, Duarte, Prez & Lemus (2007), se recomienda: Disearestrategias de trabajo de anlisis textual y discursivo que incorporen

elementos de la Metacognicin con el fin de reflexionar sobre sus propios

procesos de comprensin, lo que incluye la identi ficacin de aquellos tipos

de actividades o tareas que se les facilitan o dificultan (p.39). Como se puede

inferir de las anteriores afirmaciones se hace urgente y pertinente disear

estrategias que busquen una conceptualizacin y una prctica de la escritura

como un proceso cognitivo y metacognitivo, que conlleve a la mejora en la calidadde sta.

Tambin en los lineamientos curriculares de lengua espaola (Prez, 1998) se

encuentra definido un nivel de control o nivel metacognitivo que se refiere

a la toma de distancia y a la regulacin consciente de los sistemas de

significacin con finalidades comunicativas y significativas determinadas.

Por ejemplo, en el caso de la produccin textual, estamos hablando de

procesos como la autocorreccin y autoevaluacin del proceso escritor. este nivel de control o metacognicin es complejo pero garantiza

excelentes resultados respecto al uso del lenguaje.

Es claro que este nivel de control sobre el uso acarrea mayor complejidad,

por esta razn se trabajar cuando exista un buen desarrollo de

competencias para el uso del lenguaje y la explicacin del mismo. Sin

embargo es necesario trabajar sobre este nivel desde los primeros grados

de la escolaridad. (p. 32).

Por otro lado, en los ltimos tiempos se ha incrementado el inters en la esfera

emocional de los estudiantes, en el ser, como lo expresa la Declaracin de la


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Habana-Cuba suscrita entre los ministros de educacin de Amrica Latina y el

Caribe en el ao 2002 donde se seala:

La necesidad de promover una educacin a lo largo de toda la vida en

mltiples e interactivos ambientes humanos y educativos centrada enuna educacin en valores como ncleo de la formacin de la

personalidad y que promueva aprendizajes orientados a posibilitar el ser,

el hacer y conocer y a favorecer la convivencia humana, asumiendo

como factor positivo nuestra rica diversidad tnica y cultural (United

Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization [UNESCO],

2002, p.3).

La ley general de educacin en Colombia (Ley 115, 1994) declar como uno desus fines contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Sin

embargo, aunque en algunos documentos se ha instaurado este tipo de educacin

como una necesidad, no hay una correspondencia en la cotidianidad de la

escuela, porque esta se centra en ensear los contenidos de las diferentes reas,

pero ninguna se ocupa de establecer un espacio para dar cabida a la vida

personal de los estudiantes, a las cosas que a ellos y ellas les interesan, le duelen

o le alegran, a sus sueos y temores, sus encrucijadas y decisiones. La ausencia

de estos espacios ha llevado a formular estrategias que integren la vida de losestudiantes como material de trabajo en los procesos de escritura, utilizando sus

problemticas, sus vivencias y situaciones particulares, sus sueos e imaginacin,

dando como resultado escritos autnticos y contextualizados.

Finalmente, se puede decir que esta investigacin tiene en cuenta la perspectiva

de la maestra en Educacin del SUE CARIBE cuando se enfoca en la calidad de

la educacin y el desarrollo humano. Con referencia al primer aspecto aporta unametodologa especfica para la enseanza de la escritura, lo cual se ha

identificado como una de las principales dificultades al momento de trabajar con

escritura, dando respuesta al vaco de propuestas didcticas que apunten a

mejorar el desempeo escritural en la bsica secundaria. El segundo aspecto


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busca utilizar una dimensin - poco trabajada en las escuelas- de la escritura

como elemento teraputico y liberador, al trabajar con la vida misma de los

estudiantes, se proporciona un espacio dentro del aula para expresar las

problemticas y situaciones que le ocurren, lo cual se constituye por s mismo, enun mecanismo de catarsis; de esta manera la escritura se convierte en una

herramienta para reconocer y manejar momentos difciles y situaciones adversas,

que podr utilizar de ahora en adelante, establecindose como una competencia

para la vida. Todo lo anterior contribuir al desarrollo humano, al ser de los

estudiantes, ya que busca una mejor calidad de vida a nivel emocional.


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3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Disear e implementar un programa holstico de escritura orientado a mejorar la

competencia textual y emocional en los estudiantes de noveno grado del centro

educativo Mimbres de Cinagade Oro.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

1. Caracterizar las condiciones socioeconmicas, los estilos y estrategias de

afrontamiento utilizadas por los estudiantes, a fin de re-conocer su

contexto y disear las acciones de transformacin del mismo.

2. Identificar en la poblacin sujeto de estudio los niveles de desempeo

efectivoen la competencia textual, como insumo para la formulacin deestrategias de mejoramiento.

3. Desarrollar el plan de accin del programa holstico de metaescritura

orientado a mejorar la competencia textual y emocional en los estudiantes.


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4. Identificar en la poblacin sujeto de estudio las transformaciones en la

competencia textual y emocional a partir del desarrollo del programa

holstico de metaescritura.


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4. MARCO DE REFERENCIA

Las investigaciones en el campo de la escritura, hoy conforman un tema de granrelevancia para el mejoramiento de las competencias textuales as como para el

desarrollo de competencias cognitivas y afectivas (Morales, Fonseca, Morales &

Morales, 2006; Bruder, 2007; Lacon & Ortega, 2008), sin embargo son escasos los

estudios y/o proyectos educativos que aborden la produccin textual (CERLALC,

2008b) utilizando los componentes esenciales para un abordaje integral de la

escritura (cognicin, Metacognicin, enfoque social, competencia textual y la

expresin de lo afectivo-emocional), aunque, s existen estudios relacionados conalguno de estos componentes, los cuales se proceden a mencionar en este estado

del arte.4.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

Haciendo una revisin exhaustiva en las diferentes fuentes de informacin

secundaria, se encontraron pocos trabajos en el campo de la escritura y su

relacin con la expresin de lo afectivo emocional, sin embargo, dentro de stos,

se encuentran los estudios realizados con la escritura teraputica, la cual se

encarga de utilizar la escri tura como medio catrticopara sanar situaciones

traumticas; stos estudios en su gran mayora fueron realizados por James W.


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Pennebaker, quien es considerado uno de los pioneros en el campo de la

escritura expresiva. El cual ha demostrado que la escritura expresiva tiene

relacin con mejoras en indicadores de salud psicolgica. Las personas perciben

de forma inmediata malestar y tristeza pero a largo plazo los sntomas depresivos,la rumiacin mental y la ansiedad general se reducen(Pennebaker 1990, 2004,

2007) citados en Cabrera, 2006 p.3), adems puede tener efectos positivos sobre

los diferentes sistemas del cuerpo humano. (Petrie et al. 1995, citado en Cabrera,

2006). stos, son algunos de los efectos que produce la escritura emotiva de

personas que han tenido experiencias traumticas o dolorosas en algn momento

de sus vidas.

Lastimosamente, fueron escasos los estudios encontrados que tomaran la

dimensin afectivo-emocional como un componente fundamental de la escritura, y

como un elemento primordial, que debe ser tenido en cuenta en el mbito escolar,

ya que la mayor parte del tiempo de nuestras vidas transcurre en escuelas y

centros educativos. Los estudios donde se combinan stos dos factores (esfera

afectivo-emocional y escritura) estuvieron cimentados sobre un constructo poco

conocido, - la resiliencia- pero, que se viene trabajando desde la dcada de los

90s y cada vez, est tomando ms fuerza su aplicacin. A continuacin, sedescribirn algunos estudios encontrados referentes al uso de la escritura como

un elemento fortalecedor de lo afectivo-emocional:

Magee, Vicki Lynn, (2009), realiz un estudio sobre escritura y factores afectivos-

emocionales cuyo ttulo fue: Making up her own mind: A psychological study of

the role of personal writing in adolescent girls' resiliency [traducido al espaol:

Construyendo su propia mente: un estudio psicolgico del papel de la escriturapersonal en la Resiliencia de las adolescentes], donde se explor el papel de la

escritura personal, como diarios y poesa, en el desarrollo psicosocial de algunas

adolescentes. Este estudio mostr cmo la escritura personal de las jvenes,

promueve la Resiliencia, en contra de amenazas para el desarrollo saludable. El


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diseo de mtodo mixto incluy 24 entrevistas clnicas semiestructuradas con 12

jvenes (la escuela secundaria juniors/seniors) quienes hicieron escritura personal

al menos semanalmente en un ao. La investigadora analiz las respuestas de las

jvenes en un cuestionario acerca de escritura personal y revis sus muestras deescritos personales. Organiz el cuestionario y los datos de la entrevista usando

codificacin categrica y escribi dos retratos narrativos de resiliencia basado en

un anlisis contextual usando un mtodo adaptado centrado en la voz (Brown, et

al., 1988 citado en Lynn, 2009).

La autora encontr que algunas chicas podran usar escritura personal para

diferenciarse ellas mismas de otros dentro del contexto de complicadas relaciones

familiares y sociales. Las conclusiones de la autora sugieren que las chicas usanescritura personal como una herramienta para comprender todas sus

experiencias, lo bueno y lo malo. Esto tiene implicaciones para investigadores de

lenguaje, educadores, terapeutas, y otros profesionales que quieren comprender

el papel del lenguaje en la psicologa humana y cmo intensificar el desarrollo de

capacidades de Resiliencia en las jvenes.

En otro estudio referente a la relacin escritura y esfera afectivo-emocional,

Mnica Bruder, (2007), utiliz la escritura como elemento favorecedor de laResiliencia. En ste trabajo, la autora determin el efecto teraputico de un cuento

con final feliz en personas que sufrieron situaciones traumticas, donde la

hiptesis general de investigacin era: escribir cuentos con final feliz a partir de la

situacin ms dolorosa vivida por un sujeto ayudar a ste a mejorar su Bienestar

Psicolgico, favoreciendo as los resortes de la Resiliencia. Las variables fueron:

Independiente: Tipo de Narracin a escribir: Cuento Final Feliz/ Cuento Final

Triste/ Escritura Neutra. Historia Biogrfica de Escritura. Dependientes: BienestarPsicolgico; Sintomatologa Fsica y Afectividad. Utiliz las escalas de Depresin

(Beck et al 1961) y Alexitimia (Pez, Casullo, 2000, citados en Bruder, 2007) para

evaluar la equivalencia de los grupos y el control de homogeneidad y la no

presencia de alguna patologa previa.


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El estudio realizado fue de tipo correlacional explicativo con diseo experimental.

La muestra estuvo compuesta por 40 estudiantes mujeres, de Nivel Terciario de

Vicente Lpez, Provincia de la ciudad de Buenos Aires-Argentina, de las carrerasde Profesorado de Jardn de Infantes, Profesorado de Enseanza Primaria y

Psicopedagoga.

Los participantes fueron asignados al azar en tres grupos (uno de control y dos

experimentales). Ellos participaron en un taller de escritura en el que se manipul

la Variable Independiente y se organizaron de la siguiente manera:

Grupo 1: Control. Escritura Neutra Grupo 2: cuentos con final triste (experimental 1)

Grupo 3: cuentos con final feliz (experimental 2).

Se les aplic un cuestionario auto administrado integrado por las siguientes

escalas: BIEPS: Bienestar Psicolgico (Casullo; 2002), PANAS: Afectividad

(Ubillos, Pez, Zubieta, 2001), PILL: Sintomatologa Fsica (Pennebaker; 1862),

TAS-20: Alexitimia (Pez; Casullo, 2000), SWLS: Satisfaccin con la Vida (Ubillos,

Pez, Zubieta; 2001), BID: Depresin (Beck et al; 1961) y HEP: Historia de laescritura personal (Bruder, 2004, citados en Bruder, 2007), tom las distintas

escalas a los integrantes de los tres grupos. El procedimiento fue el siguiente: 1)

se realiz un Pre-test; 2) se realiz un Taller (Test); 3). Se tomaron las escalas

nuevamente al finalizar el taller (Posttest-1) y 4) Se tomaron las escalas

nuevamente a los 30 das (Post- test- 2). El experimento fue complementado con

un estudio de caso: el caso Modelo: Mara Elena, la cual pierde a su hermano en

forma inesperada, aos antes de la escritura de su cuento teraputico. En elpasado, haba recibido un abordaje teraputico tradicional. Dentro de las

conclusiones, se observ cmo la escritura del cuento teraputico favoreci los

resortes de la resiliencia en Mara Elena:


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1- Mejor sustancialmente su bienestar psicolgico a partir de la escritura de su

cuento teraputico.

2- Mejor en su bienestar fsico en los sntomas: insomnio, tos, dolores de cabeza,

problemas estomacales, entre otros.3- En la entrevista se mostr cmo una terapia tradicional no es suficiente en

sujetos como Mara Elena para lograr la elaboracin del duelo ante una situacin

traumtica violenta.

4- En su cuento teraputico relata la escena exacta de la situacin traumtica

desde dnde pudo dar un giro a partir de la propuesta de final feliz.

5- El sujeto cuenta entre sus recursos con la escri tura, hecho que fuera

incentivado en la escuela secundaria.

Como sntesis, el uso del cuento teraputico, entonces, sera un camino posible

hacia la Resiliencia: frente a las adversidades, salir fortalecido de ellas. (Bruder,

2007, pp. 19-26).

As mismo, se evidenciaron estudios relacionados con la esfera afectivo-emocional

con nfasis en resiliencia, los cuales han sido abordados desde diversas pticas y

fines; donde se buscaba: fortalecer, promover, identificar factores de riesgo yprotectores, conexiones entre variables (Autoestima y resiliencia, proyecto de vida

y resiliencia, apoyo psicosocial con enfoque de resiliencia y xito acadmico), e

identificar los factores predictores de la resiliencia. Dentro de estos, se pueden

mencionar los siguientes: Salichs, (2002); Jos Juan Amar Amar, Mara Anglica

Kotliarenko & Raimundo Abello Llanos (2003); Zuzana Veselska, Andrea

Madarasova Geckova et al., (2009); Gladys Jadue J., Ana Galindo M., & Lorena

Navarro N., (2005); Paludo Simone dos Santos & Koller Silvia Helena, (2005);Mara Soledad Flres (2008).

Este estado del arte sirvi para mostrar que la escritura se puede utilizar como

medio exitoso de expresin de lo afectivo-emocional en los adolescentes, y cmo


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sta puede ser fortalecedora de la Resiliencia. Lo cual confirma la inclusin de

este componente en nuestro modelo holstico de escritura.

En el siguiente apartado se mostrarn resultados de investigaciones donde seutiliz la Metacognicin como un componente principal en los procesos de

escritura.

Lacon & Ortega, (2008), realizaron un estudio titulado: Cognicin, Metacognicin

y escritura, en la ciudad de Mendoza, Argentina, en l aplicaron un modelo

experimental en la enseanza de la produccin de textos expositivo-descriptivos, y

lo aplicaron en estudiantes del nivel medio 9 de Educacin General Bsica,tercer ciclo (EGB3) en una escuela de escolaridad comn. La metodologa

empleada fue de tipo descriptivo, experimental y longitudinal en dos gruposgrupo

A (Experimental) y grupo B (De control). El Grupo A recibi el apoyo metodolgico

segn el modelo, mientras que el grupo de control no particip del entrenamiento

especial en estrategias de escritura. Ellos utilizaron dos corpus. Uno, constituido

por textos expositivo-descriptivos producidos por los adolescentes en dos

instancias: la primera, de diagnsticopretestcomo evaluacin exploratoria de

las habilidades de produccin de los estudiantes y la segunda, de evaluacin finalpostest. El otro corpus, estuvo conformado por los informes metacognitivos

escritos por los estudiantes luego de cada una de las instancias de produccin.

El modelo utilizado, estuvo sustentado en los planteamientos de Flower & Hayes

(1981, 1996) y Van Dijk y Kinstch, (1983) citados en Lacon & Ortega, (2008),

donde se explicitan las estrategias del proceso de escritura y las estrategias

psicolingsticas de la produccin.

Las principales conclusiones del estudio fueron:


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1. La propuesta metodolgica planteada ofrece una alternativa de solucin a la

problemtica de la escritura tanto en nivel bsico, medio o polimodal como en el

universitario.

2. Se logr integrar modelos de produccin escrita flexibles y funcionales que secomplementan entre s, apoyndose, tambin, en teoras metacognitivas.

3. Es necesario que las tareas de escritura estn encuadradas en una situacin

comunicativa concreta y tengan un propsito determinado, a fin de que el alumno

sea consciente de la pertinencia e importancia de emitir su mensaje en un

contexto sociocultural especfico.

4. No conviene ser rgidos en la enseanza de las estrategias, pero s desarrollar

la tarea de enseanza-aprendizaje-evaluacin en forma sistemtica e intensiva.5. La prctica de las estrategias debe tener un carcter gradual.

6. Los alumnos deben lograr niveles de conciencia cada vez ms elevados a lo

largo de todo el proceso de produccin. Se busca que logren regular los procesos

cognitivos implicados en la produccin textual, que puedan activar sus

conocimientos previos y elaborar relaciones sustanciales con la nueva informacin

para lograr un aprendizaje significativo.

En esta misma perspectiva, Rosario Arroyo Gonzlez & Francisco Salvador Mata(2005) realizaron el estudio titulado: El proceso de planificacin en la composicin

escrita de alumnos de educacin primaria, el cual tuvo un abordaje de carcter

exploratorio, donde formularon las hiptesis iniciales en forma de interrogantes: 1)

al expresarse por escrito los alumnos realizan y/o conocen el proceso de

planificacin del texto?; 2) qu operaciones realizan al planificar el texto y qu

estrategias aplican?; 3) en qu operaciones encuentran dificultades y qu tipo de

dificultades?

La metodologa de la investigacin tuvo un enfoque cualitativo, el mtodo utilizado

fue el estudio de casos, esta investigacin tuvo como objetivo esencial el anlisis

en profundidad del proceso de planificacin de la composicin escrita, en una


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muestra de 14 sujetos, de los cuales seis (6) fueron nios y ocho (8) fueron nias,

cuyas edades oscilaron entre los 10 y los 12 aos, todos escolarizados en un

colegio pblico de Granada-Espaa. Para la obtencin de los datos, aplicaron la

tcnica entrevista de tipo cognitivo. stas fueron grabadas en cintas magnticas yluego transcritas para el anlisis. El mtodo utilizado para la reduccin y anlisis

de los datos fue el anlisis de contenido (Bardin, 1986; Berelson,1996;

Krippendorf, 1997, citados en Arroyo & Salvador, 2005), el cual consiste, en

clasificar la informacin verbal contenida en una serie de documentos, de acuerdo

con un sistema de categoras, que puede ser elaborado terica o empricamente.

Dentro de las conclusiones ms relevantes del estudio se encuentran:

1. Los estudiantes de primaria son capaces de realizar operaciones deplanificacin: generar ideas, buscar fuentes de ideas, registrar ideas, seleccionar

ideas, ordenar ideas, tener en cuenta el auditorio y plantearse las finalidades de la

composicin, lo que permite detectar igualmente, las dificultades que encuentran

algunos nios a la hora de realizar estas operaciones.

2. Algunos alumnos admiten no emplear tiempo en generar ideas o bien tener

dificultades a la hora de generar las ideas necesarias para escribir un texto.

3. La planificacin, la transcripcin y la revisin de la composicin escrita se

proporcionan un mutuo apoyo, en la medida en que palabras y frases soncompuestas, ordenadas y reledas a lo largo de la composicin (Arroyo &

Salvador, (2005) p. 373) y comprobaron que los estudiantes muchas veces no

tienen claro lo que tratan de decir, debido a esto, se hace conveniente empezar el

proceso escritor, discutiendo el contenido y los propsitos del texto.

En otra investigacin realizada en la ciudad de Caracas- Venezuela, titulada:

Escritura, cognicin y Metacognicin, llevada a cabo por Ada Nelly Rodrguez(2009), muestra una experiencia de aula en el curso Lengua Espaola de la

Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto Pedaggico de

Barquisimeto Luis Beltrn Prieto Figueroa [UPEL-IPB], impartido por la autora en

el lapso I-2008. Ella parte de los planteamientos tericos de Van Dijk y Kinstch


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(1993), de Rodrguez Rojo (1997), de Daz-Barriga y Hernndez (2002), de Burn

(2002) y de Ros (2004), citados en Rodrguez, (2009) donde se aplicaron

estrategias metacognitivas para el desarrollo de destrezas en escritura, a travs

de la Investigacin - Accin y la Investigacin Cualitativa en Educacin.

Los resultados de este trabajo fueron los siguientes:

1. La revisin de la escritura como proceso cognitivo ha permitido mejorar

considerablemente esta habilidad en el curso de Lengua Espaola del

Departamento de Castellano y Literatura de la UPEL-IPB.

2. El docente debe promover el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas en

los estudiantes.3. El logro de la escritura como habilidad lingstica requiere de permanente

asesora y observacin directa del docente.

Siguiendo con la misma lnea del uso de la Metacognicin en la escritura, se

encontr en Colombia el estudio de Solanlly Ochoa, Lucero Aragn, Miralba

Correa & Santiago Mosquera (2008), realizado en la ciudad de Cali-Colombia,

titulado: Funcionamiento metacognitivo de nios escolares en la escritura de un

texto narrativo antes y despus de una pauta de correccin conjunta, dondeparticiparon 90 nios de estrato socioeconmico medio, de educacin bsica

primaria de dos escuelas pblicas de la ciudad de Cali: 30 nios de grado tercero,

30 nios de grado cuarto y 30 nios de grado quinto. Durante el procedimiento, los

autores conformaron subgrupos de cinco nios en cada grado para un total de 18

subgrupos. Los instrumentos utilizados en este estudio fueron: cuento modelo,

matriz generativa, formato para el plan de escritura y cuentos para revisar.

El estudio se desarroll en las siguientes etapas:

1. Familiarizacin,

2. Produccin,

3. Composicin,


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4. Revisin: Se hizo individual y colectivamente.

Las categoras de anlisis fueron: los desempeos de los nios en la produccin

de los textos y el funcionamiento metacognitivo. Con referencia al primero, se tuvoen cuenta: la coherencia y el gnero del texto. Para la descripcin del

funcionamiento metacognitivo de los nios, se tiene en cuenta lo propuesto en la

siguiente tabla:

Tabla 2. Niveles de monitoreo y control en el proceso de produccin escrita.Funcionamientometacognitivo Superficial Parcial Total

Monitoreo

Alude a la toma deconciencia sobre laviolacin a las reglasdel sistema notacionalalfabtico: las fallasen ortografa,gramtica o caligrafa.

Toma de conciencia sobrela necesidad detransformar palabras,frases o prrafos quealteran el significado eltexto y que puedencambiar parcialmente laestructura. Coherenciaparcial.

Toma de conciencia sobrela necesidad detransformar palabras,frases o prrafos quealteran el significado deltexto y que puedencambiar totalmente laestructura. Coherenciatotal.

ControlAlude a la correccinsobre las fallas enortografa, gramtica,

caligrafa.

Remite a la correccin depalabras, frases o prrafosque alteran el significadodel texto y que puedencambiar parcialmente laestructura.Coherencia parcial.

Alude a la transformacinque realiza el nio depalabras, frases o prrafosque alteran el significadodel texto y que pueden

cambiar totalmente laestructura.Coherencia total.

Fuente: Ochoa, Aragn, Correa & Mosquera, (2008).

Los resultados indican que conforme los nios avanzan en edad y en grado

escolar, el proceso de monitoreo y control se hace ms completo y potente, lo cual

coincide con la idea planteada con Graham y Harris (2000, citado en Ochoa,

Aragn, Correa & Mosquera, 2008). El monitoreo parcial y el control parcial que

los nios realizaron mejor notablemente los textos pero no trasformaronsustancialmente la estructura de los mismos. Despus de la pauta de correccin

conjunta los nios tuvieron en cuenta tanto las preguntas que utiliz el

investigador, como sus propias preguntas frente al texto. Algunos convirtieron

esas preguntas en consignas que dirigan su reescritura.


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Los resultados de esta investigacin, convergen con los propuestos por De La Paz

y Graham (2002), Graham, Harris y Mason (2005), Lienemann, Graham, Leader y

Reid (2006) y Mason, Harris y Graham (2005), citados en Ochoa, Aragn, Correa& Mosquera, 2008), quienes afirman que la instruccin en o el empleo de

estrategias metacognitivas durante la escritura contribuye al mejoramiento en las

producciones escritas. Igualmente, estos resultados coinciden con los resultados

de Yarrow y Topping (2001, citados en Ochoa, Aragn, Correa & Mosquera, 2008)

quienes encontraron que los procesos de correccin conjunta mejoraban la

produccin y calidad de los textos.

En relacin con el monitoreo, el hecho de que el nio hiciera marcas en el texto

que le recordaran qu deba cambiar, facilit en cierto grado las correcciones tanto

para el control superficial como para el control total; en relacin con el control, las

preguntas del investigador, las respuestas que los nios daban a las mismas y las

preguntas que ellos mismos formularon a sus textos facilitaron en muchos casos el

nivel de correccin profunda del mismo. Este aspecto haba sido sealado en la

literatura por Flower y Hayes (1981), Hayes (1996) y Bereiter y Scardamalia

(1987), citados en Ochoa, Aragn, Correa & Mosquera, 2008) y debenconsiderarse para el diseo de programas educativos de intervencin en escritura.

El aporte de los estudios antes mencionados, se centra en el uso de estrategias

metacognitivas en la planificacin, monitoreo y control (Flavell, 1981) para la

intervencin en procesos de escritura (Flower &Hayes, 1996), tambin busca que

los estudiantes sean los protagonistas de su propio aprendizaje y sean cada vez

ms conscientes de la forma en que aprenden (auto-regulados), es decir, queaprendan a ser conscientes de los procesos que ocurren al momento de escribir.

Todo lo anterior, nos indica la necesidad de incluir la Metacognicin como un eje

transversal imprescindible dentro del modelo planteado por la unidad investigativa.


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Los modelos que han servido de bases a investigaciones no han tenido una

perspectiva integral (Marinkovich, 2002) que abarque los componentes que se

proponen en el modelo planteado en esta investigacin. Algunos han incluido dos

o tres componentes omitiendo otros aspectos que se consideran indispensablesdentro de nuestra propuesta.

Finalmente, se puede decir que dentro de las fuentes de informacin secundarias

consultadas, NO se encontraron investigaciones a nivel de educacin secundaria,

que articularan los componentes activos del modelo holstico de metaescritura, es

decir, la cognicin, la expresin de lo afectivo-emocional, el contexto, la

competencia textual, y la metacognicin como el elemento que atraviesa y jalonatodos los anteriores. Por lo tanto, nuestro modelo busca llenar este vaco.

Cabe anotar que se encontr un resumen de ponencia oral del V congreso

internacional de la ctedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y equidad

de la educacin en Amrica Latina, con base en la lectura y escritura, realizado en

Caracas- Venezuela, en junio de 2009, donde se plantea una aproximacin a un

modelo integrador de produccin de textos en estudiantes universitarios, el cual

incluye el aspecto afectivo y valorativo, lingstico, cognitivo y metacognitivo,sociocultural y el componente estratgico de Van Dijk y Kinstch.

4.2 MARCO TERICO

El ser humano est atravesado y configurado por el lenguaje, y si el lenguaje es

oral y escrito, entonces tanto el habla como la escritura tienen la misma funcin,

ser elementos que configuran el ser; dada la magnitud de estos dos factores, y la

claridad que la enseanza de la escritura le corresponde a la escuela, es

pertinente que desde aqu se gesten estudios enfocados a la comprensin de los

distintos procesos y aspectos que la explican, determinan y desarrollan.


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Si la palabra es un ente, fontico, grfico, semntico, morfolgico y pragmtico,

Por qu nuestra enseanza de la escritura solo abarca los dos primeros

aspectos?, - que se imparten en los primeros aos de escolaridad- donde el niologra establecer la relacin grafa-sonido. Ms tarde en primaria se le ensea

reglas de ortografa, las partes de la oracin, y contenidos morfolgicos, esto

puede evidenciarse en las descripciones que realiza lvaro Daz, de este tipo de

enseanza: explicacin de reglas gramaticales en el vaco; anlisis

morfosintctico de oraciones aisladas del contexto; adiestramiento en la correcta

utilizacin de signos de puntuacin, maysculas, normas ortogrficas; anlisis de

errores que se cometen al escribir (Daz, 1999, p. 73), tambin otros autores hanidentificado la misma situacin el manipular unidades sintcticas sin un sentido

de contexto que las conecte a modo de una relacin significativa puede a la larga

ser contraproducente.(Rosenblat, 1996 p.54), tambin asegura la autora que:

Los mtodos tradicionales de la enseanza y evaluacin reconocen las

importantes funciones del sistema simblico, los elementos alfabticos y

fonolgicos (el cdigo), y las convenciones lingsticas mediante la

fragmentacin en unidades pequeas y cuantificables. Estas son

cuantitativamente y, por lo tanto econmicamente, evaluables. Pero talesmtodos establecen hbitos y actitudes hacia la palabra escrita que

inhiben el proceso de inferir el significadoo de organizarlo y sintetizarlo-

que es parte incluso de las tareas de lectura ms sencillas. (Rosenblat,

1996, p.62)

Como puede inferirse, la enseanza de la escritura en nuestras escuelas se ha

desarrollado de una manera superficial y fragmentada, excluyendo factores queson de crucial importancia y sobre valorizando otros que no son fundamentales, y

adems de esto, se espera que el estudiante con la adquisicin del cdigo escrito

y armado con unas cuantas normas de ortografa, que le quedaron revoloteando


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en la cabeza, enfrente exitosamente, uno de los procesos ms complejos del

ser humano, la escritura.

Luego, cuando los estudiantes fracasan al realizar textos cohesivos, coherentes,que respondan a los requerimientos hechos por el docente, viene la queja de los

maestros: estos estudiantes no saben escribir, y empieza la bsqueda del

culpable, los docentes de los aos de preescolar pueden decir que cumplieron la

tarea de ensear el cdigo escrito (letras) a leer y escribirlas, los de la primaria

pueden decir que ellos le ensearon los elementos y clasificacin de la oracin.

Entonces Dnde est el problema? Por qu los estudiantes no tienen

competencias en la produccin de textos escritos? Surgen entonces, variaspreguntas Quin les ha enseado?, son competentes en escritura los docentes

que le ensean a escribir? Tienen ellos un modelo terico que gue su

enseanza?

Aqu es importante sealar una situacin que no se debe esconder, y es la poca

prctica que tienen los docentes en el oficio de escribir, cuestin que se debe

mejorar si se quiere realmente incidir en el incremento de las competencias

textuales de los estudiantes. Este planteamiento es sealado por Graves, (1991)en el siguiente texto:

La enseanza de la escritura exige el dominio de dos artes, ensear y

escribir. No pueden evitarse ni separarse. El escritor que conoce el arte

de escribir no puede aventurarse en un aula para trabajar con los

estudiantes si no comprende de algn modo el arte de ensear. Del

mismo modo, ningn profesor que no se haya ejercitado en la escritura

puede ensear de manera eficaz el arte del escritor. Pocos son losprofesores de pintura, leo, piano, cermica, o teatro que no practiquen al

mismo tiempo en sus campos respectivos. Sus alumnos pueden verlos en

accin en el estudio. Es imposible que enseen sin poner de manifiesto lo

que pretenden exponer. (p, 44).


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As mismo hay un factor de vital importancia y es la evaluacin de dicho proceso,

la cual se ha realizado de una manera superficial, igual a su enseanza, se ha

centrado en aspectos externos, como la presentacin del texto, ortografa,

caligrafa, sin reparar en la construccin de sentido, en la ilacin del texto, y supertenencia y adecuacin a una estructura global. Adems era efectuada

exclusivamente por el docente, y el estudiante no participaba en este proceso.

Pero afortunadamente apareci en escena un nuevo enfoque que no se centra en

el producto sino en el proceso, es decir, la escritura como proceso, el cual le dio

un giro radical a la concepcin de escritura, esta nueva concepcin deba producir

cambios en su enseanza y en su aprendizaje. Por lo tanto desde ese momentose inici un largo recorrido para establecer consecuencias en el campo

pedaggico, lo cual en algunas escuelas de otros pases se ha logrado, pero en

Colombia, an necesita un largo trecho por recorrer.

Una precisin que se debe tener presente cuando se aborda el estudio de la

escritura, es que sta no se circunscribe a una sola rea del conocimiento, como

consecuencia se convierte en el objeto de estudio de varias ciencias, y por tanto,

desde cada una se han elaborado teoras que intentan explicar su funcionamiento.Inicialmente cada investigador haca nfasis en su disciplina, no teniendo en

cuenta las dems reas, provocando que la escritura no fuera analizada a la luz

de los aportes producidos desde diferentes campos. Luego, cuando surgi una

visin interdisciplinaria, las teoras se ampliaron para acoger los estudios

realizados en otros campos; sin embargo, y a pesar de esta inclusin, el

investigador le otorgaba un papel preponderante, al aspecto que provena de su

propia disciplina, supeditando los dems al suyo. Lo cual, se puede hacer solotericamente, ms no reflejara lo que ocurre en la realidad cuando se ejercita la

escritura, por lo cual dicha teora no sera suficiente para explicar el fenmeno

estudiado, esto significa el imperativo de una nueva teora para dar cuenta de l.


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Teniendo en cuenta lo anterior se deben orientar estudios hacia la construccin

de teoras integradoras, que abarquen las diferentes dimensiones, por tal razn,

Witte (1992, citado en Marinkovich, 2002), plantea que una teora de la escritura

necesita sintetizar los factores cognitivos, sociales y lingsticos o textuales. (p.5).Marinkovich tambin presenta dos modelos que intentan responder a ese desafo:

Una propuesta en este sentido la encontramos ya en van Dijk y Kinstch

(1983). El trabajo, de corte ms bien psicosociolingstico, aunque intenta

formular un modelo general de comprensin y produccin, con nfasis en

la primera, abre la va hacia un modelo estratgico de la produccin de

textos. Este modelo contempla tres niveles o componentes, a saber, un

plan global o proyecto de habla, un plan pragmtico y un plan semntico.Los dos ltimos componentes interactan y se integran para dar forma, a

travs de mecanismos de especificacin y ordenacin microestructurales

o propiamente lingsticos, al texto final.

El modelo de Grabe y Kaplan (1996), representa el proceso de la

produccin de textos escritos. Comprende dos componentes principales, a

saber, el contexto y la memoria de trabajo verbal. El contexto incluye, a su

vez, elementos que integran la situacin y la realizacin del texto comoproducto o la actuacin. La situacin misma comprende participantes,

entorno, tarea, texto y tpico. La realizacin da cuenta del producto textual

real como resultado del procesamiento de la memoria de trabajo verbal. El

producto textual ejerce una influencia adicional sobre los componentes de

la memoria de trabajo verbal, la que debe estar disponible para la

confrontacin del producto con el contexto. Todas las variables del

contexto conforman el contexto social externo de la tarea de escritura.(p.5)

Del mismo modo esta investigacin, asume el reto de crear una teora que d

cuenta del fenmeno de escritura, con una visin que realmente describa los

componentes implicados en ella, sin menospreciar ninguno, sta ha sido fruto del


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anlisis y relaciones con nuevas conceptualizaciones y teoras ya validadas desde

diversos campos del saber, como tambin de la necesidad de crear una

metodologa til para la enseanza de la escritura en nuestras escuelas.

Para tal fin, en el siguiente apartado se propone el siguiente modelo que busca

articular la teora con la prctica, para promover cambios que vayan en funcin de

mejorar los procesos de escritura. Es preciso destacar la creacin de un nuevo

trmino como producto de los estudios realizados y del vacio encontrado para

especificar los procesos referentes a la escritura. Este trmino es la metaescritura,

con el cual se intenta proponer una nueva visin de la escritura proponiendo que

el componente metacognitivo sea una parte inherente de esta.

4.2.1 MODELO HOLISTICO DE METAESCRITURA

Este modeloes holsticoen la medida que busca la articulacin terica de las

diferentes dimensiones implicadas en el proceso de escribir, pero, con la

comprensin que el todo es superior a la suma de las partes, es decir, es posible

solo tericamente aislar sus componentes, pero cuando estos se ponen en

funcionamiento, se amalgaman formando un entramado indisoluble, que va masall de cada elemento. Est conformado por dos aspectos: la fundamentacin

terica y la metodologa.

A continuacin se describir cada uno de ellos.

4.2.1.1 fundamentacin terica.Si se parte del supuesto que la teora gua la

prctica, entonces es urgente crear un modelo de escritura con slidosfundamentos tericos, para que influya en la transformacin de las prcticas de

escritura en las escuelas. Pero tambin dicho modelo debe ser compartido con los

maestros, ya que si ellos no tienen una conceptualizacin clara de la escritura y


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de los diferentes aspectos involucrados en ella, no es posible jalonar su

desarrollo.

Esta necesidad se puede evidenciar en lo expresado en los lineamientoscurriculares de la lengua espaola del M.E.N. de Colombia. el problema de la

lengua escrita, ms que un problema de mtodos es un problema de claridad

terica. Si no se cuenta con una teora muchas cosas no se ven, y otras evidentes,

que parecen importantes, puede que sean irrelevantes.(p.60).

El modelo de escritura planteado, pretende articular diferentes aspectos que,

aunque en teora pertenecen a diferentes reas del saber, en la realidad seamalgaman de tal forma que es imposible su separacin, formando un entramado

indisoluble; por tanto, solo a efecto de anlisis terico se proceder a su diseccin

en diversos componentes.

La escritura tiene un componente cognitivo, un componente metacognitivo,

un componente afectivo- emocional, los cuales pertenecen al campo de la

PSICOLOGA; un componente referido a las competencias textuales que

pertenece al campo de la LINGSTICA; tambin posee un componentecontextual, del cual se ocupa formalmente la SOCIOLOGA. As mismo la

escritura tiene un sustrato orgnico, que incluye el funcionamiento cerebral y el

desarrollo motor, los cuales son determinantes, pero en esta investigacin no

fueron objeto de estudio. Esto se expresa en el siguiente grfico:


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Grfico 1. Componentes del modelo holstico de metaescritura.

COMPONENTE COGNITIVO DE LA ESCRITURA

La escritura es un proceso cognitivo que ha sido propuesto por diferentes autores

(Emig, 1971, 1983; Kroll, 1981; Calkins, 1983; Graves, 1984; Flower and Hayes,

1983), por tanto, est ampliamente soportado por abundantes teoras. Respecto a

este punto se explican tres aspectos en que la escritura est relacionada con lo

cognitivo: primero, que ella pone en juego diferentes subprocesos cognitivos

especficos de la tarea de escribir; segundo que usa diferentes procesos de

pensamiento y conocimientos presentes en los sujetos que escriben, es decir, lo

cognoscitivo; y finalmente un tercero que propone un tipo especifico de

pensamiento, el narrativo.

Para el anlisis del primer aspecto, se utilizar la teora de la redaccin como

proceso cognitivo, propuesta por Linda Flower & John Hayes (1996). sta

contempla tres elementos que influyen en la escritura, el problema retrico, el

texto escrito y la memoria a largo plazo del escritor, y tres grandes procesos queconstituyen el acto de escribir, ellos son la planificacin, la traduccin y el

exameny finalmente el componente de control.


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Con referencia a la PLANIFICACIN, los autores proponen que involucra tres

subprocesos:

el primero es el acto de concebir ideas, que incluye el recuperar

informacin relevante desde la memoria a largo plazo. Tambin se realizael subproceso de organizacin, que asume la tarea de ayudar al escritor

a dar sentido, es decir, a que sus ideas logren una estructura con un

significado, y en tercer lugar est la fijacin de objetivos, estos son tanto

de procedimiento como de fondo y con frecuencia ambos al mismo

tiempo. (p.86)

El proceso de planificacin ha sido estudiado por diferentes investigadores(Bereiter y Scardamalia, 1987; Flower & Hayes, 1996; Arroyo & Salvador, 2005), y

no se puede desconocer su enorme peso en el xito o fracaso de la escritura, sin

embargo, an no es muy conocido y por tanto poco practicado en la escuela.

El segundo es el proceso de TRADUCCINque est definido como:

Proceso de convertir las ideas en lenguaje visible, se usa este trmino

porque la informacin que se produce durante la planificacin puede

presentarse en una variedad de sistemas simblicos distintos dellenguaje, en imgenes o en sensaciones cinticas por ejemplo. La tarea

del escritor es traducir a significado, y puede hacerlo utilizando palabras

clave (que Vigotsky llama palabras saturadas de significado) y

organizando una compleja red de relaciones que resultan en una pieza

lineal de castellano escrito. (Flower & Hayes, p.87)

Con referencia al trmino TRADUCCINse puede usar la analoga con el procesode METAMORFOSIS, ya que para convertirse en escritura, el pensamiento sufre

una transformacin, al inicio es una masa amorfa de la cual slo nosotros

podemos dar cuenta de su existencia, invisible para los dems; y al final debe

convertirse en un texto organizado, que responda a las exigencias de la lgica


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(coherencia), que tenga un orden (sintaxis), y que ese orden est hilvanado por los

elementos adecuados, (cohesin), que realmente refleje la idea que se tena y

deseaba expresar (propsito comunicativo) y para colmo, todo esto debe ser

inteligible para un lector desconocido y la mayora de las veces ausente. Como sepuede observar hay un enorme trecho por recorrer, desde la oruga de nuestro

pensamiento hasta la hermosa mariposa del texto escrito.

En tercer lugar est la REVISIN O EXAMENla cual:

Tiene dos subprocesos: la evaluacin y la revisin. La revisin en s, puede

ser un proceso consciente en el cual los escritores leen lo que han escrito, ya

sea como un trampoln para posteriores traducciones, o con miras a evaluarsistemticamente y/o revisar el texto. (Flower & Hayes, 1996, p.89).

La utilizacin de este proceso es necesaria, ya que en la cotidianidad de la

escuela los estudiantes piensan que con slo colocar las palabras en la hoja es

suficiente, no se necesita volver sobre el texto para comparar lo que realmente se

quera expresar con lo que tienen escrito, es decir, para ellos, la parte de revisin

no hace parte del proceso de escritura.

EL CONTROL.A medida que componen, los escritores tambin controlan el

proceso y su progreso. Esta verificacin funciona como estrategia, determinando

cuando el escritor pasa de un proceso al siguiente y es exactamente en este punto

donde se encuentra la cognicin con la Metacognicin, ya que el control es una

operacin consciente y deliberada, lo cual la instala en los procesos

metacognitivos, tema sobre el cual se escribir ms adelante. Adems de esta

organizacin de los procesos escriturales, tambin han establecido un hechorelevante que cambia la percepcin de la escritura como proceso en forma lineal,

que segua rgidamente un orden preestablecido, esto es fundamental en la

medida que descarga la escritura de mtodos impositivos que no dejaban espacio

para el libre fluir del pensamiento, por estar centrados en el cumplimiento de


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ciertas fases que determinaban el buen desempeo del escritor. Esto se refleja en

el apartado siguiente: La primera aseveracin de esta teora del proceso cognitivo

es que las personas no transitan estos procesos de una manera simple, con un

orden secuencial establecido previamente (Flower & Hayes, p.89).

La segunda lnea abarca por un lado la movilizacin de los diversos procesos de

pensamiento, - cuyo nivel depende de la edad y de la instruccin escolar-

implicados en el acto de escribir. Con referencia a este aspecto se tom la

formulacin de ngel Villarini (1991):

Tabla 3. Procesos de Pensamiento de ngel Villarini (1991).AUTOR Proceso depensamiento DESCRIPCIN

ANGELVIL

LARINI(1991)

Observar y recordar Fijar la atencin en los atributos o caractersticasde los objetos y describirlas mediante el uso delconocimiento previamente adquirido.

Comparar ycontrastar

Observar y recordar dos o ms objetos paraestablecer semejanzas y diferencias.

Ordenar Colocar objetos en orden o en sucesin deacuerdo con un cierto concepto o propsito.

Agrupar y rotular Formar grupos de objetos a partir de unascaractersticas comunes observadas y darlesnombre.

Clasificar Incluir bajo un grupo rotulado (categora o clase)otros objetos que pertenezcan a la mismacategora o clase.

Inferir Sacar una nueva informacin a partir de unainformacin dada al interpretar, traducir,extrapolar en relacin a una informacin previa.

Analizar Descomponer un objeto en partes, establecer lasrelaciones entre stas y descubrir un principioque las integra.

Razonarlgicamente

Llegar lgicamente a una proposicin(conclusin) a partir de una proposicin dada(premisa).

Evaluar Determinar el valor de un objeto por medio de un

juicio o estimado y de acuerdo con cierto criterioo criterios.SolucionarProblemas

Elaborar una solucin correcta parasobreponerse a un obstculo o dificultad queimpide elaborar un objetivo.

Tomar decisiones Seleccionar una alternativa entre otras, paraemprender un curso de accin y lograr unobjetivo.


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Fuente: Barrera, Hernndez & Molina, (2003).

Cuando se escribe, se utiliza cada uno de estos procesos, pero no somos

conscientes de ello, por tal razn, se persigue que el estudiante sepaidentificarlos, en qu consisten, para estimular su uso y el control consciente

de stos. Tambin, este punto incluye lo que puede hacer la escritura por el

pensamiento, esto se puede observar en la posicin de McCormick Calkins

quien afirma:

All donde las palabras habladas se desvanecen, la escritura nos permite

fijar nuestros pensamientos en el papel. Podemos sostener nuestras ideas

con las manos. Podemos llevarlas en los bolsillos. Podemos pensaracerca de nuestro pensamiento. Mediante la escritura podemos re-ver,

remodelar y pulir nuestro pensamiento. Orientndose en esta misma

direccin, Frank Smith explica la escritura separa nuestras ideas de

nosotros mismos en forma tal que nos resulta ms fcil examinarlas,

explorarlas y desarrollarlas (Smith, 1982, citado en McCormick, 1998,

p36).

Lo anterior configura una relacin de interdependencia en la cual, pensamiento yescritura se ven recprocamente favorecidos. De la misma manera hay que tener

en cuenta el uso que se hace de los conocimientos que tiene el escritor, este

puede pertenecer a varios aspectos y disciplinas, pero sern usados, si se

encuentran disponibles en su memoria. Este sera el aspecto cognoscitivo de la

escritura. Finalmente, en los ltimos aos el psiclogo Jerome Brunner ha venido

construyendo una propuesta denominada narrativa del pensamiento que expresa

que hay dos tipos de pensamiento, el lgico- formal o paradigmtico y otro llamadoel pensamiento narrativo, constituyndose de esta manera una conjuncin entre

escritura y pensamiento, que abarca la expresin, construccin y reconstruccin

de nuestra vida a travs de la utilizacin de la narrativa. Entre sus principios

bsicos est: El pensamiento est ligado a la construccin de relatos e historias


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de s mismo y de los eventos del mundo. (IDEP, 2001, p. 39), as mismo

proponen: Si la vida est llena de narratividad, la pregunta que surge es: Por

qu entonces no fijarse en los relatos y su actividad cognitiva correspondientela

narratividad- para analizar el desarrollo del pensamiento? (IDEP, 2001, p. 40).

Al respecto Jerome Brunner, (2004) opina:

La aplicacin imaginativa de la modalidad narrativa produce, en cambio,

buenos relatos, obras dramticas interesantes, crnicas histricas crebles

(aunque no necesariamente verdaderas). Se ocupa de las intenciones y

acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su

transcurso. Trata de situar sus milagros atemporales en los sucesos de la

experiencia y de situar la experiencia en el tiempo y el espacio. (p.25).

COMPONENTE SOCIAL DE LA ESCRITURA

Luego del establecimiento de la escritura como un proceso cognitivo producto del

influjo de la psicologa cognitiva, surgi tambin otro componente que no se haba

tomado en cuenta, el social, el cual tuvo su sustento en diversos estudios. Esto lo

confirma Marinkovich (2002) quien afirma:Una lnea ms estrictamente social del proceso de produccin de textos

escritos emerge a partir de la etnografa educacional, de la lingstica

funcional y de la aplicacin del concepto de 'comunidades discursivas'. En

los aos 80, Cooper (1986), Miller (1984) y Reither (1985) argumentaron

que la escritura ocurre dentro de una situacin socio-retrica. Cooper,

especialmente, reconoce que la escritura se produce, se lee e interpreta

en contextos sociales y agrega la escritura es una actividad social,dependiente de estructuras sociales... (1986:336). (pp.4-5).

Es esencial hacer nfasis en la dimensin social, ya que los estudiantes no existen

en el vaco sino que estn inmersos en un contexto familiar, cultural y econmico


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que organiza y define sus vidas, del cual proceden situaciones que influyen en su

vida personal y que a su vez l o ella tambin influye sobre stas, presentndose

entonces una relacin recproca; este componente social se podra decir que se

asemeja al bmeran, es un constante ir y venir, y de este contacto con el mediose configuran los seres humanos, y adems puede proporcionar o no experiencias

con la escritura en sus vivencias extraescolares y mostrarle diferentes usos.

Esto se puede evidenciar en el fragmento a continuacin:

la escritura es siempre un hecho en el tiempo, que ocurre en un momento

en particular durante la biografa del escritor, bajo circunstancias

particulares, y bajo presiones externas y tambin internas, particulares. Esdecir, el escritor siempre est realizando transacciones con un ambiente

personal, social y cultural, por tanto el proceso de redaccin debe ser

visto siempre expresando factores tanto personales como sociales,

individuales y ambientales (Rosenblatt, 1996, p. 39)

Pero aparte de estas teoras, no se puede olvidar la perspectiva social que le

imprimi Vygotsky (1995) al desarrollo cognitivo del individuo, ubicndola incluso

como su motor, esta perspectiva hunde sus races en la filosofa de Marx, quienplantea que no es el individuo que define la sociedad, sino la sociedad la que

define al individuo.

Tambin Flower, quien inicialmente no inclua en su teora el aspecto social, ms

adelante la reconoce como un factor preponderante en los procesos de escritura,

lo cual se refleja en el siguiente texto:

Flower (1988, 1989), quien seala que una visin social del proceso de

escribir todava no logra una teora consistente, aunque existe la

necesidad de una teora ms abarcadora o lo que ella misma denomina

una teora ms interactiva que sea capaz de integrar la cognicin y el


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contexto en la explicacin del proceso de producir textos escritos.

(Marinkovich, 2002, p.4).

En definitiva, una teora interactiva o sociocognitiva de la produccin escritadeber dar cuenta de cmo los escritores construyen significado en un contexto

determinado y qu estrategias utilizan para resolver el problema a los cuales se

ven enfrentados (Flower, 1993, citado en Marinkovich, 2002, p.6).

Pero esta orientacin social de la escritura tambin tiene consecuencias en los

procesos de enseanza en la escuela. Tal como lo afirma Halliday, Martin (1989,

citado en Marinkovich, 2002, p.5) quien argumenta la escritura en situacionesescolares debe poner el acento en la conexin entre uso del lenguaje y propsito

social de los textos. En otras palabras, saber usar la escritura para comprender

el mundo. (Marinkovich, 2002, p.6).

COMPONENTE AFECTIVO- EMOCIONAL DE LA ESCRITURA

El principio que gui esta investigacin se denomin escritura desde y para la

vida, y quiere enfatizar que el lugar desde donde se escribe debe ser la vidamisma y con fines conectados a la propia vida. Se ha mencionado que las

prcticas de escritura en los salones estn alejadas de la vida de los estudiantes,

y precisamente esta investigacin busca propiciar una metodologa que ponga en

prctica, en el da a da y en aulas comunes, lo que proponen las diferentes

teoras acerca de los propsitos y contenidos de la escritura. Diferentes autores

plantean que los contenidos del taller de escritura deben partir de la vida misma de

los estudiantes, de los sucesos que le ocurren, y que deben expresar su realidadtanto interna como externa, para que de esta manera sea realizada como una

extensin de si mismo y no como una imposicin desde el exterior. Esto puede

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