CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN

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2do Congreso Nacional de Educación

Ponencias y debates desarrolladas en el 2do Con-greso Nacional de Educación celebrado en Ciudad de Buenos Aires el 17 y 18 de Noviembre del 2012.

Por Una Educación Pública, Científica, No Dogmática, Hacia Una Sociedad Sin Explotados Ni Oprimidos. Sistema

Educativo Público, Estatal, Unico Nacional. Contra La Fragmentacion-Privatización De La Educación.

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Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén (ATEN) y otras 2do Congreso Nacional de Educación: Por una educación pública, científica, no dog-mática para una sociedad sin explotación ni opresión/ 1ra ed. Buenos Aires : Congreso Nacional de Educación en coedición con ATEN, SUTEBA Bahía Blanca, Marcos Paz y otros, 2013 224 p.: 23x15 cm ISBN 978-987-29854-0-01. Educación 2. Financiamiento educativo. 3. Formación docente. 4. Escuela media. 5. Conocimiento y educación. 6. Gobierno de la Privatización de educación. 7. Condiciones laborales. 8. Sindicatos docentes.

CD 370

Título2do Congreso Nacional de Educación: Por Una Educación Pública, Científica, No Dogmática, Hacia Una Sociedad Sin Explotados Ni Oprimidos. Sistema Educativo Público, Estatal, Unico Nacional. Contra La Fragmentacion-Privatización De La Educación.

CoeditoresA.T.E.N. Asociacion Trabajadores del Estado de NeuquénA.G.D. (U.B.A.) Asociación Gremial Docente de la Universidad de Bs. As.S.U.T.E.B.A. Bahia BlancaS.U.T.E.B.A. Marcos PazS.U.T.E.B.A. Escobar S.U.T.E.B.A. La Plata LegítimoS.U.T.E.B.A. La MatanzaS.U.T.E.B.A. TigreA.D.E.M.y S. Asociación de Docentes de Escuelas Medias y Secundarias - Comisión Educación

Arte de tapaSebastián Cardozo

www.congresonacionaleducacion.blogspot.comDiseño de blog: Viviana Puccio

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ÍndicePresentación

Panel 1: Derecho a la educación. Reformas educativas. Financiamiento.

La educación y los problemas de la soberanía en el siglo XXI. / Darío Balvidares

La naturaleza del fenómeno educativo y la crisis educativa capitalista. Impacto y matriz ideológica de la nueva ley educativa boliviana del 2006. / Vilma Plata

Financiamiento educativo: Las mentiras de las “metas” alcanzadas. / José Castillo

Panel 2: Desafíos de la escuela hoy. Formación Docente. Función del docente.

La formación docente: un ámbito de desencuentros. /Marta Marucco

Políticas de Formación Docente: El Instituto Nacional de Formación Docente. / Mg. Mónica Insaurralde

Contra viento y marea: prácticas docentes con niños socialmente maltratados. / Inés c. Rosbaco

Panel 3: El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado vs. el sentido social del conocimiento. Producción, validación y circulación del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y género: un territorio en disputa.

La LES y la CONEAU, demandas del mercado y autonomía de la Universidad en la producción del conocimiento. / Santiago Gándara.

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Aportes de los estudios de Género a la Educación: una mirada epistemológica sobre la cuestión de género en la producción y validación de saberes. / Andrea D’Atri

Competencias educativas y Mercado. / Miguel Andrés Brenner

El conocimiento privatizado desde la demanda de las multinacionales y la depredación del ambiente. / Renán Vega Cantor

Panel 4: Carácter de la educación y la escuela: el debate sobre lo público, estatal, privado y popular.

Escuela pública, gratuita, científica y laica. /Romina del Pla

La escuela como espacio público: estamos inventando, aunque erremos. / Laura Marrone

Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educación popular. Somos el pueblo que lucha y se organiza. / Julieta González, produccion colectiva.

Panel 5: Condiciones laborales docentes y sindicalismo docente en debate.

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135Intervención de Vilma Plata. 137

Intervención de Amelia García. 143

Intervención de Daniel Huth. 147

Intervención de Enrique Gandolfo. 154

Debates. 158

Libros presentados. 165

Debates en las comisiones de trabajo. 171

Cierre 205

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Presentación

El 17 y 18 de noviembre de 2012 tuvo lugar en la sede del Instituto de Educación Superior Mariano Acosta de la Ciudad de Bs As, el 2do Congreso Nacional de Educación. El mismo resultó de la convocatoria de ocho entidades sindicales, a la que adhirieron cuarenta agrupaciones docentes, y veinte agrupaciones estudiantiles. Contó con la presencia de más de quinientos docentes y estudiantes de institutos terciarios, proce-dentes de las provincias de Tucumán, Mendoza, Entre Ríos, Córdoba, Neuquén, Santa Cruz, La Pampa, Buenos Aires, Santa Fé, Ciudad de Bs As. y Chubut. La convocatoria recogía las elaboraciones realizadas durante el 1er. Congreso, realizado en el 2006 en esa misma ciudad. Entonces se debatía alrededor de los efectos de la Reforma Neoliberal de los 90 y acerca de las posturas a sostener frente al proyecto presentado por el Gobierno Nacional de Néstor Kirchner, para la sanción de la nue-va ley de educación que finalmente fue la Ley Nº 26206. A casi 10 años de Gobierno del F.P.V., y 6 años de sanción de la Ley de Educación Nacional vimos necesario realizar un balance de la aplica-ción de la misma. Quienes lo convocamos partimos de señalar que la política educativa desarrollada en esos años no modificó, en lo sus-tancial, el estado de insuficiencia y desigualdad en la distribución de los recursos, la privatización creciente del sistema y por consiguiente, la continuidad del estado de fragmentación del mismo que afecta el derecho social igualitario a la educación. La privatización del sistema sostenida, entre otras políticas, mediante la continuación y crecimiento de subsidios a la educación privada, con-tribuyó a la pérdida de la escuela como espacio público, sin distinción de origen social, religión o nacionalidad. Las escuelas son cada vez más, fragmentos de sectores sociales en lugar de espacios de socialización. Sostenemos que en la actualidad existe un nivel de privatización de la matrícula escolar de 28% a nivel nacional con casos extremos como el 35% en Prov. de Bs As y 51% en C.a.B.A. Esta privatización, ha seguido extendiéndose a la producción y distri-bución de conocimiento. La legitimación de formas de financiamiento de nuestras universidades por parte de empresas multinacionales como las mega-mineras y las agroquímicas, siguen condicionando la produc-ción y distribución pública del conocimiento y por ende la soberanía de

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nuestro país.Señalamos que otra manifestación de la pérdida del carácter público del conocimiento fue la sanción de leyes que autorizaron la enseñanza de religión en las escuelas públicas, como los casos de Salta y Córdoba que marcaron un lamentable retroceso en el carácter laico de nuestro sistema educativo, amparados en la nueva Ley de Educación. Así, en un doble discurso, mientras el currículum oficial avanzaba en la for-mulación de propuestas para la enseñanza de Derechos Humanos y el reconocimiento de la diversidad cultural o de género, el propio Estado alienta y subvenciona el crecimiento de los espacios de educación pri-vada donde el currículo es sesgado a creencias y prácticas ideológicas oscurantistas y reaccionarias.Por otro lado, continua la estructura que impuso la Reforma Educativa de los 90 en cuanto a que el Estado Nacional no se hace responsable de garantizar el sostén de la educación y sólo aportaba un porcentaje de su presupuesto nacional, menor al destinado al pago de deuda externa, incluso después de su reorganización. Esto mantiene la desigualdad de inversión por alumno por año según la provincia, teniendo como casos extremos: Tierra del Fuego: 14.100$ y Salta: 3.300$ (2009).En el presente, el marco mundial de la crisis del capitalismo agrava esta desatención presupuestaria del Estado Nacional hacia las provincias, cuyos déficits presupuestarios han hecho reaparecer el cobro diferido de salarios o parte de éste y el abandono del mantenimiento edilicio con la alteración consecuente de los ciclos normales de clases en varias de ellas. Mirando la situación desde los trabajadores de la educación veíamos la sorprendente seguidilla de ataques a la docencia de diversa índole: Criminalización de la protesta, llegando al caso extremo doloroso del asesinato del maestro Carlos Fuentealba, descalificación pública de la Presidencia de la Nación, ataques a derechos laborales históricos como la estabilidad laboral debido a la instalación de regímenes de precariza-ción laboral vía contratos “basura”, la reducción de salarios a causa de la escalada inflacionaria, el disciplinamiento laboral mediante reglamen-tos escolares impuestos que resultan en una mayor flexibilización de la tarea docente. Denunciamos que se prepara otra ofensiva: la imple-mentación de modelos de evaluación docente que tiene como objetivo terminar con el colectivo de educadores e imponer una fragmentación salarial por categorías, imponiendo el control ideológico y culpabilizán-

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dolos de los problemas educativos del país.Con preocupación señalamos la pérdida del marco nacional gremial que respaldara nuestros reclamos. Denunciamos que las conducciones de la C.T.E.R.A. y de otras entidades sindicales (U.D.A.-S.A.D.O.P-C.E.A.) habían pactado esas políticas en supuestas “paritarias” donde el Estado era parte y árbitro. Los bajos resultados obtenidos en las últimas pruebas externas de eva-luación del rendimiento de los alumnos desató una ofensiva por parte del gobierno nacional y de diferentes jurisdicciones contra la docencia haciéndonos responsables de los mismos. Afirmamos que, sin embargo, fuimos los docentes quienes realizamos propuestas de fondo en ocasión de los debates previos a la sanción de la Ley 26206 en el 2006 en pro de una buena educación pública. Propusimos: Sistema público único na-cional íntegramente financiado por el Estado para superar la fragmen-tación del sistema. Aumento del presupuesto educativo. Recuperación de la escuela como espacio público sin fragmentación por grupo social ni discriminación. Conocimiento público sin dogmatismos. Reforma de la jornada laboral para incluir la reflexión, el trabajo en equipo y la formación docente continua en servicio, entre otras actividades. Aper-tura del debate sobre “la educación que queremos”, de los sentidos de la educación, en consonancia con un proyecto de país y de sociedad. En cambio se insistió con las recetas que arriba denunciamos. El panel de apertura del 2do Congreso estuvo a cargo de: Pedro Cor-mack, Secretario General de A.D.O.S.A.C.-Santa Cruz, Daniel Huth, Secretario General de A.T.E.N. –Neuquén, Daniela Vergara, Secretaría Adjunta de AMSAFE Rosario, Analía Corbaz del Consejo Directivo de SUTEBA-Bahia Blanca y Jorge Adaro, Secretario Gremial de Ademys-Ciudad de Bs As. Posteriormente tuvieron lugar cinco paneles integrados por docentes de diferentes entidades y provincias cuyas temáticas fueron: Derecho a la Educación, Conocimiento, Carácter de la educación y la escuela, Formación docente, y Condiciones laborales docentes y organización sindical. Sus participantes y ponencias se incluyen en el capítulo Pane-les. Funcionaron también ocho comisiones de trabajo cuyos debates se resumieron en el capítulo Relatorías. En todos estos espacios se profun-dizaron los temas convocantes y las propuestas alternativas, en defensa de la escuela pública.

Presentación.

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En el blog http://www.congresonacionaleducacion.blogspot.com pue-den encontrarse los aportes realizados en el pre-congreso y pos-congre-so sobre los temas debatidos, realizados por participantes al mismo y que se invita a seguir desarrollando. Correspondencia dirigir a: [email protected]

CONVOCARON AL 2DO CONGRESO NACIONAL DE EDUCA-CIÓN

Ademys(Asociación Docente de CaBA)- A.DO.SA.C (Asociación Docente de Santa Cruz-Provincial), A.DO.SA.C (Pico Truncado), A.G.D.-U.B.A. (Asociación Gremial Docente), A.T.E.N. (Asociación de Trabajares de la Educación de Neuquén-Capital), S.U.T.E.B.A (Bahía Blanca, Escobar, Marcos Paz)

Adhirieron: Agrupaciones docentes: Almafuerte -SUTEBA-Escobar, Carlos Fuentealba-Lomas de Zamora, Docentes en Compadres del Horizonte-CaBA, Docentes de base-Matanza, Docentes en Marcha-Nacional-, Encuentro Colectivo Docente-SUTEBA-Prov. de Bs As. (Agreta-Merlo, Bloque sindical de base-Gral. Sarmiento, Carlos Fuente Alba-Ola-varría, Colectivo El Bondi- La Plata, Granate-Bahía Blanca, José Martí-UNGS, La Bor-dó-Moreno , La Fossati-Matanza, La Fragua-Berisso-Ensenada, La Verde-Almirante Brown, Lista Marrón - Florencio Varela, Naranja-Avellaneda, Resistencia Colectiva-San Martín, Unite-Lanús), Enriqueta Lucero (CaBA), Frente Indigo Nacional, La 4 de abril-Bermellón-SUTEBA-Lomas de Zamora, Bachilleratos Populares en La Bre-cha, José Martí-UNGS, La 9 de abril- Corriente Nacional, L Naranja (ADOSAC-Pico Truncado-Santa Cruz), La Fragua-en el frente Darío Santillán, La Violeta-SUTEBA-San Martín y 3 de Febrero, Lista de Maestr@s y Profesor@s-Ademys, Lista Marrón-SUTE-Mendoza, Tribuna Docente-Lista Rosa Nacional, Lista Verde-SUTEBA-Tigre, Maleducadxs-CaBA, Margen Izquierda -AMSAFE-Rosario, Ni calco ni copia-Ademys, Roberto Santoro-Mar del Plata, Rojo y Negro-AGMER-Paraná.

Centro y agrupaciones estudiantiles: Centro de Estudiantes de la Facultad de Sociales-UBA, Federación Universitaria Patagónica, Centro de estudiantes de Humanidades (UNPSJB), Frente Universitario Independiente de Chubut – FUICH (Humanidades - UNPSJB), Centro de Estudiantes de Ciencias Económicas (UNPSJB)

Amaranto-Mar del Plata, CAUCE-UBA, La Célula (UNPSJB) Estudiantes indepen-dientes de Derecho (UNPSJB), Hijxs de la Rebeldía (FCSyP – UNCuyo), El Quilombo-CaBA Mariano Acosta, La Mecha (FFyL – UNCuyo), Secundarios Estrella Roja (Men-doza), Un solo Grito (Psicología – UNMDP), La Rebelde (Humanidades – UNMDP), Un solo Grito (FFyL – UBA), Tendencia Estudiantil Revolucionaria (TER), Unión de Juventudes Socialistas (UJS) Terciarios, Juventud Socialista en Terciarios (JS).

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Panel 1El derecho a la educación.La Reformas educativas.

La cuestión delFinanciamiento.

Coordinó: Analía Lusarreta (SUTEBA-Bahía Blanca – Consejo Directivo)

Darío BalvidaresLicenciado y Profesor en Letras (UBA). Rector de la Escuela de Co-mercio Hipólito Vieytes (Ciudad de Bs. As.). Autor del libro La novela educativa o el relato de la alienación. Bs As, Colección Redes, 2005. Columnista y productor del programa La deuda eterna. FM Flores Bs As.

Vilma Plata Profesora de enseñanza primaria, egresada de la Universidad Mayor de San Andrés (La Paz-Bolivia). Secretaria de Educación y Cultura de la Federación de Maestros urbanos de La Paz (Bolivia). Delegada ante la Central Obrera Boliviana. José CastilloLicenciado en Ciencias Económicas (UBA). Profesor de la Facultad de Ciencias Sociales (UBA). Integrante de Economistas de Izquierda (EDI). Autor de Economía para polimodal, Bs As, Aique, 2001. Para animarse a leer a Maquiavelo. Bs As, EUDEBA, 2012

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La soberanía como paisaje discursivo es la máscara actual de la sub-ordinación al orden económico de la corporación empresarial.

La colonialidad del poder se manifiesta en el marco de las políticas edu-cativas en las que el espectáculo y la propaganda toman el lugar de lo real, donde la marca “Para Todos”, creada por los organismos inter-nacionales, como herramienta poscolonial, se asume como enunciado trans-soberano por los acuerdos firmados en los ’90, suscriptos por la Ley Nacional de Educación (2006) y reafirmados en la Cumbre de Mar del Plata (2010) con las Metas Educativas 2021.

“Cabe agregar que las renuncias a la inmunidad de nuestra soberanía, contaron invariablemente con la conformidad de los distintos Procura-dores del Tesoro, que en sus dictámenes estimaron procedente la misma, llegándose al extremo en el caso de los Bonos Brady, de que el dictamen firmado por el Procurador le fue redactado íntegramente por los aboga-dos de los bancos acreedores (J.P. Morgan y Citibank).

Es bien sabido que para la legislación anglosajona (Ghana es miembro del Commonwealth) los pactos entre partes, están por encima de la ley y deben cumplirse, de acuerdo al principio de la autonomía de la voluntad. En el caso de la deuda externa argentina, hay una continuidad estruc-tural en la renuncia a la inmunidad, ya que todos los títulos emitidos a partir de 1976 tienen esa cláusula, que además se repite en toda la instru-mentación de las operaciones y está autorizada por los decretos del Poder Ejecutivo Nacional”.1

1 Olmos Gaona, Alejandro –Argenpress- octubre 2012

La educación y los problemas de la soberanía en el Siglo XXI.Darío Balvidares

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La Noble Educación: una relación con La genealogía de la mo-ral

Uno de los textos más inquietantes de Friedrich Nietzsche es La genea-logía de la moral; una breve secuencia servirá para ilustrar como las estrategias de poder sobre el discurso se mantienen y van generando desde el campo semántico que crea un imaginario que “parece” por to-dos compartido en el espacio de la “concertación” (¿qué es concertar políticamente hablando?).

“... los nobles, los poderosos, los individuos de posición y de sentimien-tos elevados quienes se vieron y se valoraron a sí mismos y a sus actos como buenos, es decir, como algo de rango superior, frente a todo lo bajo, servil, vulgar y plebeyo. A partir de esa sensación de distanciamiento se autoconfirieron el derecho de crear valores y de establecer términos va-lorativos. (...) El derecho del señor a poner nombres llega a tal extremo que podríamos considerar que el origen del lenguaje radica también en la manifestación de poder de los que dominan. Al afirmar que ‘esto es esto y aquello’ imprimen la apropiación de los objetos ...”

Hagamos, aquí, un breve paréntesis en la genealogía nietzscheana y recorramos, brevemente, una instantánea de la “genealogía”, podría-mos llamarla educativa.

Algunos teóricos de la Educación como Juan Carlos Tedesco (1994), decía que: “... el debate educativo tradicional concebía las relaciones entre países como relaciones de dependencia (...) actualmente la enorme distancia y polarización que existe en el mundo desarrollado y el mundo en desarrollo ha permitido superar el problema de la dependencia: desde un punto de vista exclusivamente económico, los países desarrollados necesitan cada vez menos de los países en desarrollo (...) La historia nos ha mostrado que la autonomía está muy cerca del aislamiento (...) El aislamiento sólo es comparable con formas autoritarias de exclusión del acceso a los circuitos de circulación de información y conocimientos...”

Estas son nociones o tesis con las que argumentan pero sobre ellas no se argumenta nunca, se ocultan las condiciones y significaciones de origen.

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Panel 1. La educación y los problemas de la soberanía en el Siglo XXI.

Las ideas que fueron avalando la reforma educativa giraban alrededor de Educación / Tecnología / Mercado. Estas nociones organizaron un complejo e esquizofrénico imaginario en educación sobre el sospe-choso binomio: Educación / Trabajo, sobre el que aportaba, también, el sociólogo, Daniel Filmus (1993) afirmando que: “Las competencias que desarrolla el sistema educativo sirvan tanto para la participación ciudadana, como para desarrollar exitosamente ’vías alternativas’ de inserción en el mercado de trabajo en el caso de no conseguir ingresar a los puestos de trabajo de alta tecnología (...) Las nuevas formas de orga-nización del trabajo garantizarán la presencia de trabajadores y profe-sionales que se adapten rápidamente a las cambiantes demandas de los procesos productivos”2

Años más tarde en un reportaje al licenciado Juan Carlos Tedesco (1997), entre otras afirmaciones, sostenía que: “ ...el mundo del trabajo empieza a demandar las mismas competencias que el desempeño ciuda-dano. En toda la literatura sobre los requerimientos para el desempeño profesional de los nuevos sectores productivos (...) Se demanda un desa-rrollo integral de la personalidad, pero para muy pocos, el resto queda totalmente excluido (...) todos tienen que estar educados en las competen-cias que reclama este desarrollo productivo tan avanzado.” 3

“Según la Coordinadora del Área de Educación de la AEA –Asociación Empresaria Argentina-, Cecilia Pasman, los estudiantes se inscribirán voluntariamente y tras una etapa de selección las empresas elegirán. Pasman es categórica: ‘El proceso de selección ya es un aprendizaje para los chicos porque les sirve como ejercicio para entrevistas laborales futu-ras. Las prácticas profesionalizantes no reemplazan lo que aprenden en la currícula, lo complementan”4.

Un año después, también, el profesor Tedesco (1998) afirmaba que: “... el problema del mercado de trabajo, de la economía y de la participación

2 Filmus Daniel. “El papel de la Educación frente a los desafíos de la transformación científico-tecnológica” en Para qué sirve la escuela. Ed. Tesis-Norma, Bs. As. 19933 Novedades Educativas Nº 77 – Bs As Mayor 1997

4 Sarlengo, André: “Estudiantes secundarios, productos a seleccionar” Argenpress – septiembre 2011

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social no es un problema exclusivo de la escuela, es un problema que per-tenece a la sociedad. Ahora bien, ¿qué hace la escuela? Lo mejor que la escuela puede hacer es preparar bien a todos. Porque si todos están bien preparados, serán mejores las condiciones para que finalmente la solu-ción social sea una solución democrática que incluya a todos...”5

El propio ministro Daniel Filmus, en junio del 2004, a propósito de una visita a la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados de la Nación, sostenía: “...el Ministerio es el lugar de concertación con los organismos internacionales...”

LEY DE FINANCIAMIENTO

“Los 500 hombres de negocios más importantes del país dieron su apoyo a la futura Ley de Financiamiento Educativo y debatieron sobre el modo en que el sector privado puede colaborar con la educación pública...”6

“... en el artículo siguiente (el 10) se perfila otra posible barrera, y es la que compromete la modificación del Estatuto Docente, en tanto se pro-pone acordar entre el CFE y los gremios docentes un “convenio marco” referido a las condiciones laborales, calendario académico, salario míni-mo y carrera docente7”.

Las políticas sobre reformulación docente parten de programas es-tablecidos por los organismos internacionales. La OEA es uno de los organismos que establece los criterios, entre otros, del “formato” que debemos tener los docentes de la región; ese perfil concuerda con los fundamentos que ‘sostienen’ el artículo 10 del proyecto, al que se hacía referencia. Dicen los fundamentos del proyecto en la secuencia sobre el tema docente:

“Otro orden de metas corresponde a las condiciones salariales, de tra-bajo y profesionalización de la tarea docente. En este punto se trata por supuesto de generar niveles justos de distribución, pero también condi-5 Novedades Educativas Nº 89 MAYO 19986 Clarín – 4/10/2005

7 Ley de Financiamiento educativo

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ciones de formación inicial y continua que permitan que una parte de las mejoras laborales docentes estén vinculadas al desempeño y la capa-citación. En buena medida, la aprobación de la presente Ley significará demostrar la valoración que la sociedad hace de la trascendente labor de los educadores”.

Nunca se dio el caso de que al mismo tiempo hayan firmado la asocia-ción empresaria y todos los sindicatos docentes...” 8

LEY DE EDUCACIÓN TECNICA

Expresa en el artículo 14: Las instituciones de educación técnico profe-sional podrán generar la suscripción de convenios con las Organizaciones No Gubernamentales, empresas, empresas recuperadas, cooperativas, emprendimientos productivos desarrollados en el marco de los planes de promoción de empleo y fomento de micro emprendimientos, sindi-catos, universidades nacionales, Institutos Nacionales de la Industria y del Agro, la Secretaría de Ciencia y Tecnología, la Comisión nacional de Energía Atómica, los institutos de formación docente, otros organismos del Estado ...”

Ahora bien, veamos el Programa Vinculación Empresa – Escuela del año 2004: las empresas que desarrollan actividades de vinculación con las escuelas técnicas son: Acindar, Aguas Argentinas, Ángel Estrada y Cía., Arcor, BGH, Bridgestone / Firestone, Cencud, Cliba, Daimler- Chrysler, Dow Química de Argentina, Edenor, Ferrero, Fiat Argentina, gas Natural Ban, Grupo Clarín, IBM Argentina, La Nación, Laborato-rios Bagó, los Grobo, Mastellone Hnos., Molinos Río de la Plata, Petro-bras Energía, Praxir, Repsol – YPF, Supermercados COTO, Telecom., Telefónica, Tenaris Siderca, Unilever, Volkswagen Argentina.

“¿Por qué negaríamos el beneficio de la instrucción a hombres ignoran-tes que podrían transformarse en miembros útiles de la sociedad gracias a una nueva educación? La lectura, la escritura, la aritmética pueden

8 Versión Taquigráfica de la reunión del Ministro, Daniel Filmus, con los Senadores por la Ley de Financiamiento Educativo, 20/09/05


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convenir a todos. Si entre ellos hubiera quienes demostraran algún ta-lento especial, se los podría cultivar y sacarle provecho. El dibujo es una rama lucrativa de la industria y sirve para varias artes (...) Si el director de semejante establecimiento uniera a una ida justa de su interés (...) se beneficiaría desarrollando distintas capacidades de los presos (...) No hay otro maestro que pueda tener un interés tan grande en el progreso de sus discípulos, ya que son sus aprendices y obreros. (…) El principio panóptico puede adaptarse con éxito a todos los establecimientos donde hay que reunir la inspección y la economía (...) se pueden suprimir las rejas de hierro, es posible establecer comunicaciones, la inspección puede volverse cómoda y no enojada... La Educación, por ejemplo, no es sino el producto de todas las circuns-tancias a las que el niño está expuesto. Velar por la educación de un hombre es cuidar de todas sus acciones; es situarlo en una posición en la que se pueda influir sobre él como se desee, seleccionando los objetos de los que se rodea y las ideas que en el se siembran”.9

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El documento de trabajo Nº 17 del informe PREAL atestigua que en El Salvador se instaló desde principios de los ’90 el programa EDUCO, Educación con la Participación de la Comunidad.

Dice el documento: “Las escuelas EDUCO son administradas por asociaciones de padres que reciben financiamientos del gobierno para administrar las escuelas, mantener las instalaciones, contratar maestros (...) Las evaluaciones preliminares han mostrado que el ausentismo de los maestros y los alumnos es más bajo en las escuelas EDUCO.”

En Guatemala el Programa Nacional de Autogestión para el Desarro-llo Educacional (PRONADE) “... otorga fondos a grupos comunitarios organizados legalmente que administran en forma independiente la prestación de servicios educacionales al nivel local (...) entre otros bene-ficios, los estudios han concluido que los maestros del PRONADE son más puntuales y responsables que los maestros de otras escuelas.”

En Nicaragua el Programa de Escuelas Autónomas establece como 9 Bentham Jeremy, Panóptico. Ed. Quadrata. Buenos Aires 2005

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“característica interesante - que - además de administrar los sueldos de los maestros, las escuelas pueden ofrecerles un bono de hasta el 25% de su sueldo como recompensa por la asistencia tanto de ellos como de sus alumnos.”

La carga sobre las reformas educativas se pone en el control del gasto, lo que implica control de gestión, es decir, en la eficiencia en el gasto y básicamente en lo que los distinguidos miembros del PREAL llaman “gasto salarial”.

“Las ‘charter’ ahora se han establecido como sustituto de las escuelas públicas, en parte o en su totalidad. Empresas como Wells Fargo, Bank of America, JP Morgan y Wal-Mart, los principales inversores en pri-siones privadas y los actores de la reforma corporativa de la educación, tienen una extraordinaria influencia en la política educativa a nivel estatal y federal”10

ANTE LAS TOMAS

Un simple recorrido por los canales de noticias como el noticiero del lunes 30 de agosto de C5N alrededor de las 9,30 horas entrevistando a Gustavo Iaies, director de la Fundación Centro de Estudios en Políti-cas Públicas y master en educación de la Universidad de San Andrés y que fuera secretario de educación básica en el Ministerio de Educación entre 1999 y 200111, basta para mostrar cómo se sustentan las estéticas políticas y la pedagogía de los 90 propuestas desde los organismos in-ternacionales; dicho sea de paso que entre otros convenios que tiene la fundación mencionada, uno es con el Banco Mundial y otro con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), actores privilegiados de la “transformación educativa” (debería decir del negocio educativo).

CUMBRES

Uno: Cumbre Iberoamericana de Guadalajara, México -1991-

“Fortalecer el sistema multilateral de comercio internacionalCrear el fondo iberoamericano para el desarrollo de pueblos indígenas

10 Carmona, Ernesto – Argenpress –Nov. 201211 Ver página web de Iaies


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Impulsar soluciones para el deterioro ambientalSolicitar a países industrializados y organismos internacionales apo-yo económico para programas de sustitución de cultivos y desarrollo alternativo en los países productores.Promover un mercado común de conocimiento (…) creando incenti-vos para la transmisión de conocimientos.Intensificar vínculos entre instituciones de educación superiorAvanzar en un proceso político, económico y cultural común”

Dos: Cumbre Iberoamericana de Bariloche, Argentina – 1995 –

“Se establecieron los principios rectores de las políticas iberoamerica-nas en esta materia se suscribió el Convenio para la Cooperación en el Marco de la Conferencia IberoamericanaUna educación de calidad, procurando equidad social y promoviendo programas específicos de compensación de desigualdades.Revisar los modelos tradicionales de formación profesionalNuevas y flexibles políticas de empleoVinculación entre ciencia, tecnología y sociedad como base para el desarrollo de la cultura de la innovaciónModernización de las Universidades e Institutos de Educación Supe-riorProfundización del nexo entre ciencia y producción”.

Tres: Cumbre Iberoamericana de Santiago, Chile – 2007 –

“Promover la colaboración entre el sector público, privado y los acto-res de la sociedad civil, en la aplicación de las políticas, elevar la ca-lidad de se implementación, fortalecer la coordinación de la institu-cionalidad social, consolidar la modernización de la gestión pública (…) y la administración eficiente de los recursos públicos”.

Cuatro: Cumbre de Lisboa, Portugal – 2009 –

“Innovación y el Conocimiento son instrumentos fundamentales para erradicar la pobreza, combatir el hambre y mejorar la salud de nuestras poblaciones

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Innovación y Conocimiento que propicien la equidad, la inclusión, la diversidad….La implementación gradual de la cultura de una innovaciónPromover programas que garanticen la transferencia de tecnologías a los países en desarrolloRespeto y recuperación de los conocimientos ancestrales (…) de los Pueblos Originarios Iberoamericanos y de los grupos afrodescendien-tes, y promover su incorporación en los procesos de innovaciónIncentivar una mayor cooperación entre el sector académico en sus distintos niveles, centros de investigación y empresas públicas y pri-vadas Fortalecimiento del papel internacional del Espacio Iberoamericano del ConocimientoEstimular el intercambio y la transferencia de tecnologías entre em-presas y gobiernos Reiterar la importancia de la innovación, el co-nocimiento y la transferencia de tecnología para enfrentar el Cambio ClimáticoApoyar (…) el incremento sustancial de capital del Banco Interame-ricano de Desarrollo y del Banco Mundial para asegurar que cuenten con recursos suficientes para cumplir con sus mandatos en materia de financiamiento para el desarrolloEn este contexto, (…) contribuir activamente en un proceso de transformación profunda y amplia de la arquitectura financiera in-ternacional”.

Cinco: Cumbre de Mar del Plata, Argentina – 2010 –

“Caminar hacia un modelo de Administración más abierto, transpa-rente, colaborativo, que permita responder eficazmente a los desafíos económicos, sociales, culturales y ambientales que se plantean a nivel mundialReafirmar que la educación en cuanto a bien público, es herramienta de fomento del ejercicio diario de integración y productividadPromover en el desarrollo de las políticas nacionales, la plena dispo-nibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad de los servi-cios de educación del EstadoIncorporar en los sistemas educativos el principio de la inclusión de


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tal manera que ninguna persona deje de tener una oferta educativa pertinente y oportuna a sus necesidades, expectativas, intereses e identidad, ya sea bajo la modalidad de educación formal o de educa-ción no formal e informalTransformaciones orientadas a reafirmar la misión de las universi-dadesImpulsar la firma de convenios bilateralesImpulsar sistemas de evaluación integral en todos los componentes del sistema educativo (…) para mejorar la calidad y equidad de la enseñanza y el aprendizaje (…) considerando criterios de eficiencia y eficaciaPromover el respeto de las leyes de la naturalezaCooperación iberoamericana en ciencia, tecnología e innovación y formación de recursos humanos calificadosPropiciar la investigación científica y la innovación tecnológica en las universidades, empresas e institutos superiores a través de una mayor inversión pública y privada en ciencia y tecnología, en aten-ción a los requerimientos del sector productivo y el desarrollo soste-nibleAprobar como instrumento concertado para abordar los principales desafíos educativos de la región, el Programa “Metas 2021”

El consejo Interuniversitario Nacional (CIN) entregó a la Comisión de Diputados de la Nación (2005) un documento titulado: Plan de Forta-lecimiento de las Universidades Nacionales, donde se expresa que: “…el conjunto universitario ejecuta apenas algo menos de la tercera parte de los recursos que el país asigna anualmente a I+D (Investigación y Desarrollo). La mayor parte de los recursos se asignan en forma indirec-ta (…) o bien provienen de la cooperación internacional y de proyectos de I+D contratados por el sector privado”.

En otro documento, Universidades y Estado: una asociación para responder a los desafíos del cambio, el CIN propone: “… nuevas con-diciones de una economía mundial crecientemente integrada por la globalización y regida por el valor del conocimiento incorporado a las mercancías (…) ordenarse a esos fines con diseños que integren criterios de calidad e impacto académico… organizar y potenciar recursos del

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sistema para la transferencia de I+D a la producción de servicios, ins-trumentar modalidades de asignación de recursos que permitan consen-suar prioridades (…) Impulsar la inserción de las universidades y de la Educación Superior en los procesos de internacionalización…”

Estos fragmentos citados corresponden a documentos con los que el CIN trabajó hasta la Declaración final de 2010, sobre los nuevos rum-bos de la universidad y por lógica consecuencia, los destinos del cono-cimiento.

Esa Declaración final de La Plata, provincia de Buenos Aires, a pocos días de la Cumbre de Mar del Plata y de la adopción de las Metas 2021, dice, entre otras cosas: “Emprender acciones de vinculación con el sec-tor productivo…Articular políticas (…) de promoción de la ciencia, la tecnología y la innovación para la definición y financiación de los trabajos en estos campos (…)Promover la consolidación de la articulación interuniversitaria, fomen-tando la conformación de redes, la movilidad de alumnos, docentes e investigadores, la homologación de títulos y las investigaciones conjun-tas, aprovechando la cooperación internacional (…) Avanzar en la planificación estratégica y participativa, la administra-ción transparente y la gestión eficaz del desarrollo institucional con cri-terios de eficiencia, eficacia, comunicabilidad, flexibilidad (…) a partir de contar con el financiamiento adecuado para funcionar (…)El control uniforme y sistemático de la calidad y pertenencia de las pro-puestas integrales mediante procesos de autoevaluación y de evaluacio-nes externas…”

METAS…

“No parece que las reformas educativas impulsadas hasta aquí (en las últimas décadas) hayan logrado sus objetivos programáticos, por lo que sería necesario plantearse nuevas estrategias capaces de conseguir con mayor acierto sus finalidades”

Veamos lo que dice el documento Metas… en la primera meta ge-


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neral: “Reforzar y ampliar la participación de la sociedad en la acción educadora” y qué dice la meta específica: “Elevar la participación de los diferentes sectores sociales: familia y organizaciones públicas y privadas, sobre todo aquellas relacionadas con servicios de salud y promoción del desarrollo económico, social y cultural y su coordinación en proyectos educativos”

Ahora bien, supongamos dos interrogantes simples sobre la histórica estructura del sistema educativo, edificado sobre la base del principio de Bentham: la cuestión jerárquica, vertical, arborescente, vigilante, con-troladora; luego intentemos ponerla en crisis.

¿Puede un modelo jerárquico de organización del sistema formar en el pensamiento reflexivo, crítico, cuando el saber esta disuelto en conoci-miento socialmente significativo?

¿Puede una pedagogía resultadista, pragmática formar al sujeto social en la solidaridad?

Como vemos, estas preguntas abren nuevas hipótesis: la primera se orienta a poner en crisis el programa histórico que naturaliza los lu-gares de decisión de la organización del sistema educativo y que está, paradójicamente, afuera del circuito de las prácticas educativas.

El modelo pedagógico estatal no está en función de una pedagogía so-cial, por el contrario la pedagogía del Estado funciona en la paradoja dialéctica de sujeción (en el sentido de sujeto sujetado) o liberalización (sujeto condicionado), dos caras de la misma moneda, para no abundar.

El enunciado de Marx opera fisura, abre una grieta, en tanto podemos pensar contra Bentham; y es aquí donde retomaremos a Deleuze en la perspectiva que desde la teoría del rizoma nos abre otra posibilidad de pensar, tal vez de comenzar a construir un incipiente saber.

Deleuze opone a la estructura arborescente del Estado, obviamente to-talizador, que opera por jerarquías, clasificaciones, etc.; el rizoma. En el rizoma no hay significación dominante, no hay un tronco común, el rizoma se articula en redes acentradas que se desterritorializan para territorializarse y tomar posesión, fijar un lugar, articularse con otros

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rizomas.

Nuestras prácticas educativas están ligadas a la reproducción de las po-líticas de Estado y encerradas en los cánones de lo que podríamos lla-mar, para los fines de este aporte, práctica panóptica.

Supogamos un sistema educativo organizado en redes, acentrado (no descentralizado) sin centro (ya presupondría la muerte del principio panóptico) donde el espacio público de la educación sea resignificado por los que lo recorremos diariamente y al mismo tiempo para resigni-ficarnos como trabajadores de la educación, como estudiantes...

La participación en las decisiones de los asuntos públicos es un ejercicio hacia una pedagogía social fundada y fundante del territorio público, tanto físico como simbólico.

Volvamos a diciembre de 2001, las asambleas en las plazas, antes de que las máquinas totalizadoras las cercara. Aquellos acontecimientos fueron fundantes de la emergencia de nuevas relaciones sociales donde, como población, resignificamos el espacio público. Esas actitudes mos-traron los signos incipientes de una nueva forma de reconocernos, de relacionarnos, de aprender juntos. Esos acontecimientos indicaron un nuevo rastro para seguir, para explorar: fueron el germen de una nueva pedagogía.


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La naturaleza del fenómeno educativo y la crisis educativa capitalista. Impacto y matriz ideológica de la nueva ley educativa boliviana del 2006.Vilma Plata

Estimados colegas, docentes: No podría explicar la nueva ley educati-va boliviana denominada Avelino Siñani y Elizardo Pérez, si antes no contextualizamos qué tipo de gobierno se ha impuesto a partir del año 2005, hacia qué tipo de sociedad pretende orientarse, y por lo tanto, qué tipo de educación nos está proponiendo.

En el año 2005, finales del 2005, se dio en Bolivia una sublevación muy importante, denominada precisamente el Octubre Negro de los bolivia-nos. Que terminó en una masacre en la ciudad El Alto donde todos los bolivianos gritábamos una sola consigna: el gas y los recursos naturales para los bolivianos y de los bolivianos. Que si uno analiza e interpreta políticamente qué significa ese pedido, llegamos a la conclusión de que el pueblo todo estaba pidiendo que nuestros recursos naturales sean nuestros bajo propiedad colectiva y podamos disponer de nuestros re-cursos naturales, de acuerdo a nuestras necesidades y de acuerdo a la planificación económica de nuestro país y no de acuerdo de las ganan-cias de las transnacionales. Ese fue nuestro grito de guerra, que para frenar esa conclusión tuvo una salida electoral. Y la salida electoral fue por supuesto, el arribo al palacio de gobierno en Bolivia, del compañero indígena Evo Morales Ayma. Digo que ese gobierno, es un gobierno por su origen del presidente, un gobierno indígena. Pero, por la política que a continuación voy a pasar a demostrar, es un gobierno indígena con una política totalmente pro burguesa.

¿Por qué razones? Eso que seguramente en el exterior causa extrañeza, porque como en todas partes llama mucho la atención el hecho de que

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un compañero indígena llegue al poder después de 500 siglos de opre-sión nacional en mi país. No solamente en el mundo ha habido mucha expectativa, sino sobre todo en Bolivia.

Recuerdo -quiero contarles una anécdota- que subí a un taxi y le dije al compañero taxista qué le parece la llegada de Evo al gobierno. Y el compañero taxista me contestó algo muy contundente: “Y doña Vilma ¿cómo no voy a estar contento de que haya llegado al poder alguien que es nuestra sangre, nuestro rostro, nuestra piel?”. Se estaba sintetizan-do –reitero- años de opresión. Se ha constituido Bolivia como colonia, como época colonial y como época republicana, sobre la base de la opresión nacional de treinta y seis etnias que aún subsisten en mi país. Y esas etnias han subsistido aún contra la explotación, el saqueo, de los diferentes gobiernos de turno. Entonces hay una reivindicación nacio-nal y clasista frente a la opresión nacional.

Pero, compañeras y compañeros, a un gobierno no se lo define con el color de la piel del gobernante, ni por su rostro, ni por ser indígena. A un gobierno se lo define por la posición que dice su programa concreto frente a los medios de producción y qué va a hacer fundamentalmente, con la propiedad privada en todas sus formas. Sobre todo con la gran propiedad privada, y en Bolivia de manera particular, qué va a hacer un gobierno con la concentración de las tierras en manos de los terrate-nientes y en manos de los hacendados.

Y el propio hermano Evo se encargó de hablarnos con claridad a los bolivianos, que estábamos entendiendo que el tal proceso de cambio entre comillas, era el inicio nomás, hacia, que el proceso avanzara al socialismo. Aunque sea gradualmente, paulatinamente. El pueblo decía: hay que darle tiempo. Pero no pasaron ni un mes, y el propio gobierno se encargó de poner las cosas en claro. Y la claridad con que nos habló es la siguiente: nosotros no vamos en proceso de cambio a ningún so-cialismo. Lo más que podemos perseguir es el capitalismo, pero un ca-pitalismo andino, medio folclórico el capitalismo que nos estaban pro-poniendo. Pero además, día y noche se la pasa reiterando y ratificando que defienden, que protegen, que garantizan la gran propiedad privada, tanto de las transnacionales como de los terratenientes.

Panel 1. La naturaleza del fenómeno educativo y la crisis educativa capitalista.

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¡Guay de los indígenas que han creído que […] en el poder y que to-men ahora las riendas! Inmediatamente son desalojados por las fuerzas policiales. ¡Guay de los indígenas que en su territorio tal como dice la nueva constitución, tienen riquezas y tienen derechos a decidir sobre su territorio y sobre las riquezas, guay de ellos porque se les aplica ahora el código penal en todas sus formas! La ley cae sobre los supuestos ava-salladores.

Estos ejemplos que estoy dando, es para que todos nosotros no idea-licemos cuando se trata de un gobierno de nuestro rostro, de nuestra sangre o de nuestra piel. Porque eso no define la política de un gobier-no. Vuelvo a reiterar, lo que la define es la posición frente a la gran propiedad privada.

Dicha esta aclaración, compañeros, la ley educativa boliviana se deno-mina Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Para que ustedes sepan, me es difícil sintetizar. Avelino Siñani fue un alfabetizador rural. Y decir que fue un alfabetizador rural en los años 1925-30, era decir que era un instigador, un sublevador, porque todo el país estaba dominado por los hacendados. Todo el país tenía bajo la servidumbre a los indígenas. Y quien enseñaba siquiera una letra a un indígena era un conspirador. La consigna que el caporalismo y los terratenientes levantaron fue: “indio letrado, indio alzado”. Por eso la letra no debía llegar a los indios.

Elizardo Pérez fue el fundador de una escuela que persiste aún hoy, que es una normal, la Normal Rural de Warisata. Y esta escuela de Warisata se denomina también ayllu, y eso les está dando a ustedes la idea de que fue creada en un ayllu, en una comunidad indígena. Que los propios indígenas dieran sus tierras para que pueda establecerse esta Normal Rural. Fue muy progresista la Normal de Warisata allá por los años treinta en sus formas: no había el sistema de exámenes, la educación estaba ligada a la vida, ligada a la producción. Tenían enormes campos de agricultura y de ganadería para que los estudiantes pudiesen prac-ticar en esos campos. Entonces, estas reformas eran muy interesantes para la época.

Pero este experimento fracasó, Y fracasó porque Wrisata era un ayllu en medio del mar caponal, en medio del mar terrateniente, que cuando

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vieron que ahí se los instruía –entre comillas- contra el régimen, inme-diatamente suspendió el financiamiento y la ahogaron.

Dichos estos antecedentes, ¿cuáles son los ejes centrales de la Ley Ave-lino Siñani y Elizardo Pérez?

El gobierno propugna una educación descolonizadora; una educación científica y una educación productiva. También es un mandato consti-tucional –dicho como en todas partes en la constitución- escrito en el papel pero distorsionado en los hechos. Es mandato constitucional, la escuela fiscal, gratuita, financiada, garantizada e impulsada por el es-tado. Pero vamos a ver si esto es verdad, porque esa declaración muy bonita se distorsiona con lo siguiente.

¿Qué quiere decir que esté financiada por el estado? Que realmente exista el presupuesto educativo adecuado para cumplir [con] las necesi-dades de la educación. En lugar de haber el suficiente presupuesto edu-cativo, se está reduciendo por diferentes vías. Una de las vías es precisa-mente el hecho de que el gobierno pretende llevar adelante un proceso de descentralización educativa, que es un poco lo que ustedes ya tienen, de descentralización departamental. Bueno, estamos en enfrentamiento con el gobierno para que no se de la descentralización educativa, por-que luchamos por una educación única, nacional, no descentralizada. El camino de la descentralización es para nosotros el camino para la privatización, porque descentralizada la educación, cada uno de los de-partamentos se hará cargo de la educación y la educación será diferente de acuerdo a los recursos de cada uno de los departamentos. Y la cali-dad educativa para unos, será mejor que para otros, dependiendo de los dineros que se tenga en cada uno de los departamentos.

De la misma manera, la descentralización educativa nos va a afectar a nosotros como maestros, porque al no estar solventada por el estado central y dependiendo de los gobiernos municipales, nos han planteado salarios diferenciados de acuerdo a los recursos económicos de cada uno de los departamentos. Para nosotros -vuelvo a reiterar- es el cami-no para la privatización porque al no tener los recursos los departamen-tos o los municipios, van a recurrir al bolsillo del padre de familia para que empiece a sostener la educación, o los aportes económicos corres-


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pondientes.

Pero además, las competencias de la educación que deberían estar en manos de un solo estado nacional, pasan a ser compartidas con los dife-rentes departamentos. Y al ser una competencia compartida, el estado se libera de lo que he dicho al principio: de garantizar el financiamiento de la educación.

El segundo mandato de la constitución: escuela única. ¿Qué entende-mos por escuela única los maestros bolivianos? Una sola escuela, estatal, fiscal, gratuita. Que actúe como bandera proteccionista precisamente, cuidando nuestra soberanía nacional frente a todas las transnacionales aculturalizantes. Ese es el objetivo de una sola escuela estatal. Pero el hermano Evo nos pone en el sistema educativo tres tipos de escuela, tres sistemas: la educación fiscal, la educación privada y la educación de convenio. ¿Convenio con quién? Con el clero religioso. Es decir, el clero en Bolivia vive de los ítems de financiamiento del Estado y sin embargo tiene una relativa autonomía para todo su funcionamiento. Y ni qué decir de las escuelas privadas, universidades que han proliferado, que son incontrolables, sobre todo las universidades del Ministerio de Edu-cación. Gozan de lo que se llama el “derecho de la extraterriorialidad”, es decir que puede haber escuelas como [menciona el nombre de un colegio] alemán por ejemplo, como caso extremo, que están al margen de las leyes bolivianas. El primer día […] se iza la bandera alemana, se canta el himno alemán y todos los niños bolivianos que van ahí tienen que hablar en alemán. No tienen ningún control por parte del Ministe-rio de Educación. Esto sí que es, no la escuela única nuestra prioritaria en el país, sino esta mezcla de estatal, de convenio y también de privada.

Les he señalado que la ley Avelino Siñani tiene tres postulados funda-mentales: educación descolonizadora, educación científica y educación productiva. Rápidamente: la educación descolonizadora [la] hemos aplaudido –si ustedes quieren- cuando nos han hablado de esta desco-lonización, porque la entendíamos como una lucha por nuestra libera-ción. […] el sentimiento de descolonizar, de liberarnos de los coloni-zadores modernos que son nuestras transnacionales y multinacionales, que son […] de acumulación.

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Pero no, Evo entiende la descolonización como que los maestros son –a quienes nos ha declarado soldados del proceso de cambio-, entien-de que el proceso de descolonización lo tenemos que hacer adentro de las aulas, concientizando y re-mentalizando a los alumnos. Aquí tienen una cosa: la escuela por sí misma y la educación por sí misma, no pue-den cumplir el papel de superar las condiciones materiales para una real descolonización. Y la descolonización debería empezar[la] el gobierno, por devolver las tierras a los campesinos. Por recuperar todas las tierras del saqueo. Por su libre autodeterminación, es decir, que puedan deci-dir sobre su propio territorio y sobre sus recursos. Y llevar la máquina y llevar la tecnología a todo el agro, que es mayoría en Bolivia y que per-manece en total atraso. Esas son las condiciones más elementales que se requieren para que haya una verdadera descolonización.

Pero ¿qué hace la ley Avelino Siñani, en lugar de solucionar este proble-ma fundamental de la estructura económica? Este problema es desvia-do, simplemente para que la descolonización venga en el plano cultural: reivindicar nuestros ritos, nuestros bailes, nuestros tejidos, nuestras artesanías, sin tocar el problema de fondo. Y como lo dijo Fanon -que muchos hemos estudiado en las universidades- si no se aborda el pro-blema de la liberación nacional y de opresión que a los indígenas nos corresponde, este relativismo cultural es una desviación del problema fundamental, y el relativismo cultural nos conduce simplemente al fol-clorismo. Y esto es lo que ahora está ocurriendo. Por eso nosotros pe-dimos que Evo hable de la escolarización, pero devolviendo las tierras a nuestros compañeros y hermanos campesinos.

El problema de la educación científica. ¿Qué significa compañeros, una educación científica? Partamos de lo que significa hacer ciencia. La ciencia es conocer […] las leyes internas de transformación que rigen a fenómenos naturales y a la propia sociedad. No podemos quedarnos en los datos empíricos, los datos empíricos son un punto de partida para llegar a hacer ciencia, o llegar al conocimiento científico. En total con-tradicción a este concepto de ciencia, el hermano Evo nos plantea que hay que retroceder en la historia, descolonizando la ciencia universal porque es occidental y colonizadora.

Y en consecuencia ¿con qué debemos sustituirla si descartamos todos


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los conocimientos universales porque son colonizadores? ¿Con qué los sustituimos? Y pone de preeminencia en la ley nuestros conocimientos ancestrales, que son pre-científicos, que se han quedado en un nivel de desarrollo de la sociedad, y nuestras nacionalidades oprimidas se han estancado. Son pre-científicos porque todas las explicaciones en rela-ción a la naturaleza y en relación a la sociedad, se han dado por la ex-plicación de que son dioses. Le han dado una concepción animista a los seres inorgánicos. Por ejemplo, si ustedes van a Bolivia, hay un ritual digamos, muy ceremonial respecto a la Pacha Mama, a la madre tierra. Porque el campesino vive pues, en relación con la naturaleza, la natu-raleza le da los productos para comer, para vivir, y el campesino tiene que agradecerle. Hay una reciprocidad: yo te doy y tú me das. Pero no podemos quedarnos en explicar las bondades de la tierra por el simple rito. Hay explicaciones científicas para producir [hacer] más la tierra. Si nos quedamos en la explicación simplemente animista, en recurrir a la espiritualidad o a la religiosidad, como nos lo plantea [Evo] a título de valorar [a] nuestros ancestros originarios, vamos a tener un retroceso, en el avance que han tenido los conocimientos a nivel […].

Para finalizar […], vamos a tocar este otro eje central: educación pro-ductiva.

Unos hemos entendido, que por fin va a haber una educación ligada a la vida, ligada a la producción, para trabajar con las manos y aprender de la producción. Pero no. Aplicado el criterio, la concepción de una educación productiva en un sistema capitalista donde no ha cambiado nada, es pues, para aumentar la productividad, a eso se reduce. Y como nadie, está aplicando el hermano Evo, las tres e. ¿Y cuáles son las tres e? Eficiencia, eficacia, excelencia. Y eso quiere decir: mayor rendimiento por parte de los maestros, porque […] es su trabajo y con disminución inclusive de los salarios y mayor cantidad de funciones y de alumnos.

Se reduce todo a una educación funcionalista, utilitarista, donde todo el sistema ahora en Bolivia, por esta ley, va a estar orientado a sacar productos educativos en el menor tiempo posible con el menor gas-to económico. Todos los niveles, primaria, secundaria, son terminales. ¿Qué quiere decir? En primaria se le enseña [al alumno] las cuatro ope-raciones, le dan ya un título, para que salga a trabajar. Mano de obra

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barata. Secundaria, exactamente lo mismo: le dan un título de técnico medio, ofreciéndole en el bachillerato veinte y una especialidades. Tie-nen un básico de primero a tercero, y cuarto y quinto tienen veinte y una especialidades para que sean carpinteros, electricistas, esto es, los técnicos […]. En un país donde además, está paralizada la producción no sabemos a a dónde van a ir a trabajar los técnicos que van a salir como hongos de la escuela secundaria.

No han cambiado en absoluto la concepción capitalista de la educación en la aplicación concreta. Ni qué decirles compañeros, en el problema del magisterio como organización cívica. En medio de todo este pano-rama, los otros sectores de obreros. fabriles, etcétera, ven al magisterio como un sector privilegiado. ¿Y por qué privilegiado? Porque ha con-servado todas sus conquistas sociales hasta ahora, mientras que a los otros, con los gobiernos anteriores los han arremetido, los han privati-zado, han precarizado todo, han impuesto todo.

Aprendamos la lección: [se] han impuesto, porque ha habido burócra-tas sindicales que han ayudado a los gobiernos de turno. Y en el magis-terio ha habido una dirección revolucionaria que hace 25 años que es reelegida y reelegida y reelegida en […]. No hemos permitido […] de nuestras conquistas sociales, por eso creen, que en medio de la pobreza los maestros somos privilegiados porque todavía conservamos la ina-movilidad funcional y el derecho al trabajo. Todos los años luchamos por la canasta familiar, por la obligación que tiene el estado de dotarnos de la suficiente infraestructura y mobiliario.

En el del hermano Evo, como en ningún gobierno de turno neoliberal, [se] ha penalizado el derecho a la huelga. Ha penalizado el derecho a la protesta. Hace poco ha sacado un decreto: como está la orientación de que no debe haber discriminación en el país por ley, nadie debe “mirar chueco” al otro porque ya siente discriminado. Entonces, si un maes-tro, por alguna razón le llama la atención a un alumno, el papá ya grita “discriminación, discriminación”. Y al maestro le aplican un decreto donde está penalizado el “mirar chueco” a un alumno. Está penalizado sin derecho a la defensa. Hasta un delincuente tiene derecho a probar, a presentar pruebas en su descargo. [En cambio] el maestro directamente [es] suspendido de su cargo. Medidas como ésta, tan draconianas, con-


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tra las que estamos luchando de manera muy férrea.

Como en ningún otro gobierno se han aplicado leyes, medidas, que pe-nalizan el derecho a la huelga. Día no trabajado, día no pagado. Y con el descuento a salarios miserables [el gobierno] ha tratado de contener los movimientos del magisterio. Si a uno se le ocurriera ir a una huel-ga general indefinida, hay otra ley fascista: seis días consecutivos no se concurre al establecimiento educativo, automáticamente queda suspen-dido y pierde el cargo docente.

Nadie se hubiese imaginado que con tanta fuerza este gobierno, que era nuestra sangre, nuestra piel, pudiera aplicarnos lo que no han podido los gobiernos anteriores, totalmente dictatoriales o neoliberales-fascis-tas. Contra los que teníamos pues, claridad para decir “bueno, este es fascista y lo combatimos” y los combatimos a muerte. Aquí está el en-gaño, la estafa, tanto de los gobiernos populistas como de este gobierno indigenista.

Por eso, los maestros estamos en pie de combate, organizando ya la lucha unitaria de todos los trabajadores. Sabemos compañeros con toda claridad, que se nos avecinan días muy difíciles, que el gobierno, allí donde no ha podido ganar una dirección sindical mediante su método -que son las elecciones- organiza sindicatos paralelos. Divide nuestros sindicatos. En La Paz somos una sola federación, ahora el gobierno está queriendo organizar una federación en la […] en la ciudad misma, y otra federación en la ciudad […], para debilitarnos y para poder con-trolarnos burocráticamente.

Ni qué les digo sobre la propaganda anti-docente que ha lanzado el go-bierno. Cada vez que hay un conflicto estamos en pugna por ganar la opinión pública, a los padres de familia. Y qué nos lanzan: “ganapanes”, trabajan cuatro horas, trabajan en privados, trabajan en siete escuelas, en ocho escuelas… Creo que la tónica es general en todos los demás países.

Compañeros, nuestra plataforma de lucha:

La defensa intransigente de la educación única, fiscal y gratuita. Como maestros en respuesta a la crisis de la educación, nos debería interesar

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fundamentalmente, el saber cómo llegamos al verdadero conocimiento, qué hacemos con nuestros alumnos para que realmente conozcan la realidad y no que estén repitiendo de memoria y para el examen –que es el gran defecto que hay en la educación-. Por eso creemos que la supera-ción de ese problema fundamental en el conocimiento para no recurrir a la memorización simplemente, es la unidad de la teoría y de la práctica ligada a la producción social. Las escuelas deben abrirse, dejar de ser cárceles, para relacionarse con la realidad, con la producción. En la pro-ducción creemos, que están los materiales del verdadero conocimiento.


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Financiamiento educativo: Las mentiras de las “metas” alcanzadas.José Castillo

Gracias por la invitación a este Congreso. Buenas tardes compañeras y compañeros.

El gobierno kichnerista, en su propaganda cotidiana, suele colocar como uno de sus logros, de medidas progresistas, el que pasado los años de adecuación de la Ley de Financiamiento Educativo, ha alcanzado la meta del 6% de inversión del PBI. Dice más: que la ha superado: 6,4%. Esta ha sido uno de los indicadores recomendado por los organismos internacionales, el Banco Mundial.

Siendo esto último cierto, qué pasa que la escuela pública sigue cayén-dose a pedazos, que los salarios docentes están como están, que la in-fraestructura se sigue deteriorando o, si aceptamos el juego y entramos a las propias metas de la Ley de Financiamiento, qué pasa que las metas que tendrían que haberse logrado en este período intermedio, léase que el 30% de la matrícula ya tendría que estar en jornada completa, que tendría que haber un 100% de matrícula en el preescolar, que se tendría que haber eliminado la diferencia entre jurisdicciones. Ninguna de esas metas se ha alcanzado reconocido inclusive por organismos que trabajan con simpatía hacia el gobierno, que hacen análisis en su propia dirección, como es el caso del presente informe de la CIPPEC.

Entonces qué pasa. La primera respuesta es cuestionar la propia meta. La trampa está ahí. Porque efectivamente se nos decía que hablar de in-versión con relación al Producto Bruto Interno, el 6% como meta, o el 8% que recomienda el Banco Mundial, era más o menos lo mismo que la meta histórica de la década del 60 de la UNESCO de lograr el 25% del presupuesto para educación. Se dice, “es más o menos lo mismo, es un indicador más moderno”. Esta es la primera falsedad. Se dice la Argen-

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tina pasó, siguiendo este indicador, la Argentina ocupa en la tabla de indicadores mundial, el lugar 81 de posición en el mundo, por nuestra inversión en educación y ahora estaríamos en el 18. Ahora, como siem-pre cuando uno se pregunta qué significa esa tabla, miremos y veamos si ese indicador indica algo. Aceptemos la tabla. En el año 2004, ocupá-bamos el lugar 81. Se supone que los de arriba debían ser los que ha-bían alcanzado la calidad educativa. El primero, que dedicaba el 13,8% era Lesoto. Un profesor de geografía podrá indicarnos donde queda. Y con bastante claridad podremos decir que Lesoto no es un ejemplo de calidad educativa. Pasaron esos 5 años, y la tabla de posiciones dice que ocupamos el lugar 18. El primero es Timor Oriental. Si aceptamos la tabla resulta que Argentina estaría en un lugar superior a Australia, Francia, Italia, Reino Unido, etc. Estamos diciendo que este indicador no significa absolutamente nada. Es falso utilizarlo para mostrar qué pasa con la calidad educativa. Pero podemos darle otra vuelta más. Po-demos decir, ¿cuánto se parece aquel famoso 25% de la UNESCO? Hoy el 6,2% del PBI, en relación al indicador del presupuesto consolidado, o sea sumando nación más provincias, no llega al 14%. Quiere decir que estamos 11 puntos de diferencia por debajo de aquel 25% que recomen-daba la UNESCO, que hora parece que es un indicador viejo y obsoleto.

Esta es la Argentina. Las propias metas que se vienen fijando, están fal-seadas, porque han sido modificadas por los organismos internaciona-les.

Alguien podría decirnos: ciertamente falta, pero al menos aumentó sus-tancialmente el gasto en educación. Se puede decir, no es el 25 pero este gobierno aumentó. Tenemos aquí, de vuelta, que la comparación toma como punto de partida el 2005. Entonces estábamos en el 4,6% del PBI y ahora pegamos el salto. Pero cuidado porque acá se hace la misma operación que el kichnerismo suele hacer con otros rubros compara-tivos, que consiste en tomar como comparación los picos de caída de la crisis de 2001. Y bueno, entonces todo da para arriba. Por supuesto hay menos desempleo, o cualquier indicador da mejor. Antes del 2001, ese indicador, inversión en educación dividido PBI daba 5,09 o 5,1%. Claro, luego se cayó, y el gobierno comparara con la caída. Quiere decir que si nosotros comparamos este mismo indicador, gasto sobre PBI, los 10 años de gobierno nacional y popular, o los 5 años de Ley de Finan-

Panel 1. Financiamiento educativo: Las mentiras de las “metas” alcanzadas.

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ciamiento, apenas se han modificado en 1,1%, con respecto a los valores de la década del 90, que todos acordaríamos que altos no eran.

Acá tenemos un segundo elemento de análisis. Con esto, sin embargo, solo tenemos un elemento de la punta del iceberg. Porque efectivamen-te, la Ley de financiamiento educativo decía que había que modificar, quizás una de las cuestiones más aberrantes que había surgido, que es la política educativa menemista. El proceso de transferencia del 92, dejó un ministerio de educación sin escuelas, que financiaba subsidiaria-mente, y todo el resto quedaba en manos de las provincias, que por lo tanto creaba una situación de desigualdad que todos conocemos.

En ese momento, cuando se produjo la transferencia en el 92, la nación quedó financiando el 17%, y a las provincias le había quedado el paque-te del 83% restante. ¿Qué pasó en los años siguientes? Las luchas que fuimos dando los distintos niveles de la docencia a lo largo de la década del 90, que ustedes conocen perfectamente, generó que ese rubro se fuera modificando. Entonces, antes de la Ley de Financiamiento, en el 2006, la nación estaba poniendo el 27% y las provincias el 73%. La Ley decía: tenemos que llegar a un número, que nosotros consideraríamos que es insuficiente, apenas un paliativo, la ley decía tenemos que llegar a: 40% la Nación, y 60% las provincias.

Bueno. Estábamos en que empezaron a correr los 5 años de la ley. ¿Cómo estamos hoy? La nación aporta el 29% y el 71% lo aportan las provin-cias. Si midiéramos lo que pasa adentro de cada presupuesto provincial promedio, el 92% es para salarios. Todos sabemos las terribles dispari-dades que existen en cuanto a gasto por alumno, una disparidad entre 5 y 1 por ejemplo entre Tierra del Fuego y Salta. O entre Ciudad de Bs As y las Provincias. Esto quiere decir: que el presupuesto nacional que ape-nas está aportando este porcentaje del 29%, cuando lo vamos a mirar el presupuesto nacional, el último número da el 5,4%. Estamos hablando de esos números. Pero cuidado, porque de ese número, la Nación solo aporta apenas 1/3 para educación básica, porque todo lo demás es para educación superior. Entonces, ¿cuánto aporta la Nación para educación básica? 2%. ¿De qué estamos hablando? Entonces, cuando empezamos a desarmar estos números, empiezan a aparecer las respuestas a los por-qué sigue pasando lo que pasa en educación

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Por supuesto a todo esto nunca tenemos que olvidar que hasta acá, lo que estamos diciendo, es que falta de dinero, tiene que haber más di-nero, que tiene que haber el 11% más del presupuesto consolidado para educación para llegar al 25%, tal como se proponía en la década del 60.

Por supuesto no nos olvidemos que adentro de ese presupuesto frágil, e insuficiente, tenemos el otro huevo de serpiente. Son los subsidios a la educación privada. O sea, sobre eso que no alcanza, encima, la educa-ción privada. ¿Qué pasó en estos años? La educación privada sumaba el 25 ahora pasó al 27%. Se sigue incrementando. La compañera Vilma nombraba la situación de Bolivia, el caso de la escuela alemana. Esta-mos casi arriba, en el mundo, en una tabla de % de educación privada sobre la educación total. En Alemania la educación privada es apenas el 9%. Es la cosa que ya sabemos. El presupuesto del estado que se destina por subsidios a la educación privada en todo el país oscila entre 20 y 30% según las provincias. Tenemos la Ciudad de Bs As con más del 50% de educación privada y las provincias con una tasa de crecimiento en los últimos años alarmantes, como es el caso de la Provincia de Bs As que en la última década estaría saltando de 30 a casi 40%. Y todo esto alen-tado por las diversas formas de privatización financiadas por el estado nacional, y de las diferentes jurisdicciones.

Para terminar, tenemos que plantear que se impone una revisión de la política de financiamiento de la educación en nuestro país. Por un lado en su monto, ya que el 6,4% del PBI no es suficiente y se requiere, al menos llegar al 25% del gasto consolidado nacional. Por otro, en su estructura. Tenemos que plantear la necesidad de que el estado nacio-nal se haga corresponsable junto a las provincias y Ciudad de Bs As del financiamiento educativo, tendiendo a recuperar una inversión por alumno, igualitaria en todo el país. Tenemos que reclamar que se elimi-nen los subsidios a las escuelas privadas y que se absorban en el sistema público a todas aquellas que cierren con reconocimiento de derechos laborales plenos a sus docentes.

Muchas gracias.

Panel 1. Financiamiento educativo: Las mentiras de las “metas” alcanzadas.

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Panel 2Los desafíos en la escuela hoy.

Rol docente. La formación docente.

Coordinó: Claudia Baldrich (Docente de San Mar-tín)

Marta Marucco

Maestra Norma y Licenciada en Ciencias de la Educación egresada de la UBA. Se desempeñó como docente de Enseñanza Primaria, Media, Terciaria y Universitaria. Hace tres décadas que concentra su actuación profesional en el ámbito de la Educación Superior, tanto en profesorados de Educación Primaria como en la Universidad coordinando cursos sobre lectura y producción de textos científicos académicos.

Mónica Insaurralde

Especialista y Magister en Didáctica, Universidad de Buenos Aires. Profesora Adjunta Ordinaria de Didáctica II y Taller de Docencia I e investigadora en la Universidad Nacional de Luján (UNLu.). Profesora Adjunta Ordinaria de Didáctica Especial II en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral (UNPA). Co-dirige Becarias de Investigación en la UNLu. Publicó en Argentina y en el extranjero capítulos de libros y artículos de revistas con referato sobre temas de Didáctica y Formación de docentes.

Inés Rosbaco

Doctora en psicología. Investigadora independiente del consejo de investigación de la Universidad Nacional de Rosario. Docente de la carrera de Ciencias de la Educación en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNRO. Autora del Desnutrido escolar y otros artículos.

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La formación docente: un ámbito de desencuentros.Marta Marucco

Las dos reformas a la formación docente para los niveles primario e inicial de la Ciudad de Buenos Aires, realizadas durante la primera década del presente siglo, no lograron resolver un problema central: el desencuentro entre la teoría y la práctica, entre el saber decir y el saber hacer. La persistencia de este déficit se explica por el hecho de que la modificación de los planes de estudio no respondió a las necesidades y reclamos de la comunidad educativa de los profesorados sino a la exi-gencia de adecuarlos a las estipulaciones de la Ley Federal (1993), que modificó la estructura del sistema educativo, y de la Ley de Educación Nacional (2006), que extendió a cuatro años la duración de los estudios. En consecuencia, ambas reformas se centraron en la consideraron de la educación como una cuestión técnico-administrativa y se omitió la discusión de su carácter político-ideológico

Durante siglos se consideró que la enseñanza escolar era neutral, pero la difusión de las teorías críticas cuestionó su supuesta asepsia y exigió incorporar en la formación docente el estudio de las funciones ocultas que las políticas educativas intentan concretar: adoctrinamiento ideológico, selección y control social. Pero, el análisis de los procesos de inculcación ideológica de conocimientos, ideas, valores y pautas de comportamiento propias del orden social, económico, político y moral capitalista, se focalizó en los proyectos educativos de la generación del 80 y en los vigentes durante la última dictadura cívico-militar.

A partir del retorno al régimen constitucional, no se realizó en las aulas de los profesorados el análisis ideológico de las políticas educati-vas instrumentadas por los sucesivos gobiernos. Más aún, los diseños curriculares vigentes desde entonces fueron presentados como modelos

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educativos indiscutibles por estar avalados por investigaciones sobre la estructura conceptual y sobre los modos de enseñanza de las distintas áreas curriculares

En el contexto de esta situación, mi propuesta es retomar la lectura político-ideológica de la formación docente partiendo de la caracteri-zación de los maestros y los profesores como trabajadores, teniendo en cuenta que, en tanto tales, comparten con el resto de los asalariados los rasgos característicos de las relaciones de producción capitalistas: la ex-plotación y la enajenación

Cabe, entonces, preguntarse, ¿cómo se expresa la enajenación o alienación en los trabajadores de la educación? Para responder, es ne-cesario considerar que al igual que el resto de los asalariados, no son dueños de los medios de producción; en este caso de las conceptuali-zaciones que deberían fundamentar científica y políticamente la orga-nización, desarrollo y evaluación de la enseñanza, lo que les permitiría adueñarse del proceso y del producto de su labor

Vale, entonces, reflexionar sobre cómo es posible que esto ocurra, si los contenidos teóricos tienen cada vez mayor presencia en las carre-ras de grado. Recordemos que hasta 1971, la formación docente para la enseñanza primaria se realizaba en la escuela media. La capacitación específica la proveían siete materias anuales (Pedagogía, Didáctica ge-neral, Historia de la educación, Didáctica especial, Política educacional y organización escolar, Psicología pedagógica y Práctica de la enseñan-za) que se cursaban en 4° y 5° año junto con otras asignaturas de for-mación general. De las 66 materias que se estudiaban a lo largo de cinco años, solo 7, el 10%, aportaban formación específica para la enseñanza. Por otra parte, los contenidos teóricos se aprendían según el paradigma vigente en la época: el profesor explicaba el tema usando como meto-dología la exposición dialogada; los alumnos participaban de la clase e iban tomando nota de su desarrollo. Luego estudiaban lo enseñado a partir de sus registros y de la lectura del manual elegido por el docente, que era la única fuente de consulta teórica, para finalmente demostrar lo aprendido mediante lecciones orales o escritas.

Si bien la capacitación teórica era pobre y esquemática, los estu-diantes egresaban con cierto desarrollo de las habilidades necesarias para el desempeño en el aula, según los criterios pedagógicos vigentes,

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ya que la formación para la práctica la proveían los maestros de grado del Departamento de aplicación de cada Escuela Normal. Esto implica-ba que el modelo didáctico que se les exigía lo habían visto funcionar durante sus prácticas y ello facilitaba el inicio en la docencia.

Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cómo se de-bía enseñar, indicaban los temas, corregían los planes, observaban el desarrollo de las clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la práctica observada y la práctica demandada; entre los modos de enseñar que se exigían y los que se veían en acción. Des-de una perspectiva actual, la formación proveía recetas esquemáticas pero efectivas. La vieja escuela normal habilitaba –dentro de prácticas rutinarias, repetitivas, no cuestionadas- para trabajar con la certeza de que se estaba preparado para hacerlo. El problema surgió cuando la im-posición de otros modelos didácticos no fue acompañada por una pro-funda y prolongada discusión acerca del porqué, el para qué y el cómo del cambio.

El necesario traslado de la formación docente al nivel terciario vino a suplir la carencia de referentes conceptuales, pero, ¿hasta qué punto los múltiples espacios teóricos que transitan permiten al futuro docente construir una representación sólida sobre cómo aprenden los alumnos y, en consecuencia, inferir cómo deberían estructurar la enseñanza? Los planes de estudio de los profesorados, ¿contemplan la discusión siste-mática sobre los componentes político-ideológicos del acto de enseñar y de aprender? ¿Se forma a los docentes atendiendo al señalamiento de Freire acerca del carácter dialéctico y contradictorio de la educación que implica, al mismo tiempo, el esfuerzo de reproducción como de desen-mascaramiento de la ideología dominante lo que hace imposible pensar una enseñanza escolar que sea meramente reproductora o meramente desenmascaradora? (Freire: 1997)1

Si bien otro avance lo constituye el estudio de los fundamentos epistemológicos de las distintas áreas disciplinares, ¿hasta qué punto capacita para apropiarse de las concepciones de lengua, de matemática, de ciencias sociales y naturales que sustentan los enfoques didácticos en base a los cuales se debe enseñar según lo estipulan los diseños curricu-

1 Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI editores, México

Panel 2. La formación docente: un ámbito de desencuentros.

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lares y los documentos de apoyo?

Un claro ejemplo es la incorporación en los profesorados del estu-dio de la investigación sobre la psicogénesis de los sistemas de escritura, realizada hace treinta y cinco años por el equipo dirigido por Emilia Ferreiro. Acaso, ¿su abordaje ha posibilitado la apropiación de la noción de lengua escrita que fundamenta los nuevos enfoques alfabetizadores? Es probable que los docentes puedan reproducir tramos de la investi-gación, pero su conocimiento no necesariamente permite responder a preguntas habituales como: ¿qué hago para que los alumnos aprendan a leer y escribir en el primer ciclo?; ¿cómo enseño a leer y a escribir en contextos de estudio para lograr la alfabetización avanzada de los alum-nos del segundo y tercer ciclo de primaria y de la enseñanza media?

Volviendo a las reformas de 2002 y 2009, ambas responden a una misma estructura: la formación de grado se desarrolla en tres trayectos o campos: formación general – formación específica – formación en las prácticas docentes, pero esto no resuelve la disociación entre teoría y práctica porque los contenidos de cada ámbito se desarrollan paralela-mente sin que se logre una efectiva interacción entre ellos. Esto implica que se estudian autores, teorías, contenidos conceptuales, en forma si-multánea, pero desconectados de las vicisitudes de la escuela y del aula en las que los alumnos realizan las observaciones y las prácticas.

Esta situación se asocia, a la vez, con la estructura verticalista buro-crática del sistema educativo que divide a sus integrantes en niveles je-rárquicos asignándoles funciones diferenciadas: unos tienen por misión pensar, decidir y planificar; otros informarse y concretar en el aula las reformas que especialistas y funcionarios elaboran y “bajan” al personal de ejecución para que, en plazos perentorios, se informen, opinen y pro-pongan modificaciones a estructuras armadas y consolidadas

Esta pseudo consulta expresa una idea central: el diseño de la po-lítica educativa es tarea de los especialistas y de los funcionarios de tur-no, quienes, con frecuencia, carecen del conocimiento concreto de la realidad sobre la que pretenden actuar; en consecuencia, no parten ni de los obstáculos ni de los logros de la práctica en el aula, sino que ope-ran desde su saber conceptual acerca de enfoques didácticos, teorías del

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aprendizaje, modelos curriculares. Contradiciendo su propio discurso, en los hechos consideran a la práctica docente como reflejo de la teoría y a partir de allí suponen que el conocimiento de las nuevas conceptua-lizaciones producirá directamente la modificación del hacer en el aula.

Quienes proceden de este modo, desconocen la naturaleza del tra-bajo docente, que como toda práctica se sostiene en concepciones teó-ricas pero las trasciende ya que consiste en un “saber hacer” nacido de las múltiples transformaciones que sufren las conceptualizaciones en su interacción con la práctica

Esta metodología verticalista debería ceder su lugar a la produc-ción de reformas nacidas de un diálogo auténtico entre el saber concep-tual de los especialistas y la experiencia de aula de los trabajadores de la educación. Diálogo imprescindible si efectivamente se quiere el cambio de la práctica.

Una formación docente que respete la unidad teoría-práctica exige, en primer término, que los alumnos “vean” en las aulas el funciona-miento de las teorías que estudian en el profesorado, de modo que para lograr que enseñen cada área curricular según determinado enfoque, es necesario que a su conocimiento conceptual sumen la observación y la participación en su puesta en acción. Y para ello habría que lograr acuerdos entre los directivos y docentes del profesorado y los de los jar-dines, escuelas primarias y de enseñanza media donde los estudiantes deberían verificar el funcionamiento de las teorías.

Si esto no ocurre, el hacer y el discurso seguirán disociados, diso-ciación que se explica porque se enseña a reproducir teoría pero no a convertirla en acción. No se promueve el pasaje del decir al hacer; no se promueve la integración entre los dos polos de la formación docente: la que ofrece el profesorado, ligada al decir, y la que ofrecen las escuelas, caracterizada por el hacer.

Cuando un alumno del profesorado concurre a una escuela en-cuentra formas de organización del trabajo cotidiano, modos de inte-racción docente-alumno, enfoques de la enseñanza que no materializan los lineamientos teóricos estudiados.


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Teoría y práctica se presentan como dos ámbitos disociados por-que no se consideran las múltiples mediaciones que existen entre ellas y que es necesario explicitar y desarrollar. De otro modo, las concep-tualizaciones llegan al docente como meros recursos didácticos que se aplican en forma mecánica pues se desconocen las sucesivas transposi-ciones que fueron necesarias para ascender desde lo abstracto de la teo-ría a lo concreto de la práctica. El desencuentro entre ambas reconoce también como causa vacancias existentes en el desarrollo de la ciencia de la educación

De las cuestiones que venimos planteando nos habla el maestro Luis F. Iglesias, gestador de una de las experiencias pedagógicas más significativas de nuestra América, cuando relata sus inicios como maes-tro único en una escuela rural unitaria de la provincia de Buenos Aires. Llegó a ella como un maestro novel desarmado y desorientado, llevan-do como único bagaje profesional “una formación demasiado general y ambigua, que contrastaba notablemente con la precisa objetividad de los urgentes planteamientos que allí nos esperaban”2 Esta endeblez de su ca-pacitación le exigió crearse a sí mismo como maestro y crear su técnica de trabajo, “nutriéndose con antecedentes y teorías, (…) en lecturas mu-chas veces mordidas con desesperada impotencia”3 por las limitaciones de la teorización académica para responder a las preguntas acuciantes de la práctica

Iglesias nos muestra una doble insuficiencia: por una parte, la pro-veniente de “su escuálido oficio de normalista recién titulado, aturdido con el tumulto de principios, normas y teorías en general, mal enseñadas y peor digeridas, con desoladoras carencias de aplicabilidades”4; y por otra, el valor relativo de las conceptualizaciones pedagógicas que por su alto grado de abstracción se desvinculan de las demandas y requerimientos

2 Iglesias, Luis F. (1995) “La Escuela Rural Unitaria. Fermentario para una Pedagogía Creadora.” Edición Magisterio del Río de La Plata. Buenos Aires. Pg. 2. 3 Iglesias, ERU, Pg. 24 Iglesias, L. (1985) Discurso en ocasión de recibir el Premio Aníbal Ponde. Ediciones “Amigos de Aníbal Ponce”, Pg. 26

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puntuales de la práctica. Es por ello que el maestro afirma: “No fue en los cansados textos de metodologías y didácticas, no fue en los anales teóricos y sabios de los académicos de mi oficio, sino en el diario convivir con los propios niños, con los sentidos abiertos, con la conciencia alertada, con la emotividad despierta, donde aprendí la ley suprema que tan impune-mente olvidan los autores pedagógicos, los organizadores de escuelas, los educadores, los maestros, los propios padres, y que sencillamente nos dice que cuando se es niño se tiene derecho a crecer, a aprender y crear como niños”5.

El señalamiento de las insuficiencias de la teoría no implicó para Iglesias prescindir de ella sino problematizar su función y su sentido. El maestro confiesa que su trabajo ha sido una continua relación entre la realidad y la teoría, calificándose a sí mismo como un gran lector, ávido de saber, de conocer; pero no leía para aplicar lo pensado o ejecutado por otros sino para entender las situaciones que se le presentaban en la cotidianeidad y para abordarlas en su especificidad. Sus días y sus traba-jos han sido un diálogo obstinado entre los libros leídos y las realidades concretas y acuciantes que lo interpelaban

Desde otra perspectiva, es posible analizar lo que denominamos vacancias de la teorización pedagógica recordando, para ejemplificar, que la difusión de la psicología y la epistemología genética generó un antes de Piaget, la escuela conductista, y un después de él, la escuela constructivista. Interpretación fallida que partió del error epistemoló-gico que supone la traslación mecánica, simplista y jerárquica del co-nocimiento psicológico al ámbito de la pedagogía, ya que las teorías del aprendizaje suministran información necesaria, pero insuficiente para estructurar la teoría y la práctica de la enseñanza.

Al respecto, Pérez Gómez considera que la ausencia de investiga-ciones básicas que den origen a una teoría de la enseñanza determina el absurdo de fundamentar el hacer pedagógico en conceptualizaciones que corresponden a otras áreas de conocimiento

El propio Piaget lo reconoció en una entrevista realizada poco tiempo antes de su muerte al afirmar: “Realmente tengo la impresión de que muy poca gente me ha comprendido (…) Estoy convencido de que

5 Iglesias. Discurso. Pg. 29


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nuestros trabajos pueden prestar servicios a la educación en la medida en que hacen entrever otros métodos de adquisición de los conocimientos. Pero como no soy pedagogo, no puedo dar ningún consejo a los educado-res. Todo lo que yo puedo hacer es suministrar hechos. Pienso que los edu-cadores están en condiciones de encontrar por sí mismos nuevos métodos pedagógicos”6

El desencuentro entre la teoría y la práctica determina que el es-tudiante de profesorado ingrese al aula con un conjunto de saberes dis-persos, desintegrados y parciales y que, con ellos, deba observ, registrar y, rápidamente, asumir la responsabilidad de conducir al grupo escolar que le fue asignado.

¿Qué conocimientos puede recuperar si llegar al aula le implica descubrir un mundo muy distinto de aquel que dibujaban las clases del profesorado? ¿Si debe poner en acción los contenidos estudiados en una variedad de materias que parcializan el hecho educativo y que han sido encarados desconectados de la realidad que intentan conceptualizar?

Lo que en definitiva aprende cada alumno depende de factores aza-rosos: del establecimiento al que concurra, del enfoque pedagógico y social del maestro con el que trabaje, de la propia posición del estudian-te ante la función de la educación y del educador, del nivel de reflexión que ha tenido oportunidad de desarrollar, del grado de claridad o de oscuridad sobre por qué y para qué quiere ser maestro.

Este amplio margen de variabilidad demuestra el fracaso de la for-mación docente que deja librado al azar lo que debería ser consciente-mente previsto. En definitiva, cada uno aprende cómo moverse en esa realidad cada vez más compleja que es el aula construyendo esquemas prácticos de acción, que fraguan rápidamente y pueden obstaculizar los intentos posteriores de cambio.

Las regulaciones a su trabajo son cada vez más precisas y exhaus-tivas. Los diseños curriculares plantean enfoques didácticos que el docente debe hacer suyos sin tiempo y sin suficiente orientación para

6 Lerner,D: “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En Castorina, J. A. y otros, Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (1996), Buenos Aires, Paidós Educador

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comprenderlos y transponerlos a la enseñanza. Los libros de texto pres-criben qué, cómo y cuándo se debe enseñar, tratando al maestro como un mero aplicador de lo que en ellos se propone. Todo esto determina al decir de Jaume Carbonell (1996)7que se ha transformado a los docentes en comerciantes minoristas de los que se espera que vendan lo que no producen.

7 Carbonell, J. La escuela: entre la utopía y la realidad. Ediciones Octaedro, Barcelona


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Políticas de Formación Docente: El Instituto Nacional de Formación Docente.1

Mg. Mónica Insaurralde

Para analizar las políticas nacionales de formación de docente que emanan del Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD) voy a hacer foco sólo en algunas de ellas, porque su estudio merecería la estructura de un Programa de investigación, con múltiples Proyectos asociados.

Me gustaría tomar unas palabras de Francisco Beltrán Llavador que sintetizan muy bien las relaciones entre las políticas generales del Estado y las políticas sectoriales

“La política general del Estado se concreta en políticas sectoriales que atienden a los diferentes aspectos de la actividad estatal, lo que significa que contemplar cualquiera de esos sectores implica la necesaria consideración del otro. Si se pretende obviar esta relación, entonces los órganos específicos ocupados en planificar y gestionar las políticas sectoriales parecen gozar de una aparente autonomía. Ciertamente tales órganos poseen un grado relativo de autonomía, suficiente para permitir que surjan contradicciones entre los diferentes aparatos del poder estatal, pero sometidos siempre a límites precisos que tratan de impedir que se produzca una quiebra en el modelo de Estado” (Francisco Beltrán Llavador, 1991: 34).

1 Este texto conserva las marcas del lenguaje oral ya que fue expuesto en el Panel “Los desafíos de la escuela de hoy. Rol docente y formación de docentes”.

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Me parece que incluso este planteo de Francisco Beltrán Llavador puede permitir profundizar el debate que se diera en la Comisión de Formación Docente en este Congreso. Allí se produjo una discusión respecto del sentido de la Didáctica en la formación de grado y en servicio. Algunos compañeros llegaron a plantear que fortalecer la formación didáctica supone quedarnos en la superficie de la crítica al modelo del Estado. Estas palabras de Beltrán Llavador, en cambio, evidencian las relaciones entre la política general del Estado y las políticas sectoriales. Toda propuesta contrahegemónica debería también considerar las relaciones entre ambas políticas.

Haciendo un poco de historia sobre el surgimiento del Instituto Nacional de Formación Docente, tenemos que decir que en septiembre de 2005 por Resolución 241 del Consejo Federal de Educación (CFE) se crea la Comisión Federal para la Formación Docente Inicial y Continua, con el propósito de elaborar un informe sobre “las problemáticas y potencialidades que atraviesan el presente de la formación docente inicial y continua del país” (Informe final, Pág. 31). El Informe Final fue presentado en diciembre de ese mismo año. Esta Comisión estuvo formada por el Lic. Juan Carlos Tedesco, la Dra. Alejandra Birgin -funcionaria del Ministerio de Educación de aquel entonces-, y por un equipo de especialistas conformado por la Prof. Berta Braslavsky, la Dra. María Cristina Davini, la Dra. Adriana Puiggrós y el Prof. Alfredo van Gelderen, quien siempre estuvo vinculado a la educación privada en nuestro país.

A partir del informe que elabora esta Comisión se recomienda la conformación de un organismo nacional cuya misión sería “generar las condiciones para el mejoramiento de la formación docente inicial y continua y fortalecer el funcionamiento de sus instituciones” (Idem). De este modo, mediante la Resolución Nº 251/05 del CFE se crea este organismo que recibirá el nombre de Instituto Nacional de Formación Docente. A su vez, cuando se sanciona la Ley de Educación Nacional (2006) se incluye la creación de este Instituto en el artículo 76, donde también se definen sus responsabilidades.

Las políticas fundacionales del INFOD: Lineamientos para todos los Profesorados

Panel 2. Políticas de Formación Docente: El Instituto Nacional de Formación Docente.

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Los primeros documentos que elaboró esta Comisión y que incidieron directamente sobre la formación de docentes fueron los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007), que establece los parámetros para la elaboración de los Planes de estudios de los Profesorados dependientes de todas las Jurisdicciones y las universidades, y las Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares - Educación Primaria (2008). En este sentido podemos leer en el primero de los documentos mencionados:

“Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseños curriculares jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las propuestas de Formación Docente dependientes de las Universidades” (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, 2007: 5).

Por otra parte, la formación de los docentes es considerada desde el año 2004 como un “lugar estratégico en el proceso de construir una mejor escuela y de contribuir al desarrollo educativo”, según la afirmación que sostiene la Res. 223 del Consejo Federal de Educación. Es en este marco que me propongo analizar algunas de las políticas para la formación de docentes en nuestro país, en el período que se inicia en el año 2003, desde la perspectiva didáctica. Para ello será necesario someter el análisis a un enfoque histórico, no sólo porque es parte de mi formación didáctica, sino porque en los discursos de esta época, suelen presentarse ideas y propuestas como innovadoras, y a poco de iniciar su estudio, nos encontramos con nuevas versiones de viejas ideas.

Si analizamos los documentos para la formación de docentes de la “transformación educativa” -que podíamos considerar homólogos en su contenido a estos que acabo de señalar-, podemos encontrar ciertas continuidades entre las políticas para la formación de docentes y, específicamente, las políticas curriculares de los ’90 y los post ’90. Parte de lo que desarrollaré en este tramo es el producto de un estudio que

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realicé con una de mis compañeras del Equipo docente del que soy responsable en la Universidad Nacional de Luján, Claudia Agüero.

Nos focalizamos en tres aspectos: 1) la definición del profesor que se quiere formar desde las esferas centrales; 2) los campos de formación que deben incluirse en los Planes de Estudios y 3) las recomendaciones para la formulación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

1) La definición del profesor que se quiere formar desde las esferas centrales.

Si analizamos las concepciones explícitas e implícitas que se sostienen sobre el profesor en ambos períodos, encontramos recurrencias en torno a, por ejemplo, la formación de saberes y competencias, y el desempeño del profesor.

Que se incluya la formación de competencias profesionales cuando se piensa en los docentes habla de una concepción tecnicista y, sin temor a equivocarnos podríamos decir, mercantilista de la educación. En cuanto a la “formación de competencias”, podemos afirmar que ha sido fuertemente cuestionada. Araceli de Tezanos (1992) realiza un estudio sobre la filogenia de los conceptos desempeño y competencia y concluye que ellos hunden sus raíces en las reformas de la educación secundaria en Estados Unidos en la década de los ’70. Si bien existieron tres versiones en esta reforma, todas ellas –según la autora- tienen su origen en la tradición de la Tecnología Educativa. Los resultados articuladores del modelo se corresponden con los planteos y desarrollos prácticos de los objetivos de Tyler (1977), las taxonomías de objetivos de Bloom (1970), los resultados de los aprendizajes de Johnson (1967) y Gagné (1974), mediciones referenciadas en criterios de Glaser (1963) y los aprendizaje para el dominio (Bloom, 1968) (de Tezanos, 1992:12).

La formación de competencias, junto a términos como eficacia, calidad y equidad, también formaron parte de las recomendaciones de los Organismos Internacionales (OI) para la educación en América Latina en la década de los ‘90. En la actualidad, y justamente como consecuencia de las críticas que reciben las políticas de ajuste y las reformas impulsadas en el marco del programa de reestructuración neoliberal, los OI revisan sus discursos. Ya no insisten, por ejemplo,


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en un Estado mínimo, sino que se habla de superar la desigualdad social por medio de la inclusión. No obstante, en este nuevo discurso de época estos organismos continúan proponiendo la formación en términos de competencias; la evaluación de los sistemas educativos y los desempeños docentes a través de estándares comunes; la elaboración de políticas focalizadas para atender a la pobreza generada por las políticas de ajuste; entre otros temas. Estas temáticas también forman parte de la agenda de las políticas educativas nacionales del período que estoy analizando.

Es en el marco internacional que el término competencias se incorpora y permanece en el discurso, para instalarlo en las prácticas educativas de la mano de los diagnósticos que muestran los bajos rendimientos de los sistemas escolares, y la falta de preparación que ofrecen frente a las necesidades de desarrollo económico de los países. Así se teje un discurso que reclama la pertinencia de la definición de competencias, para que funcionen a modo de indicadores que permitan definir la elaboración de políticas educativas, los currículos y, por supuesto, instrumentos de evaluación de los sistemas para su comparación y ranking. Recordemos que en el caso de la Unión Europea se establecen competencias básicas que son retomadas en la prueba PISA. En nuestra región contamos, por el momento, con el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) que se propone -desde 1998- el diagnóstico del estado de la educación y de sus retos, en los países de las Cumbres de las Américas. Este Proyecto está a cargo de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de México, y de la Organización de los Estados Americanos (OEA), con el apoyo técnico de la UNESCO, a través del Instituto de Estadística (UIS), y del Sistema Regional de Información (SIRI) de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC).

2) Los campos de formación que deben incluirse en los Planes de Estudios.

Los contenidos de la formación de docentes y su estructuración continúan en la actualidad denominándose “Campos de Formación”; conceptualización que aparece en los ’90 y que no reconoce antecedente en las Teorías del currículo. El Campo de la Formación General coinciden en el contenido y la denominación en ambas reformas, aunque con una

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clasificación de los conocimientos educativos diferente (Bernstein, 1985). Dicha clasificación pasa de ser débil en los ’90 a ser fuerte en la actualidad, volviendo a la formación basada en las disciplinas.

Por otra parte, cuando en los ’90 se elaboraron los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para la formación de profesores, todos ellos tomaban la práctica docente como “eje vertebrador”. En la actualidad esta concepción se plasma en el Campo de la Práctica Profesional, denominado “eje integrador” de los Planes de estudio. Esto, incluso, le confiere mayor envergadura a la práctica, ya que se le otorga un campo de formación.

De la comparación de ambas reformas se podría concluir que la falta de definición del concepto Diseño Curricular en la actualidad, se relaciona con la ponderación positiva que se realiza de la reforma de los ’90, a la cual se le reconoce avances curriculares que se deben recuperar, ya que se considera que en ésta han participado las distintas jurisdicciones, con aportes de especialistas. La valoración es tal que se plantea potenciar sus logros. A tal punto que en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007) se plantea:

“Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden constituirse en una propuesta fundacional, ignorando los avances que se han operado en los procesos curriculares recientes, muchos de los cuales son pertinentes, y en los que han participado todas las jurisdicciones del país, muchas instituciones y diversos especialistas. Por el contrario, se aspira a potenciar los logros, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacíos aún presentes” (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, 2007: 3).

3) Las recomendaciones para la formulación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales.

Con respecto a las recomendaciones para la formulación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales, los Niveles de Concreción del Currículo que aparecieron en nuestra “jerga” en los ’90, actualmente gozan de


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buena salud. Tanto en el Documento Aplicación de la Ley Federal de Educación (Marzo 1994) como en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (2007) se establecen estos niveles de concreción guardando la misma lógica, propia de una razón instrumental. Como se sabe, este criterio fue elaborado por César Coll (1991) y tomado de la Ley de Organización General del Sistema Educativo de España. Para dar cuenta de la razón instrumental de este planteo, basta leer a César Coll, quien se lamenta no contar con una “taxonomía de las capacidades humanas”, lo que le permitiría una mejor secuenciación de los objetivos en el proceso de concreción. Por lo tanto, entendemos que la concepción que subyace a los niveles de concreción del currículo también consigna rasgos de una Didáctica tecnicista.

De la experiencia de la aplicación de la “transformación de la formación docente” conocemos que si bien el primer nivel de concreción -es decir, los Contenidos Básicos Comunes de la Formación Docentes-, no se presentaba como prescriptivo, la realidad mostró lo opuesto2. Si bien no inicié una investigación sobre cómo la política actual de desarrolla en terreno, el seguimiento que realizo sobre las políticas curriculares para la formación de docentes a partir de mi conexión con los institutos de formación docente, profesores de educación superior de otras jurisdicciones, y compañeros docentes universitarios de otras universidades nacionales, estoy en condiciones de afirmar que en lo sustancial no se operaron cambios sustanciales. Los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial y las Recomendaciones para la formulación de los Diseños Curriculares Jurisdiccionales operaron, también, con un fuerte signo prescriptivo.

Algunas acciones del Instituto Nacional de Formación Docente

Podríamos pasar revista, brevemente, a la organización del INFOD y sus acciones. Este Instituto está organizado en torno a dos direcciones: la Dirección Nacional de Desarrollo Institucional y la Dirección Nacional de Formación e Investigación.

2 Esta afirmación se sostiene en los resultados provisorios del Proyecto de investigación: Concepciones socio-pedagógicas y políticas de distribución de conocimientos en la formación de maestras/os, dirigida por la Lic. Susana Barco.

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La Dirección Nacional de Desarrollo Institucional se ocupa del fortalecimiento e integración progresiva del sistema formador; la planificación de su oferta de formación inicial y continua; la gestión del sistema; el mejoramiento de la organización de los Institutos Superiores de Formación Docente; y el apoyo a los estudiantes de las carreras de formación docente.

Sus Programas son: Fortalecimiento jurisdiccional; Fortalecimiento de los Institutos Superiores de Formación Docente; Políticas estudiantiles; Registro y variedad de títulos; y Desarrollo normativo.

La Dirección Nacional de Formación e Investigación atiende la actualización y mejora de la formación inicial de docentes para garantizar su articulación y equivalencia entre carreras y entre jurisdicciones; la consolidación de la formación continua de los docentes en ejercicio, en función de atender los requerimientos del sistema formador en su conjunto, de los ISFD y de los propios docentes; la promoción y el desarrollo de la producción de conocimientos sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente en el sistema formador; y pretende instalar la cultura de las TICs en la formación inicial y continua de los docentes.

Sus Programas son: Desarrollo curricular; Desarrollo profesional docente; e Investigación educativa.

Si entramos a la página Web INFOD podemos encontrar en la definición de Estrategias Políticas distintos links enunciados como fortalecimiento institucional; organización institucional; diseños curriculares; investigación; acciones para estudiantes y docentes; seminarios virtuales; voluntariados de formación docente; red de centros de actualización académica e innovación educativa; registro y variedad de títulos; desarrollo normativo. La pregunta que todos se estarán haciendo respecto a estas políticas es cómo se plasman en la vida cotidiana de los institutos, en las condiciones laborales de los profesores y en la formación de los próximos docentes.

Yo voy a tomar tres políticas: El Voluntariado de Formación Docente; las Tutorías a estudiantes de los Institutos Superiores de Formación


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Docente; y los Centros de Actualización e Innovación Educativa (CAIE).

Con respecto a los CAIEs, podríamos decir que es una política focalizada de formación de docente e innovación, porque si bien hay más de cien CAIEs en el país, esta política no llega a todos los Institutos.

En 2011, por ejemplo, en lo que respecta a la estrategia política “Voluntariado de Formación Docente” se aprobaron 33 Proyectos, con un financiamiento de quince mil pesos cada uno. De esos 33 proyectos, 22 están relacionados con la utilización de netbooks, TICs, y producción de materiales didácticos digitales, y se desarrollan en sólo diez provincias de la Argentina.

El otro caso es el de las “Acciones para estudiantes”. Esa estrategia política se podría ver reflejada en las Tutorías a los estudiantes de los Institutos Superiores de Formación Docente. Los tutores, al menos en la provincia de Buenos Aires que es la jurisdicción a la que me remito, son contratados por fuera sistema de ingreso a la docencia reglamentada por el Estatuto del Docente, y posee un presupuesto propio. Me parece importante que analicemos esta situación. Es decir, no se aumenta el presupuesto a la Educación Superior sino que cada uno de estos Programas viene con presupuesto ad hoc. Y si vamos a las universidades nacionales encontramos lo mismo. No se aumenta el presupuesto a las universidades y a partir de ahí se redistribuye el presupuesto al interior de cada una de ellas, sino que se crean programas desde el Ministerio de Educación Nacional con un objetivo específico. Estamos nuevamente ante políticas de tipo focalizada.

Respecto de los CAIEs, cada uno tiene un Coordinador y en el Reglamento se plantea que éste es quien se hace cargo de llevar adelante iniciativas de actualización académica e innovación, y los demás profesores del instituto formador se incluyen en estos Programas bajo el formato del voluntario. Es decir, en principio uno podría decir la investigación llegó a los institutos de formación docente, pero finalmente todo se desarrolla a partir de la voluntad de participación de cada profesor, ya que no tienen horas pagas destinadas a esta actividad. Del mismo modo que cuando yo mencioné en el punto Voluntariado de Formación Docente, los quince mil pesos son para el proyecto, no incluye el pago de las horas

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dedicadas a esas tareas. Los profesores que deseen involucrarse en esta actividad deben hacerlo de forma voluntaria. Esto va marcando que la mayoría de estas políticas son focalizadas.

Paso a algunas acciones del Plan Nacional de Formación Docente para el período 2012-2015 (Res. CFE 167/12) que quiero compartir con ustedes, y con esto cierro. De todas las políticas formuladas para este periodo, yo traté de encontrar algunas recurrencias que pudieran atravesarlas, y de ese análisis surgieron claramente la estandarización y la evaluación. Para respetar el tiempo de exposición en este Panel, simplemente voy a enunciar algunas acciones:

• Elaboración de estándares normativos para la validez nacional de títulos docentes.

Agreguemos un comentario. Si bien los Diseños Curriculares para la Formación Docente debieron formularse según los Lineamientos y las Recomendaciones aprobadas por el INFOD, ahora se están revisando esos mismos Diseños Jurisdiccionales según estándares normativos para la validez nacional de los títulos docentes, en un proceso denominado “homologación de títulos”.

• Implementación del Primer Dispositivo Nacional de Evaluación de Desarrollo Curricular.

• Conformación de una Comisión Nacional de Evaluación de la Formación Docente.

• Diseño e implementación de la evaluación integradora de los estudiantes de 2º, 3º y 4º años de la formación docente inicial.

• Diseño e implementación de los procesos de evaluación institucional.

• Diseño e implementación de los procesos de evaluación docente.

Todos evaluamos y creo que la mayoría de nosotros estamos dispuestos a que nos evalúen, pero me pregunto si es pertinente evaluar currículos, instituciones, estudiantes y docentes formadores con parámetros normalizados a nivel nacional.


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Se pueden sacar muchas conclusiones de las intenciones políticas de estas acciones. Entiendo que como este es un Plan de Formación Docente que se acaba de aprobar y llega hasta el año 2015, su desarrollo dependerá, en buena parte, de las formas de participación que nos demos nosotr@s como colectivo frente a la aplicación de estas políticas.

Referencias bibliográficas

BELTRÁN LLAVADOR, F. (1991) Política y reformas curriculares. Valencia: Universitat de València.BERNSTEIN, B. (1985) “Clasificación y enmarcación del conocimiento

educativo”, en Revista Colombiana de Educación. Septiembre. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional de Colombia.

INSAURRALDE, M. y AGÜERO, C. (2009) “La formación de profesoras/es para la Educación Primaria: las decisiones centrales de los gobiernos nacionales de la década de los ’90 y los post ’90. ¿Cambios o enmascaramientos?, en Vior, S. y otras Formación de docentes ¿Qué cambió después de los ’90 en las políticas, los currículos y las instituciones? Buenos Aires: Baudino ediciones.

de TEZANOS, A. (1992) La mercancía que se vende se llama…?Desempeño, competencia, resultado. Aportes para una reflexión crítica sobre la formación de educadores. Chile: Corporación de Promoción Universitaria.

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Contra viento y marea: prácticas docentes con niños socialmente maltratados.Inés c. Rosbaco

Al escuchar el devenir de la formación docente que desarrolla Marta Marucco pienso en mis alumnos de la universidad de Rosario y es así como ella plantea. Son estudiantes que se forman bajo el discurso he-gemónico de un pensamiento que circula en los sectores de Poder. La misma bibliografía en toda la carrera, autores que se citan unos a otros, casi de manera endogámica, con escasísima incursión concreta en el campo que les incumbe. El resultado es que se reciben alumnos con muy pocos recursos para afrontar las complejísimas problemáticas que hoy nos plantea el campo educativo.

Todo lo cual ha incidido en la formación docente haciendo estragos. Las políticas educativas imperantes han desvastado con sus propues-tas e intervenciones a las prácticas docentes. Se los ha criticado –y se continúa interviniendo en esa línea excesivamente crítica-- quitándole a aquéllos los recursos necesarios para sostener subjetivamente a los niños y jóvenes. Si su tarea de por sí es muy difícil, con tantas críticas demoledoras, se ha colaborado a que muchos docentes, desalentados, se convenzan de que “la escuela es un galpón”. Es hora de reconstruir y producir recursos que aporten a dichas prácticas, portadoras de un riquísimo potencial a la hora de pensar en su incidencia en las configu-raciones psíquicas y subjetivas de los niños y jóvenes, a sabiendas que su función específica es transmitir el capital cultural acumulado de la sociedad.

Sostenemos que el psiquismo no se termina de construir en la infancia

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primaria, sino que es indispensable la intervención de la escuela, como institución privilegiada de la esfera pública, para complejizar dicho psiquismo.

Se suele pensar –casi que de manera natural-- que la familia posee los elementos necesarios que requiere un niño pequeño para la con-stitución de su psiquismo. Sin embargo, los años que han pasado desde que comenzó el desempleo masivo, que arrasó con los referentes cul-turales, dejando a las familias expulsadas del sistema socio- económico, han puesto en evidencia, que es el trabajo (Dejours, C. 1998) el que regula las relaciones sociales y subjetivas, con lo cual, cuando éste falta, encontramos adultos que carecen de las funciones básicas para hu-manizar a su descendencia –en el sentido de que cuando nace un bebé, no alcanzan los cuidados que pertenecen al orden de la necesidad como pueden serlo los alimentos y el abrigo. Es necesario que se le brinden al niño elementos de la cultura a través de la función del adulto de amparo para que aquél pueda armar su psiquismo, deviniendo un sujeto de la cultura.

Suponemos que en épocas de la Modernidad la familia estaba provista de estos recursos porque los referentes adultos poseían trabajo en un contexto socio- histórico caracterizado por referencias culturales fuertes en cada grupo de pertenencia. En realidad, opinamos que no es un tema profundizado en la teoría psicoanalítica el papel que desempeña la esfera de lo público para la complejización del psiquismo. Solemos encontrar escrito que el discurso extra- familiar enriquece al discurso familiar. Nosotros sostenemos que dicho discurso es absolutamente necesario para dicha complejización.

Los discursos que circulaban en la escuela consistían en un pasaje casi natural del discurso familiar a uno diferente pero accesible al niño. Se trata de dos discursos totalmente diferentes, pero no representaban un problema para el niño, quien venía provisto de recursos para incorporar lo novedoso al ingresar a la escuela. No se producían brechas que, como en la actualidad –sobre todo en los sectores marginales-- son cada vez más profundas, entre lo que el niño “trae” a la escuela y lo que encuentra en ésta. La desimbolización es cada vez más significativa, lo que suele producir, más allá del fracaso escolar, desorganizaciones importantes en

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la frágil subjetividad infantil.

Afirmamos esto con dolor, porque somos conscientes que las prácti-cas docentes enmarcadas en las normativas de la institución, son su-mamente necesarias para estos niños y, sin embargo, se las combate y responsabiliza de los males que aquejan a toda nuestra sociedad. Lam-entablemente, como dijimos antes, la literatura que prolifera sobre la escuela es muy desalentadora y es comprensible que los docentes inqui-etos, que consumen dicha literatura en cursos o por su cuenta, caigan en la desesperanza, la impotencia y la desvalorización de sus propias prácticas ¿quién fija cuánto vale un sujeto, y/ o su práctica, lo cual in-cide en la autoestima? Nunca es el sujeto el que evalúa cuánto vale sino que es la mirada y valoración del Otro el que lo hace, preponderante-mente, la que proviene de los sectores del Poder de turno.

La realidad actual nos muestra que la situación social se ha agravado, ya tenemos la tercera generación de desocupados, lo que ha arrojado como resultado un psiquismo tan endeble, tan vulnerable, que denota una diferencia sustancial con épocas en que los elementos de la esfera pública actuaban como organizadores socio- históricos del pensami-ento. Hoy en día, los discursos posmodernos levantan las banderas de la muerte de la Historia y del Sujeto. Entonces, se pretende adjudicar a la escuela una función diferente a la de transmitir el legado cultural y los conocimientos como ejes centrales de su función. Esto se nota claramente en la literatura existente sobre educación que dan letra a las políticas educativas.

Un ejemplo de esto lo constituyen dos videos, cuya coordinadora es Silvia Duschatsky1, que poseen mensajes muy fuertes respecto a la caída del lugar del adulto, de la autoridad de la palabra, acompañado de la necesidad de aprovechar las potencialidades de los jóvenes y “escuchar” cuáles son sus intereses. Merecen ser analizados cuidadosamente porque encierran propuestas que pueden interpretarse como una reiteración de que la escuela es un galpón. Ambos videos proponen para jóvenes que no logran insertarse con interés en la escuela, talleres “sueltos” de la es-cuela, que los docentes acompañen a sus alumnos a “la esquina” (nom-bre de uno de los videos), lo que representaría el genuino interés de los

1 Ambos videos pueden conseguirse en la sede de FLACSO.

Panel 2. Contra viento y marea: prácticas docentes con niños socialmente maltratados.

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jóvenes. En una de sus presentaciones, escuchamos a la coordinadora terminar su exposición con la afirmación de que “todo espacio es subje-tivante”, suponiendo que los “chicos” poseen potencialidades propias y que el docente no es capaz de escuchar.

Un tema que no podemos desarrollar aquí por su complejidad y ex-tensión, es el que concierne a esta temática que, dada su importancia, merecería un tratamiento específico. No pensamos que los niños nazcan con la capacidad de discernir o cualquier otra que incumbe a las fun-ciones específicas del pensamiento ¡estemos alerta a estas propuestas, no favorecen a los niños/ jóvenes, sino que los dejan a la intemperie!

El pensamiento, en un sentido amplio, es un producto socio- histórico. El más elaborado, complejo, llevó años de ser construido. Éste se fue conformando en la lucha por dominar la naturaleza y al fragor de la lucha de clases. No es un pensamiento acabado ni nacemos con éste. El pensamiento se encuentra conformado por representaciones idei-cas (ideas), las cuales se fueron entramando con sentidos históricos y singulares en el transcurso de la vida del niño, en función de la ex-periencia, del Otro, y de los otros semejantes. Por eso es imposible que se adquiera de un par o de Internet, sólo los adultos, con la distancia generacional sostenida, pueden forjarlo. Los miembros adultos de la familia harán su parte, pero el pensamiento logra complejizarse cuando el sujeto se incorpora a la esfera pública. La escuela constituye un pasaje imprescindible para la constitución de éste, que con el transcurrir del tiempo, podrá adquirir cierta autonomía del Otro, deviniendo en pen-samiento crítico/ emancipador.

Al nacer, el niño ya encuentra formas de pensamiento adquiridos por la sociedad a lo largo de su historia. Los adultos transmiten estos modos de pensar que circulan en sus conjuntos de pertenencias (P. Aulagnier). Es por esta razón que cuando se habla del fin de la Historia, a nosotros nos resuena como el anuncio concomitante a la muerte del Sujeto y del Pensamiento. ¿Qué ocurrió con el pensamiento crítico y la capacidad simbólica? Cada año que pasa es más notorio el empobrecimiento del pensamiento en amplios sectores de los jóvenes. Acordamos con D- R. Dufour (2007) cuando afirma que el flagelo que nos dejó la nueva in-flexión del capitalismo salvaje consiste en la desimbolización.

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Ésta es en síntesis la problemática que subyace a la realidad que deben enfrentar las prácticas docentes. La desimbolización es generadora de violencia, ya que en un niño, ésta es el retorno de la violentación de un derecho humano básico que aquél ha perdido, cual es el de que todo niño tiene derecho a ser albergado, cubierto por el manto de la cultura para devenir en sujeto. Los niños marginados han sido despojados de este derecho, lo que constituye un desafío enorme para un docente que suele desbordarse de angustia o queda preso del sindrome del burn up, al recibir en su aula a estos niños acostumbrados a decidir por ellos mismos, a desenvolverse solitos en sus vidas, cuando no, a procurar el alimento para su familia, expuestos a la intemperie a la que los remite el desamparo.

Esta forma de concebir el pensamiento guarda una relación estrecha con el conocimiento. Éste también es una construcción histórica. Se trata de un gran esfuerzo que ha realizado el Hombre para articular, categorizar, sistematizar la realidad, en base a la implementación de operaciones inteligentes.

Nos parece muy significativo que la LFE defina al pensamiento como la capacidad de resolver problemas (lo que nos acercaría a un pensami-ento pragmático). Hace varios años que autores como Gardner y otros han definido exactamente con esas palabras a la inteligencia ¿se trata de una mera equivocación?

Mencionamos este tema porque hace a lo que estamos exponiendo, pero no podemos desarrollarlo en este espacio. Solamente deseamos mostrar el modo en que se enlazan estos conceptos tan fuertes en los discursos posmodernos, cobrando nuevos significados2 (Martínez, F., 1998). La reiteración de cambios semánticos tiene la característica de que nos va-mos apropiando de sus nuevos significados sin darnos cuenta. Nunca se explicitan los objetivos de estos cambios, que no son ingenuos.

Las políticas correspondientes a esta etapa del capitalismo tuvieron que dar un “mazazo” importante en los colectivos sociales, como las or-ganizaciones sindicales, etc. (Hirsch, J., 1992), al servicio de generar 2 Para la profundización de los cambios semánticos que caracteriza al posmodernismo recomendamos la lectura de la Tesis Doctoral de la Dra. F. Martínez, citada en referencias bibliográficas.


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subjetividades capaces de sostener el nuevo orden mundial, es decir, al servicio de la ley del Mercado.

Nadie piensa solo, el desarrollo del pensamiento necesita de los otros. Pensamos con otros y desde los otros. En la medida que se fomenta el individualismo y la desconfianza hacia el otro, es muy difícil que se fortalezca el pensamiento crítico y mucho menos si pretende ser eman-cipador, transformador de la realidad social.

Sintetizando, diremos que aunque no podamos desarrollarlo aquí, hab-ría una relación entre inteligencia, pensamiento y conocimiento, que el posmodernismo ha distorsionado en sus acepciones, como tantos otros significados.

La idea de que los niños tienen capacidades innatas para crear, imagi-nar, es otro de los grandes temas que hay que refutar. Los niños tienen potencialidades riquísimas –nos dicen la película documental “La Edu-cación Prohibida”--; en la misma época en que hacía furor este video en los docentes, Tonucci afirmaba en Rosario acerca de la capacidad del niño para crear y elegir, que, como ya están instaladas en el niño, se requiere de las prácticas docentes sólo tareas pragmáticas/ orientadoras para el niño.

Debemos aclarar que estas capacidades no son sencillas de construir para el ser humano. Implican un gran esfuerzo psíquico para estar en condiciones de diferenciar, discriminar, con respecto al Otro y a los otros --padres, vecinos, etc.--. Estas funciones estarán consolidadas, con suerte, en el adulto. En el ejercicio de diferenciación debemos tener en cuenta que el otro es diferente de mí, pero a su vez es mi semejante (Bleichmar, S. 2002). Implica un gran esfuerzo psíquico lograr la opera-toria para discriminar y clasificar, ya que ambas forman parte de una unidad contradictoria.

Ese niño ideal del que se quejan las docentes del cual les hablan en los profesorados, no es tal, sino que responden a las características de los hijos de Piaget, de comienzos de la década del `30 aproximadamente, pertenecientes a una clase media acomodada. Nada tienen que ver con los niños actuales del primer mundo, ya que éstos constituyen un fenó-meno inédito de la historia. Según Dufour (2007) nos encontramos en

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un momento de transición, no sabemos cómo van a ser los niños de hoy en un futuro. Mucho más inédito es este fenómeno si nos remitimos a los niños marginales.

¿A quién se le ocurriría tiempo atrás que un niño pudiera tener una desconfianza radical hacia sus adultos, incluyendo a su maestra?

Uno de los motivos que agudizan la problemática infantil en relación con su constitución psíquica radica en la desconfianza. Nos viene a la memoria un comentario realizado por un psicoanalista que trabajó con J. Bruner en una comunidad africana que padecía de hambruna. En una oportunidad le comunicó a éste que no observaba pensamiento mágico –omnipotente en los niños. Supuso que el pensamiento mágico-omnipotente necesita de cierta confianza en un adulto del que se espera que procure lo que él necesita. Por ejemplo, si se ausenta, que vuelva en algún momento. Cuando la pobreza es tan extrema, los niños no cuen-tan con la seguridad de que los adultos significativos desaparezcan para luego aparecer. Son adultos que no poseen los recursos básicos para suministrar los elementos necesarios para la supervivencia. Según este autor, este modo de vida incidiría en la constitución del pensamiento mágico- omnipotente. Hasta entonces, siempre se supuso que se trataba de un paso necesario y natural hacia otros modos más evolucionados del pensamiento.

Hoy es preocupante constatar en barrios marginales la debilidad que posee la imaginación de los niños. Hemos observado que los niños necesitan aferrarse a la realidad concreta en aras de la supervivencia. En algunos casos, los niños se han negado a la invitación a imaginar otras realidades, diciendo que son “puro chamullo, nomás”. Se nos ocurrió pensar ante el tenor escéptico de estas respuestas unánimes de un tercer grado, que se repitieron en otras escuelas, en la siguiente situación: si alguien estuviese en medio de una selva, atento al más mínimo ruido que le indique por dónde puede venir el ataque de algún animal y le propusiéramos “¿querés que te cuente un cuento?” ó ¿“vamos a imagi-nar”?, es posible que, sin proponernos, les restáramos la concentración que necesitan para defenderse. Es probable que algo similar les esté pasando a los niños que viven en zonas de mucho riesgo, inmersos en “una encerrona trágica” (Ulloa, F.).


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La crueldad desmedida con que atacaron al pensamiento crítico lati-noamericano los responsables de implementar el terrorismo de Estado, preparó el terreno para la instauración de esta nueva etapa capitalista, lo que constituyó un requisito indispensable para la libre circulación de la mercancía. El nuevo orden, como decíamos con anterioridad, necesita de las desconfianza entre los unos y los otros.

El último punto que vamos a tocar es el que se relaciona con la con-cepción de una suerte de autoengendramiento de los niños, por lo que hoy se suele sostener que la transmisión del legado cultural ya no tiene razón de ser. Este enunciado lleva a una ruptura entre pasado y presente, por eso algunos piensan que la asignatura Historia no es necesaria en las escuelas. Parece que no es relevante, ya que de lo que se trata es de destruir las identidades en nombre de “flujos deseantes” en este nuevo sujeto fragmentado, coherente con el perfil que se busca consolidar en las nuevas subjetividades requeridas en la actualidad.

El maestro normal perdió su razón de ser, ya que una de sus funciones consistía en afianzar procesos identitarios. El docente –maestro errante (sin raíces ni historia)— lo suplantó. Hizo falta formatear nuevas sub-jetividades, pragmáticas, meritocráticas, eficaces y eficientes. Hacia allí se dirigen los requerimientos de las políticas educativas. Políticas que tienen muy en claro la incidencia del docente en la subjetividad de los niños, que solicitan que la escuela contenga y asista a los niños, ya no que ampare como en la Modernidad. Lo cual, de ser así, habría una estrecha vinculación entre esto y las ideas de autoengendramiento y potencialidades que se le suponen a los niños. Éstos necesitarían de un adulto que tenga la capacidad de detectar sus potencialidades para ofrecerle oportunidades para que desplieguen esas supuestas potenciali-dades. Como puede apreciarse, aunque no lo desarrollemos, se apunta a otro posicionamiento del adulto- representante de la esfera pública con objetivos funcionales al mercado.

Pensemos en los cuentos clásicos. Siempre estaban presentes los adultos: en Hansel y Gretel, Pulgarcito, etc. Más allá del abandono de los niños en los bosques que hacían los adultos, éstos eran necesarios para el niño, porque sin adulto no había amparo. En los personajes actuales de cuentos y propuestas fílmicas no ocurre lo mismo. Por ej., Harry Potter

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es huérfano, los adultos de la institución en la que se encuentra cumplen una función muy distinta que la de los cuentos clásicos. Los libros de la gran biblioteca se le presentan solos cuando el los necesita para resolver algún problema. Muchos dibujos animados y otras propuestas fílmicas actuales se direccionan en el mismo sentido. Los chicos no necesitan de los adultos porque tienen otros poderes y potencialidades3. La inciden-cia de estas nuevas formas de presentarle al niño un adulto que no po-see las posibilidades identificatorias que contribuyen a la constitución psíquica desdibuja su función, borrando las distancias generacionales, que son presentadas como innecesarias, con lo cual ¿cómo es posible que un docente conserve la autoridad de la palabra?

Estamos frente a una disyuntiva: o trabajamos para que los niños re-cuperen las potencialidades perdidas que solamente se constituyen a través de otro humano adulto, o nos quedamos con que los niños “pu-eden” solos. Y si “no pueden”, se les ofrecen miles de talleres, y otros mo-dos de relación con el conocimiento (murgas, formación de conjuntos musicales en la escuela, horneado de pan y elaboración de dulces para su venta, etc.), que pueden ayudar, pero siempre que tengamos en claro que no constituyen los objetivos centrales de las prácticas docentes.

Los adultos- docentes tienen que dar la batalla para seguir soñando a sus pibes en un por- venir. Los niños no pueden imaginarse solos en un futuro, sino que es función del adulto- docente abrirles el camino hacia la posibilidad de un tiempo futuro, aunque sea imaginariamente. Como dice en un texto de su autoría el gran psicoanalista G. Pommier (2002):

“Ningún niño crece si no sueña con crecer”

3 En este sentido, la película para niños “Una serie de eventos desafortunados” (2004) es una clara muestra de cómo se visualiza y se transmite la figura de los adultos, con el mensaje de que éstos, eficaces en otras épocas, hoy ya no lo son para los nuevos requerimientos del mundo actual. Además, no se puede confiar en ellos. Los niños, huérfanos, luego de una serie de eventos, logran valerse por sí mismo para continuar con sus vidas. Recomendamos su análisis para develar los mensajes de este film, coincidente con algunas de las nuevas concepciones de infancia y lugar de los adultos en la constitución psíquica que hemos mencionado.


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Referencias bibliográficas

Aulagnier, P (1979). La violencia de la interpretación. Bs As. Anorrortu.

Bleichmar, S. (agosto de 2002). “Cuando hablás está menos oscuro”. Publicado en Pág. 12. Puede accederse a este artículo en la web.

Dejours, C. (1998). El factor humano. Trabajo y Sociedad - Buenos Aires, Lumen/Humanitas.

Dufour, D- R. (2007). El arte de reducir cabezas. Bs As. Paidós.

Hirsch, J. (1992). “Fordismo y posfordismo, la crisis actual y su con-secuencia”. En: Hirsch, J., Clarke, S., Holloway, J.: Estudios sobre el estado y la reestructuración capitalista. Fichas Temáticas del Cuadernos del Sur. Buenos Aires. Editorial Tierra del Fuego.

Martínez, F. (1998 ). Los nuevos sentidos de la política: La construcción del

paradigma discursivo neoliberal en Argentina. Tesis doctoral. Universi-dad Nacional de Córdoba. Córdoba.

Pommier, G. (2002). Los cuerpos angélicos de la posmodernidad. Bs As. Nueva Visión.

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Panel 3El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado versus el sentido social del conocimiento.

Producción, validación y circulación del saber: el lugar de la Universidad.

Conocimiento y género: un territorio en disputa.

Coordinó:Adrián Fuertes (San Martín-Prov. de Bs AS)

Santiago Gándara

Profesor de Historia de la Facultad de Sociología (UBA) y del Instituto Superior Joaquín V. González en Ciudad de Bs As. Secretario General de Asociación Gremial Docente (AGD-CONADUH) de la Universidad de Bs As.

Andrea D´Atri

Licenciada en Psicología. Docente universitaria. Autora de los libros Pan y Rosas. Pertenencia de género y antagonismo de clases en el capitalismo (2004) Bs As. Luchadoras. Historias de mujeres que hicieron historias (2006). Fundadora de la Agrupación Pan y Rosas y de la Revista del mismo nombre.

Miguel Ándrés Brenner

Profesor de Filosofía en Institutos Superiores de Formación Docente de la Provincia de Bs As. Autor del libro La educación como práctica política Paraná, Agmer, 2011 y de numerosos artículos y trabajos sobre educación, filosofía y política.

Renán Vega Cantor

Profesor titular de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, Colombia. Doctor de la Universidad de París VIII. Autor de El Caos Planetario, Bs As, Herramienta, 1999; Gente muy Rebelde. Bogotá, Pensamiento Crítico, Bogotá, 2002; Neoliberalismo: mito y realidad. Integrante del Consejo Asesor de la Revista Herramienta.

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La LES y la CONEAU, demandas del mercado y autonomía de la Universidad en la producción del conocimientoSantiago Gándara (AGD)

El título que está planteado en la charla es muy largo. Dice: LES, CO-NEAU, Mercantilización, Educación Superior. Y la verdad que ya desde el año 1995 que los docentes universitarios venimos confrontando, pe-leando en las calles, en los Consejos Directivos, en los Consejos Supe-riores, contra la Ley de Educación Superior (LES)1 y la CONEAU2, que es como su hija predilecta, que se pergeñaron por el año 1995. Y, como uno intervino mucho sobre ese tema, hemos hablado mucho, tengo la sensación de que uno está obligado a reiterar cuestiones que a lo me-jor ya son sabidas. Por lo cual tenía que buscar para esta charla algún ángulo distinto –o pretendidamente distinto– y la verdad que no sé si lo logré, pero el ángulo me lo dio una nota que salió publicada ayer en el diario Página/12, una nota que recomiendo para criticarla, que tiene como título: “Los otros aportes del Estado”3. Es una nota completamen-te laudatoria de las políticas del Gobierno Nacional, frente a la Univer-sidad. A tal punto laudatoria que su autor, cuyo nombre voy a decir al final, destaca el enorme crecimiento que tuvo el presupuesto universita-rio en un período que él elige consignar entre 2003 y 2010. El autor llega a decir que hay un 542 % de incremento en los salarios de los docentes, algo más todavía en el salario de los no-docentes. Es decir, hace una loa a la política educativa del Gobierno, particularmente en la Universidad y con el Presupuesto Educativo.

1 LES Ley de Educación Superior - http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html2 CONEAU Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria - http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/3 Página/12, 16 de noviembre de 2012 - http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-207943-2012-11-16.html

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Hay cuestiones que el autor no dice: por ejemplo no dice cuánto de ese incremento en los salarios de los docentes tuvo que ver con una histó-rica huelga que desarrollamos los docentes universitarios del país en el año 2005. Un paro que empezó en el primer cuatrimestre y que afectó al segundo cuatrimestre. Las universidades de todo el país estuvieron paradas por más de un mes con un reclamo que era el del blanqueo sa-larial, que conquistamos. Fue precisamente a partir de la conquista del blanqueo salarial que se incrementó el salario de los docentes y conse-cuentemente se incrementó el presupuesto de la Universidad. El autor, claramente, no dice nada de esto. Y tampoco dice nada, aunque lo con-signa al final, con un poco de vergüenza, que es cierto que existen cier-tos problemas estructurales. Por ejemplo, se refiere al hecho de que el presupuesto universitario actual, con las cifras que él da, está en más de un 90% dedicado al pago de salarios de docentes y no-docentes. El resto es para pagar luz, agua, fotocopias, tóner, e inventar algo que parezca un funcionamiento normal de una Universidad Nacional. Esa es la realidad que él consigna en apenas una línea.

Pero no hubiera traído esta nota que publicó Página/12 si no fuera por quien la firma. Porque, en realidad, notas de este estilo uno puede leer-las varias veces en los diarios. El autor de la nota es Juan Carlos Del Be-llo. Juan Carlos Del Bello constituye una linda figura porque une el año 1995 con nuestros días. Del Bello fue uno de los cerebros que constru-yeron la Ley de Educación Superior y la CONEAU. Digo uno de los ce-rebros, porque como se ha dicho muchas veces, lo que llevó adelante Del Bello en el Gobierno de Menen, estaba dictado por un guión explícito que uno puede llegar a encontrar en la literatura del Banco Mundial. Todavía hoy, basta googlear: “banco mundial educación”, para encontrar muchos documentos en esa misma orientación. Lo que hizo Del Bello, entonces, fue llevar adelante el guión del Banco Mundial, y fue quizás el que lo llevó con mayor inteligencia; era un cuadro, es un cuadro, de la burguesía. Decía que Juan Carlos Del Bello fue el que pergeñó todo esto en el 1995.

Hoy es el Rector de la Universidad Nacional de Río Negro. Bastaría preguntarles qué pasa a los docentes de esa Universidad, con la inter-vención de Del Bello, para que nos describan, no un régimen antide-

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mocrático, antidemocrática es la UBA4, no un régimen autoritario, des-pótico, también acá tenemos un régimen despótico; hay un régimen de persecución lisa y llana en la Universidad de Río Negro. Los docentes empiezan a organizarse sindicalmente –que es la primera respuesta que pueden dar los trabajadores– frente a este personaje que aplica una po-lítica de amedrentamiento, de búsqueda y profundización de la preca-rización laboral.

Pero decía que me servía Del Bello, siendo él una excusa en todo esto, porque es el hilo conductor de la LES y la CONEAU. Si hay algo que ni siquiera en el diario Página/12, o cualquier otra usina que se elija, pueden desmentir, es que el Gobierno ha mantenido una perfecta conti-nuidad desde los recusados ́ 90 (los años del menemato que ahora todos recusan), una continuidad sin sobresaltos entre lo que fue el 1995 hasta el día de hoy. La misma política universitaria y, Del Bello me viene al justo, los mismos personajes ocupando casi los mismos lugares. Ese, me parece, es un punto de partida.

El segundo punto de partida tiene que ver con pensar qué fueron la LES y la CONEAU. Yo creo que muchos de los que están acá tienen idea de eso. Entonces voy a acudir nuevamente a Del Bello en un documento que escribió en el año 2002 para el Banco Mundial5. El texto es brillante porque como le está hablando al Banco Mundial, lo hace con la crudeza con que se habla en un entre nos, sin ningún tipo de reparo. En el artícu-lo que él escribe, un largo artículo de unas 60 páginas, muy documen-tado –como dije antes, es un cuadro de la burguesía– Del Bello parte de una tesis sobre la Educación Superior: dice que hay un conflicto, una contradicción, entre la masividad y la calidad. Es la contradicción que ve Del Bello. Frente a esa contradicción se plantea una serie de hipótesis de qué debería hacerse. Del Bello dice que, para resolver el problema de la masividad en las universidades, tenemos un menú de alternativas. Primero: arancelar. Inmediatamente Del Bello reflexiona: “no pode-4 UBA Universidad de Buenos Aires5 Del Bello, Juan Carlos, Desafíos de la política de educación superior en América Latina: Reflexiones a partir del caso argentino con énfasis sobre la evaluación para el mejoramiento de la calidad, 2002.http://www-wds.worldbank.org/external/default/WDSContentServer/WDSP/IB/2005/07/25/000011823_20050725103917/ rendered/PDF/3244200AR0Desafios0LCSHD0PAPER0SERIES070.pdf

Panel 3. La LES y la CONEAU, demandas del mercado y autonomía de la Universidad...

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mos”, hay un enorme movimiento estudiantil que, si aranceláramos las universidades estatales, saldría a las calles y lo impediría. Descartado del menú. Segunda opción: deberíamos establecer algún tipo de validación excesiva, certificados, a los secundarios –modelo chileno, norteameri-cano–; depende tu título secundario, o tus notas, sos A, sos B, entrás en la UBA o entrás en la de algún pueblo remoto de EE.UU. Es decir, exigir una certificación de secundario. Cuando lo evalúa, concluye que ni si-quiera lo podríamos implementar en la Argentina porque tenemos una fragmentación educativa mortal que no lo permitiría (todos quedarían afuera). Tercera propuesta: que florezcan las universidades privadas y que derivemos en masa, allí, a los estudiantes. De hecho, desde el 95 hasta acá, han florecido como hongos las universidades privadas, pero los estudiantes no fueron masivamente allí, la matrícula sigue siendo baja. No lo digo yo, lo decía Del Bello en 2002. Cuarta posibilidad –Del Bello es muy inteligente y su menú muy grande–: derivarlos [a los es-tudiantes] a los profesorados; lo mismo, no van hacia los profesorados masivamente, siguen yendo a la Universidad, siguen yendo a las univer-sidades nacionales, públicas.

Cansado de tanto menú, la propuesta de Del Bello es no la que más me gusta sino la que conviene: “tendríamos que reorganizar el sistema bajo la modalidad de ciclos”, esto es, reducir el grado. Dos años una tecnica-tura, 4 años un título más o menos decente y el resto a los postgrados. De ese modo él resolvía el problema de la masividad, porque en el camino iban quedando algunos con alguna titulación –que vaya a saber con eso qué podrán hacer–, y de ese modo también resolvía el problema del arancelamiento que no entraba por vía del grado sino por el lado de los postgrados.

Uno puede preguntarse si esa es la realidad actual de la universidad. Casi, pero no totalmente. En parte por la resistencia de los docentes y estudiantes. Podemos decir que en la Universidad de Buenos Aires, no fue por Shuberoff6 que la Ley no se implementó, sino por el movimiento estudiantil y el movimiento docente. Por lo cual uno puede decir que estos planteos de Del Bello-Banco Mundial no prosperaron lo suficien-te, sin embargo avanzaron bastante. Avanzaron en la acreditación de

6 Oscar Julio Shuberoff (1944-2010), fue rector de la UBA entre 1985 y 2002.

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algunas carreras donde pudieron. Para que veamos la actualidad de este tema, les doy una noticia bien fresca: el lunes [19/11/2012] el Consejo Directivo de FADU7 va a votar en pleno, menos los estudiantes, la acre-ditación de la carrera de Arquitectura. Pero la noticia no es esa. La noti-cia es que va a haber una movilización docente-estudiantil para impedir que se realice esa reunión del Consejo Directivo, para que no se vote la acreditación de FADU8.

Pero ya se avanzó en algunos lugares. Podemos ver el caso de la Facultad de Agronomía que hace 13 años está acreditada y hay que ver sus pro-gramas: cómo todos los postgrados se han hecho pagos y están orienta-dos a las necesidades de las multinacionales. O habría que ver qué pasa en Ingeniería donde también se acreditaron carreras o en Exactas, don-de el movimiento estudiantil, docente y de graduados la paró. Lo que me interesa es que se vea que hubo un avance de la Ley de Educación Superior y la CONEAU por la ventana a través de los postgrados. Desde el 1995, pero más importante del 2000 hasta acá, lo que se multiplicó fueron los postgrados. Hay maestrías para todos los gustos. Hay docto-rados para todos los gustos. Hay postdoctorados para todos los gustos. Esto produjo no un desarrollo del conocimiento, ya no digo crítico, del conocimiento a secas. Lo que si provocó fueron tres o cuatro elementos que me interesaría señalar. Lo primero: una forma de financiamiento de la Universidad Pública por la vía de los costos altísimos que tiene los postgrados. El arancelamiento que no entró en la Universidad [por el lado del grado] entró por el postgrado, y hoy alguien que se recibe y quiere hacer una maestría o cualquier otro postgrado, tiene que abonar-lo. Ese es un factor, quizás el más obvio.

El segundo elemento es una enorme transformación de lo que po-dríamos llamar el campo intelectual o campo de los docentes o de los investigadores. Porque lo que generó este desarrollo de postgrados es una presión enorme sobre el trabajador docente para que se tenga que inscribir en alguna maestría o doctorado para así intentar asegurar su supervivencia académica. No para perfeccionarse, actualizar sus cono-

7 FADU Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – UBA http://www.fadu.uba.ar/8 Finalmente, y hasta ahora, no se aprobó la acreditación a la CONEAU en FADU.


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cimientos, tampoco para progresar; sino para garantizar su presente la-boral. Esto deformó la tarea de los docentes e investigadores al punto de poder decir que uno de los efectos de los postgrados, además del eco-nómico, es la inmediata desvalorización del título [de grado], porque ya la licenciatura se depreció en el mercado general. Además se produjo un estado de enorme burocratización en la investigación, en el debate intelectual, y en todos los campos; no sólo en el campo de las ciencias sociales, también en las exactas. Hoy los docentes investigadores no por su deseo personal, porque haya defeccionado de algún tipo de ideal, utopía o lucha, sino por la propia presión de la lógica académica, hoy se han convertido en productores de papers –a tal punto que en Exactas se habla de una enfermedad: paperismo. Es la presentación constante de papers para garantizarse un mayor puntaje y que eso redunde en un me-jor lugar en el sistema universitario. Esto no tiene nada que ver, como decíamos antes, no sólo con en conocimiento crítico –aunque siempre es difícil saber qué decimos cuando decimos esto–, no tiene que ver con el conocimiento racional, iluminista, post revolución francesa. Esto tiene que ver con un estado de profunda y formidable burocratización, donde ya no importa lo que se investiga, lo que se escribe, donde ni si-quiera importa muchas veces lo que se lee (si alguien lee). A ese estado llegamos no por una suerte de acontecimiento más o menos mágico o por una catástrofe de la naturaleza, llegamos por políticas sistemáticas, la LES, la CONEAU y otro conjunto de normas que del 95 hasta acá se han llevado adelante de manera constante.

Dos últimos datos, porque no nos quedaría completo el escenario si solamente enfatizáramos en la situación de los jóvenes maestrandos y doctorados. Deberíamos agregar a aquellos a los que el Gobierno, hace ocho años, les prometió una política de becas para todos y para todas: los becarios del CONICET9. Hace ocho años Del Bello podría haber es-crito una nota para saludar que el Gobierno repartía Becas de Doctora-do a mansalva, en una política inclusiva, etc., etc. Ocho años después, lo verificamos el año pasado [2011], el Gobierno después de repartir esas becas, con las que se formaron doctores o postdoctores, les dice que se tienen que ir del CONICET, que se les acabó la beca. No hay empresa que los tome, a ninguna empresa le interesa un tipo hipercalificado; no 9 CONICET Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - http://www.conicet.gov.ar/

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hay Universidad que los tome –como ad-honorem a lo mejor los toman, pero con salario, no– y no tienen otro espacio para desarrollarse. Y peor: para trabajar. Por lo cual produjeron 1600 doctores a quienes dejaron en la calle (la historia se repetirá el próximo año), y a quienes no se les pro-pone ninguna salida, todas son vías muertas. ¿Sobran doctores? No, no sobran doctores. Es culpa de una política que así como ajusta en el sis-tema universitario, ajusta también en el conjunto del sistema científico.

Ultimo punto: les mencioné la lucha que se va a dar en FADU. Hay un camino, me parece, que tiene que ver con la necesidad que podamos discutir, y creo que este puede ser un ámbito, cómo nos organizamos para enfrentar esa política que tiene una continuidad, que tiene resulta-dos concretos que los tenemos que evaluar y que, si uno no interviene, daría toda la sensación de que esto marcha a las mil maravillas, que hay jóvenes que se doctoran, que hay algunos que entran en el CONICET, y lo que no se termina viendo es el cierre de toda esta etapa que se abrió en 1995 y que tiene resultados concretos: precarización laboral docente, un conocimiento totalmente burocratizado y la dificultad de una gran cantidad de jóvenes becarios, doctores, etc., para acceder a la Universi-dad porque la planta docente está congelada desde hace años.

Más o menos esto es lo que quería señalar.

Muchas gracias.


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Aportes de los estudios de Género a la Educación: una mirada epistemológica sobre la cuestión de género en la producción y validación de saberesAndrea D’Atri

Como siempre sucede en estos eventos, fue difícil preparar qué decir. El tema que me sugirieron era tan amplio y abarcativo que, en un primer momento, no supe a dónde apuntar. Seguramente, no tomé la mejor opción. Pero al menos, espero que este fallido intento permita abrir al-gunos interrogantes.

Lo que ha dado en llamarse “epistemología feminista” o “metodología feminista”, está sujeto a múltiples debates sobre sus procedimientos, su objeto, su validez, los diversos enfoques liberales, marxistas, postmo-dernos, incluso, está en debate su novedad. Pero lo que sí está claro es que si hay algo común que recorre las investigaciones propiciadas por lo que se ha dado en llamar “metodología feminista” es que expresan, de manera más o menos explícita, una relación entre política y filosofía. Como dice la filósofa Rosa María Rodríguez Magda, es ante todo una elección de “cómo ver el problema, un método o métodos por medio de los cuales la falsificación sea menor.”1

Pero mientras en “los primeros mundos”, las especialistas debaten sobre la deconstrucción post-feminista de saberes y conocimientos, nosotras y nosotros todavía estamos esperando derechos tan elementales como el de no morir en abortos clandestinos, derecho que el feminismo con-quistó hace 40 años en gran parte del mundo, por no decir que la revo-lución proletaria lo había conquistado hace casi un siglo atrás. Entonces, en un marco de tamañas desigualdades, las traslaciones pueden operar como creadoras de nuevos sentidos pero también corren el riesgo de ser 1 Rosa María Rodríguez Magda, Femenino fin de siglo. La seducción de la diferencia, Barcelona, Anthropos, 1994.

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cegadoras imposiciones culturales. Como señala la filósofa norteame-ricana, Sandra Harding, una de las fundadoras del campo de la Episte-mología Feminista, “la tolerancia de la diversidad en los márgenes del poder es una artimaña típica de los poderosos que les permite pensar que son justos hacia los otros sin tener que renunciar a su habilidad para controlar los destinos de los Otros.”2

Interesante para pensar en nuestras recientemente conquistadas leyes de matrimonio igualitario y de identidad de género. Pero, pensándo-lo desde esto que dice Harding, para millones de vidas plagadas de in-jurias, no aceptamos la tolerancia, que injuriosamente creen conceder la legalidad, la justicia y la política de “los poderosos”. No queremos la tolerancia injuriante de la normatividad heterosexual. Queremos lo que corresponde: igualdad de derechos con respeto a la diversidad de nuestras identidades, para estar en mejores condiciones en la lucha por ejercer el completo control de nuestros destinos.

Y entonces, volviendo al territorio en disputa entre conocimiento y gé-nero, en la educación, que es parte del temario de este panel, hay que señalar que en esta Argentina-2012, la maestra que –al decir de quien fue mi profesora, la Lic. Ana María Fernández- siempre ha vivido la contradicción de ser “madre” (segunda mamá) pero “virgen” (señorita), ha perdido su carácter sagrado y encomiable para transformarse en un “trabajador” que merece el repudio de sus hermanas y hermanos de cla-se, que actúa irracionalmente reclamando aumentos salariales y que, de manera corrupta, disfraza con licencias médicas sus ganas de no traba-jar... porque al decir de la presidenta, “goza de estabilidad, con jornadas laborales de 4 horas y 3 meses de vacaciones.”

En esa profesión, que antes era un “apostolado” y hoy es un oficio de riesgo, el 85% son mujeres.

En primer lugar, porque como decía la revista sarmientina El Monitor de la Educación, “La educación y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don de sí mismo. Y este don de sí mis-mo, ¿dónde encontrarlo más grande y más completo que en la mujer? 2 Sandra Harding, Who Knows? Identities and Feminist Epistemology, en J. Hartman & E. Messer-Davidow, Gendering Knowledge. Feminism in Academe, Knoxville, The University of Tennessee Press, 1991.

Panel 3. Aportes de los estudios de Género a la Educación...

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La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad.”3 La feminización de la docencia se legitima en el rol educa-tivo asignado a las mujeres en el hogar, extendiendo la maternidad en el ámbito extra-doméstico. De allí, apenas un paso para la devaluación de la profesión, tanto en materia remunerativa, de condiciones laborales como también en su valoración simbólica.

Y si el trabajo docente es insalubre por múltiples consideraciones que todas y todos ustedes conocen mejor que yo, también habría que señalar un aspecto iatrogénico del ejercicio de la educación para las mujeres, que no por ser “simbólico” deja de tener efectos concretos y tangibles. Me refiero a que la escuela es aquella institución por donde pasan, como señala Moreno Marimón, “las ideas que una sociedad quiere transmitir y conservar”4 y esto implica, entre otras cosas, la transmisión y conser-vación (¡la conservación!) de los estereotipos de género que normativiza el régimen de heterosexualidad obligatoria. Los guardapolvos y delan-tales ocultan las diferencias sociales, pero además, desexualizan, para que la sexuación sólo se reduzca a un conjunto de comportamientos pautados y fijados por las normas socialmente establecidas.

La maestra es víctima invisibilizada y reproductora inconsciente de este mismo sistema educativo. Y aquí volvemos al tema de la epistemología: las reflexiones epistemológicas, desde una mirada de género, sobre la producción de conocimiento, incluso la reflexión sobre su propio rol, queda en manos de otras y otros expertos ajenos al ámbito escolar.

El verdadero desafío es el de apropiarse de estas herramientas para pen-sar críticamente la propia práctica. Eso ya es un paso desalienante para un trabajo intelectual que, sin embargo, está “desintelectualizado” y pue-de desarrollarse y convertirse en acción política transformadora. Porque como señala la feminista mexicana Eli Bartra, la principal discusión en muchos países de América Latina cuando hablamos de epistemología y género, no es la discusión centrada en la tolerancia a la diversidad sino “en cuanto a las distintas formas de entender la desigualdad genérica y

3 El Monitor de la Educación, 1889-18904 Moreno Marimón, M., Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela, Icaria, Barcelona, 1996.

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las diversas tácticas y estrategias para luchar contra ella.”

Mientras algunas corrientes de pensamiento sobre la educación plan-tean –desde una mirada idealista- que mediante la acción pedagógica es posible el “cambio de conciencias” y otras, en un sentido opuesto por el vértice, reducen la tarea educativa -desde una mirada fatalista- a una mera reproducción sistémica para la adaptación social, nos inclinamos por una visión materialista e histórica tanto de los procesos de forma-ción de conciencia, de construcción de las identidades de género y de las instituciones. La escuela, en última instancia, es el resultado que emer-ge de la contradicción entre una clase dominante necesitada de fuerza de trabajo calificada y los combates ideológicos, económicos y políticos que estudiantes y trabajadoras y trabajadores docentes han dado a lo largo de la historia.

Estar entre las y los combatientes, entonces, nos permite tener el mejor “punto de vista” epistemológico para deconstruir las instituciones que moldearon nuestras subjetividades y que aspiramos a destruir creati-vamente con la fuerza colectiva del conjunto de las y los explotados y oprimidos.

Panel 3. Aportes de los estudios de Género a la Educación...

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Competencias educativas y MercadoMiguel Andrés Brenner

La denominada “sociedad del conocimiento”, término tan usado como atractivo1, oculta el economicismo propio del encuadre neoliberal, en particular en la perspectiva político pedagógica, oculta la prepotencia de las injusticias sufridas con nuestros pueblos.

A partir de esta brevísima introducción, abordaremos el concepto so-ciedad del conocimiento, el economicismo de la noción competencias educativas y un ejemplo de evaluación denominado PISA. Concluire-mos con una propuesta alternativa.

Sociedad del conocimiento

Nos ubicamos en el año 1999, época de hiper-especulación financiera. Aparece en aquel entonces un libro de Llach (y otros) “Educación para todos”2. En su prólogo leemos el siguiente interrogante: “¿Es posible con-vertir a la educación en el gran instrumento para realizar la esperanza de construir una nación más sabia, más adaptada al desafío de la sociedad del conocimiento pero, sobre todo, más equitativa?” Veamos: se apela a la esperanza, a una nación más sabia, más equitativa bajo el desafío de la sociedad del conocimiento. Sin entrar en múltiples disquisiciones, seremos breves. Para concretizar, delinearemos la idea competencias educativas en el contexto de la sociedad del conocimiento. Vayamos a 1 Aún ciertos sectores progresistas lo utilizan.2 Llach, Juan José; Montoya, Silvia, Roldán, Flavia, Educación para todos, Instituto de Estudios de la Realidad Argentina y Latinoamericana (IERAL), con el apoyo de la Fundación Mediterránea, Córdoba, noviembre de 1999.

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un texto de Filmus.

En “Para qué sirve la escuela”3, Daniel Filmus, cuando explica que “las transformaciones tecnológicas modifican las demandas que debe satis-facer el sistema educativo” también alude a las competencias según la Comisión SCANS4. Dentro de este contexto cita a Alvin Tofler: “el co-nocimiento pasa a ser el recurso central de la economía de avanzada”. También a Peter Drucker: “el conocimiento se está convirtiendo en un factor crítico de la producción”.

Sin embargo, se oculta que el concepto sociedad del conocimiento, el desenvolvimiento de la ciencia y la tecnología, depende de los intereses de los centros de poder económico del capitalismo bajo el tinte político neoliberal.

Competencias educativas

Filmus5 narra lo siguiente: “hay quienes plantean que a un mercado de trabajo fuertemente segmentado debe corresponder un sistema educa-tivo que prepare diferencialmente a los niños y jóvenes que serán inclui-dos y los que serán excluidos... Sin embargo la realidad muestra que esto no es así. En primer lugar... los nuevos perfiles educativos tienen que ver también con la necesidad de la formación integral del ciudadano y no sólo de su faceta laboral. En segundo lugar, porque el desarrollo de las competencias enunciadas es un mecanismo imprescindible para permitir una mayor igualdad de posibilidades para todos en el acceso a los restringidos puestos de trabajo de alta capacitación”.

3 Filmus, Daniel (compilador), Para qué sirve la escuela, Grupo Editorial Norma, Buenos Aires, 1993, pp. 67-95.4 Término originado en una comisión de estudio del Departamento de Trabajo de los Estados Unidos de América, que publica en 1991 el documento Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe de la Comisión SCANS para América 2000. The Secretarys Comission on Achieving Necessary Skills - Comisión de la Secretaría para el Logro de las Competencias Necesarias-. Se establece en el mismo cuáles son las competencias necesarias a lograr que requieren las empresas de alto rendimiento.5 En el texto citado más arriba.

Panel 3. Competencias educativas y Mercado

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Ya percibimos una flagrante contradicción: ¿igualdad de posibilidades para todos y, a la vez, restringidos puestos de trabajo de alta capacita-ción?

¿Y qué son las competencias para la Comisión SCANS?: “[…] las com-petencias representan los atributos que el empresario de alto rendimien-to de hoy busca en los empleados del mañana.” “Transformar las escue-las del país en organizaciones de alto rendimiento significa que para nuestros efectos la norma debe ser lograr que las escuelas se comprome-tan seriamente a que sus estudiantes salgan bien formados, en lugar de que sea la excepción.”

Economicismo

Por ende, no es casual que las categorías nodales de los discursos peda-gógicos se originen en los discursos propios de la economía capitalista vigente. Como botón de muestra, enunciamos:

_Producción de los conocimientos. En las industrias se producen obje-tos, mirados desde modelos físicos, consideración técnica y no huma-na, son factibles de ser monitoreados como cualquier cosa (observable, cuantificable, medible, manipulable, comparable, previsible, etc.).

_Calidad educativa o excelencia (calidad total). Monitoreo, la medición física de una cosa. Es la perfección del producto final según la demanda, y la demanda no pertenece el Estado, más bien a los clientes, y los clien-tes son los padres.

_Distribución de los conocimientos. En una economía capitalista la pro-ducción de los objetos alude a la noción de esfuerzo, pero fundamen-talmente de escasez. La noción de escasez implica que la distribución es asimétrica. Hoy día se pretende esa asimetría desde la categoría de so-ciedad del conocimiento, y no desde la categoría de clases sociales (que implica una distribución asimétrica o injusta del poder y de los bienes). La categoría sociedad del conocimiento se sostiene en el supuesto valor de la meritocracia individual, por lo que hay que reconocer los logros de cada individuo -y de ahí la noción ‘expectativas de logro’-. La categoría

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de clase social se sostiene en la riqueza de pocos como consecuencia de la pobreza de muchos, en la apropiación de lo ajeno a partir de discursos legitimadores de la misma.

_Apropiación de los conocimientos. Acción de apoderarse de alguna cosa menta el significado de apropiación, como si el conocimiento fuera a la manera de un objeto físico de índole económica que uno pudiera incorporar a sus bienes.

_Gestión educativa, eficiencia y eficacia, recursos humanos, reciclaje de recursos humanos, globalización educativa, flexibilización y poliva-lencia de las competencias, usuario o cliente, producto final, insumos educativos, reingeniería educativa, PEI (círculos de calidad), fortalezas y debilidades, etc.

Evaluación

Las competencias se evalúan. Se miden a la manera de objetos físicos, y luego se comparan las mediciones. Así, por ejemplo, PISA (Programme for Internacional Student Assessment - Programa para la Evaluación In-ternacional de los Estudiantes), organizado y coordinado por la OCDE de la Unión Europea (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico6), cuyas pruebas de lectura se aplicaron en más de 200 es-cuelas de Argentina en 2009. No se evalúa el pensamiento crítico, sólo se evalúan datos y su utilización práctica.

Ítems evaluación competencias lectoras7

Ejemplo 1.

Responsabilidad por el desarrollo sostenible:

A. Se debería exigir a las industrias que prueben que son seguros sus

6 Es decir, por un institución de índole estrictamente político económica.7 Ejemplos de ítems evaluativos PISA 2009.


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métodos de tratamiento de residuos peligrosos.

B. Estoy a favor de leyes que protejan los ambientes y a las especies ame-nazadas.

C. Es importante realizar controles regulares de las emisiones de los au-tos como condición para poder utilizarlos.

D. Para reducir los residuos, se debería mantener en niveles mínimos el uso de envases plásticos.

E. La electricidad debería producirse a partir de fuentes renovables tan-to como sea posible, incluso si ello aumenta el costo.

F. Me preocupa cuando se desperdicia energía por la utilización innece-saria de artefactos eléctricos.

G. Estoy a favor de leyes que regulen las emisiones de las fábricas inclu-so si ello aumenta el precio de los productos.

Desarrollo sostenible o sustentable: categoría ideológica, pues oculta que en un sistema en el que predomina la constante acumulación de tasas de ganancias por medio de un capitalismo depredador es impo-sible determinar la línea o límite entre lo que es o no sustentable. Esa categoría no se discute.

Ejemplo 2.

Hay un folleto, con un cuadro de doble entrada, días, horarios y di-ferentes bibliotecas. Se pregunta: ¿A qué hora cierra “x” biblioteca los miércoles? ¿Qué biblioteca continúa abierta a las 18 horas las tardes de los viernes?

Ejemplo 3.

Se presenta un recibo de garantía que dan a un cliente cuando compra una cámara de fotos. Se solicita utilizar datos del recibo para rellenar la tarjeta de garantía. Entre otros se pregunta: ¿cuánto tiempo tiene el cliente para enviar por correo la tarjeta garantía?

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Los ejemplos 2 y 3 implican un mero uso práctico.

Propuesta alternativa

La propuesta tiene que ver con la posibilidad de educandos que, me-diante los conocimientos8 que aprenden, puedan pronunciar la propia palabra, en el sentido señalado por Paulo Freire. Obviamente, todo ello alejado del significado establecido por la simple medición y los con-secuentes rankings al servicio de modelos económicos. Sin negar una formación laboral, el centro de la educación debiera ser el mismo sujeto de la educación9.

Por cuestiones de espacio, va aquí un ejemplo de la propuesta.

¿Por qué comemos en la escuela?, ¿por qué el Estado nos asiste, a la manera de inválidos que no pueden valerse por sí mismos, dándonos de comer?, ¿cómo es ese Estado que nos asiste, cómo ha llegado a ser tal?, ¿qué es lo que nos da de comer, cuáles valores nutritivos tienen los alimentos que necesitamos y cuáles poseen los que nos sobrevienen?, ¿de qué manera afecta dicha asistencia a la economía, a la producción, distribución y consumo?, ¿cuál es la prioridad real del Estado en ma-teria educativa?, ¿por qué nuestros padres no nos dan de comer?, ¿qué tendría que ocurrir para que nos dieran ellos de comer y pudiéramos compartir en familia el pan y la palabra?, ¿por qué otros niños comen con el esfuerzo del trabajo de sus padres?, ¿qué ocurrió para que unos puedan comer con dicho esfuerzo y otros no?, etc.

Aquí entran en juego contenidos de ciencias sociales, de ciencias natu-rales, de matemática, de la narrativa, de la comunicación, de la expre-sión creativa, etc. En nuestra situación, cuando los niños en la escuela 8 Conocimientos, ciertamente, relativos a la ciencia, la tecnología, etc., aunque con otro sentido.9 El marco teórico se encuentra en Brenner, Miguel Andrés, La escuela como práctica política, Editorial AGMER, Paraná, Entre Ríos, 2011.


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tienen experiencias de vida, pero no pueden pensarlas, ponerlas en pa-labras a fin de repensarlas de otra manera, realizan el aprendizaje social de la pobreza. Valga la redundancia, todo lo que aprenden en la escuela lo aprenden en la escuela.

Otro ejemplo

A quien le agrada lo llamen “Juan a secas”, en su imaginario tensionado por lo utópico, como profesor en el área de arte de una escuela de nivel secundario, propuso a sus alumnos crear diseños de murales luego que el edificio de la institución donde enseña sufriera un tipo de vandalismo, entre otros, con manchas de pintura negra en varias paredes, manchas tales que serían disparador de aquellos diseños. El entusiasmo de los estudiantes se materializó en propuestas creativas. La joven generación tenía la posibilidad de expresar sus deseos, sus sentimientos, sus signifi-caciones. La respuesta de la dirección de la escuela fue un “no” rotundo, “si los alumnos quieren colaborar, pinten las paredes para restituir su estado anterior”, decía la autoridad. “Juan a secas” actúa sólo, especie de francotirador pedagógico, pues el sistema o totalidad10 no lo avala, el sistema es ‘prescriptivo’. Los alumnos quedan tristes, “sin palabra”. No pueden ponerse en palabras, pronunciar la propia palabra11.

10 El término “totalidad” en el significado que le otorga Immanuel Lévinas. En tanto se niega al otro, se niega el “no matarás”, se niega la vulnerabilidad a las necesidades del otro.11 Este último ejemplo corresponde a mi texto, inédito, Alumnicidio o de la Destrucción Pedagógica de la Infancia.

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El conocimiento privatizado desde la demanda de las multinacionales y la depredación del ambienteRenán Vega Cantor

Buenas tardes y muchas gracias por la invitación que me han hecho de participar en este importante evento. Voy a hablar muy rápidamente, en un cuarto de hora, del tema que se me ha propuesto que es la relación entre las trasnacionales, el conocimiento y la destrucción ambiental. Y si llegamos, lo relacionaremos de alguna manera con la educación.

Quiero hacer un planteamiento que se centra en tres aspectos, tres pun-tos. El primer punto relacionado con lo que algunos autores llaman: los nuevos cercamientos. El segundo punto es cuál es la justificación que hace el capitalismo actual para privatizar los conocimientos. Y el tercer aspecto es el de la biopiratería, que tiene que ver con la apropiación y mercantilización de la naturaleza.

Con relación al primer punto, cuando se habla de los nuevos cercamien-tos se está diciendo que en la actualidad se está cerrando un círculo que se inició hace cinco siglos con los cercamientos de tierras en la revolu-ción industrial inglesa. Y cuando se produjo este cerramiento, los cam-pesinos fueron expulsados de sus tierras, las tierras fueron resguardadas por la fuerza y los campesinos fueron expulsados a las ciudades para convertirse en trabajadores asalariados. Pero junto con este proceso de despojo territorial hay un despojo menos conocido y es el despojo de saberes y de conocimientos; las dos cosas no están separadas, las dos cosas son complementarias. Lo que hoy se llaman nuevos cercamientos cierran el círculo de despojo porque ahora se concentran principalmen-te en la expropiación de saberes, y cuando hablamos de la expropiación de saberes tenemos que incluir a una serie de profesiones que hasta no hace mucho tiempo estuvieron relativamente al margen de ese proceso

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de expropiación. Como es el caso de los docentes, de los profesores. Que durante mucho tiempo fueron presentados como pertenecientes a las mal llamadas profesiones liberales, que ejercían una especie de artesa-nado, y estaban al margen de esos procesos de expropiación. Hoy eso ya es cosa del pasado. Cuando se habla de los nuevos cercamientos hay que referirse a los mecanismos que se utilizan a nivel nacional e internacio-nal para privatizar el conocimiento y es al conocimiento precisamente al que se le colocan unas fronteras, unos límites, entre los cuales dominan los procesos de mercantilización. Este es un cambio histórico muy im-portante porque eso no lo había podido hacer el capitalismo en forma generalizada sino hasta hace algunas décadas. Este cambio supone que el conocimiento se convierte en una mercancía. Que las universidades se convierten en fábricas de conocimiento. Que la escuela como institu-ción, se convierte en fábrica de conocimiento. Que el conocimiento está relacionado con la financiación de la educación por parte de agentes públicos y privados, y que cada vez es mayor la injerencia de sectores privados que invierten en la producción de conocimientos como se in-vierte en cualquier otra mercancía. Y que avale el conocimiento, no por lo que significa y representa como parte de la formación integral huma-na, sino por las ganancias que así se produzcan.

El segundo elemento tiene que ver con el hecho de cómo el capitalis-mo justifica esta transformación, cómo presenta la mercantilización de los conocimientos y los saberes. Y hay dos justificaciones principales, una primera es que el capitalismo ha inventado una serie de términos para justificar este proceso de mercantilización; y tal vez el término o concepto más repetido es el de sociedad del conocimiento. Un concepto que incluso despista a tanta gente que muchos autores aparentemente críticos de la privatización de la educación, aceptan este concepto. Y aceptan que supuestamente estamos en una nueva sociedad que llaman sociedad de conocimiento o también se denomina era de la informa-ción. Estos conceptos son simétricos, son sinónimos. Y simplemente lo que el capitalismo y sus ideólogos nos dicen es que estamos en una nue-va época histórica donde lo predominante no es la producción material, lo importante no es la agricultura ni la industria, sino lo central en esta nueva sociedad sería la producción de servicios, y entre los servicios, el principal, el hegemónico, sería el conocimiento. Este concepto de socie-dad del conocimiento se encuentra en todos los documentos de organi-

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zaciones internacionales que hablan de los saberes, incluso los saberes educativos. La información del Banco Mundial, del Fondo Monetario Internacional, de la UNESCO, del Banco Interamericano de Desarrollo: se refieren como un hecho cumplido, casi como un axioma, a la sociedad del conocimiento. Y la característica de la sociedad del conocimiento es que se produce un bien mercantil costoso y al que no se puede acceder si no se paga como por cualquier otra mercancía. Ese es un cambio im-portante en la historia del capitalismo porque recordemos que no siem-pre en el capitalismo se pudieron cercar los bienes comunes, y entre los bienes comunes más importantes se encuentra el conocimiento. Hasta épocas muy recientes no había sido posible mercantilizar y privatizar el conocimiento a basta escala, convertirlo en una mercancía como otras y venderlo por todo el mundo como ahora.

Y la segunda justificación respecto a la privatización del conocimien-to tiene que ver, en términos ambientales y ecológicos, con el discurso conservacionista, que es un discurso que funciona como una trampa. Estamos hablando del proceso de privatización de los bienes comunes de la naturaleza; estamos hablando del proceso de privatización y mer-cantilización de las plantas, los árboles, del territorio, de las aguas, de los bosques, de las cuencas hidrográficas, de los mares, de las selvas, de las playas, de los ecosistemas del mundo. Y ese proceso de mercantilización se encubre bajo un discurso conservacionista. Discurso conservacio-nista que está respaldado por ONG´s organizaciones neo-gubernamen-tales, que ahora se dedican a proteger la naturaleza. Y ese proceso de protección tiene una finalidad explícita que uno encuentra en los docu-mentos de estas instituciones ambientalistas y es el hecho que ahora se dedican a apropiarse de los saberes vernáculos de los pueblos indígenas que ocupan las selvas tropicales del mundo. Pero eso no se dice de ma-nera directa; se encubre con un discurso protector de la naturaleza.

Otro ejemplo son las políticas de preservar selvas del mundo como reserva de carbono para impedir que el calentamiento global sea más dramático. Es una política incluso de las Naciones Unidas, es la venta de Bonos de Carbono a cambio de cederles porciones de bosque tropi-cal a ONG´s ambientalistas de EE.UU. y la Unión Europea. Estas dos justificaciones: la de la sociedad del conocimiento y la del proteccionismo ambiental en última instancia apuntan a legitimar la forma de apropia-

Panel 3. El conocimiento privatizado desde la demanda de las multinacionales...

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ción de los saberes ancestrales indígenas de América, afrodecendien-tes y campesinos en general, proceso que llamamos: biopiratería. La biopiratería no es nueva, existe desde que existe el capitalismo; junto con el colonialismo moderno y los procesos de expansión que incluyen la conquista sangrienta de América, de África y parte de Asia. Biopi-ratería es la apropiación por parte de los conquistadores europeos de los productos originarios de suelo americano y, sobre todo, los saberes incorporados a esos productos. Cuando decimos que los europeos se llevaron de suelo americano el maíz, la patata, el cacao –y otra cantidad de especies vegetales– no se llevaron solamente esos productos, se lle-varon el resultado de miles de años de experiencia de las comunidades indígenas originarias que lograron producir esos vegetales y plasmaron formas propias de conocimiento sobre y por medio de esos productos. Desde entonces la biopiratería ha sido una constante del capitalismo. Podemos recordar un hecho mucho más reciente del que se está cum-pliendo ahora un siglo: la apropiación del caucho, una goma natural, de la selva amazónica, que no se daba en ningún otro lugar del mundo. Los ingleses se robaron semillas de la selva, las sembraron en sus museos de Londres y luego las implantaron a gran escala en las colonias de Asia.

Pero la biopiratería contemporánea es mucho más descarada y masiva. Antes hablábamos de casos precisos. Hoy es una política generalizada de despojo de los saberes indígenas y vernáculos de los pueblos del sur del mundo, y sobre todo de los pueblos que habitan las selvas tropicales del planeta. Y esto es lo importante: el objetivo principal de la apropia-ción de los conocimientos de los pueblos indígenas está estrechamente relacionado con la apropiación de la biodiversidad1. Y la biodiversidad está distribuida de manera desigual en nuestro planeta. Son muy pocos los pueblos propiamente biodiversos del mundo. Siete u ocho países tie-nen la fortuna o mala fortuna de tener riqueza en biodiversidad. Y en América Latina se encuentran muchos de ellos. Países como Costa Rica, Venezuela, Brasil, Bolivia, Ecuador, Colombia. ¿Y qué significa que sean países biodiversos? Que por sus condiciones ambientales, geográficas, climáticas, se ha producido una enorme variedad de formas de vida que no tienen parangón con ninguna otra región del planeta. Pero esa bio-diversidad no es sólo una cuestión biológica; tiene relación con la forma 1 Diversidad biológica, diversidad de lo viviente y sobre todo de sus características genéticas.

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que los pueblos que habitan esas regiones transformaron la naturaleza produciendo plantas medicinales, alimentos, distintos tipos de valores de uso para satisfacer sus necesidades. Pero como la biodiversidad ha desaparecido de los centros imperialistas, ahí se desarrolla la ingeniería genética y la biotecnología que buscan apropiarse de esos productos y de esos conocimientos de los pueblos indígenas. Eso es lo que ha per-mitido que se generalice la biopiratería, término que utilizan los críticos de esta dinámica de apropiación, pero que en la terminología técnica de las multinacionales se llama: prospección o bioprospección. Tene-mos entonces laboratorios privados o universidades de EE.UU., de la Unión Europea, de Japón, que mandan sus investigadores a convivir un tiempo con las comunidades indígenas, que aprendan sus lenguas, que conozcan sus costumbres y cultura, que lleven un registro sistemático y detallado de todas las plantas que utilizan esas comunidades y que rele-ven los procesos de elaboración de remedios. Luego esas plantas son lle-vadas a sus laboratorios, registradas y patentadas como si hubieran sido resultado de una investigación propia. Y las Universidades de muchos lugares del mundo son un vehículo fundamental de esta nueva forma de despojo y apropiación. En muchos casos, las universidades, son sim-plemente un receptáculo de las necesidades de las multinacionales. Los investigadores que trabajan en las universidades son, en muchos casos, empleados de las multinacionales que están a la caza de los conocimien-tos, nuevos recursos –como ellos los llaman– de los pueblos originarios e indígenas, para con ellos producir mercancías logrando extraordina-rias ganancias en el mercado mundial.

Y esto ha sido bien entendido por las comunidades indígenas. Estas co-munidades han enfrentado estos procesos en México, Guatemala, Perú, África y en el resto del mundo. Por ejemplo se han enfrentado a que el frijol amarillo sea patentado por un laboratorio de EE.UU. Frijol que existe hace millones de años, que es originario de Mesoamérica, y que ahora los laboratorios pretenden cobrar por su utilización2. Los pueblos se han enfrentado no sólo a esta forma de expropiación de productos y

2 Un laboratorio de EE.UU. solicitó, en 1996, la patente del frijol amarillo (Phaseolus Vulgaris L.) y le fue otorgada en abril de 1999 bajo el nombre de Enola (patente Nº 5.894.079). Tras ocho años de lucha, en julio de 2009, la Oficina de Patentes y Marcas de Estados Unidos revocó la patente que había otorgado al estadounidense Larry Proctor.

Panel 3. El conocimiento privatizado desde la demanda de las multinacionales...

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saberes, se han enfrentado también a esta nueva forma de preservación del ambiente que procura conservar la naturaleza pero no a los seres humanos que en esas tierras habitan, los seres humanos son un estorbo.

Y por eso esto se constituye en un nuevo escenario de lucha donde se libran importantes batallas, no sólo prácticas, sino también teóricas, y me parece que esas luchas deben ser acompañadas por las Escuelas y las Universidades, o por lo menos, por los sectores críticos de esos espacios.

Muchas gracias.

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Panel 4Carácter de la educación y

la escuela: el debate sobre lo público, estatal, privado y

popular.

Coordinó: Adriana Astolfo (Secretaria General A.DO.SA.C- Pico Truncado-Santa Cruz)

Romina Del Plá

Profesora de Historia en escuelas secundarias en La Matanza- provincia de Bs. As. Ayudante de cátedra en “Historia de los sistemas económicos” en Facultad de Filosofía (U.B.A.). Secretaria General de S.U.T.E.B.A.-Matanza (Provincia de Bs. As.).

Julieta González

Profesora de Historia. Se desempeña en escuelas secundarias de La Plata – Provincia de Bs As. Coordinadora de Bachillerato Popular “El llamador” de C.O.B La Brecha en Tolosa (Bs. As.).

Laura Marrone

Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Profesora de Institutos de Nivel Superior. Coautora de libros de Educación Cívica I y II (2006) Editorial AZ y Manuales para 4to grado (2010) Tinta Fresca. Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys (C.aB.A.)

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Escuela pública, gratuita, científi-ca y laica.Romina del Pla

El título puede sonar como un anacronismo, ya que hace referencia a preceptos de la educación argentina de finales del siglo XIX. No es ca-sual la relación que pueda establecerse con la Ley 1420 de Educacion Común que fue la base de construcción del sistema educativo argentino.

En épocas de giros linguísticos modernizantes, decir educación laica, en lugar de educación no dogmática puede sonar a viejo. Sin embargo, somos proclives a llamar a las cosas por su nombre, y educación laica, es decir no religiosa, y además científica, no es lo mismo que no dog-mática, máxime con tanto populista suelto dispuesto a negar el carácter científico del marxismo, acusándolo de dogma.

Para comenzar esta ponencia, partiremos de la afirmación de que la bur-guesía no tuvo ni la intención política ni práctica de convertir a la edu-cación en pública, gratuita y obligatoria, ni mucho menos liberarla de la religión y la teología dando paso al conocimiento científico y racional. “La superestructura educativa nacional no puedo menos que reflejar la frustración de un desenvolvimiento autónomo sobre bases burguesas, ficción sobre la cual se montó un modelo pedagógico de tintes progre-sistas hacia fines del siglo XIX, que nunca tuvo un efectivo desarrollo y al cual todavía se rinde culto formal en periódicas festividades escolares. La escuela laica, gratuita y obligatoria no tuvo nunca vigencia real y en su propio origen fue concebida en términos de un compromiso con el clero reaccionario que hasta entonces dominaba el sistema educativo…

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”1.

Si asumimos, que la escuela capitalista no puede menos que reprodu-cir y mitificar la cultura dominante al servicio de perpetrar el orden establecido, pero al mismo tiempo la propia escuela no deja de ser un terreno de la lucha de clases y no un mero aparato impermeable a la organización colectiva de docentes y alumnos, podemos afirmar que el terreno educativo es una arena donde los trabajadores de la educación y mucho más aquellos que nos reivindicamos revolucionarios, tenemos mucho por hacer.

El debate sobre lo público, lo privado y lo estatal

Educación pública en sus orígenes era sinónimo de educación estatal. El estado tanto nacional como de las provincias, tomaba a su cargo el desa-rrollo de las escuelas primarias y secundarias en el país. Un pretendido monopolio que nunca detentaría en la educación primaria y secundaria, ya que no fueron eliminadas las escuelas confesionales. El monopolio estatal estaba reducido al ámbito de la entrega de títulos oficiales en la educación superior, en particular universitaria. Esta prerrogativa será entregada en 1958, cuando bajo el eufemismo de la “educación libre” vs la “educación laica”, se le reconocen validez oficial a los títulos otorgados por institutos y universidades privadas. De allí en más, el avance de la educación privada ha sido imparable. Será la Ley Federal de Educación de 1994, la que le otorga a la educación privada el mismo rango de la es-tatal. Surge así la “educación oficial de gestión pública o de gestión pri-vada”. Un paso que permite legalizar y aumentar la entrega de enormes subvenciones estatales a la educación privada, que crecen año tras año. La “nueva” Ley de Educación Nacional del 2006, ratifica este concepto, y habilita mayores formas de privatización a la par de la devaluación educativa. El paroxismo son los jardines conveniados: patronal privada, sueldos a cargo del estado.

1 Pablo Rieznik, “El planteo socialista en educación y el programa de acción”, en El planteo socialista en educación…(Folleto), ediciones Tribuna Docente, noviembre de 2012. Página 9.

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La defensa de la escuela pública y estatal no es un planteo abstracto, ni ahistórico. Frente al desguace y fragmentación de la educación, provin-cializada y hasta municipalizada, la defensa de lo público y estatal pasa por la renacionalización del sistema educativo, en responsabilidades, estructuras, presupuesto, unificación de contenidos, de derechos labo-rales, y de salarios básicos entre otras cuestiones. Implica el cese de los subsidios a la escuela privada, para terminar con el negociado capitalista y poner un límite al ataque de la escuela pública, y también la reestatiza-ción de las escuelas privadas respetando derechos y estabilidad laboral a los docentes.

No se trata del regreso a un antiguo estatismo presentado como abstrac-to o neutral, pero de contenido burgués, y a la vez como una supuesta superación de la mercantilización de la educación, como proclama el seudo progresismo k y la burocracia sindical celeste, y que también aca-ricia algún sector del centroizquierda, para evitar atacar las bases capita-listas de la privatización y mercantilización de la educación.

En definitiva la salida pasa por una reorganización integral del siste-ma educativo, junto a una reorganización integral de la economía sobre nuevas bases sociales, que sólo pueden llevar adelante los trabajadores.

Gratuidad precaria, mercantilización extendida

Una característica de las reformas educativas en nuestro país, es que mientras se avanza en la privatización de un enorme porcentaje de la educación de todos los niveles, se mantiene la fachada de la gratuidad de la educación estatal. Esta es una diferencia notoria con los sistemas educativos de otros países de Latinoamérica, como Chile y Brasil, y también de otros claramente regidos por el mercado como el de EEUU.

Un factor fundamental que sustenta esta diferencia son las enormes lu-chas que han desenvuelto los docentes y los estudiantes, con el apoyo de gran parte de la población, cada vez que los gobiernos de distinto se-llo intentaron avanzar sobre los derechos educativos. Desde la Reforma Universitaria de 1918, pasando por las enormes luchas por el Estatuto

Panel 4. Escuela pública, gratuita, científica y laica.

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del Docente en particular durante la década de 1950 hasta conquistarlo en 1958, el rechazo a la transferencia de las escuelas secundarias a las provincias en 1992, la lucha contra la aprobación, aplicación y supervi-vencia de la Ley Federal de Educación a lo largo de los ´90, sin obviar la lucha y denuncia de la docencia combativa contra el rescate de los prin-cipios de la Ley Federal comprendido en la Ley de Educación Nacional kirchnerista, se han impuesto conquistas en algunos casos, y en otros límites al ataque a la educación pública.

Sin embargo, estas comparaciones no deben ocultar que tras la fachada de gratuidad se esconde un entramado de sostenimiento de la escuela por parte de las familias, y un gran negocio que opera como una nueva oportunidad de ganancias para el capital.

Algunos ejemplos. La existencia de las cooperadoras escolares legitima y naturaliza la idea de que el estado delega gran parte del sostenimiento de las escuelas “públicas” en la población. La familia debe proveer al estudiante de lo que necesita para su vida escolar: útiles, libros, vesti-menta. El negocio editorial marca el ritmo de las reformas curriculares. Y esto si todavía no llegamos a que el deterioro de la escuela pública lleva a miles de familias a suponer que le pone un límite a ese deterioro educativo general, enviando a su hijo a una escuela privada. Entonces sumamos cuota y uniforme, aunque el estado subsidie a la gran mayoría de las escuelas privadas, e incluso en la mayor parte de los casos al 100%.

Se cobran cuotas de cooperadora y/o matrícula en los institutos tercia-rios atiborrados, convertidas en cuasi-compulsivas. Curso de ingreso obligatorio y arancelado en las universidades del conurbano (La Ma-tanza). Carreras de grado gratuitas en la Uba, pero posgrados pagos. La lista sigue.

Exigir la gratuidad de la educación es terminar con el negocio capitalista y la degradación educativa. Educación y negocio no son términos com-patibles. Por lo tanto educación y capitalismo tampoco. La gratuidad educativa no puede ser un operativo de rescate del capital que quiebra. Es un derecho que la población trabajadora, los niños, la juventud, que sólo podrá satisfacerse con una transformación social.

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Educación laica y científica

Dijimos al inicio, que la pretensión de laicidad de la educación burgue-sa, fue concebida como un compromiso con el clero reaccionario. En poco más de un siglo y en total contradicción con el avance del conoci-miento científico en todos los campos, la educación ha perdido hasta la fachada de laicidad.

La ingerencia de la iglesia en educación es directa a partir de las escuelas privadas religiosas, que van del nivel inicial al universitario, como ya fue descripto. Lo novedoso es el avance sobre los contenidos y defini-ciones de las “escuelas oficiales de gestión pública”. La provincialización del sistema educativo habilitó que los gobiernos provinciales dictaran sus propios contenidos y materias. Es así que en Salta y Tucumán, entre otras, se oficializó la enseñanza de religión como materia obligatoria en las escuelas públicas. El seudo progresismo kirchnerista mantuvo esta escandalosa situación. No hace falta abundar que ciencia y religión son conceptos claramente opuestos. Es la demolición del conocimiento cien-tífico, porque luego de la hora de religión, la “habilitación” de enseñar la evolución de las especies en el espacio curricular de ciencias naturales no es un ejercicio crítico, sino una hipocresía completa. En este marco se entiende que los nuevos Diseños Curriculares, como los de educación secundaria de la provincia de Buenos Aires, ampulosos, ambiciosos, y violentamente contradictorios, intentan justificar la devaluación de los contenidos científicos, detrás de la concepción de “la ciencia escolar”. La “ciencia escolar” no es la trasposición didáctica de un conocimiento científico, sino un “nuevo conocimiento”. La fundamentación pretende ser sólida, pero es el encubrimiento de la degradación de los contenidos a enseñar en la escuela. ¿Y como no degradarlos, si tienen que ser com-patibles con los preceptos religiosos.?

Conclusión: la enorme actualidad de lo viejo, para abrir un nuevo rumbo

En este breve recorrido actualizamos la vigencia de las viejas premisas sobre la educación. Intentamos demostrar que esas premisas no fueron

Panel 4. Escuela pública, gratuita, científica y laica.

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ni podían ser satisfechas por la burguesía. Y que al mismo tiempo la educación y las escuelas son un enorme laboratorio de la lucha de clases.

La educación pública, gratuita, científica y laica, es una bandera más actual que nunca para los que queremos transformar la realidad, reor-ganizando la sociedad sobre nuevas bases.

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La escuela como espacio público: estamos inventando, aunque erremos.Laura Marrone

(Una aclaración previa: las reflexiones que voy a sostener en este panel son producto de debates y elaboraciones colectivas con compañeras y com-pañeros de militancia pero no comprometen a ninguna de las asociacio-nes en las que participo. Son además, reflexiones inconclusas, abiertas a nuevos aportes y contrapuntos, porque la complejidad de la temática que abordamos no puede ser resuelta sino a partir de que el debate trascienda algunos pequeños espacios y se enriquezca con la participación más am-plia de trabajadores y estudiantes.)

___________________________________________

Debatir acerca del carácter de la educación y de la escuela que nos pro-ponemos, en la actual etapa, es sin duda una tensión con la sociedad a la que aspiramos: la de la humanidad emancipada sin formas de explo-tación ni opresión, responsable de su ambiente para sí y las generaciones futuras, que abra las compuertas a la humanización de nuestra especie, al desarrollo de toda su potencialidad creadora, al disfrute de las relacio-nes humanas en un marco de respeto y fraternidad.

Una sociedad que sólo es posible empezar a transitar si existiera una transformación revolucionaria del actual régimen de propiedad privada de los medios de producción para ponerlos al servicio de ese bienestar colectivo. Esta tarea sólo pueden hacerla aquellos que por su condición pueden querer cambiar lo que existe: los trabajadores y sectores popula-res explotados y oprimidos.

He empezado al revés para mejor entendimiento. Qué queremos. Nos alienta la esperanza y la necesidad. Porque la que vivimos no es la so-ciedad a la que aspiramos. Proponer incluir a los que quedaron afuera, tal como sostiene el discurso del progresismo en boga supone una so-ciedad que funciona, con gente que quedó afuera y a la que se le tienden

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planes de ayuda para que ingrese, sin cuestionar las causas mismas de esa exclusión. Pone la carga de la mirada en el excluido, a la manera de anomalía, en lugar de cuestionar el sistema que produjo esa exclusión. Por eso, nuestra propuesta para educación es una tensión entre lo que es y lo que queremos que sea, para mejor comprender las causas de esa injusticia, combatirla, cambiarla, en fin, revolucionarlo todo.

Vivimos una etapa de crisis estructural del capitalismo como lo seña-la Aldo Casas en su libro “Los desafíos de la transición”. Retomando a Itzvan Metzaros, Casas señala que no estamos frente a una crisis cíclica más, como aquellas con las que el capitalismo periódicamente enfrenta sus crisis de sobreproducción para recobrar fuerzas y dina-mismo, incrementando la concentración del capital, y mediante mayor despojo de las clases explotadas y oprimidas. Estaríamos frente a una crisis sistémica planetaria, que atiende a múltiples facetas: financiera, de sobreproducción y sobreacumulación, alimentaria, energética, geopolí-tica militar, ambiental, de hegemonía en el sistema mundo. Estaríamos frente a la denominada crisis civilizatoria.

El marxismo supo reconocer en las crisis momentos paradojales donde se abren posibilidades de cambio. Harvey1 sostiene que, el capitalismo puede sobrevivir pero no está predestinado a ello, y nos convoca al de-bate sobre la posibilidad de que estemos frente a un punto de inflexión de la historia del capitalismo como sistema económico-social.

La clase trabajadora, llamada a ser el potencial de cambio de esa socie-dad en tanto movimiento social, también está en crisis. Necesita releer su historia reciente para indagar sobre las causas de la derrota de sus intentos de construir otra sociedad durante el siglo XX. Nuevas movi-mientos sociales, nuevas formas de organización y de lucha aparecen buscando caminos que, sin embargo, aún no superan el reclamo ni con-figuran alternativas que derroten a los poderes existentes.

La escuela pública que contribuyó al sostenimiento y desarrollo del ca-pitalismo durante estos últimos dos siglos también está en crisis y su mandato interpelado.

Los sistemas educativos públicos estatales nacionales fueron eficaces y prestigiosos en sus propósitos y logros. Fueron los pilares seculares del disciplinamiento de las sociedades de los últimos tiempos. Contri-1 Ver Casas, Aldo.(2011) Los desafíos de la transición. Bs As, Coedición El colectivo-Herramienta

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buyeron a ordenar y a sostener las formas de gobierno de democracia formal formando al ciudadano de los estados-nación. Al mismo tiempo capacitaron para los diferentes lugares que cada uno habría de ocupar en el concierto de la división del trabajo, manual e intelectual, y en sus diversas funciones. Fueron fuente de impulso al consumo, como soste-nía Sarmiento, al contribuir a crear conciencia de necesidad.

Porque sirvieron al capital, en el último siglo los sistemas educativos públicos se masificaron, incluyendo a la gran mayoría de la población del mundo y de nuestro país, y se extendieron en la vida de cada perso-na. Basta para constatarlo mirar un poco hacia atrás. Mientras la políti-ca de la Alianza para el Progreso en la Cumbre de Punta del Este en 1961 fue lograr eliminar el analfabetismo y la escolarización obligatoria pri-maria de 6 años en América Latina, en el 2011 la Cumbre de Gobiernos reunida en Mar del Plata fijó las Metas para el 2021 que proponen ex-tender la obligatoriedad de la escuela media a todos los países así como la universalización del preescolar o sala de 5 años.

Pero también fueron espacios de disputa y controversia, donde la propia dominación fue cuestionada, y la demanda democratizadora de los tra-bajadores y sectores populares por mayores derechos se nutrió y vitali-zó. Valga un repaso de la historia de cualquiera de los países durante las últimas décadas, desde la Reforma del 18 en adelante, para encontrar en los movimientos estudiantiles y docentes, protagonistas permanen-tes de las luchas sociales contra los estados de cada país.

Pero ¿qué es lo que está en crisis de los sistemas educativos actuales para la burguesía? Y ¿qué es lo que nos planteamos quienes estamos en defensa del derecho a la mayor y mejor educación de todos en función del cambio social arriba expuesto?

Sin pretensión de dar una respuesta acabada sino a modo de borrador, señalamos: Las necesidades históricas de la clase burguesa en relación a la educación de las masas no son las de cada sector dominante ni de cada gobierno en particular. Por eso los cursos de acción no son siempre lineales.

Destaquemos dos problemas, reconociendo que existen muchos más que no abordamos aquí. En primer lugar el de los fondos. La crisis de-manda ajustes y los costos de los sistemas educativos son cada vez ma-yores en los presupuestos estatales. Por eso en la década del 90, cuando comenzaron las crisis nacionales por el endeudamiento de los países, el

Panel 4. La escuela como espacio público: estamos inventando, aunque erremos.

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Banco Mundial y el Fondo Monetario promovieron las famosas refor-mas neoliberales que instalaron las transferencias de los sistemas edu-cativos de las finanzas nacionales a las provincias o distritos. También se promovieron los aranceles y formas de descargar sobre las familias los costos de la educación. El caso chileno es el más elocuente de este diseño.

Nuestro país resultó un híbrido de estas políticas debido a la resistencia docente y estudiantil. Si bien la transferencia deslindó al estado nacio-nal del gasto educativo (sólo aporta alrededor del 30% de lo que se gasta en todo el país), no pudo imponer el arancelamiento ni el ingreso res-trictivo al nivel superior. El resultado es un sistema educativo público masivo, aunque desigual según la jurisdicción y dentro de cada una de ellas.

El otro problema es el de la reproducción social. La burguesía necesi-ta generar circuitos educativos que le permitan la distinción social en el sentido que planteaba Bourdieu2. Una cosa es que todos terminen la secundaria y otra que esa secundaria sea igual para todos y a la vez que todos puedan acceder a los niveles superiores. La masificación se acompaña con fragmentación y privatización, como políticas de estado. La escolarización masiva se hace sobre la base de favorecer el desplaza-miento de matrícula de los sectores de mayores recursos económicos a las escuelas privadas al mismo tiempo que se relega a la escuela pública la población con menos recursos, incluso a aquellos para los que no se pretende otro objetivo que su contención en algún espacio institucional, dado que ni siquiera el mercado laboral aspira a emplearlos.

Esta política tiene un instrumento material para concretarlo. Instru-mento del cual nuestro país fue vanguardia en el mundo: los subsidios a la escuela privada que sancionó Perón con la Ley 13047 en 1947. La propuesta de Milton Friedman3 de instrumentar los bouchers en EEUU no fue sino una variante posterior de esta iniciativa. Vale recordar que en ese país, hasta hace poco tiempo, el estado no entregaba fondos a las escuelas privadas.

Y aquí es donde entra nuestro programa. Como ya todos sabemos tanto el neoliberalismo como el progresismo han traficado con los conceptos en los textos de las últimas leyes de educación, tanto la Federal como la 2 Bourdieu, P y Passeron, J.(1977) La reproducción. Barcelona, Laia.3 Friedman, Milton y Rose (1980). Libertad de elegir. Nueva York, Ediciones Orbis S.A.

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Ley de Educación Nacional actual. Así llaman públicas a todas las escue-las con diferentes gestiones, estatales o privadas.

Es indudable que, históricamente, la educación pública estuvo asociada a lo estatal. Sin embargo, nuestra defensa de que la escuela y la educación deban ser públicas, no es desde la exigencia al estado para que eduque, parafraseando a Marx que lo consideró un reclamo ridículo en la Crítica al Programa de Gotha4 en l865. En su polémica con otras corrientes políticas del Partido Socialista alemán afirmaba que había que reclamarle al estado fondos, leyes de obligatoriedad de la educación, designación de docentes e inspectores pero no que éste educara. Por el contrario sostenía, es éste el que debe ser educado por los trabajadores y el pueblo.

Nos posicionamos en un lugar similar. Proponemos que la edu-cación y la escuela sean públicas y exigimos al estado fondos, la garantía de su gratuidad y obligatoriedad, su organización por niveles, y validez de títulos a nivel nacional. Pero a la vez apostamos a que se respeten formas de gobierno autónomo que docentes, trabajadores y estudiantes puedan ir dando a luz, para organizar su currículum, definir sus propó-sitos y sentidos. Algo similar a lo que conquistó la universidad con la Reforma del 18.

Estamos proponiendo conformar instituciones educativas autó-nomas, autogobernadas, que inventen lazos nuevos con los trabajadores y el pueblo, de modo que lo que se enseña, la socialización-subjetiva-ción, la construcción de identidad, las prácticas cotidianas q u e en ellas se realicen, contribuyan a la reapropiación social de sus pro-pios destinos. Que sean parte de esa res pública que las clases explo-tadas y oprimidas requieren como ejercicio hacia una práctica social auto-determinada. Un ejercicio en disputa, en conflicto con los poderes dominantes que se ejercen desde el estado y que conviven y convivirán en el propio sistema educativo, al menos hasta que estos últimos, los ex-plotadores, los opresores, sean destituidos de su control y de los resortes fundamentales de la economía.

4 Marx C (1968) Critica del programa de Gotha. Editor Padilla, Madrid, España


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Al respecto es útil recapitular los distintos debates sobre la no-ción de lo público en el siglo XX. Habermas5 refiere a lo público como escenario para que los ciudadanos debatan y deliberen. Sostiene que lo público, en la Revolución Francesa se fue configurando como el espacio de debate de la burguesía contra los estados absolutistas. En su opinión tuvo un fuerte potencial utópico, respecto a la “accesibilidad de todos” que, sin embargo, no habría podido realizarse plenamente.

Autoras feministas como Landes y Eley6 cuestionan esta visión idealizada de lo público y hablan de una esfera pública burguesa que excluyó a la mujer y a otras clases.

Por su parte, Fraser sostiene que existió una confusión en co-rrientes de tradición marxista respecto a la identificación conceptual entre los aparatos de estado y la esfera pública. Afirma que la confusión entre el estado socialista y democracia socialista “dio lugar a procesos autoritarios que anularon las formas democráticas y participativas y por tanto llevaron a perder la democracia socialista”7. Y nos convoca a que sea parte del balance para nuevas construcciones socialistas a futuro.

Fraser sostiene que Habermas no percibe que la desigualdad social vicia la deliberación dentro de los públicos de las sociedades del capitalismo tardío. Coincidiendo con Fraser podríamos contextualizar esta afirmación. La Ley de Medios en nuestro país es una clara muestra. La inmensa mayoría de trabajadores de nuestro país que gana sueldos inferiores a la canasta básica, nunca podrá pagarse programas de ra-dio o televisión y así acceder a la libertad de prensa tampoco bajo la nueva ley. Podríamos proponer una legislación que también repensara lo público en el uso de los medios. Inventemos o erramos, diría Simón Rodríguez: cualquier ciudadano debería tener a disposición un número de minutos por año, que podría asociar con otros, para hablar por la televisión, por el sólo hecho de ser ciudadano. Un ejercicio para ir con-figurando en otras esferas de la vida social, una reapropiación social de 5 Ver Fraser, Nancy (2004) “Repensando la esfera pública: una contribución a la crítica de la democracia actualmente existente” Bs As, Cuaderno 2 Foro de Educación de la Izquierda Anticapitalista. 6 Fraser, ídem.7 Fraser, idem

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la res pública.

Fraser desarrolla incluso la distinción entre lo público y la co-munidad. Esto último “sugiere un grupo delimitado y bastante homo-géneo y con frecuencia denota la existencia de consenso. Lo público en contraste, enfatiza la interacción discursiva que es en principio abierta y sin límites, y esto a su vez implica una pluralidad de perspectivas. Así la idea de un público, más que la de una comunidad, puede dar cabida a diferencias internas, antagonismos y debates”8

Esta distinción nos parece rescatable en nuestro debate. Defen-der el carácter público, no controlado por el estado, es opuesto a las es-cuelas comunitarias auto-gestionadas sean estas charters clásicas como las de San Luis y Tierra del Fuego, auto-gestionadas por ONG´s o por asociaciones políticas de izquierda. Permítasenos quitar la denomina-ción de escuelas de movimientos sociales a estas experiencias ya que, en rigor de hechos, no expresan movimientos sociales como pueden ser las del M.S.T. en Brasil o el Zapatismo en México. Se tratan de proyectos educativos de diferentes asociaciones políticas que adoptan la construc-ción de estos espacios como forma de construcción militante.

Estas escuelas reclaman para sí un status de tipo social, diferente a las privadas. El proyecto de Ley para las escuelas de Gestión Social que pre-senta Gente Nueva, la asociación cristiana de Neuquén, y que sostiene C.I.P.P.E.C., el Centro de Implementación de Políticas Públicas9, recla-ma su reconocimiento como tercer sector. La diferencia en términos prácticos sería que el estado no sólo debería brindarles subsidios para salarios docentes, como a las privadas, sino también para mantenimien-to de sus edificios y personal no docente. Hasta la fecha el proyecto no fue sancionado, pero convengamos que, de aprobarse, el mismo reclamo podrían hacer todas las escuelas parroquiales o de asociaciones privadas ya que también cumplen una función social, si esto refiere a atender a población de recursos medios o bajos. O sea que la masa de dinero de-rivado como subsidios que se quitaría del presupuesto educativo para escuelas públicas se incrementaría considerablemente.

8 Fraser, ídem.9 Ver http://www.fundaciongentenueva.org.ar/banner_gestion_social.html


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La conformación de circuitos educativos diferenciados, que se profun-dizó desde la Reforma Educativa de los 90, se vería reforzada con la proliferación de experiencias de las de tipo “gestión social”. Ese espa-cio de contacto y socialización que es la escuela se vería más recorta-do si se añaden más trozos al ya híper-fragmentado sistema educativo.

Desde la mirada de Fraser, las escuelas de “gestión social” no serían públicas sino comunitarias, pues en ellas se predefine que habrá de edu-carse en una determinada ética o ideología (cristianos de liberación, po-pular, etc.) lo que excluye de hecho a determinados pares, y aborta el diálogo e incidencia sobre otros sectores de la sociedad, en un mismo ámbito de debate, discusión, disputa ideológica. Del mismo modo que lo hacen las escuelas privadas tradicionales, sean estas de comunidades, nacionalidades, religiones, no son espacios de circulación discursiva, en el sentido que nos plantea Fraser. Se trata de escuelas particulares: prescriben un discurso y en consonancia seleccionan a sus docentes.

Lo público de una escuela, entonces, además de su gratuidad, esta-ría definido por un lado porque el ingreso a las mismas no está con-dicionado por determinadas características de su matrícula o de sus docentes. Por otro, porque lo que allí se enseña permite el de-bate de ideas tanto de los estudiantes como del plantel docente.

La socialización primaria que se realiza en el ámbito familiar es de tipo particular, privada, sesgada ideológicamente y hasta por la expe-riencia de vida de ese núcleo. Su ingreso al sistema educativo, como ámbito de socialización secundaria, debe dar un vuelco para permi-tirle conocer a otros, diferentes a su núcleo inicial. Si la escuela no es pública desde su educación, pues el currículo es un recorte ideológi-co previamente seleccionado por los padres y la institución, el “de-recho a elegir” que se pregona desde la actual Ley y de las Reformas educativas, no es de la niñez y la adolescencia. Es un acto de abuso de poder ya que se les impone una determinada visión del mundo.

Recuperar el perfil de educación como práctica de la libertad en el sen-

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tido más freireano de su acepción, implica, justamente, abrir este juego. Paulo Freire alertaba que la educación es “bancaria”, tanto si se deposita en el educando conocimiento con perfil ideológico de derecha como de izquierda. Él estaba convencido de que dar la palabra para “tomar conciencia sobre la realidad” era en sí mismo una práctica de libertad y convocaba a una praxis transformadora10.

Estamos convencidos del derecho de cada grupo a promover espacios de formación para difundir sus ideas desde una perspectiva militante, en ámbitos culturales, de extensión, no formales. Pero afirmamos que otra cosa es la educación que corresponde al sistema educativo formal. La educación formal debe brindarse en espacios que no sean colaterales de ningún grupo político, religioso o ideológico particular porque en ellos tiene lugar la socialización secundaria, la subjetivación de la niñez y adolescencia, que tiene derecho a conocer la diversidad de pensamien-to.

Algunos compañeros nos han cuestionado este concepto de espacio público para la libre circulación de los discursos y preguntan si eso no es una postura liberal que permitiría, por ejemplo, sostener ideas de dere-cha. Buena pregunta, incluso para pensar la transición al socialismo, ese estado-no estado que se construye a partir de la toma del poder político de la clase trabajadora y la expropiación de la burguesía para poner la economía bajo el control de los trabajadores.

¿Quién dice qué es de derecha? ¿Quién tiene el poder de definir el color de las ideas y prescribirlas desde un poder que se eleva por encima de lo social? Me permito recordar un caso histórico: Trotsky, el organizador del Ejército Rojo en la Rusia revolucionaria, fue perseguido y asesinado, acusado de ser agente del imperialismo por parte del stalinismo.

Descartado que apoyamos la proscripción en la docencia de cualquiera que realice apología de genocidio tal como lo establece la actual legisla-ción, ¿cuál es el jurado de concurso público que pone el límite ideoló-gico al ingreso a la docencia? Recordemos que la Agrupación Cámpora está seleccionando docentes del Plan Fines según su afinidad con el pro-yecto político del gobierno. ¿Cuál sería nuestra norma? ¿Cuál es el ADN 10 Freire, Pablo (1975) Pedagogía del Oprimido. Madrid, Siglo XXI de España Editores.


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que identifica a la no-derecha y quién los analiza?

Establecer que la escuela sea espacio público es una apuesta a que las ideas de derecha, el sustento ideológico de la explotación y la opresión humana, sean derrotados no desde un poder que se eleva por encima para censurar y proscribir, sino desde su derrota por la conciencia co-lectiva. Porque el combate de ideas, y también las prácticas políticas so-ciales, las harán cada vez más débiles y desplazadas del espacio público, donde apostamos se fortalezca el proyecto social. Nuevamente, digá-moslo, para no diluirlo en una fraseología populista: por la reapropia-ción de los trabajadores y sectores populares oprimidos del ejercicio a su autodeterminación.

Pero, además de la posibilidad de contrastar con otros discursos, la es-cuela pública tenía y tiene, aunque menos por su actual fragmentación, la potencialidad de permitir encontrar al “otro” en su humanidad real y no como mera virtualidad discursiva. No se trata sólo de inundar el cu-rrículum con declaraciones de derechos humanos y de campañas contra la discriminación, al tiempo que a ese “otro” ya no lo vemos sino por televisión. Se trata de que la subjetivación-socialización sea en espacios donde el diverso esté en cuerpo presente. Y eso lo decimos en un doble sentido, tanto para el niño o adolescente “excluido” como para el que está “incluido” en esa sociedad excluyente.

Si las políticas de estado han conducido a un sistema educativo frag-mentado entre escuelas para la “distinción social” y escuelas para la “contención social” de los excluidos, nuestra tarea no es profundizar esa tendencia, sino combatirla.

Queremos recuperar el encuentro con el otro en los espacios esco-lares. Estamos convencidos que es un error perjudicial a los pro-pios niños y adolescentes “excluidos” conformar circuitos escolares de tales. Sabemos de la dificultad de lo que proponemos. La educa-ción es una relación social en la que la relación entre pares es fun-damental. Nos referimos tanto a la dimensión cognitiva del hecho educativo, porque los pares también enseñan, como a la dimensión psíquica y social. Porque los pares también socializan y subjetivan.

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Estamos convencidos de que recuperar la escuela como espacio público es una necesidad imperiosa para recomponer lazos hu-manitarios que problematicen la desigualdad social y por qué no, la violencia individual. Para ello, la escuela tiene que promo-ver una tarea de primer orden: “que los niños y niñas de diferen-tes sectores sociales jueguen a la pelota, juntos, en un mismo patio”.

Nuestra apuesta a un sistema educativo público único, autónomo, es apenas un reclamo democrático. Es la extensión de la Reforma Univer-sitaria del 18 a los demás niveles de la educación. Está claro que esta forma de gobierno debería formar parte de un proceso de movilización de la clase trabajadora que gestara formas regionales de organización de la educación y no aisladas por escuela.

Estos planteos programáticos en todo caso tienen la misma dificultad de los planteos de control de los trabajadores de los servicios públicos estatizados. Sabemos que los trabajadores pueden controlar ramas na-cionales de la economía si esto forma parte de un proceso profundo de movilización y enfrentamiento con el poder del Estado, y que su inexis-tencia hace peligrar el planteo, que puede transformarse en una forma de cogestión obrero-patrón.

Nuestro programa en educación es diferente del reclamo de la re-estati-zación de los servicios públicos bajo control de los trabajadores donde no intervienen elementos de dominación ideológica. No se puede des-conocer que la escuela es parte nodal de la dominación de la burguesía para su reproducción ideológica. Por eso, la disputa no es sólo por el derecho a la educación sino también por el “qué” se enseña.

En el camino hacia un sistema educativo público único, necesitamos medidas de transición. Por eso debemos redoblar esfuerzos en este con-greso para que todos salgamos a reclamar la eliminación de los subsidios estatales a las escuelas privadas y la incorporación al sistema público de toda escuela que amenace con cerrar o despedir docentes, a quienes se deberá pleno reconocimiento de sus derechos laborales. Pensemos también, si parte de esta transición no sería recuperar un reclamo de la


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declaración de principios fundacional de C.T.E.R.A. y que por supuesto la dirección de Maffei-Yasky-Maldonado de las últimas décadas mandó al cajón de los recuerdos durante las dos últimas décadas: que las escue-las públicas sean las únicas que puedan otorgar título en cualquiera de los niveles como existía en nuestro país antes de la Ley de Domingorena de 1958.

Por eso la propuesta tiene que ver con la lucha de clases. No es que con-sideremos posible un sistema nacional organizado y estable, autónomo público, que conviva alegremente con un estado impotente. Estamos planteando un programa para la lucha por la construcción de poder de los trabajadores en el seno mismo del sistema educativo. Las dificulta-des para lograrlo no significan que no sea válido proponerlo.

Pensemos en las formas embrionarias que ya se estén gestando y apos-temos a ellas. Cuando los estudiantes de las escuelas medias y terciarias de la Ciudad de Bs As se opusieron a la Reforma curricular impuesta desde el I.N.F.O.D. a través del Ministerio del PRO en la Ciudad de Bs As mediante la toma de edificios escolares durante casi un mes el año próximo pasado, marcaron un camino. Rompieron el límite de los con-sejos de convivencia que los relegan a ser copartícipes de medidas dis-ciplinarias o cogestores de las crisis edilicias. Al plantear la exigencia de participación en la definición del currículo establecieron otra agenda: ¿quién gobierna las escuelas medias y terciarias? Recuperemos esa expe-riencia, sepamos leer en esos ejemplos de lucha, indaguemos las formas asamblearias que existieron y existen. Si tenemos claro hacia dónde, in-ventemos el cómo partiendo de los ejemplos que nos da la vida misma.

Nuestro sistema educativo es jerárquico y reproductor de las relaciones sociales existentes. Pero miles de grietas dan cuenta de ejemplos dife-rentes. Pongamos en la escena de nuestra reflexión aquellas escuelas que puedan mostrar ejemplos de organización institucional no jerárquica, asamblearias, donde los estudiantes conformen su subjetividad en una práctica democrática, solidaria. Difundámoslas, irradiemos desde esas escuelas hacia otras. Hagamos fructíferas las jornadas de reflexión, las reuniones de ciclo. Hagamos colectivos de directores cada vez menos directores y más coordinadores y de docentes que reflexionen en forma

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inter-escolar, distrital, de modo de recuperarlas, enriquecerlas, exten-derlas. Ensayemos formas no jerárquicas de relaciones institucionales allí donde podamos romperlas. En fin, inventemos. Nuestra propuesta es parte de una lucha “por la conciencia” para lograr una mejor educación para cambiar la sociedad, y una nueva sociedad para una nueva educación.

Como empecé al revés, voy a terminar al revés. Dedico este pequeño aporte a la niñez y adolescencia del pueblo sirio, que hoy no pueden ir a la escuela bajo las bombas de la dictadura genocida de Al Assad. Y a sus jóvenes, valientes y solitarios, que luchan con su vida para derribarlo.


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Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educación popular.Milagros Benítez, Ludmila Cardozo, Julieta González Porcella, Lucía Sbriller.

Colaboración: Nasti, Pablo; Castro, Pablo.

Somos el pueblo que lucha y se organiza

Los Bachilleratos Populares surgen a partir del año 2003, el primero de ellos en la fábrica IMPA, seguida por Maderera Córdoba y por Chila-vert, fabricas pertenecientes al Movimiento Nacional de Fábricas y Em-presas Recuperadas. Fueron impulsados también por agrupaciones sin-dicales y por movimientos sociales de carácter territorial. Actualmente son más de 80 los Bachilleratos Populares que funcionan en la Provincia de Buenos Aires y en Capital Federal.

¿Por qué una fábrica recuperada, por qué un movimiento territorial, un centro cultural o un sindicato han decidido construir sus propias escuelas?

En primer lugar, y en líneas generales, las organizaciones del campo popular construimos y militamos Bachilleratos Populares (BP) como parte del trabajo territorial complejo que pretende apuntar a tomar en nuestras propias manos las dimensiones de la vida humana: la ropa, la vivienda, la alimentación, la salud, la educación, el trabajo, la recrea-ción; partiendo de que, como dijo Lenin, “ningún problema de la clase obrera nos es ajeno”. Son experiencias prácticas de construcción de Po-der Popular, pequeños espacios donde la clase trabajadora y el pueblo vamos construyendo un poder social contrahegemónico que nos per-mite ganar gradualmente posiciones en esta guerra de trincheras contra el capitalismo y su Estado.

Mientras construyen estas experiencias de Poder Popular, los hombres

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y las mujeres despliegan y ejercitan su potencia transformadora. En este sentido, los Bachilleratos Populares son escuelas de militancia social, son experiencias que intentan prefigurar nuevas relaciones sociales, transformadoras, formando en la práctica de la construcción colectiva, en la politización de los sujetos, en la construcción de nuevas subjeti-vidades que, desde la práctica asamblearia y activa aporten a pensarse como sujetos de transformación social.

Una primer y necesaria aclaración. No creemos que sean la respuesta al capitalismo, ni la alternativa pedagógica por excelencia, ni mucho me-nos; pero entendemos que es necesario construir proyectos político pe-dagógicos que apunten a formar sujetos políticos activos para el campo popular. Así como el capital o la Iglesia Católica, construyen sus propios proyectos político-pedagógicos formando el tipo de sujeto que preten-den para sus intereses, los sectores populares y quienes pretendemos dar una disputa desde el seno de la clase trabajadora tenemos que desarro-llar nuestras propias experiencias educativas, basadas en nuevas prácti-cas sociales, nuevas formas de pensar, atravesadas por la construcción asamblearia, la lucha y la organización. Es necesario construir nuevas formas de relación desde ahora, con pequeñas prácticas que apunten a cambiar las formas de pensar y de actuar tan naturalizadas del indi-vidualismo y el aislamiento. En este sentido, los BP tienen lógicas dife-rentes no sólo desde sus contenidos y desde sus objetivos sino también desde sus prácticas y sus formas de organización.

En los BP trabajamos con sectores de la clase obrera para los que el Es-tado tiene destinada una educación paupérrima1. Esto no es casual, pue-de leerse claramente en el estado de desarrollo del capitalismo actual: en primer lugar, porque la educación estatal está orientada a calificar a los trabajadores para el mercado laboral. Actualmente, la progresiva aplicación de maquinaria que resuelve gran parte del proceso de pro-ducción, implica que la capacidad que antes tenía el trabajador de uti-lizar su pericia y su saber, ahora está objetivado en la maquinaria y es,

1 Partiendo de la base que el Estado plantea que la educación pública es o bien de gestión estatal o bien de gestión privada, entendemos que allí se establece la primera diferenciación de clase. Entre las escuelas públicas de gestión estatal también existen diferencias entre territorios, áreas, niveles, etc.

Panel 4. Abriendo escuelas para luchar, bachilleratos de educación popular.

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por ende, mucho menor. El trabajo y el trabajador se han automatizado. Al profundizarse esto con la aplicación de los procesos informáticos, se abre una profunda escisión en la clase trabajadora. Por un lado, la propia dinámica del Capital va obligando a un sector de la clase a que se reproduzca con determinados atributos, destinados a realizar la tarea de aplicación de su fuerza de trabajo al control de las fuerzas de la naturale-za a través de un ejercicio fundamentalmente intelectual (o para ser más precisxs un trabajo más calificado). Por otro lado quienes se encuentran realizando el trabajo manual en el proceso directo de producción, ven progresivamente degradarse sus atributos productivos al punto de con-vertirse en un apéndice de la máquina.

Ahora bien ¿qué implicancias tiene esto en el sistema educativo? Si antes al Capital le convenía que su Estado reproduzca de manera más o menos universal a un trabajador con una formación básica común, estándar, universal para poder dedicarse a una u otra tarea en el mercado laboral; en la actualidad le va a convenir que esos atributos diferenciados se asu-man de entrada y se afronte en base al salario del trabajador. Al Capital le resultaba más barato reproducir de manera conjunta y relativamente indiferenciada los dos tipos de fuerza de trabajo. Ahora, la brecha al interior de la clase obrera se ha hecho lo suficientemente significativa como para que le resulte conveniente orientar desde el vamos el gasto y producirlas de acuerdo con los atributos específicos que requiere de cada una de ellas. Se impone entonces el retroceso de la solidaridad de la clase obrera y de la acción directa del capital social en manos de su representante político general, como forma específica necesaria de la producción de la fuerza de trabajo. El valor de cada tipo de fuerza de trabajo pasa a realizarse inmediatamente a través del salario individual pagado por ellas, lo cual incluye el deterioro de las condiciones de re-producción de una de ellas2.

En este sentido, en el sistema educativo actual de la Argentina existe una diferenciación clasista. Desde la reforma educativa de la década del 90 hasta la actualidad, la avanzada del capital sobre la educación ha 2 En este sentido ver Iñigo Carrera, Juan. “El Estado capitalista” CICP. Año 2000

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sido feroz. Pero ¿porqué una separación clasista? La Reforma educativa del PJ menemista, siguió la concepción neoliberal de entender el pre-supuesto del Estado en educación como un gasto; por eso, parándose en el concepto progresista de descentralización educativa, se inició el desmantelamiento más feroz que el sistema educativo haya visto. En este sentido, la educación pasó de ser una necesidad a ser un gasto y de ser un derecho a ser un bien de consumo. De este modo, la trampa del capi-tal fue perfecta. La descentralización (que en la tradición pedagógica es un concepto interesante, ya que implica la territorialización de los pro-yectos educativos o la necesidad de pensarlo en relación con las carac-terísticas particulares del lugar donde están insertos) de la Reforma, fue una descentralización administrativa, que implicó una desinversión por parte del estado de toda la estructura educativa que con el correr de los años, fue cayéndose a pedazos. Por otro lado, aprovechando los terribles agujeros que el Estado iba dejando en materia educativa, los empresa-rios de la educación no se hicieron esperar para acercar a la sociedad sus ofertas educativas. De este modo, la separación clasista se dio de hecho. Las escuelas públicas quedaron para los sectores populares, los hijos de la clase trabajadora y algún sector de la clase media; mientras que la educación privada (subsidiada por el Estado) quedó destinada a los sectores medios y más acomodados de la sociedad.

Los BP se presentan entonces como una posibilidad concreta de dar educación de calidad a estos sectores de la clase para los que el Estado le reserva una educación de bajísimo nivel. Los BP trabajamos específi-camente con jóvenes y adultxs expulsadxs del sistema educativo tradi-cional, y que encuentran, desde hace aproximadamente dos años, casi como única opción estatal (o por lo menos como la opción más fuerte) los planes FINES 1 y 2 de terminalidad.

Si bien somos conscientes que los FINES son una fuente laboral para muchxs docentes, y la única posibilidad para realizar la secundaria para muchxs trabajadorxs, vemos que los FINES 2 precarizan la educación pública, atentan contra los CENS, flexibilizan las relaciones laborales (atentando contra el estatuto docente) y desintegradas en términos pe-dagógicos del resto del sistema educativo.


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La modalidad que tiene el programa FINES 2 es de 6 u 8 hs. semanales a lo largo de 2 años y medio de cursada, mientras los BP y los CENS públi-cos tienen una carga horaria mínima de 18hs semanales, y la duración de sus cursadas es de 3 años.

Consideramos que es inviable formular que el Fines 2 se plantea un pro-yecto de Educación Popular ya que este separa el proceso pedagógico del proceso organizativo, por tanto no es parte del hecho histórico que implica la educación popular (la cual nace mucho antes que el 2001) impulsado por nuestros pueblos latinoamericanos y no por el Estado. El Estado con el Fines2 lo que ofrece es educación populista, no po-pular. El Estado lo único que quiere es inflar sus índices de terminali-dad educativa para las estadísticas numéricas, sin importarle el proceso pedagógico de lxs estudiantes y de lxs docentes que lo atraviesan, y a su vez apuesta a seguir sosteniendo con precaridad laboral y de vida a cientos de trabajdorxs de la educación. Si hablamos de educación de calidad ofrezcamos una carga horaria acorde a lo importante que es el secundario para la vida de las personas. Ofrezcamos educación gratuita, de calidad e igualitaria para todxs. Incentivemos a través de becas a lxs estudiantes. Construyamos espacios de contencion-educación con lxs hijos e hijas de lxs estudiantes para que lxs mismos puedan estudiar mientras sus hijxs están en otra aula jugando, estudiando, estando así sin la preocupación de cuidar de ellxs. Generemos equipos sociales que puedan analizar, evaluar y actuar sobre los fundantes de la deserción escolar en vez de ofrecer educación limitada. Generemos experiencias educativas que complementen la producción de conocimiento (teóri-co) con una dimensión práctica, manual, artística, comunicacional y de oficio.

Creemos que en los BP estamos haciéndolo, o al menos hacia allí vamos. En todos los BP hay talleres culturales o incluso talleres de oficio dentro de la curricula popular.

Pero la diferencia no es sólo de contenido. Los BP hacemos educación popular, y esto implica que los estudiantes que atraviesan el proceso son participantes activxs del mismo formando parte central en la toma de decisiones en igualdad de posibilidades con los docentes. Por ejemplo, los BP vamos reevaluando con lxs propixs estudiantes de manera cons-tante los programas por tanto lxs estudiantes también definen la peda-

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gogía de una manera participativa y no de manera Normativa.

Pero esto también cabe para nosotros, lxs docentes.

Actualmente, lxs trabajadorxs de la educación estamos cada vez más lejos de decidir sobre nuestras propias condiciones de trabajo. En este sentido, lxs docentes estamos atravesando un acelerado proceso de pro-letarización. Al igual que un obrero fabril, no decidimos ya casi nada de cómo trabajar. A raíz de las condiciones laborales que nos impone un sistema perverso, lxs docentes tenemos que conseguir varias horas en las más variadas escuelas, de las más variadas zonas, característica que nos bautizó hacia nosotrxs mismxs como “docente taxi”. Estas condicio-nes, no sólo atentan contra nuestra integridad o nuestra salud mental; sino que también atentan contra nuestra capacidad de pensarnos como parte de un proyecto pedagógico. Con estas condiciones apenas pode-mos limitarnos a dar nuestras clases y, con mucha suerte, desarrollar el programa lo mejor posible. Sin embargo, la educación, es mucho más que la sumatoria de distintas materias. En estas condiciones, lxs docen-tes no sólo no podemos vincularnos con nuestros compañerxs de tra-bajo e intercambiar inquietudes y reivindicaciones, sino que además no pertenecemos a un proyecto pedagógico en particular (ya que estamos en todas las escuelas y en ninguna).

Y en este sentido, reivindicamos la organización estructural de los BP, en la que lxs docentes somos a un mismo tiempo quienes ejecutamos y diseñamos el planeamiento curricular de manera colectiva, y lo vamos poniendo a consideración, al mismo tiempo, con lxs estudiantes.

Las asambleas, las discusiones, los talleres de formación y los planes de lucha siguen siendo el motor de nuestras experiencias. Y son parte de nuestra currícula. La estructura organizativa de los BP es la contracara política de la famosa “cogestión” y sus actuales consecuencias nefastas al interior de las escuelas.

Y todo esto hace a lo que nosotrxs entendemos como calidad educativa. Y son los pilares de nuestro proyecto político pedagógico.

Veamos. En todos los BP, lxs docentes nos vamos integrando a la ex-


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periencia educativa a través de diferentes instancias de talleres de for-mación política y pedagógica. ¿Por qué? Primero porque entendemos que educar es un acto político, y los BP no somos neutrales, tomamos partido a favor de los intereses históricos del pueblo trabajador. Somos la contracara de la educación privada empresarial, que en sus lógicas y en sus contenidos toman partido claramente por la formación de un sujeto individualista, aislado de la historia de lucha del pueblo incapaz de pensarse colectivamente. Pero al mismo tiempo, los BP ponemos en cuestionamiento la supuesta neutralidad del Estado y de la educación estatal/pública. Somos educadorxs popularxs. Somos militantes socia-les. Y somos trabajadorxs. No vemos ninguna contradicción en todo esto, sino todo lo contrario.

Esto no implica desconocer la discusión en torno a la defensa de la asig-nación de cargos docentes vía acto público, mecanismo que democra-tiza el acceso al trabajo, al aula, pero que no impide que los contenidos políticos e ideológicos de la educación y las decisiones estratégicas en el sistema educativo las sigan tomando las clases dominantes por me-dio de sus funcionarios de turno. Esa orientación política la garantiza el Estado.

Insistimos, no estamos en contra de este derecho estatutario que costó mucha lucha lograr, pero creemos que la discusión que venimos dando desde los BP, excede de hecho a una discusión estatutaria. Los BP inten-tamos poner de relieve que el Estado es un Estado de clase, y que si bien debe ser el garante de la Educación, las organizaciones populares debe-mos saber conservar nuestra autonomía política a la hora de desarrollar nuestra experiencias político-pedagógicas.

En paralelo a este trabajo de formación y discusión entre docentes y militantes sociales, nos vamos familiarizando a la vida cotidiana del ba-rrio en el que educamos. Y esto no es un dato romántico, ni mucho menos un dato menor. Uno de los problemas más graves que atraviesan las escuelas estatales, es la relación con la comunidad. En este plano, al estar insertos en organizaciones barriales, los BP y la comunidad están unidos por lazos orgánicos, por lazos de solidaridad y de pertenencia mutua.

Firmá el convenio que queremos estudiar.

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Ahora vamos a hablar brevemente de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha!, un espacio donde algunas de las organizaciones sociales que hemos decidido abrir BP discutimos y nos organizamos para exigirle al Estado el reconocimiento de estas experiencias.

Las estrategias de la Coordinadora han variado dependiendo de las co-yunturas políticas, pero sus principales herramientas de lucha son ca-llejeras: movilizaciones, clases públicas, cortes de calle, y muchas más que dan visibilidad al conflicto como por ejemplo las notas en medios masivos y alternativos de comunicación.

La Coordinadora de Bachilleratos Populares tiene acuerdos que impli-can una caracterización del Estado como garante de la educación; en-tre las exigencias están: la oficialización de todos los BP, el salario para todxs lxs docentes, las becas para lxs estudiantes y el financiamiento integral de nuestras escuelas.

Como el Estado tiene el monopolio en el ámbito de la Educación, estas experiencias han adecuado el currículum, o mejor dicho, han ido cons-truyendo sus proyectos pedagógicos, teniendo en cuenta las necesidades de las organizaciones y del territorio en el que se inscriben sin descono-cer que, por el momento, el Estado exige que estas experiencias se lleven adelante a partir de la resolución oficial para la educación secundaria de adultos. Pero se mueven dentro de un marco autónomo, pensando la autonomía de una manera compleja y desde dos concepciones: “la autono-mía como independencia de clase –subjetiva, organizativa e ideológica- en el contexto de la dominación capitalista burguesa y la autonomía como emancipación, como modelo, prefiguración o proceso de formación de la sociedad emancipada.”3

Se puede pensar el proyecto pedagógico – en el lenguaje de organizacio-nes sociales– o el currículum – en el lenguaje tecnócrata estatal – como un campo teórico y práctico. Sus preocupaciones abarcan desde el con-junto de problemas relacionados con la escolarización, hasta cuestiones ligadas a la enseñanza. Como dice Tadeu Da Silva, “el curriculum es-tablece diferencias, construye jerarquías, produce identidades”4. La vi-3 Modonesi, M. Subalternidad, antagonismo, autonomía. Marxismo y subjetivación política. Editorial Prometeo. Buenos Aires. Año 2012. Pág 694 Da Silva, Tomaz Tadeu. “Cultura y currículum como prácticas de


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sión más tradicional concibe el currículum como un conjunto de datos, acontecimientos e informaciones, seleccionados de un stock cultural amplio de la sociedad destinado a ser transmitido en las escuelas.

Al igual que la cultura y el conocimiento no puede pensarse el currí-culum fuera de las relaciones de poder; por lo tanto, puede ser com-prendido como una práctica de significación, como práctica productiva, como relación social y de poder, como práctica que produce identida-des sociales. “Todo curriculum vehiculiza un conjunto de intenciones pedagógicas”5.

Si se ubica el currículum dentro del ámbito político y se entiende asi-mismo la educación como práctica política, se puede comprender en-tonces al proyecto que las organizaciones sociales ponen en discusión entre profesorxs y estudiantes como proyecto pedagógico, es decir, como el conjunto de intenciones pedagógicas entendidas no sólo como un accionar dentro del aula sino dentro de un marco más amplio: en-tendiendo como formativos otros espacios de discusión y de toma de decisiones, pensando el currículum como algo más que un documento.

Es de destacar, en este sentido, que los proyectos pedagógicos tienen una estructura flexible para poder reflexionar constantemente entre la teoría y la práctica cotidiana, convirtiéndola en praxis. Entonces, al ha-cer educación popular, se busca dejar de lado los falsos neutralismos que postulan la educación con un documento curricular; se aborda la práctica educativa desde esta definición compleja de currículum.

Veamos cómo se da esto en la práctica, a partir de la experiencia concreta del BP El Llamador del Galpón de Tolosa. Este BP cuenta, entre sus ma-terias curriculares, con una materia especializada que fue decidida colec-tivamente por lxs docentes a principios de 2011. Se trata de la materia: Proyectos y organización comunitaria. Y en su programa plantea que:

Los bachilleratos populares surgen como un proyecto de organización social, por lo tanto se considera fundamental transmitir a lxs estu-

significación”. En Revista de Estudios del Currículum, vol. 1. Año 1998. Págs 59/765 Amantea, A; Cappelletti, G; Cols, E; Feeney, S. En archivos analíticos de políticas educativas. Vol. 12 N° 40. Año 2004. Págs 33/34

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diantes esas formas de construcción de las relaciones sociales para generar en ellos la iniciativa en la participación comunitaria y reco-nocerse sujetos activos en el cambio.

Entendemos que lxs estudiantes son parte del proyecto político-peda-gógico, entonces esta materia busca explicitar esa pertenencia y gene-rar un espacio creativo, activo y comunitario.

Para ello, en esta materia se proponen como objetivos generales:

Que lxs estudiantes reconozcan las experiencias de organización po-pular como experiencias de formación.

Que lxs estudiantes logren desnaturalizar las relaciones sociales de producción (Capital-Trabajo/ Patrón-obrero).

Que lxs estudiantes se reconozcan como sujetos activos capaces de transformar las relaciones sociales vigentes.

Que lxs estudiantes prioricen la organización en conjunto antes que la salida individualista a los conflictos.

Que lxs estudiantes reconozcan la experiencia cooperativa como par-te de las estrategias populares de organización en el marco del con-flicto entre trabajo-capital y conozcan los elementos que se ponen en juego en el proceso de formación y funcionamiento de dicho empren-dimiento.

Se busca que la reflexión teórica de las distintas experiencias de nues-tra región sirva para que lxs estudiantes puedan llevar a la práctica un proyecto comunitario tomando en cuenta los contenidos vistos en clase.

Se suman, dentro de las adaptaciones curriculares en segundo año, cin-co talleres rotativos durante el año , dentro del horario de clases: nutri-ción y alimentos, derechos humanos (éste coordinado conjuntamente con dos agrupaciones: una estudiantil, el MIU y otra de abogadxs popu-lares, La Ciega ambas pertenecientes a COB La Brecha), género, artística y orientación vocacional.

Estas adecuaciones son propias de la tensión que se presenta con el Es-


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tado en estos momentos, sin embargo creemos que los BP tienen otras reivindicaciones que una vez lograda la oficialización se tengan en cuen-ta las particularidades de estas experiencias (el territorio donde realizan esas actividades, el trabajo con lxs sujetos jóvenes y adultxs de la edu-cación, las formas y discusiones de organizar las clases y el contenido, como la organización de la escuela en sí) y no necesariamente se sigan las resoluciones oficiales.

Clases públicas y asambleas: apropiándose de la escuela a través de la palabra

En el BP El Llamador del Galpón de Tolosa, una vez al mes, tienen lugar las asambleas entre docentes y estudiantes, este espacio, que tiene un ca-rácter regular, es la instancia en la cual todxs lxs integrantes de la Escue-la definen el funcionamiento de la misma. Los ciclos lectivos comien-zan con una asamblea, y culminan con otra. Se realizan en el horario de clase y en días de la semana rotativos, para que distintxs profesorxs puedan participar. Los temarios son abiertos, se definen entre todxs, al comienzo de cada una, es decir, que si bien lxs profesorxs plantean te-mas que surgieron en la asamblea de profesorxs, que se realiza también mensualmente unos días antes, todxs pueden proponer otros temas allí.

Es interesante analizar, por un lado, cuáles son esos temas, y por otro lado, qué representan estas asambleas en la construcción del imaginario de lxs sujetos que transitan el espacio y del Bachillerato en sí, dándole características particulares.

Retomamos aquí el planteo que Cabrera6 hace para el caso del BP de IMPA, en el cual entiende a las asambleas como dispositivos para una organización escolar no jerarquizada y para la toma de compromiso por parte de lxs integrantes del BP.

Y agregamos que esta forma de organización interna permite a lxs tra-bajadorxs (docentes y estudiantes) de los BP ser protagonistas de su pro-pio proceso de producción de conocimiento, al no dividir el momento

6 Cabrera, C. Educación y autogestión: las experiencias de los estudiantes en los Bachilleratos Populares para jóvenes y adultos en empresas recuperadas. Osera N° 6. Año 2012. Pág 7

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de planificación y dirección general de la escuela con el momento de la clase en el aula.

En este sentido, podemos ver cómo, entre los temas que son puestos a debate en las asambleas de El Llamador, encontramos cuestiones que hacen al funcionamiento de la escuela: confeccionar una grilla que esta-blezca quiénes se encargarán de la limpieza semanalmente, programar jornadas de acondicionamiento de las aulas, proponer acciones para conseguir fondos para insumos básicos. Se realizan también invitacio-nes a actividades del Centro Cultural o de otras organizaciones de COB La Brecha. Al mismo tiempo, se deciden las “normas de convivencia”, como definir los espacios en los que se puede fumar y en los que no, los tiempos de los recreos, etc. Se plantean estrategias para mejorar la asistencia. Y se socializan las problemáticas de las materias, o las activi-dades que se están desarrollando en el marco de ellas (como el proyecto de construcción de un espacio de recreación en el barrio, que surgió en el marco de la materia especializada, Proyectos y organización comuni-taria).

También, en estas asambleas se definen las acciones a seguir en el marco de los planes de lucha por el reconocimiento estatal que si bien, muchas veces son propuestas por lxs docentes, se re-discuten y re-definen la ne-cesidad y la importancia de la participación en ellas y el modo en que la acción será llevada adelante; la confección de pancartas, de canciones y los horarios y puntos de encuentro para las marchas, forman parte también del plan de lucha.

Pero esto no esta dado, ni se constituye a partir del simple planteo asambleario, sino que cada integrante y el colectivo van recorriendo una trayectoria en este sentido. Es decir, las asambleas de docentes y estudiantes son parte constitutiva de la propuesta pedagógica de los BP en general, y de El Llamador en particular, pero son, como decíamos, un dispositivo para construir una organización no jerárquica. Son un desafío, en tanto que espacio a llenar de sentido, y en hacer que la circu-lación de la palabra y de las tomas de decisión sea una realidad. Para ello se lleva adelante el trabajo de recordar la importancia de las asambleas y la necesidad de la participación en ellas, se plantea en las clases y por medio de carteles que indican el día en que se realizará y los temas que es necesario debatir.


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Cada sujeto, a su manera, y no sin dificultades, va aprendiendo a tomar el espacio, en forma individual y colectiva.

La educación del pueblo no se vende se defiende. ¡Unidad de lxs que luchan!

Hay una realidad que nos demuestra que la mayoría de lxs estudiantes necesitan de su título secundario oficial. Por este motivo casi univoco se acercaron a los BP. Es decir, es el hecho principal que garantiza la existencia material del bachillerato ya que sin títulos no hay estudian-tes, sin estudiantes no hay BP. Pero también vemos que comenzadas las clases, las asambleas, adentrados en el proceso de educación popular, los motivos se transforman, se multiplican. Es por este motivo que nos relacionamos con el Estado, en principio porque necesitamos (por ini-ciativa mayoritaria de los estudiantes) los títulos y a su vez porque de a poco comenzamos a ver que debemos tener condiciones de trabajo sa-nos y potenciales, y esto implica entre otras cosas, el cobro de salarios y becas y una infraestructura adecuada. Y también porque queremos que el Estado se haga cargo de nuestros salarios, porque así como prefigu-ramos otro tipo de educación, la educación popular, también garantiza-mos el derecho al trabajo y a la educación libre y gratuita de los sectores más relegados del pueblo. Y sobre todo, porque estamos educando con nuestro trabajo. Somos trabajadorxs de la educación. Y por esto veni-mos adhiriendo activamente a los paros convocados por los gremios docentes, informando y discutiendo con los estudiantes (trabajadorxs ellxs también!), sobre las reivindicaciones de los paros y de las moviliza-ciones. Adhiriendo de manera activa, sin dar clases el día que hay paro, y movilizando si hay movilización. Porque el fin, nuestro fin como BP es construir una nueva pedagogía contrahegemónica, popular, subalter-na, etc. Educar para el cambio social. Una educación popular de lxs de abajo, de los y las trabajadoras, del pueblo, que promueva romper con la jerarquía estudiante/docente para producir conocimiento colectiva-mente con la participación de las y los estudiantes y la coordinación de lxs educadores de manera igualitaria.

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Es por esto, compañeras, compañeros, que vemos la urgente necesidad de abrir canales de diálogo con ustedes, para unificar nuestras luchas, porque el enemigo es el mismo, y porque todos y todas queremos hacer de la educación una herramienta de organización, de lucha y de trans-formación. ¡Defendamos la educación pública!. ¡Unidad de lxs que lu-chan!

Bibliografía

• Amantea, A; Cappelletti, G; Cols, E; Feeney, S. En archivos analíticos de políticas educativas. Vol. 12 N° 40. Año 2004.

• Cabrera, C. Educación y autogestión: las experiencias de los estudiantes en los Bachilleratos Populares para jóvenes y adultos en empresas recuperadas. Osera N° 6. Año 2012.

• Da Silva, Tomaz Tadeu. “Cultura y currículum como prácti-cas de significación”. En Revista de Estudios del Currículum, vol. 1. Año 1998.

• Iñigo Carrera, Juan. “El Estado capitalista” CICP. Año 2000

• Modonesi, M. Subalternidad, antagonismo, autonomía. Marxismo y subjetivación política. Editorial Prometeo. Bue-nos Aires. Año 2012.

• Vazquéz, S y Di Pietro, S. La educación popular en la escuela pública. Un desafío estratégico. Publicación de Cetera.org.ar


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Panel 5Condiciones laborales y sindicalismo docente en

debate.

Coordinó: Adriana Migliavaca (Lic. en Ciencias de la Educación. Profesora de la Universidad de Luján)

participantes del panel:

Ildo Gareca: Secretario de Prensa de A.Do.Sa.C (Río Gallegos-Santa Cruz)

Vilma Plata: Profesora de enseñanza primaria. Secretaria de Educación y Cultura de la Federación de Maestros urbanos de La Paz (Bolivia).

Amelia García: Maestra de Nivel Inicial en la Plata. Secretaria General de S.U.T.E.B.A. La Plata.

Carlos Oroz: Profesor de Historia del Hipólito Vieytes y del Nacional Bs. As. Secretario General de A.D.E.M.Y.S. (Asociación Docente de Ciudad de Bs As.)

Daniel E. Huth: Maestro de Enseñanza Práctica en la EPET N° 3, Neuquén. Secretario general de A.T.E.N (Asociación de trabajadores de la Educación de la provincia del Neuquén)

Enrique Gandolfo: Profesor de Educación Física en el Instituto de Formación Docente 86. Fue Secretario General de S.U.T.E.B.A. (Bahía Blanca). Es Sec. General de C.T.A. Bahía Blanca

A continuación publicamos las intervenciones de los panelistas que las pusieron a disposición para esta publicación.

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Intervención de Vilma Plata.

Secretaria de Educación y Cultura de la Federación de Maestros Urbanos de La Paz, Bolivia.

Compañeros, colegas, maestros, docentes: Quiero contribuir en dar a conocer la realidad de la estructura del sindicalismo en Bolivia y luego particularizar en la estructura sindical del magisterio.

Bolivia es un país esencialmente minero y, por lo tanto, la clase obre-ra minera tiene una gran influencia en la estructura clasista de nuestra organización sindical Ellos, con su lucha, han establecido documentos básicos para nuestra organización. Esos documentos son históricos; uno de ellos es la Tesis de Pulacayo. Pulacayo es una de las minas más importantes desde 1945 y en Pulacayo se ha firmado esta tesis, que es un documento político-sindical de todos los trabajadores bolivianos que sigue vigente al día de hoy por dos razones: primero porque plan-tea cuál es el objetivo estratégico que todos los luchadores debemos se-guir, si es que nos llamamos revolucionarios. ¿Qué es lo que queremos con esta sociedad? ¿Buscamos simplemente disminuir la explotación o acabar con la explotación? Esa será una diferencia entre reformistas y revolucionarios. Los reformistas simplemente quieren parches dentro de esta sociedad, manteniendo intacto el capitalismo y luchan todos los días por pequeñas reivindicaciones. Los revolucionarios unimos las necesidades inmediatas de las bases con la necesidad mediata de trans-formación de la sociedad que, en última instancia, es lo que queremos para acabar con la explotación, no sólo disminuirla.

La tesis de Pulacayo fija el objetivo estratégico y grita a los cuatro vientos que Bolivia busca(o va en busca del socialismo) el socialismo, es decir, la transformación radical de la estructura económica, sustituyendo la propiedad privada por la propiedad social colectiva y nos organizamos en función de ese objetivo estratégico. Plantea también cuál va a ser el

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camino que nos va a conducir a ese objetivo final y los métodos para conseguir dicho objetivo.

No podríamos nosotros decir que aquí todos los maestros se interesan en esta temática. Tengo la impresión de que hay una capa de vanguardia que sí. No es lo mismo a veces lo que sucede con la base, que a veces inclusive se presenta como apolítica o que no le interesa…”yo vivo de mi trabajo” o “no me interesa la política” y “que no vengan a molestar aquí los partidos políticos, las agrupaciones, etc.”. En ese sentido la tesis de Pulacayo parte del hecho real de que los sindicatos deben resolver las necesidades inmediatas de los trabajadores, que es la razón por la cual se organizan y movilizan, no se van a movilizar por objetivos del socialis-mo o, en el futuro, el gobierno de obreros y campesinos, sino por sus ne-cesidades. Pero es a través de la lucha por sus necesidades que vamos a ir demostrándole como la sociedad capitalista es incapaz de darle siquiera de comer, es el caso del problema salarial, siempre acaban dándonos aumentos salariales en porcentajes, ni siquiera la clase dominante y el capitalismo nos puede asegurar la canasta básica elemental que simple-mente nos sirve para reproducir el desgaste de nuestra fuerza de trabajo.

A través de la lucha por la canasta familiar estamos planteando una ne-cesidad tan elemental que través de ella vamos desenmascarando al go-bierno en su incapacidad de satisfacerla y vamos haciendo avanzar a las bases para que si tenemos el obstáculo de una clase dominante incapaz de darnos de comer, qué es lo que corresponde: avanzar y derrumbar ese obstáculo si queremos comer los alimentos necesarios de la canasta.

Entonces, vuelvo a reiterar, los revolucionarios a través de la tesis de Pulacayo unen las reivindicaciones inmediatas con los objetivos estraté-gicos (primero). Segundo, la tesis de Pulacayo fija los métodos que de-bemos utilizar los trabajadores si realmente queremos conseguir nues-tras demandas y, como no somos parlamentaristas, no tenemos ninguna ilusión sobre un parlamento inútil de ganapanes que a través de la ley nos pueda dar el aumento salarial.

Bolivia es un país permanentemente convulsionado porque la gente ha aprendido, por experiencia, que debe utilizar los métodos basados en

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la movilización y en la acción directa, es decir, tomar el problema en nuestras manos y resolverlos imponiendo la fortaleza de nuestros sindi-catos, la organización y el número de nuestros sindicatos y la claridad de nuestros planteamientos: eso es la movilización y la acción directa como métodos de lucha son varios basados en la movilización y en la acción directa que se los utiliza de acuerdo a las circunstancias y necesidades.

Desde la última huelga, la huelga general somos los campeones de la huelga de hambre, los tapiados, las crucifixiones, es decir ustedes pue-den ver allí todos los matices de acciones que hemos hecho que no las estamos inventando. La que habla, si me invitaban hace unas semanas no hubiera podido estar presente porque sencillamente estaba en huel-ga de hambre tapiada adentro. Tapiarse quiere decir encerrarse en un cuarto, la van encerrando con ladrillos y va desapareciendo ahí adentro sin agua, sin caramelos, sin nada, decidida a morir. Ahí está la fuerza de esa medida que nosotros los bolivianos sabemos que se deben hacer con toda firmeza esa medida de presión porque sabemos que con ello no se juega. El gobierno descubre que estamos jugando y se ríe en nuestras narices y mucha veces a otros sectores el gobierno ha dicho “ah que ha-gan la huelga un año, total están comiendo y salen más gorditos”.

Pero cuando el gobierno sabe que el magisterio entra en huelga, ha deci-dido morir ahí dentro, está poniendo en la balanza al gobierno: o me das o me muero. Y eso va a depender de la fortaleza ideológica de quedarse ahí hasta morir.

Entonces esos métodos de lucha de acción directa están muy arraigados en los trabajadores y los campesinos también utilizan la acción directa, no van a pedir al parlamento la sanción de una ley. Bloquean la carre-tera, es el método fuerte de los campesinos para cortar el envío de pro-ductos del agro a la ciudad: el cerco a La Paz, esos son nuestros métodos. Entonces, compañeros, el sindicalismo boliviano está impregnado de la clase obrera, de la política revolucionaria de la clase obrera y sobre todo de la clase minera. Y los otros sectores de trabajadores como son los maestros, los campesinos hemos sufrido tanto la influencia de la clase obrera que adoptamos sus formas sindicales y sus métodos de lucha. Por ejemplo, los campesinos no tendrían por qué actuar en sindicatos. Su forma tradicional es el cabildo, la consulta en el cabildo, pero por

Panel 5. Intervención de Vilma Plata.

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la influencia de la clase obrera ahora tienen sindicatos que funcionan igualmente como cabildos, con la consulta en asambleas al pueblo, la comunidad, pero tienen una gran influencia de la clase obrera.

Segundo dato que me parece que sirve para todos compañeros, es que cuidamos a nuestras organizaciones sindicales como “la niña de nues-tros ojos” que quiere decir no al divisionismo, no al paralelismo. El divi-sionismo y el paralelismo es duramente castigado en nuestra estructura sindical, pobre de aquel que rompa nuestra unidad porque ese compa-ñero está actuando contra los intereses colectivos y ese paralelismo ha sido permanentemente promovido desde el gobierno que fundamental-mente ha querido instalar las divisiones en nuestras filas.

En el último conflicto del magisterio, para rompernos la huelga inclu-sive sacó un artículo diciendo que los compañeros o maestros que no están de acuerdo en una asamblea con la declaratoria de la huelga de hambre, se acercaran al Ministerio de Trabajo, señalen su desacuerdo con la huelga general decretada, e inmediatamente con los descontentos dar paso a que puedan organizar su sindicato, es decir, estaba queriendo organizar a los rompehuelgas para darles la legalidad.

Nuestra unidad, ¿cómo se garantiza? Esa es otra cosa que he notado que está rompiéndose en diferentes países. Una sola central obrera bolivia-na, una sola confederación, una sola federación. Una confederación a nivel nacional de maestros y una sola federación. Muchos creen que hay una especie de sindicalismo muy vertical, pero vuelvo a reiterar que esta verticalidad evidente garantiza la unidad. Los maestros no tienen la po-sibilidad de afiliarse a varias organizaciones como existe en otros países, sino a su federación. Y nuestro registro, nuestra incorporación al sindi-cato es automático, es decir salimos de la normal y automáticamente es-tamos afiliados. Aportamos el 0.1 al sindicato y eso cambia de acuerdo a un escalafón que tenemos. No es lo mismo el recién egresado que el que se está por jubilar. Por eso el aporte varía de 1 boliviano a 5 bolivianos. El aporte es importante, creemos que toda organización sindical debe autofinanciarse, porque el día que pasemos a depender de O.N.G.s, de la gobernación, de la Prefectura o del propio gobierno, estamos perdidos.

¿Qué es lo que quiere hacer ahora el gobierno? Ha ofrecido dar una

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especie de aportes a los sindicatos con el objetivo de controlarlos y la consecuencia puede ser la estatización de los sindicatos que es lo que menos nos conviene.

Por otra parte los maestros bolivianos no pertenecemos a la ley general del trabajo, tenemos nuestra propia ley general que se llama Código de la Educación Boliviana. En este código hay dos reivindicaciones muy importantes de los maestros. Primero: su escalafón que como ningún otro sector es un escalafón muy bueno, en cada escala hay aumentos del 15 al 20 por ciento, automático. Se asciende de categoría mediante un examen de competencia y de la acumulación de antigüedad. El escala-fón es una escala salarial de aumentos.

La otra conquista valiosa, que el gobierno está queriendo destrozar es la inamovilidad funcionaria, es decir, el estado sí o sí debe garantizar la fuente de trabajo para el que ya está en funciones pero también para el egresado y si no lo hace el sindicato actúa para exigirle al Estado, que formó al maestro, que asegure el puesto de trabajo.

Si bien hay una Central Obrera Boliviana, una Confederación, una sola Federación, el grueso de los maestros está organizado en células sindi-cales en cada uno de los establecimientos educativos y cuando hay que discutir algún problema grave, entonces cada célula sindical tiene su delegado que a su vez conforman un Consejo Consultivo para deliberar de mejor manera sobre los problemas.

Dos cosas más hemos cuidado también con mucho celo: la independen-cia política sindical frente al gobierno de turno, porque se supone que los sindicatos están para luchar por las necesidades de las bases. Si for-mamos parte del gobierno, como nos ha llamado Evo Morales para que poco más haya un co-gobierno , una colaboración sindical. Si hacemos lo que nos piden habremos perdido nuestra independencia política y sindical necesaria para seguir luchando por las necesidades de nuestras bases.

Muchos maestros han entendido la independencia político-sindical como ser apolítico pero declararnos apolíticos sería declararnos desce-rebrados, no tener ideas en la cabeza. Veo que los trabajadores tenemos las ideas bien puestas y seguimos con ideas clasistas, de la clase revolu-

Panel 5. Intervención de Vilma Plata.

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cionaria, lo que rechazamos es ir detrás del carro y de la ideología de la patronal y de la burguesía.

Lo otro que combatimos fuertemente, como aquí se contó, es la bu-rocracia sindical, la actitud antiburocrática que debemos resguardar. ¿Cuándo un dirigente se vuelve burócrata?, que es una permanente de-generación en nuestro sindicato. Se vuelve burócrata cuando se ha ale-jado de las bases, hasta darle la espalda. Es un proceso lento que se pro-duce desde que los compañeros lo eligen a uno y así sube un escaloncito más y desde ahí tengo que relacionarme con las autoridades, con otros burócratas…y bueno la presión de la burguesía y de los otros burócratas es muy grande: se ofrecen prebendas, cargos, subir en el escalafón. Te quieren tentar por todos lados, hay que tener una buena coraza de ideo-logía política para rechazar la labor corruptora de los ministerios, de la burguesía. Por eso la única forma de salvarse de no caer en este proceso de degeneración, de burocratización, lo digo después de treinta años de vida sindical, es la fiscalización y nada más que la fiscalización de las ba-ses a sus dirigentes. Ustedes tienen la posibilidad de deliberar, sacar sus resoluciones, éstas deben ser mandato imperativo para los dirigentes. Y el dirigente no las puede tirar a la basura.

Para no burocratizarse hay que rendir cuentas de los aportes sindicales, aunque sea un centavo, que las bases sepan que su dinero está siendo bien utilizado. La torta de los aportes es muy peligrosa en las organiza-ciones sindicales.

Vuelvo a recomendar: la fortaleza de nuestras organizaciones está en la granítica unidad; en que se unan las luchas por las reivindicaciones inmediatas con la lucha por la transformación de esta sociedad del capi-talismo y la explotación. Gracias

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Intervención de Amelia García.

Docente de Educación Especial. Secretaria General de S.U.T.E.B.A. La Plata legítimo.

Bueno, compañeros, el gobierno viene desarrollando una serie de ata-ques sobre los trabajadores en general, sobre los docentes en particular. Iniciamos el año con un discurso de Cristina donde se nos atacaba espe-cíficamente si hablabas de la evaluación, lo cual es la antesala del salario por mérito. También se intentó aplicar la evaluación en Capital. Han cerrado las paritarias por decreto con lo cual nos dejaron con un salario que es la mitad del valor de la canasta familiar, un salario por debajo de los convenios de otros trabajadores. La precarización laboral en la docencia va aumentando día a día, bajo la forma de diferentes planes. En la Provincia de Buenos Aires hay cantidad de planes que funcionan por contrato con lo cual la estabilidad docente la van liquidando gra-dualmente. Paralelamente con esto buscan modificar los estatutos del docente, los diferentes estatutos, para legalizar la precarización laboral y también para modificar el régimen de licencias, y avanzar sobre todos los derechos que tenemos consagrados en el estatuto.

Dentro del ataque a las condiciones laborales también se inscribe la san-ción a la ley de A.R.T. que fue gestionada por las patronales y el ataque al derecho a la jubilación por el hecho que, fijando una jubilación mínima y anulando la actualización, la movilidad jubilatoria, nos quitan tam-bién, o nos ponen en riesgo este derecho porque el docente no se jubila porque va a cobrar mucho menos que estando en actividad.

Por supuesto que también está el impuesto al salario que nos expropia luego de una lucha el aumento que consigamos. El tope a las asignacio-nes familiares, toda una situación que supongo se ha ido discutiendo en los diferentes paneles. Y lo que me interesa señalar es que el gobierno lo lleva adelante para poder aplicar una política de ajuste en función de suplir el déficit fiscal que tiene el estado pero que no podría ser lleva-

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da adelante si no fuera con el auxilio de la burocracia sindical. Esto es fundamental, el puntal para que el gobierno pueda llevar adelante estos ataques sobre los trabajadores y sobre la docencia es el concurso, el sos-tén que hace la burocracia sindical. Porque obviamente estas medidas generan una reacción en los trabajadores que rápidamente quieren salir a luchar. Por ejemplo la docencia de la Provincia de Buenos Aires ha buscado romper ese dique de contención que significa la burocracia de todas las formas posibles. Ha ido buscando caminos y a lo largo de este año ha ido parando con sindicatos minoritarios totalmente. Cada vez paran en más distritos con sindicatos que antes no existían o con centra-les sindicales que ni siquiera engloban a los docentes. En La Plata hemos llegado a parar con la C.T.A. regional, ni siquiera era la C.T.A. nacional. Los docentes en aras de buscar quebrar ese muro que pone la burocracia en la lucha han buscado diferentes caminos.

Entonces en esta tendencia a salir a luchar y a movilizarse se abre un debate en el movimiento obrero por sacarse de encima a la burocracia porque el movimiento obrero, los trabajadores, vamos siendo conscien-tes de que la traba fundamental para poder enfrentar la política del go-bierno es la loza burocrática que tenemos encima. Que ha ido poniendo en pie sindicatos como el SI.TRA.I.C. en la construcción, los trabajado-res del Subte que han puesto en pie un sindicato, es decir sindicatos por fuera de los sindicatos, han constituido comisiones internas combativas, tenemos miles de ejemplos. En el sector estatal tenemos la junta interna de A.T.E. educación que viene de protagonizar una lucha con la toma del ministerio de educación, con un paro de once días que le dobló el brazo a la Ministra ajustadora Nora de Lucía, comisiones internas de papeleros, de gráficos, de Kraft, de diferentes sectores del movimien-to obrero que lo que buscan es sacarse de encima a la burocracia. Ni hablar en el movimiento docente donde hemos recuperado seccionales enteras, el ejemplo lo tenemos incluso en esta mesa, hay seccionales de S.U.T.E.B.A., está A.M.S.A.FÉ Rosario, está A.D.O.S.A.C. y el más re-ciente ejemplo de los compañeros de Neuquén que han recuperado la Provincia.

Bueno son cantidad los ejemplos de cómo, dentro del movimiento obre-ro y dentro de la docencia los trabajadores se van organizando para sa-carse de encima, echar a la burocracia para poder recuperar los sindica-

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tos como herramienta de lucha.

S.U.T.E.B.A. La Plata fue parte de ese proceso. Nosotros tuvimos el sin-dicato no solamente 2003/2006, 2006/2009 y en el 2009 bueno, como acá se señaló, como decía la compañera nos hicieron un fraude.

Frente a esta tendencia de los trabajadores ha surgido un sector que busca un camino de relación de convivencia democrática, pacífica, con la burocracia, que busca contemporizar, que busca no ir al choque, no confrontar. El planteo más extremo de esta tendencia fue el que defi-nió la especie de cavar trincheras con la burocracia que llevó esa de-finición, esa política hasta el final. Nosotros hemos confrontando con esta tendencia. Les voy a citar un ejemplo, en los SUTEBAS combativos. Cuando nosotros en el año 2007 llevamos adelante un plan de lucha por el salario porque se reabran las paritarias después de las vacacio-nes de invierno, un plan de lucha que se fue definiendo en asamblea en las escuelas y luego en plenarios provinciales con mandato. Pero no se llegó a esto tranquilamente y sencillamente. Porque implicó todo un debate. Había compañeros de seccionales de la oposición que, como S.U.T.E.B.A. es un sindicato único, por lo tanto las seccionales no pue-den realizar medidas de fuerza por estatuto, consideraban que no se de-bía ir contra este dique estatutario que la burocracia nos ha impuesto, a través del estatuto. Entonces hubo todo un debate y llegamos a hacer este plan de lucha, ya les digo después de un largo proceso de discusio-nes y debates, que llegamos con los compañeros a la conclusión de que era necesario poner en pie un plan de lucha votado por las bases pero bueno, fruto de toda una discusión.

Por último les quiero decir compañeros que todo este proceso por su-puesto que significó al gobierno un escollo muy grande, al gobierno y a la burocracia para seguir adelante con sus políticas, era un grano que tenía en la Provincia y lo querían eliminar, pero eso no se terminó … no fue la acción del Gobierno, por más que descontaron, llevaron adelante todos los ataques posibles…sino que queda el S.U.T.E.B.A. La Plata por el divisionismo que hubo en el año 2009. Si no hubiera sido por el divi-sionismo en S.U.T.E.B.A. La Plata no había fraude posible porque eran casi mil votos contra trescientos sesenta que sacó la lista de la burocra-cia. ¿Por qué traigo todo el debate aquí compañeros? Porque tenemos

Panel 5. Intervención de Amelia García.

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por delante el año que viene, elecciones en el SUTEBA, elecciones de CTERA. Y nosotros tenemos que hacer un balance de esta política. Ve-nimos, el día jueves, de un congreso de SUTEBA donde la burocracia demostró que está dispuesta a ir por todo. En seccionales donde perdió, fue, impugnó la asamblea, para quedarse también con la junta electoral. Entonces, el divisionismo del 2009 se está pagando muy caro ahora. Y nosotros no podemos repetir la experiencia. Por eso me interesa este espacio para poder hacer un llamado a que pongamos en pie fuertes listas antiburocráticas, de oposición a la burocracia, para recuperar los sindicatos, en SUTEBA y en Ctera y ponerlos al servicio de la lucha, de un programa independiente de los gobiernos para conquistar las reivin-dicaciones que tenemos pendientes.

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Intervención de Daniel E. Huth.Maestro de Enseñanza Práctica en la EPET N° 3, Neuquén. Secretario general de A.T.E.N (Asociación de trabajadores de la Educación de la provincia del Neuquén).

Buen día, compañeras y compañeros. A partir de lo que nos proponen a los panelistas bajo el título: “condiciones laborales y sindicalismo” voy a plantear que las condiciones laborales están directamente relacionadas con otras dimensiones de análisis, que las acompañan, que las profundizan y que hacen que, en líneas generales, se constituyan en un constante deterioro de los derechos del conjunto de los trabajadores. Una de ellas, tiene que ver con la pelea entre la escuela pública y la escuela privada. Este proceso, que se viene dando en los últimos tiempos… Después de una nueva oleada de populismo, se pretendió hacer creer a la población que íbamos a avanzar a un proceso de recuperación de la escuela pública y a las claras, quedó demostrado que para nada fue así… Simplemente cambiaron los matices en los títulos pero las políticas que se implementaron desde la década del ’90, con la Ley Federal de Educación, tuvieron y tienen su correlato en la nueva Ley de Educación Nacional… La misma donde en ese Congreso de C.T.E.R.A del que participamos, los sectores de oposición levantamos la mano en contra. Sobre todo, los que tenemos la posibilidad, a partir de nuestros estatutos… que no requerimos de un congreso previo. En muchas oportunidades, lo que ocurría es que el respeto por el congreso de la provincia, que se perdía en manos de la burocracia, hacía que los compañeros no pudieran expresarse. Son situaciones que tenemos en los sindicatos de base de C.T.E.R.A., por las diferencias de estatutos. Pero ésta, me parece, que es una dimensión importante que acompañó y profundiza el deterioro de nuestras condiciones laborales.

Lo otro tiene que ver con la ley prescripta, a través de todos los planes que se instrumentan en el marco de la Ley de Educación Nacional. Esto,

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de alguna manera, está relacionado con un proceso que es más antiguo. Después de que en el año ’91, con proyección en el ’92, se derivó al sostén de las provincias el resto de lo que quedaba del sistema. Para financiar el sistema mediante la Ley de Financiamiento del sistema educativo el gobierno, en general, no estoy haciendo un análisis puntual. Son gobiernos de la burguesía los que hemos tenido. Entonces, puedo generalizar. Mostraron la intención que era la de desprenderse, desde el punto de vista económico, de las responsabilidades más directas, y trasladárselas a las provincias. Este proceso llevó a que no solamente existiera un desprendimiento de parte de las responsabilidades sino que se empezara a acumular, en términos de producción… o de propuestas, o de análisis y acción de políticas educativas. Que, desde las provincias, que no necesariamente tenían afinidad con el gobierno nacional, empezaron a tener libertades. Y, de alguna manera, el gobierno nacional empieza a entender que algunas cosas se le estaban yendo de las manos. Y que les podía resultar un poquito más caro el proceso de desprenderse de la mantención en común. De alguna manera, después empieza un proceso inverso. Un proceso que termina y se profundiza, en los tiempos que nos toca vivir, con una des-responsabilidad del gobierno nacional pero con todos los intentos, a través de los planes extorsivos, sobre los cuales a las provincias nos ponen condiciones, a partir de determinados proyectos para acceder a esos planes, que son exactamente las condiciones que nos exigen para amoldarnos a lo que, en términos de política educativa desarrollan los cráneos que están en el Ministerio de Educación de Nación. Este proceso también acompaña el deterioro de las condiciones laborales. Porque la figura del monotributo para el plan “Conectar Igualdad” está en relación directa con este proceso. Porque la figura del “interino a término”, del contratado, del docente por un tiempito… el docente contratado que va a depender, en el caso del nivel medio, del Plan de Mejoras, está relacionado con esta problemática. En definitiva son varios los procesos sobre los cuales las condiciones laborales empiezan a abandonar las conquistas de Estatuto del docente que da estabilidad. Se crea un sistema paralelo de inestabilidad laboral y de definiciones más graves, de parches educativos.

Y ni hablar del factor económico. Todavía podemos tener, entre las distintas tendencias que en líneas generales estamos representados en este congreso, algunas pequeñas variaciones respecto de lo que implica

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que el gobierno esté en crisis. O que el capitalismo esté en crisis. Es un punto sobre el cual la caracterización de esa crisis nos pone, en algunos casos, en situación de semejanza en el análisis y, en otros casos, plantea algunas diferencias. Desde la posición de que el capitalismo, el gobierno que lo sostiene, las burocracias sindicales están totalmente firmes, inamovibles, y las chances que tenemos como sectores de oposición son, en consecuencia, muy pocas, hasta, plantear otro extremo, la tesis de algunos compañeros de que la crisis hace que el gobierno penda de un hilo, a que no podemos hacer nada, hay una diferencia muy grande. El desafío de todas las tendencias que discutimos política, está en empezar a arribar a conclusiones que nos pongan, no en una posición homogénea de análisis, porque sería impensable pero sí en algunos márgenes de coherencia que nos permitan de conjunto dar la pelea y, a partir de ahí, contribuir a la tan anhelada unidad en la acción.

A partir de ahí, es que uno se plantea, como sindicato, cuál es nuestro rol, cuáles son nuestros programas y cuáles son nuestras estrategias. Y tiene que ver, por supuesto, con el análisis que hagamos acerca de qué está ocurriendo con la clase trabajadora y qué está ocurriendo, en consecuencia, con esta relación dialéctica con la clase dominante. En este sentido hay algunas cuestiones que ya aparecieron en los trabajos en comisiones. Como sindicato, A.T.E.N., tiene una trayectoria… Hoy hablaban de veintinueve, treinta años… Nosotros tenemos treinta años también, somos del 21 de agosto de 1982. Cumplimos treinta años. Y nos han acompañado algunas consignas, sobre las que nos agarramos férreamente. Y sobre todo, cuando se vino la noche. Cuando hace un par de años, de la mano de la burocracia sindical, nos arrebatan… Y con esto no quiero decir que las conducciones anteriores sean marxistas leninistas trotskistas… Quiero decir, simplemente que, al menos, teníamos los espacios democráticos para que, con toda la fuerza que conseguíamos desde las agrupaciones, poder conseguir la unidad en la acción y poder conseguir las luchas que necesitábamos dar. Esta situación cambió hace dos años cuando, de la mano de la Celeste, se empezaron a cerrar todos los espacios de democracia sindical. Eso hizo entonces que, más que nunca, retomáramos aquellas viejas consignas que nos acompañaron desde la creación del sindicato, que es el sindicato de confrontación, y no de conciliación. Que es el sindicato que gana peleas de masas, no de focos, de masas. Que es el sindicato que lleva al

Panel 5. Intervención de Daniel E. Huth.

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plenario la consigna de la unidad. La expresión de todas las tendencias sin cerrojos para mantener esta famosa concepción de sindicato único porque las que deciden son las asambleas y ellas marcan el paso y, en consecuencia, de central única, es lo que se pone un poquito en tensión con el surgimiento de la nueva federación en C.T.A., del sector de Micheli. Quiero decir con todo respeto… Sobre todo, porque parece que esto sería planteado en términos de una confrontación con un gremio hermano que es A.D.E.M.Y.S.… Para nosotros, A.D.E.M.Y.S., desde los sectores de oposición que venimos del interior, se ha constituido, desde hace ya muchos años, prácticamente en nuestra casa de desembarco en la Capital Federal. Porque desde este lugar organizábamos reuniones, los congresos de C.T.E.R.A., al menos los sectores de oposición. Lo que no quiere decir que no podamos manifestarnos cuando aparecen análisis y propuestas distintas. Y desde este lugar es que planteamos que nos pareció inconveniente… Tal vez un poco más inconveniente aun cronológicamente, cuando el anuncio se da una semana antes de que hagamos el segundo congreso educativo. Creo que es un tema para seguir analizándolo. Yo entiendo la posición de que los sectores que están por fuera de C.T.E.R.A. tienen una necesidad real de unirse también para dar la lucha, pero sostenemos que esto no tiene que ver con la creación de un nuevo sello. Y que hay que apostar a la unidad para conseguir lo que manifestó la compañera Vilma de Bolivia, hace unos momentos, que es la concepción, en la práctica, de un sindicato único… Al menos es de las más firmes… L a compañera Vilma de Bolivia recién me preguntaba cómo es que hay tantos sindicatos y tantas divisiones… Porque ellos esa situación la tienen saldada… Se reciben y se afilian a un sindicato, de una central. Por eso, como horizonte, desde este lugar, para los que compartimos esta consigna, me parece importante. Ahora, los desafíos son varios y las responsabilidades son muchas. Porque aun así, con estas caracterizaciones que en algún momento coyuntural, por ejemplo, nos pusieron en contradicción… Para algunos, la posición es ésta y para otros la posición es ésta…. Tenemos una necesidad de unión en la acción… Por el tiempo que nos toca vivir… Que, de alguna manera, es la caracterización general que hizo de esta etapa el compañero Enrique… Y por lo que se nos viene…

Tenemos un gobierno “nacional y popular”, que entre otras cosas de popular ya no tiene nada… Que va a tomar, para la defensa de sus

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intereses, acciones cada vez más antipáticas y cada vez más va a producir sus propuestas en términos de ajuste para el conjunto de los trabajadores. Esto está claro. Lo que también tiene que quedar claro es qué es lo que nos falta construir. Y del lado de lo que nos corresponde y del lado de la responsabilidad de las organizaciones de los trabajadores. Y nos corresponde, frente a este mensaje de desunión del gobierno, frente a este mensaje de ajuste, frente a este mensaje de deterioro de nuestras condiciones laborales, exactamente lo contrario. Y para esto son los desafíos y los esfuerzos… Porque, por fuera de lo que es el kirchnerismo y por fuera de lo que son los sectores de las cacerolas es donde está el escenario para construir de conjunto. Los de la nueva federación, los que estamos en C.T.E.R.A., los que están en otras organizaciones... Porque esta unidad en la acción la vamos a necesitar. Y vaya si la vamos a necesitar por lo que se nos viene el año, que viene es una profundización del modelo en términos de ajuste. Y ¿saben qué? En esos debates vamos a tener que acordar cosas que a lo largo de la historia se nos hizo muy difícil como oposición. Desde las estrategias electorales hasta los planes de acción. ¿Y saben qué? En este sentido, creo que tenemos un buen ensayo para el martes 20. Yo voy a coincidir con el aporte que significó este congreso, que comenzó a organizarse desde hace muchos meses… Y nuestras felicitaciones para las compañeras y compañeros que estuvieron en esa organización… Algunos hicimos algún aporte, con compañeros que viajaron. Pero reconocemos que, muy mayoritariamente, el esfuerzo recayó sobre los compañeros locales… Y también es cierto que en el momento en que surgió la idea de la organización y en el desarrollo de este proceso organizativo, había escenarios que no estaban en el día.

La nueva ley de A.R.T. no estaba sancionada. En Neuquén no se había constituido el F.U.R.A… Y tampoco estaba el paro del 20 ¿Por qué hago mención a estas cosas? Porque acuerdo plenamente con que un congreso no es el lugar por excelencia donde se viene a votar una medida de fuerza. Pero tengo que decir que también acuerdo, y también pude advertir que, de todas las tendencias, de todos los sindicatos y todos los agrupamientos de compañeros que se hicieron presentes este sábado y este domingo para discutir, tienen, o como mandato (en algunos casos, en la gran mayoría), o como intención o como posición política, que el 20 son más que válidas las consignas por las cuales nos tenemos que movilizar… Independientemente de caracterizaciones distintas que


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podamos tener respecto de los convocantes. Por eso es que, desde este lugar, sugiero que este congreso tendría que tener el pronunciamiento, además, de hacer efectivo y acompañar. Y hacer concreto el paro del 20, donde necesitamos concurrentemente con todas las organizaciones sindicales, reventar las calles con compañeros, con muchos compañeros de lucha en todas las provincias, poner bien en alto esa consigna, porque realmente es aplastante el deterioro que estamos teniendo de nuestros salarios, de nuestras condiciones laborales. Y con un impuesto al salario, que es una aberración. Desde este lugar fundamento y hago la humilde sugerencia de que el pronunciamiento por el paro del 20 tendría que estar (aplausos). Yo quiero plantear compañeros, ya estoy más o menos en el tiempo…

Finalmente quiero dar un agradecimiento que ya hice en la comisión en la que estuve. Y poder trasladar a todos estos compañeros y estas compañeras de esta variedad de tendencias pero con bastantes cosas en común, un agradecimiento y un abrazo solidario y militante por el acompañamiento que recibimos en la provincia de Neuquén para con la estrategia electoral que nos dimos… Que más allá de una estrategia electoral, lo digo realmente, fue el producto de la unidad en la lucha durante mucho tiempo para poder recuperar a A.T.E.N. de manos de la burocracia y para poder estar en forma conjunta… Agrupamientos que, por ahí, no tienen partido político, agrupamientos y agrupaciones que tienen algún correlato en posiciones partidarias... Pero que nos dimos este debate, que fue saldado no solamente en lo teórico sino también en la práctica. Que tantas veces imposibilitó que se pudieran dar estos procesos… Entre otras cosas, por ejemplo, además de ganar las calles como las ganamos durante estos dos años, aún estando la burocracia en la comisión directiva provincial, se pueda concluir en este frente electoral que, con un resultado histórico pudiéramos recuperar a A.T.E.N. de manos de la burocracia. Por eso, a todas esas tendencias que también desde todos los lugares del país aportaron para que eso sea posible, el mayor de los agradecimientos, en compromiso y con toda la humildad, sin considerarnos ni la vedette ni la estrellita de nada. Simplemente, en la medida en que sirva, toda nuestra predisposición y los aportes porque lo que se viene el año que viene es duro en la calle, en la acción, donde vamos a tener que estar, pero también con una estrategia electoral de unidad porque no nos podemos dar más esos permisos de enfrentar

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a la burocracia sindical desunidos. ¡Lo tenemos que hacer con unión compañeros!


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Intervención de Enrique Gandolfo.

Profesor de Educación Física en el Instituto de Formación Docente 86. Fue Secretario General de S.U.T.E.B.A. (Bahía Blanca). Es Sec. General de C.T.A. Bahía Blanca

Hoy nos hemos convocado para debatir ideas alrededor del tipo de educación que queremos, que en realidad es discutir también el país que queremos. Es un debate profundo, es un debate político en el mejor sentido de la palabra. Y digo en este momento y lo señalo porque el mo-mento político argentino está signado por el hecho de que la crisis gene-ral del capitalismo tomó nuestro suelo. Se acabaron aquellas cuestiones del blindaje, la crisis llegó hasta esta región y adopta una forma general que es la del ajuste económico, las políticas de ajuste. Con varias caras: la inflación, la precarización laboral, la ley de Riesgos de Trabajo sancio-nada a la medida de la U.I.A. (Unión Industrial Argentina) el ajuste que significa tratar al salario como si fuera ganancia empresaria, los ajustes en las provincias que estamos padeciendo con fuerte repercusión en la salud y la educación pública. En la provincia de Buenos Aires es parti-cularmente fuerte y digo además este ajuste en medio de la política de un gobierno que intenta barnizarse como progresista y como nacional y popular; además un gobierno al cual un sector de las clases dominantes presiona para llevar más a fondo las políticas de ajuste e incluso para modificar parte de su política internacional.

Esta política está suscitando un profundo malestar y un profundo des-contento en amplios sectores de la sociedad. En buena parte de la clase trabajadora, no en toda la clase, pero sí en buena parte y también en otros sectores sociales con diferentes motivaciones que se disgustan con las políticas del gobierno. Entonces creo que la importancia de discutir el país que queremos es también porque en este momento estamos dis-cutiendo el rumbo político que ese descontento y ese malestar vaya a

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tomar. Porque un rumbo posible es el de las cacerolas. En este sentido, creo que el paro del 20 de noviembre, más allá de conducciones sindica-les que distorsionan o desdibujan la validez de los reclamos por los que se va al paro es una expresión muy importante en este momento de la vida política del país. Si la clase trabajadora, o en este caso una fracción de la clase irrumpe en el escenario político con demandas que tienen que ver con las necesidades de las mayorías está prefigurando, está di-señando un rumbo político que no es el que salió a las calles golpeando cacerolas. ¿Qué importancia tendría esto? Creo que hay que desarrollar y trabajar sobre esto, sobre la unidad de acción con independencia de cualquier burocracia, de cualquier patronal y de los gobiernos.

El tema que nos toca son las condiciones laborales docentes. En verdad estamos sufriendo esas condiciones de trabajo. Cuando se habla de esto primero se habla de infraestructura. Y es así, en Bahía llovió intensa-mente y 4 o 5 escuelas no pudieron dar clases. Las carencias de todo tipo en cuanto a material didáctico, pero yo quiero referirme a un aspecto de las condiciones laborales que es el impacto que a veces se transforma en agobio sobre el docente, producto de una escuela que es caja de reso-nancia de las desigualdades y las injusticias que atraviesan a nuestra so-ciedad y que caen sobre las cabezas de las familias trabajadoras y de los pibes que van a la escuela. Esto produce condiciones de trabajo muchas veces muy difíciles y por momentos y creo que no exagero agobiantes. Nosotros en la provincia además tenemos dos cuestiones más que tie-nen que ver con condiciones de trabajo y revelan el rol colaboracionista de la burocracia que en el caso de S.U.T.E.B.A. encabeza Baradel. Hay 10.000 docentes que desde marzo o abril no cobran a fin de mes todo lo que trabajan y además la obra social a la que todos aportamos, I.O.M.A. está bastante recortada en sus prestaciones. La conducción sindical no ha sido capaz de ponerse a la cabeza de reclamos tan elementales. Fíjen-se el nivel defensivo de las demandas.

Entonces, quería expresar el tipo de sindicalismo que nosotros creemos necesario. Un sindicalismo que esté asentado en una auténtica demo-cracia de base y un sindicato que tenga política destinada a aglutinar al conjunto de los trabajadores, que en la Argentina, que en las provincias y en los docentes en particular la mayoría no está sindicalizada. Hoy preguntaba cuál es la tasa de sindicalización en Neuquén. Un 52%, es

Panel 5. Intervención de Enrique Gandolfo.

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un porcentaje muy alto. En la mayoría de los lugares es mucho más bajo. Entonces la primera cuestión es que cuando diseñamos una política sin-dical, tenemos que pensarla dirigida al conjunto de los docentes, no solo hacia la fracción más aguerrida, la que está siempre dispuesta a luchar. Si no lo conseguimos corremos el riesgo de aislarnos, de fragmentarnos, de tener una política par a pocos. Lo digo porque nos parece que no es una cuestión menor y mucho menos en el sindicalismo docente.

Nosotros llegamos a la conducción del SUTEBA (el año que viene cum-plimos 10 años) de la mano de dos movilizaciones inéditas en la ciu-dad. Alrededor de 12, 15 mil docentes movilizados junto con padres y estudiantes marchando del brazo desde las escuelas de los barrios hacia el centro de la ciudad. Ahí llegamos, en ese proceso llegamos y nos di-jimos y esa es nuestra política o intenta serla por lo menos: un sindica-lismo que trasciende el marco corporativo-reivindicativo, que lucha por el salario y las condiciones de trabajo, que lucha por las jubilaciones, pero que está siempre atento a comprender y dar respuestas al origen y a las causas de las injusticias en esta sociedad capitalista. Un sindica-lismo que cree en la acción solidaria con otros trabajadores, que busca identificar a los responsables de nuestros males como clase y pueblo. Busca identificarlos, quienes son, que personajes de la política son los responsables de los males que nos atraviesan. Un sindicalismo clasista, antiburocrático, antipatronal y que reitero además de la lucha econó-mica hace un gran esfuerzo por discutir en el plano de las ideas, el de la batalla por la conciencia. Centrar nuestro trabajo en el salario y el rol de la burocracia puede conformar un sindicalismo combativo pero no necesariamente eso significa conciencia de clase. Nos parece que esa conciencia real se desarrolla cuando somos capaces colectivamente de conectar lo que pasa en nuestro laburo, en nuestra cotidianidad en la es-cuela con la vida social y política en su conjunto, con la comprensión de los mecanismos de la dominación de clase y con los correlatos de esos mecanismos en la educación. Nos parece que un trabajador formado en ideas emancipadoras jamás va a dejarse ganar la cabeza por burocracia alguna y nunca perderá la perspectiva que para desmontar las causas de la injusticia hay que tener en la mira la necesidad de transformar de raíz la matriz opresiva del sistema en que vivimos. Esto significa conectar las reivindicaciones inmediatas con ese horizonte que prefigura una socie-dad distinta.

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Creo que esas ideas son las que están en debate y son las que nos ponen en este momento político en la disputa por el rumbo que vayan a tener las protestas sociales. Yo diría en términos poéticos que nos atraviesan muchas penas todos los días en nuestros trabajos. Yupanqui decía que estaba bueno hacer flores de las penas, ser capaces de hacer flores de las penas. Silvio Rodríguez decía en una canción que uno debe amar el tiempo de los intentos, amar la arcilla que va en nuestras manos. Yo creo que este es nuestro tiempo de los intentos, que esto que discutimos acá, el tipo de educación que queremos, el sistema de país en el que as-piramos a vivir nos pone frente a desafíos inmediatos. En el caso de los docentes dar una batalla en todos los sentidos y el año que viene batalla político-sindical en torno a las elecciones de S.U.T.E.B.A. y C.T.E.R.A., pero también ser parte de una batalla más integral, más abarcativa, más plena de futuro, una batalla cargada de futuro que es el desafío de orga-nizar, de crear una alternativa política para los de abajo. Creo que todos somos parte de ese esfuerzo colectivo y que el país al que aspiramos y la educación que queremos tiene que ver con esa batalla.

Panel 5. Intervención de Enrique Gandolfo.

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Debates.

Al finalizar la exposición de los panelistas se abrió el debate con la inter-vención de numerosas de las agrupaciones presentes. Publicamos aque-llas que nos acercaron para su difusión.

Guillermo Sánchez, Congresal de SUTEBA, Agrupación Docentes en Marcha.

Buenos días compañeros. Sobre el tema del panel, queremos precisar la cuestión del modelo sindical. Hay un proceso de lucha muy fuerte, y está claro que es la burocracia sindical la que se encarga de frenarlo, de aislarlo. Creemos que tenemos que desarrollar un modelo sindical alternativo, apoyado en tres principios.

Uno es que el sindicato tiene que ser autónomo del gobierno, de las patronales.Dos, la democracia sindical, como principio, donde sea la base la que decida y los dirigentes los que acaten.Y la lucha, porque es con la lucha como se consiguen nuestras conquis-tas y no confiando en las tratativas con los funcionarios como centro.Cuando se recuperan los sindicatos, las seccionales, hay que empezar a modificar, a través de reformas de los estatutos internos, el régimen sindical en el que nos ha educado la burocracia de derecha peronis-ta, que es verticalista. Para ver si logramos institucionalizar ese modelo alternativo, apuntando a que no sea una cosa coyuntural. Donde haya delegados con mandato, sistema D´ont de representación proporcio-nal para integrar las comisiones directivas. Donde los dirigentes no tengan licencia gremial de por vida, sino que a lo sumo un mandato y luego, aunque sigan siendo dirigentes sindicales, vuelvan a trabajar a las escuelas, aunque sea un turno, no puede haber dirigentes que estén décadas alejados de las escuelas. Donde haya plan de formación y de renovación de dirigentes. Donde haya, sobre todo en el gremio docente, representación proporcional de género, entre otras medidas.

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En este momento corren nuevos fenómenos que no son solo la recupe-ración de sindicatos. Hay procesos de auto-convocatorias, de desafilia-ciones, de rupturas, de recuperación de sindicatos como ATEN, de do-centes que siguen a sindicatos, como es el caso de UDOCBA en Bs As, que no tiene afiliados y cuando llama a paro, muchos docentes lo ha-cen. Y también hay reordenamientos burocráticos. El 12 de diciembre, CTERA hace un congreso donde volverá a burocratizar sus estatutos, pasando sus mandatos de 3 a 4 años, convirtiéndose en una federación y terminando con los confederales. También la burocracia de Michelis se reacomoda como opositora al gobierno, con una nueva federación que no nace democrática, ni para la lucha consecuente. Para terminar, cree-mos que, interviniendo en las luchas, participando en esos procesos como se den y que todos los sectores opositores impulsemos la demo-cracia, podremos seguir recuperando los sindicatos de la burocracia. Muchas gracias.

Claudia Baldrich, SUTEBA San Martín, Encuentro Colectivo Docen-te.

El triunfo del FURA (Frente por la recuperación de ATEN-Neuquén) nos ha puesto a todas las fuerzas de la izquierda organizadas en docen-tes, ante la posibilidad de que este tipo de unidades se pueda concretar ante las próximas elecciones en SUTEBA de provincia de Bs As, abrien-do la posibilidad de derrotar a la burocracia Celeste en muchos distritos.Desde el Encuentro Colectivo queremos entonces iniciar un debate res-ponsable acerca de qué tipo de unidad es la que es preciso construir partiendo de un balance acerca de los principales experiencias de los “frentes” que conformados hacia el 2003 permitieron por dos períodos desplazar a la Celeste en Lomas, La Plata y Gral. Sarmiento y tres años antes en La Matanza, pero que no pudieron construirse como una alter-nativa sólida entre los docentes de sus distritos llevándolos a la derrota en la elección siguiente. Desde el Encuentro queremos aportar, en forma sucinta y con la pro-puesta de un debate extenso sobre estos temas, lo que nos parecen los principales problemas manifestados por aquellas conducciones: 1) Van-guardismo: sin reflejos para percibir el cambio de situación creada por la consolidación del kichnerismo se auspició un sindicato de “los que

Panel 5. Debates.

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luchan” abandonando a la mayoría de los docentes que habían “desen-sillado” ante los cambios. 2) Sustituísmo: al achicarse la participación de las mayorías en las luchas se sustituyó su ímpetu con el reparto de certificados gremiales (115 B3) que garantizaban estar fuera de la escue-la sin sufrir descuentos sustituyendo el compromiso real con la lucha. 3) Economicismo: se desperdició la oportunidad de dar un gran debate pedagógico-político en tiempos de discusión de la nueva Ley insistien-do únicamente en los reclamos salariales y planteos corporativos que dejaron a la base docente sin otra voz para escuchar ante la necesidad de superar la Ley federal. 4) Aparatismo: priorizar las posiciones resueltas en cada agrupación política a la necesaria construcción en consenso y con el respeto a los tiempos y posiciones de la base del gremio. Todo esto resultó en un aislamiento de las directivas sindicales de las más sentidas necesidades docentes, olvidando que el sindicato es de todos y todas los trabajadores y trabajadoras. Creemos, humildemente, que una construcción tan compleja y en la diversidad, tiene que empezar por clarificar posiciones y llegar a acuerdos profundos que les sirva a los compañeros y compañeras que ponen esperanza en nuestra unidad.

Alberto Villoldo, SUTEBA La Plata, Tribuna Docente.

Compañeros: En primer lugar creo necesario señalar, por solidaridad de clase y por una cuestion de principios, la campaña que se esta desa-rrollando por la reincorporacion en sus cargos docentes del compañero Jose “pepe” Ferraiuolo que fue separado de ellos por la ministra ajus-tadora Nora de Lucia por reclamar contra el ajuste en ocasion de una visita de la ministra en uno de las escuelas donde el compañero trabaja. Necesario es desarrollar esta campaña por la reicorporacion del com-pañero y frenar la politica de sacionar a los docentes que luchan por la escuela publica.

En segundo lugar, me parece importante hacer una consideracion con relacion a la intervencion de una compañera que señalo la “falta de au-tocritica” y “no haber efectuado balances” en cuanto a la oritentacion que se desarrollo desde los Suteba combativos, en especial Suteba La Plata entre 2006 y 2009. Ahora resulta interesante este cuestionamiento, si tenemos en cuenta los resultados de la eleccion de suteba en 2009, en los que la Rosa-Roja-Marron se impuso sobre la celeste, la lila y sobre

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la amarilla y negra, en ese orden, que el agrupamiento que pide la auto-critica y los balances resulto último en esa elección. Los balances y las autocriticas forman parte del devenir. Quienes si parece que efectuaron un balance fueron los docentes que votaron una orientacion, combativa. Me surgen algunas preguntas ¿a quien le estan pidiendo el balance y la autocritica? ¿a los docentes que votaron una orientacion? El balance lo hicieron los docentes, ¿donde está la autocriíica y los balances necesa-rios de la agrupación de la compañera? muchas gracias compañeros

Daniela Vergara, Secretaria Adjunta de AMSAFé Rosario, Margen Izquierdo.

Quiero dejar expresado en relación a las leyes y el gobierno Kirchne-rista que muchas han sido saludadas y acordadas por la conducción de CTERA.

Hay una estructura de continuidad con el modelo neoliberal la presen-cia de la privatización en el ámbito de la educación, siendo el nivel más afectado Superior. Debemos empezar a sincerar en el conjunto de la docencia: ¿por qué muchos docentes trabajando en las escuelas públicas llevan sus hijos a la privada? Y ¿Por qué las organizaciones sindicales combativas no ponen esto como eje de sus programas?, cuando debería-mos reclamar una sola educación para todos y todas.

Y poner en debate el financiamiento educativo que nos pone un techo a la inversión en la educación pública.

Y por último y no menos importante cuestiones de Género:

El estado no garantiza los jardines de Infantes y Maternales, es una ma-nera de ver como las mujeres no accedemos en igualdad de condicio-nes al terreno laboral. Aceptar contratos basuras, formas precarias, está unido a la falta de posibilidades para dejar las tareas domésticas o el cuidado de los niños/as.

La educación también es reproductora de los roles de género y las desigualdades. La escuela reproduce estereotipos de género a través del lenguaje, las prácticas, los contenidos curriculares, los libros de texto.

Panel 5. Debates.

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En este marco, las-os docentes como agentes de transmisión cultural somos una pieza clave en la enseñanza de estos modelos. Entonces de-bemos pensar con nuestras compañeras el rol docente en relación a la problemática de género. También el lugar de la escuela y retomar el de-bate siempre presente: ¿somos o no reproductores de las políticas do-minantes y hegemónicas que imprime el propio capitalismo? ¿Somos capaces de interpelarnos y ponerlas en cuestionamiento para producir transformaciones? Además la docencia es un trabajo feminizado, en re-lación a la ubicación de la mujer y el trabajo doméstico “somos madres cuidadoras, sumando que el salario está relacionado con este concepto. Otro tema de género serio es que no hay ninguna correspondencia entre la proporción de mujeres trabajadoras docentes y el porcentaje de varones y mujeres en las comisiones directivas.

Las mujeres tenemos muchas dificultades para acceder a la participa-ción y los lugares de conducción. El sindicalismo docente a nivel nacio-nal también está hegemonizado por varones. Ver nomás al interior de aquellas organizaciones “combativas y contrarias a la celeste”. Menciono el caso de Neuquén, Santa Cruz, Bahía Blanca, Rosario, Ademys, Tierra del Fuego, Entre Ríos…evidentemente el problema es muy profundo. Entonces dejo el desafío de repensarnos, encontrar dentro de las organi-zaciones combativas el lugar compartido entre compañeras y compañe-ros, en una relación equitativa, invito a nosotras las compañeras mujeres a poder asumir los lugares de responsabilidades en las conducciones sindicales y a los varones a que den ese paso al costado para que poda-mos asumirlo.

Francisco Tito Gómez – Sec. de Ed. Primaria de la seccional ATEN Centenario – Lista Negra ATEN – Corriente Nacional 9 de abril.

Estamos participando de este Congreso, convocado por las agrupa-ciones y sindicatos de oposición al gobierno nacional y a la burocracia celeste, que habíamos convocado hace ya varios meses, pero se nos im-puso un hecho que no podemos obviar: el paro del 20N plantea la nece-sidad de debatir y definir una perspectiva de intervención común ante este gran hecho de masas por las reivindicaciones de la clase trabajadora contra el modelo K, en todas las comisiones y paneles. Aquí tenemos una oportunidad inmejorable, por la representación y concurrencia que

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hay, de sacar un pronunciamiento común convocando al paro y partici-par activamente en los cortes y manifestaciones.

Vinimos también a trasmitir la experiencia del aplastante triunfo del Frente Único Para Recuperar ATEN, sobre la conducción provincial, de Neuquén Capital y las principales seccionales, al oficialista FUS, expre-sión del kirchnerismo dentro del gremio, repudiado por sus métodos burocráticos y su política conciliadora con el gobierno. Esto también fue una dura lección para el “frente” Fucsia (IS) / Púrpura (POR) que en la seccional Capital dividieron la oposición sin ninguna diferencia de programa seria.

Somos los que venimos dando duras peleas como el rechazo a la ley de educación del MPN, junto a la banca del FIT, que pospuso la ley privatista a tono con la política K. Dimos juntos la lucha contra la re-solución 935, que introduce la precarización laboral, somos los que se movilizaron y pararon junto a los auxiliares de servicio y la CTA, los que mantuvimos el reclamo por juicio y castigo a Sobisch y todos los responsables del fusilamiento de Carlos Fuentealba, los que apoyaron a los compañeros de la Marrón ceramista en las elecciones del SOECN y levantan la bandera de un plan de lucha común por todos los reclamos. No es casual que la mayoría de las agrupaciones que integran este Frente forme parte o simpatice con el Frente de Izquierda y los Trabajadores, colaborando activamente con las iniciativas de la banca.

Así ATEN vuelve al centro de la escena provincial y estamos ante la res-ponsabilidad de poner en pie el sindicato para luchar por los reclamos de los trabajadores de la educación, defender la educación pública junto a los estudiantes y la comunidad y unirnos con estatales y ceramistas bajo las banderas de una lucha común.

Junto a los/as más de 50 cros/as de la Corriente Nacional 9 de Abril de Capital, Provincia de Bs.As., La Pampa, Mendoza y Neuquén interve-nimos con discusiones y materiales previamente elaborados y venimos a dar la lucha política de que tomemos la iniciativa de pronunciarnos por la participación activa en el paro del 20N y profundizar la discusión sobre la necesidad de recuperar los sindicatos y la CTERA.

Panel 5. Debates.

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Presentaciones de libros.

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“Carlos “Cacho” Carranza. Docente desaparecido” (2012) de Héctor Pastorino Bs As, Del Dragón.

Este libro recorre relatos de compañeros de militancia de Carranza, quien fue docente en Villa Soldati-ciudad de Bs As, y dirigente de AUDEC (Asociación Unificadora de Docentes y Educadores de Capital Federal), desaparecido junto a su compañera Marcela durante la última Dictadura Militar. El libro fue presentado por Héctor Pastorino quien se desempeñó como Supervisor Escolar y Rector del Colegio Carlos Pellegrini, Ana María Rodríguez, Secretaria General de SUTEBA-Marcos Paz, Jorge Urdangariz, quien también fue integrante de AUDEC y Presidente electo de la Junta de Clasificaciones Docentes de Ciudad de Bs As por UMP, Daniel Demarsico, amigo y compañero de “Cacho” y Raquel

Papalardo, rectora del Normal 2 Mariano Acosta. Estuvo presente Nahuel, el hijo.

“Integrarte” (2012) Berta Nun, Silvia Onofrio, Laura Maritegui y Alicia Graso. Bs As, Editorial Magisterio. Este libro aborda la importancia de desarrollar la cultura artística en la escuela y de reflexionar sobre la necesidad de una renovación profunda de los recursos didácticos y de su forma de implementarlos. Silvia Onofrio trabaja el arte y la música. Laura Mariátegui aborda el vínculo entre arte y fotografía. Alicia Graso, el arte y la corporeidad. Berta Nun, el análisis y la lectura de la obra de arte en sus diversas disciplinas, de la imagen bidimensional, tridimensional y de los nuevos soportes a través de un análisis morfológico y semántico.

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“¿Se nace o se hace? Crónicas de una maestra” (2009) de Beatriz Jouve. Rosario, Ciudad Gótica.

“Pensar las prácticas sindicales docentes” (2011) de Julián Guindin (compilador) Bs As, Ediciones Herramienta, en coedición con la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos (AGMER), la Asociación Docentes de Santa Cruz (ADOSAC) y la

Delegación Rosario de la Asociación del Magisterio de Santa Fe (AMSAFE-Rosario).

Beatriz Jouve repasa experiencias au-tobiográficas de las últimas dos décadas como maestra en escuelas públicas de Rosario: las huelgas docentes, el rol de la dirigencia gremial, el neoliberalismo, la “democratización del narcotráfico”, la ne-cesidad de crear herramientas políticas de los trabajadores. Crónicas para enamo-rarse de la escuela pública y asumir prota-gonismo en el cambio de la historia.

Este libro problematiza las prácticas sindica-les docentes en Argentina a partir de inves-tigaciones y reflexiones de sus propios pro-tagonistas. Aborda las cuestiones de género en el sindicalismo docente, la intervención sindical en salud laboral y algunas potencia-lidades y problemas del sindicalismo clasista en el magisterio. Analiza las huelgas docen-tes, la institucionalización de la negociación colectiva en el sector y la realidad sindical en provincia de Buenos Aires, Rosario, Santa Cruz y Entre Ríos. Fue presentado por Juan Pablo Cassiello de AMSAFE Rosario.

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“La protesta docente en la década de 1990. Experiencias de organización sindical en la provincia de Buenos Aires” (2011) Adriana Migliavaca. Bs As, Jorge Baudino Ediciones.

La autora explora la gravitación que los procesos de cuestionamiento de las for-mas políticas hegemónicas tienen en el ámbito educativo, especialmente en las estrategias de resistencia y contestación social de los docentes. La existencia de experiencias de auto-convocatorias en el campo gremial de la docencia – fenóme-no no privativo de la coyuntura de la crisis del año 2001, sino surgido en la década del 90- habilita la pregunta por las estra-tegias de acumulación de fuerzas que se dan en ese espacio.

LA PROTESTA DOCENTE EN LA DÉCADA DE 1990

Experiencias de organización sindical en la provincia de Buenos Aires

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DE 1990. Experiencias de organización sindical en la provincia de Buenos A

ires. Adriana G. Migliavacca

La protesta docente en la década de 1990. Experiencias de or-ganización sindical en la provincia de Buenos Aires explora la gra-vitación que los procesos de cuestionamiento de las formas políticas hegemónicas tienen en el ámbito educativo, especial-mente en las estrategias de resistencia y contestación social de los docentes.

La existencia de experiencias de auto-convocatorias en el campo gremial de la docencia –fenómeno no privativo de la coyuntura de la crisis del año 2001, sino surgido en distintos momentos de la década del ’90– habilita la pregunta por las es-trategias de acumulación de fuerzas que se dan en ese espacio.

La aproximación a la perspectiva de los Docentes Autocon-vocados, en su condición de partícipes de una experiencia de acción colectiva inscripta en la historia nacional reciente y de-sarrollada en los “márgenes” del ámbito organizativo institucio-nalizado, se vuelve clave para comprender la importancia de la participación como condición indispensable para el desarrollo de espacios de representación cada vez más democráticos.

Jorge Baudino Ediciones

Tapa protesta docente.indd 1 31/3/11 14:28:31

“Crimen educativo. Una mira periodística sobre las políticas educativas” (2011) de Andrés Sarlengo.Desde su programa Radial Contrapun-tos, Sarlengo viene siendo una voz que fustiga el vaciamiento de la educación pública puesta al servicio de los intere-ses corporativos del dinero. El móvil del “asesinato” de la educación es descubier-to: ponerla al servicio de la plutocracia. Afirmando que detrás de toda práctica de comunicación hay una concepción educativa, convoca a vencer a los crimi-nales y a sus comunicados.

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Debate en Comisiones.

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Comisiones:

El Pre-Congreso Nacional de Educación se inició el 11 de setiembre de 2012 mediante el funcionamiento de las comisiones abajo indicadas que fueron compartiendo producciones hasta la fecha misma del Con-greso.

Durante el Congreso las comisiones debatieron y sus conclusiones, relatadas al cierre, damos a conocer a continuación.

1) Derecho a la educación: Financiamiento y Privatización. Las polí-ticas educativas en el marco de la crisis mundial. La tensión inclusión-exclusión. Lo público y lo privado. Debate con los bachilleratos popu-lares.

2) El conocimiento: El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado vs. el sentido social del conocimiento. Producción, validación y circulación del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y gé-nero: un territorio en disputa.

3) Condiciones laborales: El avance de la flexibilización laboral de la mano de los “planes de mejoras”. La jornada laboral. Las nuevas polí-ticas de evaluación docente. La cuestión salarial y previsional. La salud laboral. Derechos laborales de la mujer trabajadora. Nuestras propues-tas.

4) La Reforma en Media y Técnica. Los lineamientos nacionales y sus adaptaciones jurisdiccionales. La participación de docentes y estudian-tes. Sentidos y nuestras propuestas para el nivel.

5) Formación docente inicial y continua. La evaluación docente. Las reformas en los planes de estudio. Las políticas del INFOD. Las políti-cas de evaluación docente. ¿Qué docente queremos? ¿Para qué escuela? ¿Qué líneas pedagógicas?¿Qué lugar ocupa el conocimiento en la for-mación de formadores?¿Qué política de articulación entre superior y los niveles para los que forma? ¿Cómo formamos para una educación liberadora en serio? Coordinó:

6) Aula y escuela: Sentidos de la educación. La función del docente.


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Experiencias pedagógicas. Nuevas miradas para prácticas no-sexistas en educación. Coordinó: Hernán Boeykens (Revista Sacapuntas-Ciu-dad de Bs As), Dante Alfaro (SUTEBA-Matanza),

7) El gobierno de la educación: La institución escolar. El lugar de los trabajadores de la educación, los estudiantes, las organizaciones de trabajadores, sociales y territoriales.

8) Organizaciones gremiales y sociales: Criminalización de la protes-ta y políticas de estado para el disciplinamiento laboral. Nuestras prác-ticas sindicales. Masculinización de las conducciones gremiales. ¿Qué organizaciones gremiales necesitamos?

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Debates y aportes del trabajo en Comisiones.

Comisión Nº 1: Derecho a la Educación.

Financiamiento y Privatización. Las políticas educativas en el marco de la crisis mundial. La tensión inclusión-exclusión. Lo público y lo priva-do. Debate sobre los bachilleratos populares.

Relataron: Betania Oreja Cerruti, Vanesa Piquer, Marcelo Bonaudi.

La comisión contó con la participación de 75 compañeros. Se identifi-caron problemas en el sistema educativo a partir de la experiencia en las distintas provincias y distritos de los que formamos parte y de datos estadísticos que se aportaron desde la coordinación (financiamiento, matrícula en público y privado por nivel y jurisdicción, etc.).Se continuó discutiendo en torno a la propuesta de los bachilleratos po-pulares; y se plantearon las conclusiones generales de la comisión.

Síntesis de los problemas identificados en el sistema educativo

- Mantenimiento de la legislación educativa de la década de los `90: transferencia de escuelas a las provincias y Ley de Edu-cación Superior, esta última con aspectos claramente privati-zadores y que afectan la autonomía universitaria (política de acreditación de la CONEAU, venta de servicios por parte de las Universidades y cobro de aranceles).

- Sanción de nueva legislación durante el gobierno de N. Kir-chner que continúa con principios y concepciones propias de la Ley Federal de Educación, que vinculan la educación con el mercado (Ej: en la Ley de Educación Técnico-Profesional) y que incluye un uso estratégico de conceptos como por ejemplo el de “igualdad” vaciados de su contenido histórico y utilizados con otros sentidos para generar consensos.

- Política presupuestaria del gobierno nacional y de los gobier-nos provinciales contraria a las necesidades de: infraestructura, equipamiento, salarios, cargos y horas, designación por cargo que contemple horas pagas para tareas docentes que no impli-can estar directamente frente a alumnos (planificación, correc-


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ción, reuniones de personal, etc.).- Falta de escuelas que en el nivel inicial sostengan la unidad

pedagógica de 45 días a 5 años.- Agudo proceso de fragmentación del sistema educativo por la

política de financiamiento del gobierno con muy desiguales re-cursos por provincias que se deriva, entre otras causas, de la injusta coparticipación federal de impuestos y de la falta de in-versión suficiente y que se expresó en 2012 en ajustes presu-puestarios en algunas provincias.

- Alto nivel de privatización de la educación en todas las provin-cias con situaciones alarmantes en algunas de ellas o en algunos de los niveles como el Inicial, Terciario y Universitario. Política de financiamiento del Estado al sector privado a través de la en-trega de subsidios. Tercerización de obras de infraestructura en empresas privadas. Estos problemas se manifiestan como par-te de la tendencia internacional dominante que plantea desde hace décadas la búsqueda de recursos para educación en fuen-tes privadas y aliados del capital.

- Avance en el financiamiento por programas focalizados con fondos nacionales y préstamos del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo que atentan contra las políticas universales y muchos de los cuales avanzan en la precarización del trabajo docente (contratos a término y pago en negro, como el FINES y los Panes de Mejoras).

- Políticas “de inclusión” en la escuela pública que no son más que políticas de contención para los pobres de manera de amor-tizar y contener la crisis que genera el capitalismo y que busca formar mano de obra con escasa cualificación para las necesi-dades del capital.

- Degradación del sistema educativo en su conjunto y enormes desigualdades en las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

- Intentos de financiamiento por alumno en Ciudad de Buenos Aires (en instituciones del nivel inicial dependientes de la Di-rección Socio-Educativa) con convenios con parroquias que genera competencia por los recursos y responsabiliza a los do-centes por garantizar la matrícula suficiente.

- Políticas provinciales y nacionales que relegan la educación

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para Adultos y la Educación Especial.- Cierre de secciones en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. - Corresponsabilidad de la conducción de la CTERA en las polí-

ticas del gobierno por intereses partidarios y personales basa-dos en concepciones burocráticas del sindicalismo.

Frente a esta situación:

1) Nos pronunciamos por la derogación de las leyes educacionales vi-gentes por su continuidad con las políticas neoliberales que fomentan la lógica del mercado en la educación y que sustentan concepciones privatistas y flexibilizadoras. Denunciamos que estas concepciones y leyes son sostenidas con la corresponsabilidad de la conducción de la CTERA.

2) Exigimos un presupuesto educativo (tanto del gobierno nacional como de los provinciales) que contemplen las necesidades de:

- salarios, cargos y horas, designación por cargos para desempe-ñar tareas que no implican el trabajo directo frente a alumnos

- infraestructura- equipamiento

3) Exigimos la eliminación de los subsidios a la educación privada y el destino de esos recursos a la educación pública. Rechazamos la concep-ción de denominar como “pública de gestión privada” a la educación privada.

4) Manifestamos la preocupación por la Educación de Adultos, la Edu-cación Especial y la Educación Inicial y la necesidad de generar políticas que atiendan a su especificidad.

5) Defendemos la necesidad de profundizar el debate en torno a lo pú-blico y a la educación popular.

6) La lucha en defensa de la escuela pública, gratuita, obligatoria, laica y científica implica ganar los sindicatos provinciales y la CTERA en ma-nos de la burocracia celeste a través de listas únicas de oposición inclu-


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yendo a todos los sectores que acuerden con estas políticas.

Debate sobre los bachilleratos populares para jóvenes y adultos (BP) y la educación pública

Postura de los BP:- Se encuentran directamente ligados al trabajo complejo que

llevan adelante las organizaciones territoriales y las cooperati-vas, como una estrategia legitima de la clase trabajadora.

- Intentan prefigurar la educación de una sociedad más igualita-ria , una nueva pedagogía transformadora

- Promueven relaciones horizontales como forma de organiza-ción.

- Revisión colectiva y constante de las prácticas pedagógicas.- Impulsan la construcción colectiva del conocimiento.- No son espacios homogéneos, existe pluralidad de pensamien-

to y están abiertos a la comunidad.- Buscan la unidad en la lucha. Defienden la educación pública

y popular, no intentan construir una alternativa a la escuela pública

- Luchan por el financiamiento público (salarios para los traba-jadores docentes, becas para estudiantes y fondos para infraes-tructura) y el reconocimiento oficial como CENS

Críticas a los BP: - A pesar de no ser su intención, aportan a la fragmentación del

sistema educativo- Precarización del trabajo docente: varía de acuerdo a los casos

particulares pero por ejemplo en materia salarial o de infraes-tructura las condiciones son peores que en las escuelas públi-cas.

- Crítica a la designación docente que atenta el estatuto docente: los docentes de las escuelas públicas peleamos por concursos públicos contra la autodesignación que sucede en los BP

- Los bachilleratos populares debilitan la escuela pública al dis-putar matrícula con las instituciones públicas para adultos que en muchos casos corren el riesgo de cerrar.

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- Abonan al proceso de privatización.- Hay que entender a la escuela pública como un espacio de lu-

cha política y pedagógica, en ese sentido, es importante que docentes militantes den esa pelea dentro de la escuela

- Luchar por un sistema único estatal: no es casual que la política de los distintos gobiernos sea, no para todos los sectores por igual, la financiación de, por ejemplo, jardines autogestiona-dos, en lugar de la construcción de jardines.

- Defensa de las luchas históricas: si bien no en todos los casos puede decirse esto, en muchas de las luchas docentes hay un divorcio entre las luchas que llevan a cabo los docentes de las escuelas públicas y los de los BP.

Aportes que se les reconocen a los BP:- Las formas de organización no verticales y colectivas e instru-

mentación de parejas pedagógicas.

Los BP repensarán sindicalización y designación docente.

Acordamos rechazar los planes socioeducativos que se están llevando adelante por el Gobierno Nacional y Provincial que precarizan la edu-cación, como fines 1 y 2, Coa, etc.

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Comisión Nº 2: El conocimiento: El conocimiento bajo las formas y necesidades del mercado vs. el sen-tido social del conocimiento. Producción, validación y circulación del saber: el lugar de la Universidad. Conocimiento y género: un territorio en disputa.

Relataron: Adrián Fuertes, Romina Ferreyra.

Alrededor de 40 compañeras y compañeros de distintos lugares del país:


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Santa Cruz, Entre Ríos, La Plata, Bahía Blanca, San Martín, Núñez, Ti-gre, Córdoba, Capital Federal, La Matanza, La Pampa, Mar del Plata, Mendoza y Secundario Cortázar de Capital Federal, nos juntamos en el marco de la Comisión de Conocimiento, del 2do Congreso Nacional de Educación.La dinámica del taller consistió en una presentación personal acompa-ñada de una pregunta. Luego escuchamos El Escaramujo a modo de in-troducción en el ejercicio de comenzar a pensar la temática. Se leyeron textos disparadores de cada uno de los ejes con la intención de estructu-rar el debate de la comisión. Los ejes fueron: 1. Público-privado; 2. For-mas de producción, circulación y validación de saberes; 3. Reproducción vs. Emancipación. Pudimos abordar la discusión de cada uno de los ejes en cada uno de los momentos de discusión programados para el trabajo en comisiones.

Estado de la cuestión respecto del conocimiento

- El conocimiento es esencialmente social, cruza todos los esta-mentos sociales y excede los límites de la Escuela; tiene relación con la cuestión más general del trabajo y la producción, y debe ser tomado por la clase obrera en general.

- El conocimiento da poder, en el sentido amplio del término, y es una herramienta para el poder.

- Una de las peleas necesarias es el apropiarnos del conocimien-to científico hoy en manos de las estructuras productivas del capital.

- Hay una colonialidad del saber toda vez que se afirma que se conoce desde afuera o que el objeto está dado o cuando hay alguien que lo construye por mí.

- Hay una burocratización del saber en su forma y dinámica. - Hay un avance de lo privado por sobre lo público en la produc-

ción, circulación y validación del conocimiento.- El conocimiento toma la forma de un bien transable que pue-

de privatizarse y se privatiza. También es objeto del saqueo por parte de los centros económicos a las periferias marginales y maginadas, para sostener sus márgenes de ganancia y el mer-cado.

- Las y los docentes hemos perdido el rol de intelectuales en rela-

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ción a la construcción de conocimiento. - En relación a los saberes considerados correctos, nunca se toma

en cuenta la voz de las alumnas y los alumnos ni de los docentes. - No se establecen claramente las relaciones entre el conocimien-

to y las condiciones laborales. - Estamos poniendo a circular conocimientos que exceden los

contenidos curriculares cuando les planteamos y explicamos a nuestras y alumnas y alumnos por qué nos organizamos, hace-mos paros, o nos solidarizamos con otras y otros en lucha.

- No se establecen puentes entre los llamados saberes populares y los que tenemos por científicos.

- En los sindicatos y en general las organizaciones gremiales, no tenemos momentos para el debate y la discusión acerca de la política de producción y legitimación del conocimiento en ge-neral, y de la currícula escolar en particular.

- Existen sindicatos que proponen cursos de formación que re-fuerzan la lógica de mercado en relación a la transmisión y legi-timación de saberes.

- ¿Qué hacemos en el mientras tanto?- Tomamos a los conocimientos como cosas estáticas, eternas, so-

bre las que no se puede mucho más que memorizar.

Propuestas

1) Que las y los docentes recuperemos la potestad de la creación y legitimación del conocimiento, y que los sindicatos impulsen espacios para llevar a cabo esa tarea.

2) Juntarnos a debatir/criticar nuestras prácticas en relación al conocimiento y su enseñanza, como dinámica permanente de nuestra tarea.

3) Poner en evidencia el carácter ideológico del saber y tomar la iniciativa militante por un conocimiento que rompa con los destinos de exclusión y marginación y se vuelva herramienta de transformación y lucha.

4) Debemos dinamizar la crítica sobre las currículas de primaria, secundaria y universitaria, para poner en evidencia el carácter de clase de la relación entre saber y producción y reproducción


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de la sociedad.5) Proponer a la Escuela como lugar de crítica y legitimación del

saber popular, como condición de posibilidad de elevarlo a pla-nos más generales y abstractos, en igualdad de condiciones con el resto de los saberes conocidos como científicos.

6) Pelear por el conocimiento para avanzar hacia la soberanía edu-cativa, productiva y sobre la vida, de las clases oprimidas.

7) La lucha por el conocimiento es también la lucha por la recupe-ración de las organizaciones obreras de manos de la burocracia sindical, para ponerlas al servicio de las necesidades y deseos de las trabajadoras, trabajadores y las clases subalternas.

8) Valorar el espacio del Congreso; proponer la continuidad del debate por diferentes vías, en los distintos lugares donde traba-jamos y militamos.

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Comisión Nº 3: Condiciones laborales

El avance de la flexibilización laboral de la mano de los “planes de mejo-ras”. La jornada laboral. Las nuevas políticas de evaluación docente. La cuestión salarial y previsional. La salud laboral. Derechos laborales de la mujer trabajadora. Nuestras propuestas.

Relataron: Claudia Baldrich y Analía Lusarreta

La comisión comenzó trabajando en grupos, divididos para leer y co-mentar textos y documentos aportados por la organización del congre-so y por agrupaciones políticas, además de un documento elaborado por docentes de Bahía Blanca. Estos textos tomaban distintos aspectos de las condiciones laborales, tanto en su impacto en la salud del docente como en su práctica.

Del análisis y debate de esos textos fueron surgiendo los siguientes ejes:

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- La Ley Nacional de Educación y las leyes de Financiamien-to representan una Ley de Reforma laboral y Previsional, que determina la precarización del trabajo docente y empeora las condiciones laborales.

- La alienación y enajenación del trabajo docente impacta en la salud y en las prácticas docentes. Cuáles son los factores que las producen, cuál es la centralidad, o no, del salario como factor fundamental para disminuir la alienación y mejorar sustancial-mente las condiciones laborales de los trabajadores.

- Trabajador de la educación vs profesional de la educación. Con-cepciones en disputa que tienen que ver con nuestra formación docente.

- Precarización laboral en el sistema educativo (Plan Fines, Coas, Mejoras y otras modalidades de contrato).

- Políticas de evaluación y control de las actividades docentes.

Desarrollo de los ejes

En relación al primer eje, se valoraron distintos ejemplos a nivel na-cional que muestran cómo se modifican los marcos regulatorios de la actividad docente en cuanto a las formas de acceso y permanencia en el cargo. Formas de contratación tales como contratos temporales, mono-tributos, por proyectos, se han extendido, precarizando las condiciones laborales y compitiendo con las regulaciones establecidas por el Estatu-to docente. Los docentes que hoy se desempeñan en el Fines, Coas, Cai y Envión (presentados como, “Programas” o “Proyectos” ) se encuentran por fuera de la planta permanente y sujetos a condiciones de precariza-ción laboral.

Resulta de lo anterior una fragmentación de condiciones laborales que dificulta elaborar un piso común de demandas con la consiguiente divi-sión del colectivo gremial.


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Esta diferenciación contractual no se desvincula de los aspectos peda-gógicos : discontinuidad de la tarea en sí y sometimiento a mayor control y condicionamientos, consecuencia de la inestabilidad del em-pleo mismo.

El segundo eje, abordó los aspectos de alienación y enajenación que conlleva la tarea.

Se señalaron diversos elementos (a veces difíciles de identificar) como provocadores del “ malestar docente”: el aumento del control sobre la tarea diaria, el aumento de la diversidad de tareas realizadas por cada docente a partir de la bajada de las nuevas políticas; la irrupción de esas políticas en el qué hacer áulico sin participación del docente en la elaboración de las mismas; la asignación de responsabilidades sobre el conjunto del rendimiento escolar del alumno y del sistema educativo en general cuando el docente no maneja la elaboración y planificación a esos niveles.

Los otros aspectos, más evidentes, que han profundizado los mecanis-mos de alineación del trabajo docente son algunos de los desarrollados más arriba: los aspectos contractuales precarios y la necesaria autoex-plotación para garantizarse un salario que alcance, en desmedro del sa-ber hacer.

Hubo un punto especial en la mención del nuevo reglamento de Institu-ciones educativas de la Pcia. De Bs. As. , considerado un paradigma del control y la flexibilidad sobre el trabajo docente.

En cuanto a las propuestas se expresaron posturas que priorizan la rei-vindicación salarial más allá de la tarea, en una pelea económica que nos igual con el conjunto de la clase trabajadora y otras que apelan a la necesidad de profundizar el debate en los aspectos que hacen a la rea-propiación de nuestro saber hacer y que implica, entre otras cosas, co-menzar por luchar por una jornada laboral que incluya el trabajo pago (que no es frente a alumnos) de reflexión, planificación y evaluación

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con el conjunto.

Esto último se relaciona también con el eje 3 (Trabajador de la educa-ción vs profesional de la educación) en cuanto es necesario debatir el aspecto de trabajo intelectual que tiene nuestra actividad sin omitir que como tarea asalariada, nuestro trabajo constituye trabajo obligatorio y nos coloca junto al conjunto de la clase trabajadora y sus reivindicacio-nes.

El eje 4 se relaciona con el punto 1. Las nuevas formas de precarización laboral afectan en forma creciente la vida de todos los trabajadores de la educación. Docentes de distintas provincias y de diferentes ramas de la educación ejemplificaron en qué se traducen estas formas de preca-rización, fundamentalmente en lo que hace a la contratación y perma-nencia, las dificultades de cobro y la competencia que implican al inte-rior del sistema. Por ej. Los planes Fines, frente a la rama de adultos, pero que se extiende a otros espacios y lentamente afecta a otras ramas, como a la misma flamante Secundaria.

Finalmente en el punto 5, que no se pudo desarrollar, se consideró ne-cesario estar alerta y denunciar el carácter extorsivo de la evaluación docente así como la injerencia directa en las prácticas docentes y en la evaluación de los alumnos como forma de control, contribuyendo al malestar docente por la pérdida del propio control de su tarea y alertan-do que es un nuevo golpe a la cohesión del colectivo gremial, necesario para la implementación del conjunto de políticas tendientes a una ma-yor fragmentación, privatización y ajuste financiero.

Primeras Propuestas

1) Defensa irrestricta del Estatuto.


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2) Fin de la precarización laboral, con debate acerca de la necesidad de no acrecentar la fragmentación y la división entre los trabajadores. A través del sindicato, dar el deba-te para la aplicación del pase a planta de los compañeros ahora precarizados, con creación de los respectivos cargos. Ningún docente por fuera del Estatuto. Integración de los planes a las ramas que afectan.

3) Salario igual a la canasta familiar. Un docente= un cargo. No hubo tiempo para debatir la composición de la jornada laboral docente, existiendo diferentes propuestas al respec-to que incluyan la necesidad de trabajo pago para planificar, proyectar en equipo y capacitarse.

4) Secundaria: tutorías como parte del sistema formal. Es una forma de garantizar la inserción laboral de los compañeros de los planes afectados.

5) No más de 20 alumnos por curso, teniendo en cuenta las características y necesidades de los alumnos.

6) Condiciones dignas para enseñar y aprender. Infraestruc-tura y material didáctico adecuados.

7) Guarderías para los hijos de los trabajadores de la educa-ción.

8) Fin de la persecución al activismo docente.

9) No a los descuentos salariales por huelgas.

10)Derogación del Nuevo Reglamento General de escuelas de la Provincia de Bs As.

11) Considerar la situación de pobreza y desigualdad social de nuestros alumnos, como parte de nuestras condiciones laborales, en el camino de generar un mayor compromi-so de todos para intervenir, participar en las luchas sin-dicales y políticas por transformar este estado de cosas. -----------------------------------------------

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Comisión Nº 4: La Reforma en Media y TécnicaLos lineamientos nacionales y sus adaptaciones jurisdiccionales. La participación de docentes y estudiantes. Sentidos y nuestras propuestas para el nivel.

Relataron: Mariela Pica, Laura Mattas, Sebastián Legna.

En la comisión de Reforma en Media y Técnica participaron compañe-ros docentes y estudiantes de Neuquén, Entre Ríos, Mendoza, Córdoba, provincia de Buenos Aires y ciudad de Bs. As. Algunos puntos destaca-dos del debate sobre el estado de la escuela secundaria y las reformas que se están llevando adelante son:

Los problemas de infraestructura y equipamiento: todos los partici-pantes mencionaron la pésima situación en la que se encuentran la ma-yoría de los colegios de sus provincias. Techos que se caen, instrumentos obsoletos, ventanas rotas, material faltante para trabajar en los talleres de las escuelas técnicas, etc. Las reformas curriculares que se quieren imponer no contemplan ni mejoran estas condiciones materiales bási-cas para poder mejorar la educación.

Financiamiento: exigimos que se eliminen los subsidios a las escuelas privadas. Una parte de los presentes en la comisión también plantea que no alcanza con la quita de subsidios, sino que es necesaria la expropia-ción de estos establecimientos privados y el pase a manos del estado de los mismos y de los trabajadores que allí desempeñan sus tareas. Consi-deramos también que es necesario que exista un presupuesto educativo único nacional.

La precarización: los planes de mejora, horas institucionales y demás programas no contemplados estatutariamente que son mencionados en las resoluciones nacionales que plantean las reformas curriculares de-ben ser rechazados rotundamente porque precarizan el trabajo docente al constituir horas en negro que se dejan de pagar en diciembre. Muchas veces, además, estas horas son manejadas discrecionalmente por los di-


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rectivos.

Pasantías: Las reformas en las escuelas técnicas y medias exigen que los estudiantes cumplan una determinada cantidad de horas realizando pasantías o prácticas profesionalizantes. Hay que exigir que éstas sean optativas, retribuidas bajo convenio, que gocen de todos los derechos de los trabajadores y que las tareas que allí realicen sirvan para aprender cuestiones relativas a su formación técnica.

Lo ideal y lo material: Ninguna ley, decreto o resolución va a mejorar la educación sólo porque lo exprese. Hay que ser críticos de reformas elaboradas por gobiernos que arruinan las condiciones materiales de existencia de los estudiantes y docentes a la vez que pretenden mejorar la educación con meras reformas curriculares. La actualización de los planes siempre es algo necesario, pero no se puede pensar esta cuestión aislada de la pobreza y la falta de viviendas, hospitales y escuelas dignas que sufre la población.

Los avances de la reforma: Si bien los marcos generales de la reforma son nacionales, las cajas curriculares que ya se implementaron en al-gunas provincias y que se busca implementar en otras son elaborados por los gobiernos de cada una de las jurisdicciones. La responsabilidad es doble, pero la reforma concreta que se termina aplicando (con sus materias y carga horaria es la que termina de definir el gobierno de cada jurisdicción). En este sentido consideramos que se trata de un atentado contra la soberanía educativo. Somos los docentes y estudiantes quienes debemos decidir sobre las leyes educativas. Esa es la manera que tene-mos de construir la educación laica, pública, gratuita y científica que queremos. Las posiciones encontradas en la comisión fueron:a) Rechazo total de la Reforma por enmarcarse en la Ley de Educación Nacional y en la Ley de Educación Técnica Nacional que vinieron a res-catar las leyes menemistas de educación y que están también enmarca-das dentro de las propuestas del BID, el Banco Mundial y otros órganos imperialistas.

b) Es necesario una reforma en las escuelas medias y técnicas pero hay que rechazar reformas cada vez que éstas perjudiquen las condiciones

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laborales y pedagógicas. Que ningún profesor pierda horas ni se preca-rice su tarea. Que se defienda la carga horaria de materias que pueden llegar a perder horas, aceptando que se aumente la carga horaria de otras que sirvan para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Aprovechar los espacios de discusión que se abren en estos momentos, fortaleciendo la unidad docente-estudiantil, para discutir la educación que tenemos, la que queremos y la necesidad de que las decisiones que afectan a la educación sean tomadas por los docentes y estudiantes que sostienen con su esfuerzo las escuelas del país.

Las luchas contra las reformas privatistas que destruyen la educación pública necesitan de la unidad de los sindicatos y agrupaciones inde-pendientes de los gobiernos. Es necesaria la recuperación de los sindi-catos que hoy están en manos de direcciones que apoyan las reformas, y que se desarrolle una lucha donde prime la unidad por sobre los intere-ses mezquinos y donde discutamos y podamos construir la educación y la sociedad que queremos.

Celebramos la realización de este Congreso que nos permitió debatir sobre el escenario educativo de nuestro país y nos dio herramientas para seguir luchando por la defensa de la educación pública. Consideramos que es necesario continuar con estos espacios y que los mismos tengan carácter resolutivo.

Exigimos juicio y castigo a los responsables intelectuales y materiales de los asesinatos de Carlos Fuentealba, Mariano Ferreyra y de todos los compañeros asesinados por luchar.

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Comisión Nº 5: Formación docente inicial y continua. La evaluación docente

Las reformas en los planes de estudio. Las políticas del INFOD. Las po-líticas de evaluación docente. ¿Qué docente queremos? ¿Para qué es-cuela? ¿Qué líneas pedagógicas?¿Qué lugar ocupa el conocimiento en la formación de formadores?¿Qué política de articulación entre superior


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y los niveles para los que forma? ¿Cómo formamos para una educación liberadora en serio?

Relató: Marisabel Grau

De la comisión participaron unos 80 compañeros de distintas provin-cias, de Mendoza, Córdoba, Neuquén, también de Capital Federal y de la provincia de Buenos Aires, de Moreno, Tres de Febrero-San Martín, Bahía Blanca, entre otros.

A partir de los debates previos realizados en los pre- Congresos orga-nizados en la Ciudad de Buenos Aires, en Mendoza y en Córdoba, los docentes comenzamos a debatir: ¿Qué docente se está formando hoy? ¿Para qué escuela? ¿Qué estudiantes queremos formar? ¿Por qué ser do-cente?

En general se acordaba en que la estructura diseñada en los Institutos de Formación Docente del país promueve una formación que separa a los futuros docentes de la construcción del conocimiento, de la necesidad de organizarse, siguen incentivando el individualismo en las aulas, plan-tean al docente solo, no fomentan una práctica pedagógica colectiva. Se los separa de su propia forma de participación y organización.

Se planteó en general que es necesario comenzar reflexionando acerca de cuáles son hoy y cuáles deberían ser las funciones de la escuela y la educación en la actualidad. Se debatió en torno al diagnóstico de que la escuela funcione actualmente como contenedor de problemas sociales y que por lo tanto desde el estado se apunta a formar un docente que responda a ese modelo de escuela. En este sentido, uno de los problemas que se identificaba era que en la propia formación docente se recortan contenidos y se aspira a formar un docente que sea un mero reproduc-tor de ciertos contenidos que están manejados desde el estado. Luego de debatir, hubo un acuerdo general en torno a que en ese contexto, noso-tros podemos intervenir para hacer otra cosa. Plantearse una educación liberadora y crítica requiere plantearse la función que cumple la educa-ción, requiere que los docentes y los estudiantes sean pensados como sujetos políticos, que sea entendida la totalidad de su contexto social.

Se planteó entonces la necesidad de superar la ruptura que existe entre

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lo que se baja como planes de formación y lo que se hace realmente en los profesorados, al tiempo que también se puso de manifiesto la tensión entre la teoría didáctica y la práctica docente, la distancia entre la escue-la ideal que se enuncia en los profesorados y la escuela real con la que el docente se enfrenta una vez que comienza a trabajar.

Sobre esta cuestión, se plantearon discusiones en torno a cómo la propia organización del trabajo docente conlleva un camino y aprendizaje in-dividual en el que nos configuramos como sujetos aislados, que abarro-tados por las condiciones de trabajo tenemos poco tiempo de reflexión, estudio, debate y elaboración colectiva sobre las cuestiones vinculadas al proceso de enseñanza y aprendizaje, nos encontramos con planifica-ciones armadas y secuencias didácticas armadas. Además, se planteó que en muchas jurisdicciones hay un avance del proceso de control del trabajo en el aula.

¿Qué hacer para lograr la educación que queremos? Arribamos enton-ces a la necesidad de recuperar el sentido de la escuela y para qué somos docentes, de reflexionar y pensarnos los docentes como transformado-res de la realidad, atendiendo a que la formación no nos prepara para ser críticos de la práctica. Entonces nos preguntamos qué tenemos que hacer para estar preparados, aún teniendo en cuenta que los docentes no somos los principales responsables de la crisis educativa, y teniendo claridad acerca de que no se resuelven todos los problemas por más que los docentes estemos super formados. Entonces, qué necesitamos para poder tener condiciones que nos permitan desarrollar nuestra tarea. Te-nemos que exigir esas condiciones de aprendizaje, formación inicial y continua que nos permita perfeccionar nuestra práctica docente, viendo el aula y la escuela como un espacio de lucha ideológica, de lucha de po-der. En este contexto, debemos entender la práctica docente como una práctica política, en la que hay muchos conflictos y tensiones y no debe-mos desconocer estas disputas a la hora de pensar en los profesorados. Se acordó acerca de la posibilidad de desarrollar cambios en el aula, pe-leando por mejorar las condiciones materiales necesarias al tiempo que vamos impulsando cambios en términos pedagógicos. Son procesos que deben ir de la mano. Se planteó la necesidad de que nos identifiquemos como sujetos políticos y en unidad con los demás trabajadores, aban-donando la idea del sacerdocio docente, visibilizando nuestras condi-


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ciones específicas de trabajo, nuestros problemas particulares como tra-bajadores de la educación, pero también identificarnos y ver lo común con los demás trabajadores, incluso muchos de los cuales son nuestros alumnos y son los estudiantes de los profesorados. En este sentido, de-bemos atender a la realidad de que muchos compañeros no eligen la docencia planteándose una perspectiva transformadora. ¿Cómo los in-terpelamos? Debemos ir construyendo en lo cotidiano nuestra identi-dad como sujetos políticos, apropiándonos de los espacios de la escuela y de los profesorados, romper con la soledad con la que se encuentran muchos docentes y muchos estudiantes, atendiendo a las condiciones de alienación de la sociedad que intervienen en lo que lo que los docentes somos y también en lo que son los estudiantes en formación. ¿Cómo hacemos para formar un docente comprometido? Debemos partir de la realidad de lo que los estudiantes son para poder proyectar qué perfil debería tener el docente.

En esta disputa política y de sentido de la educación, entendemos que no alcanza con sostener que la escuela pública sea para todos y gratuita. Tenemos que discutir también qué contenidos, qué justicia educativa. En este sentido, la formación docente es un eje central dado que es el aula donde se juega el acto educativo, ese docente solo no cambia nada, pero sí cada docente es responsable importante de su parte. Es un tra-bajo colectivo. Por ello, es indispensable poner a debate estas cuestiones en las escuelas y en los institutos de formación docente. Lo que necesita-mos es una formación docente que discuta las problemáticas educativas concretas y generales, promoviendo una estrecha relación entre los pro-fesorados y las escuelas. Se planteó entonces la necesidad de pensar ins-tancias estables de participación como docentes y estudiantes, no sólo cuando somos convocados, debemos poner en cuestión el gobierno de la educación y adelantarnos a las iniciativas gubernamentales, superán-dolas.

En una segunda instancia se planteó el problema acerca de qué relación establecemos los docentes y los estudiantes con el conocimiento. Frente a la escisión entre la teoría y la práctica, frente a la concepción del do-cente como mero reproductor de conocimiento: ¿Cómo hacer para ser productores de conocimiento? ¿Por qué esto es mejor que ser un mero reproductor? ¿Por qué lo consideramos valioso?

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Se sostuvo que es necesario preguntarnos ¿Qué y para qué queremos enseñar? No nos formamos para ser personas críticas, que reflexionan con otro par sobre estas cuestiones. Por ello, estas cuestiones no van a surgir espontáneamente de los docentes ni de los estudiantes de los profesorados, tiene que haber una formación docente que apunte en ese sentido y que sea una formación inicial y también continua.

En este sentido, se analizó la necesidad de profundizar nuestra concep-ción para no caer en afirmaciones simplistas como “debemos apuntar a ser un docente democrático”, “debemos promover en los estudiantes un pensamiento crítico”, etc. Debemos debatir qué es generar pensamiento crítico, no sólo desde la cuestión del contenido sino también de la for-ma, de cómo se enseña, entendiendo que la forma es contenido, y que al mismo tiempo es importante abordar ciertos contenidos, aun cuando sean lejanos para los estudiantes. Se discutió entonces acerca de cuá-les deben ser los contenidos que deberían enseñarse en la escuela, con sus diferentes realidades, qué es lo universal que debe permanecer, qué debe resignificarse, cómo no desarrollar una educación fragmentada en distintas disciplinas. Sostuvimos que hoy en día se está produciendo co-nocimiento, pero que estas prácticas son más bien individuales, que hay que institucionalizarlo, armar espacios de intercambio, para que la ex-periencia del docente y del estudiante que se forma para ser docente no quede en la experiencia personal sino que se pueda compartir en térmi-nos generales. En síntesis, se acordó acerca de la necesidad de compartir instancias de encuentro, de diálogo, que posibiliten que compañeros en formación vayan aprendiendo de los docentes con más experiencia.

Por otro lado, también se abordó el problema de la formación en térmi-nos de nuevas tecnologías. Se alertó acerca de los peligros de que se uti-licen como instrumentos conductistas y sobre la necesidad de poner en discusión qué implican estas herramientas tecnológicas. Se argumentó entonces sobre la necesidad de un trabajo en conjunto entre docentes y estudiantes con un horizonte de escuela científica, productora de cono-cimiento, con un estudiante crítico de la realidad. A pesar de la realidad actual, la formación docente debería apuntar al ideal que podemos ir construyendo si delineamos una escuela, una educación y una sociedad a la que aspiramos. La práctica no es una mera aplicación de la teoría, debemos repensar qué hacemos, entendiendo que pensar cómo ense-


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ñamos es repensar la teoría y transformar nuestra práctica, pensar una práctica pensada, recuperando una noción de praxis como resultado del pensamiento colectivo.

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Comisión Nº 6: Aula y escuela:

Sentidos de la educación. La función del docente. Experiencias pedagó-gicas. Nuevas miradas para prácticas no-sexistas en educación.

Relataron: Hernán Boeykens, Dante Alfaro.

Partimos de pensar la escuela y el aula -con sus docentes y alumnos- desde sus limitaciones, problemáticas y carencias para encontrar las potencialidades de la misma. Quienes queremos el cambio social abo-gamos por la transformación de nuestras prácticas, sin dejar de com-prender que ni docentes ni alumnos ni el pueblo es el responsable de la crisis que atraviesa la educación pública y que los ataques a la misma persiguen los intereses de las clases dominantes.

Como trabajadores y trabajadoras nos encontramos en un estado de enajenación en más de un aspecto: 1) la dificultad de tener una visión de totalidad del proceso de trabajo, 2) la expropiación de nuestras herra-mientas y 3) la falta de ámbitos colectivos para la reflexión, elaboración y apropiación en nuestra práctica cotidiana.Por esto:

1) Consideramos que debemos dar una pelea para terminar con la es-cisión que nos coloca en el lugar del “hacer” y nos excluye de la posibilidad de producir un proyecto educativo que surja desde los actores indiscutibles de la escuela: docentes, alumnos y comunidad educativa.

2) La producción intelectual de los materiales educativos, de la currí-cula y de las propuestas didáctico pedagógicas deben estar en ma-nos de aquellos que tenemos la experiencia del aula y de la escuela;

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arrebatarle ese lugar privilegiado a los especialistas y funcionarios que no conocen la realidad más allá de sus escritorios y que atentan contra la escuela pública porque defienden intereses que nos son totalmente ajenos.

3) Para ubicar al docente como trabajador productor de conocimien-to debemos conquistar y construir espacios estables de reflexión, debate colectivo y elaboración tanto en las instituciones escolares como así también crearlos y multiplicarlos en las organizaciones gremiales. Consideramos que debemos abrir un debate acerca de la necesidad de extensión y modificación del carácter de nuestra jor-nada laboral tendiendo a ocupar un tiempo remunerado de la mis-ma para planificar, formarse, evaluar, elaborar reflexiones e inter-cambiar experiencias. La necesidad de esta construcción es urgente y requiere que esos espacios comiencen a existir y a ser generados sin pedir permiso ni esperar que la institución los incorpore. Ese es el punto de llegada. En cuanto a los espacios ya existentes en las ins-tituciones debemos pugnar porque la participación de los docentes en ellos sea real y no formal o meramente administrativa.

Estamos convencidos de que la organización gremial y la lucha son im-prescindibles para poder conquistar estas reivindicaciones y que ade-más requieren no sólo del reclamo en la calle sino también de instancias colectivas de debate, de intercambio y de reflexión entre la docencia.

De esta forma, intervenimos no sólo en lo que se hace en nuestras aulas sino que damos una batalla en favor del conjunto cuando, por ejemplo, podemos discutir acerca de la incidencia en la vida escolar de las dife-rentes políticas educativas, como el caso la Res. 174/12 del CFE, bajada sin la participación y la opinión real de los docentes de base.Los docentes debemos tomar la lucha sobre las reivindicaciones de gé-nero. Debemos pensar una práctica no sexista dentro de las aulas. Des-naturalizar las expresiones que circulan y que estas demandas sean to-madas por los sindicatos.La construcción y la pelea por espacios como los que proponemos, como así también la necesidad de discutir colectivamente sobre el modelo de docente que necesitamos, la educación que queremos y la sociedad por


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la que luchamos, son imprescindibles para resignificar nuestra tarea en la escuela y en el aula, para combatir la sensación espontánea de males-tar, de fracaso y frustración individual que no tiene nada de individual sino más bien causas históricas y actuales.

Para finalizar, creemos que es importante darle continuidad a este con-greso y los debates instalados en esta comisión a través de espacios de encuentro, intercambio y elaboración, que estrechen de manera sólida la relación entre docentes de todas las provincias, de las organizaciones sindicales y agrupaciones. En este sentido pensamos en crear y sostener un sitio permanente de comunicación, una página web, que sirva de base de datos de experiencias de aula y de escuela. Y por último y tam-bién en ese mismo camino creemos necesaria la organización para el próximo año de un Congreso Pedagógico que trate específicamente los problemas y los ejes abordados por esta comisión.

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Comisión Nº 7: El gobierno de la educación

La institución escolar. El lugar de los trabajadores de la educación, los estudiantes, las organizaciones de trabajadores, sociales y territoriales.

Relató: Diego Ferrari, Hernán Cortiñas, Rosario Luaces

Desde hace 20 años, sucesivas reformas educativas desembarcan en nuestras escuelas. Sus ejes de intervención han tomado discursivamente algunas de las propuestas que en palabras tales como autonomía, des-burocratización, democratización, participación de la comunidad, se reclamaban desde distintos sectores. Sin embargo, bajo términos como disfraces o escudos, aplicaron modificaciones impuestas por organis-mos financieros como el BID, el Banco Mundial, y otros entes interna-cionales cuyo interés ha sido el desfinanciamiento del Sistema educati-vo, tomando la autonomía como modelo para desentenderse de las res-ponsabilidades del Estado, ocasionando la fragmentación y desigualdad

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que hoy caracteriza a la educación en nuestro país.

Es el desafío de ésta La nueva ley de educación (LEN), no sólo no corri-ge la descentralización comenzada, sino que sigue asignándole roles y voz a corporaciones como la Iglesia, los empresarios - explícitamente en la ley de Educación técnica- y otros organismos, tanto en el direcciona-miento de las políticas educativas, como en su evaluación.

¿Y los docentes? ¿Y los alumnos? ¿Y las familias? ¿Y los auxiliares?

La reciente manifestación de miles de jóvenes con las tomas de escue-las en CABA, acompañados por docentes y familias, para expresar su oposición a las modificaciones de los planes de estudio en la educación técnica y con la exigencia de participar en el gobierno de la educación no es un hecho aislado sino que es reflejo y respuesta a una situación donde se excluye, muchas veces a partir de pseudo consultas, de la toma de decisiones, las voces de los que participan día a día en los diversos espacios educativos. Es el desafío de esta comisión profundizar en pro-puestas que nos permitan pensar un sistema que habilite de manera real el funcionamiento democrático en la escuela, la participación real de los diferentes actores educativos (en un sentido amplio) en la toma de decisiones y una real articulación entre la micro y la macropolítica educativa. Es decir que empoderen al pueblo en el gobierno de la educa-ción, sin dejar de tener en vista las responsabilidades y obligaciones que el Estado debe cumplir en su funcionamiento. En este sentido, proponemos reflexionar y discutir sobre experiencias que nos permitan avanzar hacia formas colegiadas de toma de decisio-nes. Así como también repensar a los establecimientos educativos como territorios específicos atravesados por las necesidades y las dinámicas de las comunidades que los habitan y donde los educadores tenemos la misión de superar la alienación y fragmentación que nos imparte el sistema actual.

Primer momentoA) Educación: Organizaciones, Gobierno y Organismos Internacio-nales.


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¿Quién gobierna el sistema educativo? ¿Dónde y quiénes deciden las políticas educativas? ¿A qué intereses responden esas políticas? ¿Dónde se deciden los contenidos de la educación de los trabajadores?

B) Formas que asume el gobierno de la educación. (Descentraliza-ción, fragmentación y autonomía)

¿Cómo llegan las políticas educativas a la escuela? ¿Qué aspectos buro-cráticos tiene? ¿Qué se entiende por autonomía, por descentralización? ¿Qué apropiaciones tienen estos conceptos? ¿Qué efectos produce en la organización escolar?

Segundo momento.C) Participación, seudo-participación y representación en políticas educativas y en la organización escolar.¿Cómo se toman las decisiones? ¿Cómo llegan las políticas educativas a las escuelas? ¿Qué rol tenemos los docentes en su definición? ¿Y los estudiantes y la comunidad educativa? ¿Qué sentido y qué implicancias tiene el ordenamiento jerárquico del sistema educativo con supervisores (o inspectores), -directivos, docentes y estudiantes? ¿Las consultas son una forma válida de participación? ¿Y los otros dispositivos de partici-pación: Jornadas institucionales, cooperadoras, Centros de Estudiantes, Consejos de convivencia, Consejo Directivo en Terciario, etc.?

D) Territorio, escuela y comunidad. Luchas, resistencias y caminos posibles.

¿Qué datos aporta la inserción de la escuela pública en el territorio? ¿Qué actitudes hemos tomado los docentes frente a esta forma de tomar las decisiones? ¿Qué rol cumplen los diferentes sindicatos en el gobierno de la educación? ¿Qué rol adoptaron los estudiantes? ¿Y los no docen-tes? ¿Qué papel juegan las familias de los alumnos? ¿Y el resto de la comunidad? ¿Qué experiencias tenemos de lucha en nuestro pueblo por el gobierno de la educación?

Tercer momento: En este momento proponemos una revisión de las sistematizaciones rea-

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lizadas durante los dos primeros encuentros, recorriendo los acuerdos y desacuerdos, profundizando temas que quedaron pendientes, para así poder llevar la relatoría al plenario final.

Primer momento1er eje:

- Frente a la pregunta ¿Quién gobierna la Educación? Hay acuerdos claros en mencionar a Organismos internacionales, vinculados a la lógica del capital, poniendo a la educación en el lugar de la mer-cancía. Así como los gobiernos Nacionales, territoriales, como co-diseñadores, co-gestores y ejecutores de esas políticas.

- Hubo un amplio, claro y contundente rechazo a las políticas educa-tivas implementadas por este gobierno, expresadas en la LEN, Ley de Educación Técnica, Ley de Financiamiento Educativo, Ley de Educación Superior.

- Se destacó la manera en que la Iglesia y los empresarios participan de manera protagónica en el Consejo Federal de Educación, así como la nula o pseudoparticipación de los trabajadores. Como ejemplo se aportan los detalles del funcionamiento del Consejo Provincial de Educación en Neuquén.

- Esto se expresa en lo local de diferentes maneras y atraviesa los di-ferentes niveles, desde educación inicial hasta la universidad, asu-miendo formas diversas. Se enumeraron ejemplos… se nombraron organismos y actores concretos para cada nivel, como el caso de la relación entre las Multinacionales de la Megaminería y los aportes económicos condicionantes a la Universidad Pública.

2do eje:

- Se observó como producto de este gobierno, y continuidad de los anteriores, la fragmentación educativa y el desguace del sistema en diferentes planes que precarizan el trabajo docente y la educación en general (ej. FINES, patios abiertos, pasantías).

- Se describió la trampa de la autonomía y de algunas instituciones educativas, que aparece como concepto clave que deriva en aisla-


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miento. La autonomía se transforma en “fijate cómo lo resolvés”.- Se describe la lógica implementada en los ‘90 con continuidad y

profundización en la actualidad: Descentralización en lo financiero (que implica vaciamiento) y centralización en lo político (implica control).

Segundo momento:- Ambos ejes se juntaron, es decir las relaciones entre las políticas

macro educativas y las tensiones y ejecuciones en lo micro. El de-bate se dio más fluido y tratando de clarificar algunos desacuerdos.

Tercer momento

- Disparador: Video sobre las tomas de colegios en Chile y en CABA-- Acuerdo claro en el maestro militante como uno de los actores de

la escuela pública. No el único, sino junto a estudiantes, familias, comunidad, trabajadores no docentes o auxiliares, por eso la nece-sidad de construir con toda la comunidad educativa una respuesta para otra forma de gobierno de la educación

- Los mecanismos de pseuparticipación pensados “desde arriba” son falsos y tramposos (desde la cogestión de la burocracia sindical has-ta propuestas y pseudo consultas del gobierno, por ejemplo en tor-no a las leyes). La participación que se genera desde abajo en torno a reivindicaciones puntuales abre posibilidades de cambio en algunas cuestiones: Ejemplos que van desde lo micro de una escuela, pasan-do por los consejos de directivos de terciarios, la experiencia de los secundarios de la CABA, los zonales docentes.

- Reflexión acerca de la necesidad de tener órganos colegiados, cues-tionamiento a la burocratización de la escuela y los órdenes jerár-quicos.

- Nuevamente la reflexión sobre cómo avanzar en la toma de deci-siones en el gobierno de la educación sin caer en el aislamiento y la autonomía, funcional al corrimiento del Estado.

- También la discusión sobre en manos de quién estaría el gobier-no de la educación. Allí se cruzan posiciones sobre trabajadores, comunidad, conceptos clasistas y policlasistas, a seguir debatiendo.

- La utilización que hace el poder del disciplinamiento y la coopta-ción: en los centros de Estudiantes en algunos lugares como Pro-

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vincia. de Bs. As, a las familias que participan en las reivindicacio-nes tales como la lucha por comedores o infraestructura, o las coo-peradoras para financiar lo que el Estado no está cumpliendo. Son caras que permiten ver la necesidad de avanzar hacia otra forma de participación en educación, y de manera integral.

4to Eje

- Si bien se destaca la necesidad de pelear por cuestiones de fondo, no se minimizan las luchas que están basadas en lo reivindicativo, ya que aportan organización y conciencia. Propuestas de diferentes lu-chas que deben darse, algunas coyunturales y otras de largo alcance.

- No se concibe a los docentes como meros ejecutores de políticas educativas diseñadas en otros espacios. Si bien se vislumbra que está planificado de esta forma, se observan que son necesarios crear espacios y dispositivos de participación hoy inexistentes para trans-formar esta realidad.

- Sobre el concepto de territorio se habló de las experiencias de los zonales docentes, (se podría profundizar).

- Hay conceptos para seguir profundizando y en todo caso aclarar: Autogestión (hasta ahora dos conceptualizaciones claras que se han puesto en tensión.) Autonomía (en el mismo sentido) Educación bajo control de los trabajadores. De todas formas se define con cla-ridad la necesidad de dar siempre la disputa de poder y no caer en el aislamiento.

- Otras cuestiones para profundizar o aclarar que aportan las dife-rentes experiencias de resistencia: “Avances en las formas no son siempre avances en el contenido”

- Se definió la necesidad de disputar los sindicatos como parte fun-damental de la pelea por el gobierno de la educación, pero no ex-cluyentes de otras formas de luchas que se puedan dar en la comu-nidad.

- La transformación de la educación no está aislada de la transforma-ción del resto del sistema capitalista.

- Necesidad de caminar en educación hacia un modelo que permita el gobierno y toma de las decisiones pero que se garantice el finan-ciamiento centralizado del Estado, para que no se profundicen las


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diferencias y la fragmentación, o las lógicas de competitividad.

Propuestas y conclusiones:

1) Reafirmar la importancia de disputar las conducciones gre-miales a las direcciones sindicales burocráticas, y o afines al gobierno, considerándolo un espacio primordial para dinamizar la organización de los trabajadores docentes y confluir-articular con las luchas de estudiantes y otros tra-bajadores.

2) La necesaria participación, por el carácter de bien público de la educación, de los distintos sectores de trabajadores, rumbo a tomar la educación en nuestras manos y a la trans-formación de esta sociedad.

3) Esto implica necesariamente romper la lógica de la Educa-ción como mercancía que proponen los organismos inter-nacionales así como la consideración de la educación como gasto. Rechazar toda política decidida por estos organismos internacionales.

4) Rechazar las políticas de precarización laboral y el ataque a la escuela pública, así como las subvenciones a escuelas privadas por parte del Estado.

5) Concebir nuestras prácticas concretas y cotidianas como una herramienta que permite profundizar la lucha en de-fensa de la educación pública, es decir no aceptar y ser sim-ples ejecutores de políticas de los sectores dominantes sino avanzar en romper la alienación que las condiciones de tra-bajo nos imponen.

6) En las instituciones escolares disputar los espacios que per-mitan profundizar las demandas y mostrar las contradic-ciones de las pseudoparticipación.

7) Es central que para lo anteriormente mencionado tomemos dentro de nuestras exigencias sindicales y reivindicaciones: la necesidad de espacios colectivos reales para pensar qué y cómo enseñar. las horas pedagógicas necesarias para lle-varlo adelante, es decir horas de trabajo no frente a alumno pagas. exigir el cambio de un sistema escolar rígido, pensa-

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do para el control y el disciplinamiento, hacia formas cole-giadas de organización de las instituciones, prescindiendo de formas jerárquicas y verticalistas.

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Comisión Nº 8 Organizaciones gremiales y sociales:

Criminalización de la protesta y políticas de estado para el disciplina-miento laboral. Nuestras prácticas sindicales. Masculinización de las conducciones gremiales. ¿Qué organizaciones gremiales necesitamos?

Relató: Guillermo Carcacha

Esta comisión que abordaba la problemática del sindicalismo docente, las organizaciones sociales y la criminalización de la protesta funcio-nó en tres momentos con alrededor de 75 compañeros y compañeras, incluyendo algunos más que fueron rotando y no participaron de toda la discusión. Estuvo compuesta por representaciones de Córdoba, La Pampa, Santa Fe, Neuquén, Santa Cruz, Mendoza, Provincia de Bue-nos Aires y Ciudad Autónoma de Buenos Aires y estuvieron presentes miembros de las Comisiones Directivas de ATEN, ADEMyS, AMSAFÉ, SUTEBA-Bahía Blanca, SUTEBA-La Plata (miembros por minoría y Congresales), ADOSAC-Pico Truncado y delegados y activistas de to-dos estos distritos.

La discusión giró en torno a dos ejes: la recuperación de sindicatos to-mando en cuenta la reciente victoria del FURA en Neuquén (plantean-do la necesidad de construcción de la unidad) y la fragmentación del movimiento obrero, analizando principalmente, la creación de la nueva federación de la CTA-Michelli. En función de la discusión, los acuerdos alcanzados fueron los siguientes:

Nos pronunciamos:- A favor de generar las condiciones y mecanismos para que la

participación de las compañeras sea igualitaria. - Por impulsar del paro activo en las calles el 20 de noviembre.- Contra la fragmentación de los sindicatos por intereses patro-


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nales y/o burocráticos. - Por la unidad que recupere la CTERA y los sindicatos de base

para la democracia sindical y para la lucha y por el compromi-so de una CTERA recuperada que convoque a un congreso de unidad de todos los trabajadores de la educación.

- Denunciamos una profundización de la criminalización de la protesta social que se expresa en los miles de luchadores pro-cesados, la represión estatal directa, la represión tercerizada a través de patotas y las persecuciones a los luchadores en sus lu-gares de trabajo. Exigimos el desprocesamiento de todos los lu-chadores populares y la libertad de todos los presos por luchar; el desmantelamiento, juicio y castigo a las patotas; el cese de las persecuciones y la reinstalación del compañero Ferraiuolo de La Plata separado recientemente de su cargo. Nos pronuncia-mos por cárcel a Sobisch y todos los responsables políticos del fusilamiento público de Carlos Fuentealba. Exigimos la anula-ción del Proyecto X y la anulación de la Ley Antiterrorista. Pe-dimos justicia por Mariano Ferreyra y exigimos la separación de Hugo Lompizano de su cargo de formador de docentes en el Instituto Romero Brest y la separación de todos los docentes involucrados en delitos de lesa humanidad y hechos represivos hacia los trabajadores.

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PALABRAS DE CIERRE DEL CONGRESO

Jorge adaro

Secretario Gremial de Ademys (C.A.B.A.)

“Al final de estas dos jornadas de discusión e intercambio, verdadera-mente en un clima fraterno, como corresponde entre compañeros y luchadores, tenemos un material que es necesario, y que además de lle-varlo cada uno de nosotros, debemos difundirlo y multiplicarlo entre nuestros compañeros, a modo de orientación para estos años. Hemos abarcado una totalidad de facetas, vinculadas a la lucha, a la educación, y esperamos que no sea en 6 años que nos encontremos en un tercer encuentro educativo. Agradecemos la presencia sobre todo del resto del país, que ha significado un esfuerzo importante y sin la presencia de ellos tampoco podríamos tener un congreso como el que tuvimos. Tam-bién queremos agradecer a cada sindicato, a cada entidad y agrupación que ha sido parte de la convocatoria y de la participación. Es difícil pero se ha logrado organizar un congreso del que estamos orgullosos y espe-ramos que el próximo sea con una mesa más amplia, con más sindicatos recuperados y por la lucha contra todas las políticas de los gobiernos que atenten contra nuestra clase.

Tenemos que hacer un último anuncio para informar que mañana va a haber una conferencia de prensa y concentración en la embajada de Israel...

Nos vemos en dos años”

Enrique Gandolfo

“Compañeros, compañeras, hemos llegado al final. Hay un esfuerzo im-portante de las otras organizaciones que estuvieron acá con una presen-cia y están también los compañeros de A.Do.Sa.C. Bueno, creo que es

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motivo de celebración. En la intervención de apertura de este Congreso dije que es un motivo de celebrar este encuentro, que tenemos que va-lorizar muy fuerte esta capacidad de convocatoria de las organizaciones sindicales y de las agrupaciones, de todos y de aquellos que incluso in-dividualmente se han comprometido con llevar adelante este congreso. Creo que este congreso recupera viejas tradiciones, tradiciones muy ri-cas de los docentes, de los trabajadores de la educación. Hablo de las tra-diciones de lucha porque todos compartimos las prácticas sindicales de la protestas, de la lucha, de los paros, de las movilizaciones pero valorizo también retomar estas prácticas de la elaboración colectiva, de pensar-nos como trabajadores de la educación, como docentes, de pensar qué hacemos cuando cerramos la puerta y estamos solos con los chicos, de pensar cada una de nuestras intervenciones desde el lugar de trabajado-res de la educación que luchamos y aspiramos a vivir en un país distinto, un país sin explotadores ni explotados.

Entonces destaco la importancia de esta convocatoria y esta posibilidad de discutir, de debatir fraternalmente y algunas cuestiones que me pare-cen importantes señalar.

En primer lugar que toda esta producción colectiva va a ser publicada, todo esto que se ha leído en debate en comisiones va a ser publicada y va a ser subida al blog de manera de que haya también una posibilidad de que estas herramientas con las que salimos de este encuentro puedan tener una divulgación hacia miles de docentes en todo el país.

Y la segunda cuestión me parece que es el compromiso, creo que tiene que ser el de todos, de que acá no se termina. Que estas tradiciones que decía que hemos recuperado, el debate colectivo y la elaboración, tienen que tener continuidad, como han salido de las comisiones, que tenemos que proyectar un nuevo congreso, que tenemos que pensar congresos regionales que tengan participaciones más masivas de compañeros de diferentes regiones del país y que esta continuidad debe ser un com-promiso de todos y cada uno y, que como decía el compañero ojalá en la próxima haya otras organizaciones sindicales que se hayan sumado a esta elaboración colectiva.

Creo que es un motivo de celebración, motivo de orgullo, y creo que nos merecemos un aplauso todos para cerrar esta jornada (aplausos).”

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CONGRESO NACIONAL DE EDUCACIÓN

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